Asociar y construir dos formas complementarias de aprender Los enfoques que he venido comentando han dado lugar a diferentes

teoras del aprendizaje. Tambin han aparecido numerosas alternativas tericas incluso dentro de un mismo enfoque. Las confrontaciones entre esas diversas teoras han sido constantes. Durante muchos siglos se trat de un combate continuado entre racionalismo y empirismo, pero en la psicologa actual las variantes son mucho ms abundantes. Desde las polmicas entre el conductismo y la Gestalt sobre el papel de la prctica y la generacin de respuestas nuevas, o la controversia empirista sobre los efectos de esa misma prctica en el desarrollo cognitivo piagetiano, para llegar a la ms reciente oposicin entre Piaget y Vygotsky (o mejor dicho entre sus herederos intelectuales), o al vivo debate sobre la funcin de la conciencia en la psicologa cognitiva del aprendizaje, cada vez son ms los contrincantes y las alternativas tericas, en las que de modo deliberado no voy a entrar aqu. Buena parte de esas batallas forman parte de un intil combate entre enfoques decididos a no entenderse, ya que hablan de cosas distintas y manejan bases de datos diferentes. Ese intil combate se debe en buena medida a la inveterada tendencia reduccionista que aqueja a buena parte de la psicologa (y tal vez de la ciencia en general), un residuo ms del positivismo lgico y su intil bsqueda de una ciencia basada en unas leyes universales, en una reduccin de todo el saber a unos principios nicos y generales. El conductismo, fiel exponente de esta creencia, intent reducir todo el aprendizaje humano a asociaciones. El ms coherente de los conductistas, y uno de sus principales tericos, Burrhus F. Skinner, intent a lo largo y ancho de su obra explicar mediante los principios del aprendizaje asociativo desde las emociones o la personalidad, hasta el pensamiento, el lenguaje, o incluso la religin o el funcionamiento econmico. Para Skinner todos los rdenes de la vida social, toda la cultura, se aprenden por procesos asociativos de condicionamiento (en el captulo 7 se ver algn ejemplo de ellos). Otros conductistas fueron menos ambiciosos o menos coherentes y sus intentos reduccionistas fueron en consecuencia ms limitados. Pero, como ya se indic anteriormente, el conductismo como teora psicolgica asume que toda la conducta humana es aprendida y que todo el aprendizaje es asociativo. Otros desarrollos ms recientes del aprendizaje asociativo, basados en el procesamiento de informacin, sea en su versin clsica o en el nuevo conexionismo, asumen tambin este mismo principio reduccionista. No se trata de demostrar que los seres humanos funcionamos a cierto nivel como un sistema mecnico de procesamiento de informacin, ya que eso est hoy fuera de toda duda. Se trata de demostrar que slo somos eso, que el sistema cognitivo es slo un sistema de cmputo, una mquina de asociar. Entre los tericos constructivistas se observa una tendencia similar, aunque tal vez no tan extrema ni explcita. Se pretende reducir todo el aprendizaje humano a construccin. Para Piaget el aprendizaje asociativo no desempea funcin alguna en el cambio de las estructuras cognitivas, que se debe a los procesos constructivos de asimilacin y acomodacin. No es que niegue la existencia de otras formas de aprendizaje inferior. nicamente niega su relevancia terica. Es el cambio de estructuras el que explica los fenmenos asociativos y no al revs (lo mismo haca por cierto el conductismo: Skinner no negaba la existencia de la conciencia, nicamente su influencia en la conducta; se llamaba y se llama reduccionismo metodolgico). Puede pensarse que si todo conocimiento es una construccin, todo el aprendizaje ser necesariamente constructivo. Esta confusin entre el plano epistemolgico (la naturaleza del conocimiento) y el plano psicolgico (los procesos de aprendizaje) se debe a la indiferenciacin entre construccin esttica y dinmica, a las que me refera unas pginas atrs. Es cierto que todo conocimiento es representacin, y por tanto, construccin, pero tambin que esas representaciones pueden adquirirse por procesos de aprendizaje asociativo, es decir, intentando establecer una copia lo ms exacta posible del material de aprendizaje. Cuando aprendo un nmero de telfono estoy generando o construyendo, sin duda, algn tipo de representacin interna que no es una mera copia del nmero de telfono, al igual que el ordenador no almacenara ese mismo nmero en cifras sino decodificado o traducido a su propio lenguaje. Sin embargo, el objetivo de ese acto de aprendizaje es copiar, reproducir literalmente el nmero exacto, no uno que se parece algo, sino el mismo nmero. Mis operaciones constructivas conducen a una rplica exacta del estmulo presentado. Si quiero hablar por telfono, los resultados de mi aprendizaje deben reflejar la realidad. El mapa y el territorio deben coincidir, no slo adecuarse. Hay construccin esttica, pero no dinmica.

En contra de estos razonamientos, hay dos argumentos que suelen presentar tirios y troyanos para defender sus respectivas posiciones reduccionistas. Uno hace referencia a que resultara poco econmico, en trminos psicolgicos, el funcionamiento simultneo de varios sistemas de aprendizaje alternativos. No slo sera muy costoso sino que generara una redundancia que acabara seguramente induciendo a cometer errores. Este argumento es vlido si asumimos que esos dos sistemas cumplen una misma funcin pero no si asumimos que estn diseados para fines distintos, que pueden complementarse entre s. Ante unas necesidades de aprendizaje tan complejas y dinmicas como las presentadas en el captulo 1, resulta ms adaptativo disponer de mltiples sistemas, que puedan utilizarse de modo alternativo o complementario, aunque ello plantee el problema real de la coordinacin o integracin entre esos sistemas. Posiblemente los beneficios de esa flexibilidad superan a los costos. De hecho, los seres vivos, a diferencia de los sistemas mecnicos, estamos organizados con una redundancia de componentes, de forma que la fiabilidad del sistema es siempre superior a la de las partes que lo componen. Un segundo argumento, ligado al anterior, mantiene que si tenemos un nico sistema cognitivo, nuestro aprendizaje debe ser tambin un sistema nico. Este argumento tambin se usa para defender la inteligencia general o la personalidad. Es lo mismo que si por disponer de un solo cuerpo, tuviramos un solo sistema para realizar cada funcin orgnica. Sin embargo, tenemos dos riones y dos pulmones y dos manos; y dos hemisferios cerebrales. Una funcin puede ser realizada por ms de un sistema y mediante ms de un proceso, estando cada sistema o proceso coordinado de modo ms o menos feliz con otros sistemas, en un estado de equilibrio dinmico. Esta concepcin sistmica del organismo huma no, puede trasladarse tambin a nuestras funciones psicolgicas, concibiendo el aprendizaje como un sistema complejo compuesto por distintos subsistemas en estado de equilibrio dinmico. De hecho, hay bastantes datos a favor no slo de un sistema cognitivo compuesto por mdulos y subsistemas especializados sino tambin de un substrato neurolgico compuesto tambin por mdulos cerebrales especializados. Adems de todos estos argumentos tericos, disponemos de abundantes datos que apoyan la eficacia explicativa tanto del aprendizaje asociativo como constructivo en mbitos concretos, pero tambin su insuficiencia en otros. A veces, donde las tcnicas de aprendizaje asociativo se muestran eficaces, el aprendizaje constructivo no ofrece soluciones claras, o viceversa. Si un nio se hace pis en la cama o su madre quiere abandonar la cada vez ms perniciosa conducta de fumar, los modelos de modificacin de conducta, basados en tcnicas de aprendizaje asociativo, seguramente les ofrecern soluciones ms eficaces que un planteamiento constructivista. En cambio, si el nio quiere aprender a jugar al ajedrez o su madre a planificar el trabajo, sera ms recomendable que adoptaran un enfoque constructivista. Tal vez el lector est pensando as que se trata de eso, las conductas simples se aprenden simplemente y las complejas de forma compleja. No exactamente. Aunque es cierto que el aprendizaje asociativo es ms antiguo filogenticamente y por tanto est especializado en la adquisicin de conductas ms elementales, no se trata de separar de modo excluyente ambos tipos de aprendizaje en dominios que les sean propios, sino ms bien de integrarlos en todos los dominios. De hecho, en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje ambos procesos actan de forma complementaria. Aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, ste se ve muy facilitado si memorizamos series completas de movimientos, normalmente las aperturas. Igualmente, aun que dejar de fumar sea sobre todo una tarea de aprendizaje asociativo puede ayudar el que comprendamos los efectos del tabaco sobre nuestra salud o el conocimiento y control que tengamos de nosotros mismos, aspectos ligados al aprendizaje constructivo. Aunque en diferentes situaciones, dependiendo de las demandas de aprendizaje concretas que planteen, predominar uno u otro tipo de aprendizaje, es probable que en toda situacin de aprendizaje complejo como son la mayora de las que preocupan a aprendices y maestros tengan lugar tanto procesos asociativos como de reestructuracin cognitiva. En la Tercera Parte de este libro se analizarn con mayor detalle los procesos y tcnicas del aprendizaje asociativo y constructivo en algunos de esos escenarios (aprendizaje conductual, social, verbal o procedimental), diferenciando entre los diversos contenidos o resultados que se adquieren en cada uno de ellos. Intentar mostrar no slo las condiciones especficas de aplicacin de ambos tipos de aprendizaje sino sobre todo su naturaleza complementaria. El aprendizaje asociativo facilita la construccin, y viceversa. Nos encontramos ante un claro ejemplo de sistema complejo, tal como lo define Morin, dotado de una organizacin jerrquica que integra diversos

procesos. Tal como mantiene Morin con respecto a la naturaleza del cambio en los sistemas complejos, el aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos: procesos cclicos, reversibles, acumulativos, basados en la repeticin y ligados al mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje por asociacin) y procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganizacin y un incremento de la complejidad (aprendizaje por reestructuracin). Ambos tipos de procesos estn integrados jerrquicamente, constituyendo de hecho niveles alternativos de anlisis de una misma actividad de aprendizaje. Sin la acumulacin de informacin no podra haber reestructuracin, que a su vez har posible la adquisicin de nueva informacin. De hecho, la formacin de personas expertas en dominios concretos, sea programar un ordenador, ejercer como abogado matrimonialista o montar estanteras de pladur, suele implicar, en mayor o menor grado, ambas formas de aprendizaje. En trminos generales, cuanto ms abiertas o variables sean las condiciones en que deban aplicarse los conocimientos y habilidades adquiridos, ms relevante ser el aprendizaje constructivo, O, a la inversa, cuanto ms repetitivas o rutinarias sean esas condiciones ms eficaz se mostrar un aprendizaje asociativo o reproductivo. Ser ms til aprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo (por ejemplo, utilizar un cajero automtico siempre para lo mismo, sacar dinero), y ser mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerir con frecuencia adaptar esas estructuras a condiciones cambiantes (como el asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiuelas para atender las siempre cambiantes necesidades de sus clientes). Ms adelante, en el captulo 6, expondr las diferencias entre ambos sistemas de aprendizaje y las formas en que se relacionan en mbitos de aprendizaje e instruccin concretos. Pero antes hay que analizar los rasgos que definen a un aprendizaje eficaz (captulo 3), as como los elementos que componen toda situacin de aprendizaje (captulo 4) y que todos, aprendices y maestros, debemos tener en cuenta si queremos mejorar el aprendizaje y la instruccin.