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ALGUMAS CONSIDERAES ACERCA DA RELAO ENTRE A LITERATURA E A FILOSOFIA PARA CRIANAS

Beatriz Fabiana Olarieta Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Resumo: Desde seu surgimento o programa Filosofia para Crianas, criado por Matthew Lipman, intimamente vinculado literatura. Este artigo comea por revisar esse vnculo e as idias que impulsionam Lipman a centrar sua proposta em uma seqncia de novelas que favoreceriam o desenvolvimento de um pensamento de ordem superior nas crianas. Aqui a literatura tem o sentido de estar a servio da filosofia. Logo aps, considerando a reformulao da proposta que acontece no contexto latino-americano, convida a repensar a natureza do vnculo entre literatura e filosofia no interior desta prtica. O pensamento uma difusa zona que ambas reconhecem como sua ptria originria. H algo na particular configurao da linguagem literria que mantm um estreito vnculo com a experincia do pensar. Palavras-chave: literatura; pensamento; filosofia para crianas.

Considerations on the relationship between literature and philosophy for children


Abstract: Since it's inception, the Philosophy for Children program created by Matthew Lipman has been intimately connected to literature. This article begins by revising this relationship and the ideas that inspired Lipman to center his work on a sequence of novels favoring the development of "higher order" thinking in children. Next, it examines how literature has been modified in a Latin American context. Finally, the nature of the relationship between philosophy and literature within the practice of the "thinking experience" is re-considered. The thought process is a diffuse zone where literature and philosophy re-ecounter each other in their original locations. There is something in the particular configurations of language that mantain a relationship with thinking. Key words: literature; thinking; philosophy for children.

algumas consideraes acerca da relao entre a literatura e a filosofia para crianas

Consideraciones acerca de la relacin entre la literatura y la filosofa para nios Resumen: Desde su surgimiento el programa Filosofa para Nios, creado por Matthew Lipman, se vincula ntimamente con la literatura. Este artculo comienza por revisar ese vnculo y las ideas que impulsan a Lipman a centrar su propuesta en una secuencia de novelas que favoreceran el desarrollo de un pensamiento de orden superior en los nios. Aqu la literatura tiene El sentido de estar al servicio de la filosofa. Luego, considerando la reformulacin de la propuesta que se produce en el contexto latinoamericano, invita a repensar la naturaleza del vnculo entre literatura y filosofa al interior de esta prctica. El pensamiento es una difusa zona que ambas reconocen como su patria originaria. Hay algo en la particular configuracin del lenguaje literario que mantiene un estrecho vnculo con la experiencia del pensar. Palabras-clave: literatura; pensamiento; filosofa con nios.

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ALGUMAS CONSIDERAES ACERCA DA RELAO ENTRE A LITERATURA E A FILOSOFIA PARA CRIANAS Beatriz Fabiana Olarieta

Na prtica da Filosofia com Crianas os textos literrios costumam ter uma forte presena. Mas, qual o sentido de levar um texto que pertence ao campo da literatura para uma experincia de pensamento? Existe um vnculo entre o espao literrio e o espao filosfico? Onde buscar essa conexo? Qual o papel que corresponde literatura ao entrar em uma experincia de Filosofia com Crianas? Qual o uso, ou melhor, o convite que a filosofia poderia fazer literatura? Neste artigo pretendemos explorar estas questes. Para isso, precisaremos nos remeter s origens da relao da literatura com o Programa Filosofia para Crianas, criado por Matthew Lipman. Ser que o lugar da literatura o de ser arte com uma misso a cumprir, como considera o autor? A partir da reformulao da proposta no contexto latino-americano nos permitimos ir alm, e considerar que tanto a literatura quanto a filosofia nos conectam com a ambigidade, com a complexidade do real. A literatura e a filosofia so cmplices que falam uma mesma lngua secreta. O lugar da literatura na prtica da filosofia, ento, exceder amplamente a funo de colocar um pouco de tempero na tarefa de pensar. Ela guarda com o pensamento uma ntima familiaridade que nos tira da ordem habitual com a qual as palavras ordenam o mundo e nos faz deparar com sua multiplicidade originria.

A Filosofia para Crianas: nasce um programa atrelado a uma literatura No surgimento do programa Filosofia para Crianas, criado por Matthew Lipman no final dos anos sessenta nos Estados Unidos, j se delineia um forte vnculo deste com a literatura pensada de um modo particular. Lipman concebe a proposta a partir de uma srie de novelas que ele escreve conforme as idades das crianas que participaro desta prtica. O trabalho com esses textos contribuiria para o desenvolvimento do raciocnio e a capacidade de julgar das crianas. Na medida em que se conquistassem habilidades cognitivas se afianaria um pensamento de ordem superior, caracterizado por ser crtico, criativo e cuidadoso. Assim, paulatinamente, vo aparecendo as novelas filosficas, que pretendem oferecer s crianas de uma determinada faixa etria, em estilo narrativo, temas filosficos de uma forma que lhes seja prxima. As novelas vo reconstruindo a histria da filosofia, as principais posies dos filsofos. Cada uma delas
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acompanhada de um manual para o professor que guia a leitura e facilita o achado das problemticas filosficas envolvidas no relato. Novela e manual conformam uma unidade dentro do programa. este ltimo o que fornecer ferramentas para garantir um tratamento filosfico. A descoberta de Ari dos Telles (1974) a primeira novela escrita por Lipman. Ela est destinada a crianas de 11 a 12 anos. Depois, aparecem: Lusa (1976), que foi escrita para crianas de 13 a 14 anos; Satie (1978), para crianas de 13 a 17 anos; Marcos (1980), para a faixa de 13 a 17 anos; Pimpa (1981), para 9 e 10 anos; Issao e Guga (1982), para 7 e 8 anos; Elfie (1988), para 5 e 6 anos; e Nous (1996), para 9 e 10 anos. Alguns dos colaboradores de Lipman escreveram tambm romances destinados a idades que ainda no tinham sido abarcadas pelo programa, e que passam a formar parte da proposta. Tal o caso de Hospital de bonecas, de Ann Sharp, e Rebecca, de Ronald Reed, para trabalhar com crianas a partir dos trs anos. Cada novela, que ser apresentada seqencialmente, concentra-se na abordagem de uma rea da filosofia. Assim, por exemplo, A descoberta de Ari dos Telles trabalha com lgica, a teoria do conhecimento e a filosofia da educao; Lusa aborda problemticas ligadas tica; Satie centra-se na esttica; e Marcos, na filosofia social e poltica. Como dissemos, cada uma delas vai acompanhada de um manual para o professor que d direo ao trabalho que poderia ser realizado com as crianas, a partir de exerccios (que contribuem ao desenvolvimento de habilidades cognitivas) e planos de discusso (que contribuem ao trabalho de esclarecimento e formao de conceitos) que vo abrindo os temas contidos em cada um dos episdios. As novelas se apresentam como um instrumento para favorecer a discusso, colocando determinados temas para serem pensados e favorecendo um certo modo de tratar esses temas pelas crianas. Elas sero estimuladas, pelo prprio texto, a levantar essa discusso, seguindo o modelo proposto pelas crianas-personagens da histria, que servem de exemplo do uso das ferramentas para o bom pensar, para o questionamento e a investigao filosficos. Como os ttulos evidenciam, tais romances tm como protagonistas crianas da mesma idade que seus pretensos leitores e que se apresentam como modelos de investigadores filosficos.
Se queremos que as crianas ou alunos de qualquer idade - formem uma comunidade de investigao, certamente estaramos ajudandoas se mostrssemos uma comunidade de investigao permitindo que observem como funciona. Chamarei este modelo de comunidade de investigao fictcia [...] (LIPMAN, 1995, p. 313).

Espera-se que as novelas, na sua apresentao desta comunidade de questionamento e investigao fictcia, renam as seguintes condies: 1) Aceitabilidade literria: que a qualidade literria do texto seja aceitvel, ainda que no seja uma obra de arte. 2) Aceitabilidade psicolgica: que o texto seja adequado idade das crianas, mas que no por isso descuide de seu nvel intelectual descartando as idias complexas.
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3) Aceitabilidade intelectual: que apresente os aspectos da filosofia de forma problemtica e instigante para as crianas. Aqui o papel da narrao fundamental e permite o que um texto descritivo no permite. Ambigidades, ironias e insinuaes podem estar presentes e provocar as crianas a deter-se e tirar significados delas. Convid-las a pensar ser o papel da faceta literria desses textos especialmente construdos. Nesta comunidade de questionamento e investigao, os personagens discutem e problematizam as questes que vo sendo colocadas ao longo dos captulos. Cada uma das crianas protagonistas dos romances encarna uma linha de pensamento que se far evidente na medida em que se desenvolvem os dilogos e vo aparecendo os problemas que as inquietam. Um personagem empirista, enquanto outro se conduz de um modo intuitivo, outro se apresenta como ctico, etc. As aes lgicas ou conceituais de cada um iro se explicitando no decorrer de cada captulo e distintos aspectos da tradio filosfica se faro presentes. Os personagens foram cuidadosamente pensados a fim de possurem caractersticas determinadas que facilitassem a identificao, mas que, ao mesmo tempo, conservassem um certo nvel de generalidade que permitisse que crianas de mbitos diferentes pudessem sentirse prximas deles. A proposta de trabalho inicia-se com a leitura dos episdios que compem cada um dos captulos, dando lugar, a seguir, a uma discusso filosfica. Os alunos levantaro perguntas que os textos suscitam. Sem a pretenso de chegar a uma resposta certa, mas de propiciar um dilogo que contribua elaborao de conceitos e ao desenvolvimento de habilidades de pensamento, o professor ter o papel de coordenar a discusso do grupo que, ao afianar este modo de indagao coletiva, aos poucos ir constituindo uma comunidade de investigao. O professor tambm propiciar o aprofundamento da discusso e a explicitao dos temas em questo valendo-se dos planos de discusso e dos exerccios.

Entre a descrio e a narrao: Lipman e o dilema de um texto que faa pensar Lipman (1995) se pergunta sobre o papel dos textos na educao e as caractersticas que estes deveriam ter para favorecer o pensar. Ao considerar este assunto, estabelece uma distino entre o papel da descrio e o da narrao. O autor considera que o tom descritivo, prprio dos textos didticos, organiza-se em torno de conceitos e apresenta os contedos de forma simplificada e seqenciada a fim de faz-los acessveis aos alunos. Esses textos se apresentam como produto final da pesquisa do autor, sobrando para o leitor a atividade de compreender e apropriarse daqueles conceitos. Por outro lado, entre os elaboradores de textos escolares tradicionais h uma resistncia a incorporar as histrias, que se organizam basicamente em torno de esquemas. Para eles, tais histrias so consideradas
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maravilhosas para provocar o exerccio dos sentidos e da imaginao, mas no trazem informao consistente. Produz-se, assim, uma separao inconcilivel entre estas duas formas de organizar e apresentar um texto para as crianas na escola. A narrao, fruto da imaginao de algum, sugere outros mundos, outras formas de pensar o mundo de forma sedutora, mas incapaz de apresent-lo tal como ele , ficando ento relegada ao lugar do entretenimento. A descrio aparece ligada aos objetivos didticos, aprendizagem e aquisio de conhecimentos. Depois desse diagnstico da situao, Lipman percebe a necessidade de que a natureza do texto seja mudada. Enquanto a descrio apresenta os conceitos organizados em classes e famlias de uma forma rgida - que mata o interesse do leitor, colocando a autoridade e o privilgio cognitivo no autor -, a narrao tem o poder de trazer a vida ao tema e dar voz ao leitor. Ele apresenta as novelas do programa Filosofia para Crianas como a alternativa, como um novo gnero hbrido, a histria-como-texto, que combina as duas formas e tira vantagem de ambas. As histrias filosficas so histrias que podem servir como textos ao propiciar o dilogo constante entre a racionalidade e a criatividade, que se entrelaam para dar estrutura ao pensar. Vamos nos deter um pouco nesta diferena cuja fronteira o autor pretende apagar ao apresentar um texto que tenta combinar o conceito e o esquema como mecanismos de organizao das informaes que nele se encontram. O conceito, como dissemos, trabalha com classes de coisas que se agrupam segundo um aspecto comum. Este modo de processar a informao nos permite organiz-la e torn-la controlvel. Ao mesmo tempo, a fixa e a torna esttica. este o mbito da descrio e da explicao no qual se ancoram os textos que tradicionalmente so utilizados na escola. Lipman chama de esquema aquele tipo de relao com os conhecimentos que revela sua faceta dinmica e sua mobilidade, a vida que habita neles. O esquema [...] movimenta-se, faz evolues, desdobra-se, levanta vo, observa sua presa e, ento, descansa (LIPMAN, 1995, p. 318). Na hora de dar exemplos, recorre a uma onda no mar, um pssaro em vo, um filme, a vida de uma pessoa. A narrativa mora aqui: ela , basicamente, movimento. Ela vai para frente, seguindo adiante como um barco a vela, bordejando ao vento (LIPMAN, 1995, p. 319). A fora do esquema transmitida ao leitor ao gozar desse carter de permanente movimento. diferena do conceito, no esquema cada novo detalhe que se incorpora modifica todos os elementos, reconfigurando-os. No primeiro, os novos elementos que se somam completam e aperfeioam a estrutura j construda na qual eles vm a se encaixar. Por este motivo, Lipman considera fundamental recorrer a textos que respondam organizao do esquema que libera as foras no aluno e o faz sentir revigorado ao entrar em contato com eles. Como leitor de Dewey, Lipman sabe que a educao tem uma ntima relao com a vida. No que as crianas em um momento se preparem para a vida e, em outro, efetivamente vivam. A educao e a vida no podem estar separadas. Ao
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mesmo tempo em que vivemos, experimentamos e aprendemos. O papel da educao ser, precisamente, reconstruir e reorganizar nossas experincias, possibilitando uma melhor percepo do seu sentido. Afinal de contas, disso que a vida se trata (DEWEY, 1965). Ento, a fora e o movimento da vida tm de ser trazidos para o texto, se se pretende que este guarde seu potencial educativo. Lipman adverte, porm, que temos de estar cientes dos perigos que isso pode apresentar. Os esquemas no respondem ao controle. So da ordem dos sonhos, que podem ser sumamente significativos e revelar sentidos vitais para nossa vida, mas esto regidos por foras desconhecidas. Neles nossa razo no tem pertinncia. Por isso, podem ser utilizados com as mais diversas finalidades. Um exemplo claro disso a utilizao que a publicidade faz dos esquemas. Eles precisam de ordem. No podemos abandonar-nos sua energia porque perdemos a possibilidade de exercer nossa autonomia. Lipman sabe que um texto descritivo e explicador letra morta, sabe que se a leitura vai ser uma experincia tem de estar conectada vida. Mas adverte dos riscos que isso acarreta, ento a deixar entrar na justa medida. As novelas mantero um carter edificante e construtivo que engrossar e segurar a corda da pipa que levanta vo a fim de poder dirigir seu percurso sem que perca a sensao de estar voando. A interpenetrao entre o criativo e o racional est sujeita ao controle que o plo racional segura. isso que garante o potencial formativo das novelas. Para o pensar de ordem superior precisamos de textos que incorporam e, portanto, modelam tanto a racionalidade quanto a criatividade (LIPMAN, 1995, p. 313), afirma o autor. A criatividade deve ser conduzida, endereada, direcionada. Os esquemas no so controlveis. Lipman quer conservar os benefcios e conjurar os perigos que significa a literatura para um bom pensar. Quer manter a vida presente em uma intensidade que lhe permita pens-la, abstra-la, universaliz-la. O programa Filosofia para Crianas liga o bom pensar principalmente lgica. Do aprimoramento de habilidades cognitivas dependem outros aspectos, como as questes de cunho tico, por exemplo. Mas o dinamismo da vida, o movimento, o lugar da criao de outros mundos possveis, encontram-se alojados na narrao, no que as novelas tm de literrias. O autor adverte que suas novelas no so de uma alta qualidade literria, mas, ao mesmo tempo, estabelece um lugar comum entre elas e as obras de arte, o que para ele passa pela capacidade de promover a experincia pelo prazer. Ademais, esse novo tipo de texto tem outras demandas que a obra exclusivamente literria no tem.
uma obra de arte que tem uma tarefa especfica a cumprir, de ser completa para poder propiciar a experincia sobre a qual a reflexo ocorrer, e de ser instrumental a fim de fornecer as trilhas que conduzam racionalidade e imparcialidade que so caractersticas da pessoa educada. (LIPMAN, 1995, p. 321)
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Ann Sharp, a principal colaboradora de Lipman, e Laurance Splitter (1995), ainda reconhecendo que a literatura standard pode portar uma dimenso filosfica, desalentam seu uso no trabalho filosfico com as crianas. Uma das razes que, em geral, os professores no esto treinados no trabalho deste tipo de indagao, que muito mais difcil de ser gerada com a complexidade que apresenta uma obra de literatura. Outra questo que a Filosofia para Crianas pretende ser um currculo de filosofia para ser trabalhado na sala de aula, e no, simplesmente, uma srie de oportunidades desestruturadas para que os alunos faam filosofia, sustentam os autores. Esto convencidos de que
temos que enfrentar a realidade e assumir que se queremos dar um sentido, estrutura, continuidade, compreenso e at profundidade filosfica na classe, improvvel que baste encontrar uma coleo de temas e conceitos filosficos nas pginas de um livro ilustrado ou uma novela. (1995, p. 152).

A literatura diferente da que compe o programa Filosofia para Crianas no garante, para os autores, a mesma eficcia que as histrias que pertencem a este currculo, pois no esto processadas dentro de uma estrutura conceitual que as atravesse e conduza os leitores, pelos argumentos e personagens, s idias filosficas subjacentes. At aqui apresentamos brevemente qual o papel que Lipman atribui a esta particular literatura que ele cria - e que central no programa de Filosofia para Crianas. Porm, sua proposta se espalha. Outras pessoas, que no as que idealizaram o programa, comeam a ter contato, a fundi-la, a apropriar-se dela.

Amrica Latina re-pensa o programa e re-pensa a literatura. Alguns traos desses movimentos Quando o programa se expande pela Amrica Latina, os esforos por adaptar e repensar o programa de Lipman levaram tambm a visualizar algumas das suas limitaes. Umas dizem respeito s dificuldades de adaptar a proposta para um contexto muito diferente, e outras colocam em questo os pressupostos do programa. No pretendemos nos centrar, agora, em tais crticas, que tm sido muitas e muito bem exploradas1. Vamos apenas mencionar algumas das propostas que foram sendo geradas no trabalho de elaborao literria em relao proposta de fazer filosofia com as crianas.

A respeito das crticas, pode-se consultar: KOHAN, Walter (2003); CASTRO, Eder Alonso (2007); CASTRO, Eder Alonso e OLIVEIRA, Paula Ramos de (2002); OLIVEIRA, Paula Ramos de (2004); SILVEIRA, Ren Jos Trentin (2003); WASKMAN, Vera e KOHAN, Walter (2000).
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No trabalho de difuso o primeiro movimento foi o de traduzir e adaptar as novelas a novos contextos2. Aos poucos comeam a surgir tambm novelas ou contos que, respeitando o estilo de Lipman, mesmo com algumas crticas, propem-se como alternativas ou como desdobramentos do programa. Alguns, inclusive, seguem no s o estilo de relato das novelas como tambm so acompanhadas de manuais para orientar o trabalho dos professores na sala de aula3. Alm da tarefa de criar novas obras que nutram a prtica da filosofia com as crianas, um outro esforo vai procura de obras provenientes da literatura infantil e juvenil com potencial filosfico para dividi-la e, atravs de guias, oferecer orientaes que propiciem seu tratamento4. Um exemplo significativo para pensar as modificaes que sofre o vnculo entre a literatura e a filosofia no trabalho filosfico com crianas o projeto Filosofia na Escola (que envolveu a UnB e a Fundao Educacional do Distrito Federal), iniciado em 1998
S para ter algumas referncias deste movimento podemos mencionar o Chile como um pas pioneiro, onde o programa introduzido em 1978 pelos missionrios de Maryknoll. Posteriormente, esta prtica tomar corpo institucional com o Centro de Filosofia Escolar, que publica algumas das novelas e manuais de Lipman. No Brasil, na primeira metade dos anos 80, Catherine Young Silva introduz a proposta e impulsiona a criao do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (CBFC), que ser o responsvel exclusivo pela traduo, adaptao e distribuio dos materiais do programa. Na Argentina, o programa inicia em 1989 com Gloria Arbons. No incio dos anos 90 cria-se o Centro Argentino de Filosofia para Nios, que, entre suas tarefas, contempla a traduo e a adaptao dos materiais. Na Colmbia ser Diego Pineda, em parceria com o prprio Lipman, o responsvel por traduzir e adaptar as novelas ao contexto do seu pas. 3 A seguir, algumas referncias a produes locais: Na Argentina, La ciudad dorada, de Stella Accorinti, acompanhada do livro de apoio Caminando hacia mis supuestos. Tambm Filomeno y Sofa, En la tierra de los dinosaurios e El libro de las tortugas, escritos por Gustavo Santiago. No Chile, Cosas y Palabras, de Olga Grau Duhart. Srie de contos e relatos acompanhados de sugestes de exerccios e atividades. Na Colmbia, Diego Pineda, publica Checho y Cami, obra acompanhada pelo manual Explorando nuestras mentes. No Brasil, o Centro de Filosofia Educao para o Pensar desenvolve um programa paralelo ao de Lipman, nomeado Educar para o pensar: filosofia com crianas, adolescentes e jovens, que inclui novelas que tm outra trama, mas com manuais que seguem o estilo do autor estadunidense e que so agrupadas em colees (Filosofia Fundamental, Filosofia O Incio da Mudana, Novo Espao Filosfico Criativo). Paula Ramos de Oliveira publica Um mundo de histrias. Por sua parte, Srgio A. Sardi explora as possibilidades das histrias em quadrinhos com Ula. Brincando de Pensar. Acompanha-a de Ula (orientaes ao professor). Um dilogo entre adultos e crianas (2005). Dadedidodvida!: Surpresas da Filosofia produzida por autores ligados ao Instituto de Filosofia e Educao para o Pensar. Mais recentemente, Jos Auri Cunha organiza a coleo Histrias que rendem boas conversas (2008), lanada pela Editora tomo&Alnea, integrada por contos compostos especialmente para provocar conversaes sobre questes filosficas com as crianas, acompanhados de sugestes de atividades para a sala de aula e indicaes de algumas obras da literatura infantil para serem abordadas como complemento do trabalho. 4 Este o caso da produo coletiva nomeada Papelucho Filsofo, realizada em 2003 no Chile, que incluiu a criao de um manual para trabalhar a partir da obra Papelucho da reconhecida escritora chilena Marcela Paz. A seleo e a adaptao foram realizadas pelo grupo Corrientes de Aire (composto por estudantes de Filosofia da Universidade de Chile), dirigido pela professora Olga Grau.
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em Braslia, coordenado pelo professor Walter Kohan5. Nele, uma nova possibilidade foi aprofundada tanto no que diz respeito aos fundamentos tericos quanto aos metodolgicos, relacionados mais estritamente com a prtica. J o Programa Filosofia para Crianas passa a ser pensado como uma prtica de Filosofia com Crianas. Pode-se intuir, a partir da troca de palavras, um deslocamento dos sentidos que envolvem este trabalho: prtica, e no programa; com, e no para crianas. A idia de programa supe uma seqncia, uma continuao gradual, ou seja, uma dosagem que nasce de uma subordinao da experincia a uma lgica evolutiva e cronolgica. Esta nova perspectiva coloca a experincia em relao com uma dimenso do tempo que no se submete idia de evoluo, e tenta fazer contato com a sua dimenso intensiva. Este deslocamento terico se refletir no sentido que cada um dos elementos metodolgicos adquirir dentro da proposta. Um desses elementos o texto a ser convocado. As novelas de Lipman so abandonadas enquanto pacote junto prpria idia de programa. Esporadicamente, podem ser utilizados alguns episdios ou captulos como um dos tantos materiais possveis. Ento, aqui j no temos materiais de trabalho fixos ou pr-concebidos por um autor. No temos guias para a leitura que garantiro a contribuio para a construo de um bom pensar. Os textos so procurados, achados, pensados, elaborados por quem vai procura de uma experincia de pensamento com as crianas, podendo, inclusive, ser construdos junto com elas. O texto utilizado pode ser um texto propriamente dito, um fragmento escrito ou lido, ou qualquer coisa ou situao que se apresente com a funo de receber alguma significao, de estar ali para que sobre ela sejam depositados diversos sentidos que no seu desenvolvimento dem lugar ao pensamento. Neste contexto, os textos pertencentes literatura, em um sentido amplo, ocuparo um lugar especial. Ao andar por trilhas menos claras, no fixadas previamente, ao no ter um pacote pr-determinado que indique o que est e o que no est permitido, o modelo do que seria ou no filosfico, os problemas que devem ser abordados com as crianas de uma determinada idade e a ordem em que os mesmos devem ir fazendo seu aparecimento, coloca-se em questo vrias coisas. A relao entre a literatura e a filosofia uma delas. O que seria, ento, um texto apropriado para fazer parte de uma experincia filosfica? Por que trazer um texto literrio para o que pretende ser uma experincia de pensamento? H textos filosficos? O que tornaria filosfico um texto? Que vnculos possvel estabelecer entre a literatura e a prtica da filosofia neste contexto? Seria o texto selecionado portador, de alguma maneira, de uma mensagem para ser pensada, de uma fora em particular, de um exemplo de uma problemtica mais geral? Com que critrios selecionar um texto? Ao se utilizar textos literrios no se os estar forando, quase os pedagogizando?

Para o aprofundamento dos diferentes aspectos deste projeto pode-se consultar: KOHAN, Walter; LEAL, Bernardina; RIBEIRO, lvaro (2000); LESTANI, Juliana Meron (2001); SALLES, Conceio Gislane Nbrega de Lima (2008). childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 4, n. 8, jul./dez.2008 issn 1554-6713

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Novos elementos vo aparecendo, assim como novas formas de se relacionar com eles. Esta experimentao transborda a proposta inicial de Lipman. O giro produzido obriga a re-pensar todos os elementos que compem esta prtica, entre eles o lugar dos textos e, em particular, o papel do texto literrio e a complexidade da relao entre a literatura e a filosofia que est por trs. O papel da literatura na experincia filosfica H algo na prpria ambigidade da linguagem literria que provoca o pensamento, ou melhor, que parece guardar com ele certo parentesco. Talvez possamos pensar que ela tambm diz respeito a como as coisas so. A ambigidade toca no mais essencial, diz Blanchot (1987, p. 39). A idia aristotlica de que a literatura diz o que poderia ser, mas no o que , que a realidade potica no pode aspirar verdade, delineia um tipo particular de relao entre o espao literrio e o da filosofia que claramente separa seus campos. Mas, apesar desta sentena adversa os poetas se obstinam em afirmar que a imagem [potica] revela o que e no o que poderia ser. E ainda mais: dizem que a imagem recria o ser (PAZ, 2006, p. 39). Se isto for assim, essa intensidade que porta a literatura no pode ser pensada como um simples instrumento para a razo que ordenar o mundo. Precisa ser pensada como parte do mesmo pensamento. Se aceitarmos nos render perante essa sublevao das palavras que a literatura alimenta, se decidirmos entrar no jogo ao qual ela nos convida, se a tirarmos da funo de alimentar a caldeira da nave que nossa racionalidade dirige e lhe permitirmos pegar o timo, se nos deixarmos ouvir o que ela tem para dizer, ento o porqu de trazer um texto literrio para uma experincia de filosofia precisa ser pensado novamente. A literatura diz algo sobre o que ns e o mundo somos. Ela fala do ser. Em que sentido? No sentido que o apresenta a ns. Referindo-se imagem potica, Octavio Paz (2006) afirma que ela diz o que, por natureza, a linguagem ordenada, submetida s leis do discurso habitual, no pode dizer. A imagem literria libera a linguagem do incmodo trabalho de ter de representar e se entrega apresentao. Rompe os diques da sintaxe e do dicionrio. A linguagem colocada a significar tem de se ajustar lgica do isto ou aquilo. Uma coisa no pode ser e no ser ao mesmo tempo. Deste modo, as palavras so alinhadas pelo sentido que lhes d unidade e as dirige em uma nica direo. Mas a imagem potica conserva uma pluralidade de sentidos que no so exclusivos de seu universo (o universo potico). Ela diz algo sobre o mundo e sobre ns e nesse dizer revela a verdade do que somos: esse momento no qual (as coisas e ns) emergimos, no qual nos recortamos da multiplicidade, no qual traamos nossos contornos e nossos sentidos, que so tais porque remetem para aquela pluralidade. As definies, os silogismos, as frmulas cientficas, etc., no podem ir alm de uma representao ou de uma descrio do real.
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Vejamos como procede a descrio. Para poder descrever a nossa percepo de um objeto precisaremos ir abrangendo, paulatina e ordenadamente, diferentes atributos do mesmo: sua forma, seu material, sua cor, sua textura, etc. Pouco a pouco, isso nos permitir chegar ao seu significado. Para fazer uma boa descrio a totalidade do objeto deve ser relegada. Precisamos nos concentrar ordenadamente em cada uma de suas partes. Na linguagem descritiva ou explicativa as palavras se encadeiam de modo tal que sempre devem ser explicadas por outras. Uma palavra, aqui, no pode dizer ao mesmo tempo o que diz e o sentido do que diz. Mas a imagem potica no pode ser dita com outras palavras. Ela nos coloca diante da coisa, nos apresenta a esta na sua totalidade. A coisa como um todo (com suas contradies e mltiplas possibilidades), condensada nessas palavras, colocada diante ns. Em seu poema A guitarra, Federico Garca Lorca nos coloca perante as guitarras do sul da Espanha.
Comea o pranto da guitarra. Quebram-se os copos da madrugada. Comea o pranto da guitarra. intil cal-la. impossvel cal-la. Chora montona como chora a gua, como chora o vento sobre a nevada. impossvel cal-la. Chora por coisas distantes. Areia do Sul quente que pede camlias brancas. Chora flecha sem alvo, a tarde sem manh, e o primeiro pssaro morto sobre o ramo. Oh! Guitarra! Corao malferido por cinco espadas.6

Depois de ler esses versos percebemos como qualquer descrio de uma guitarra, qualquer definio, jamais poderia dizer melhor o que essas guitarras
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Traduo de William Agel de Mello. childhood & philosophy, rio de janeiro, v. 4, n. 8, jul./dez.2008 issn 1554-6713

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andaluzas so. Esse pranto no pode ser dito com outras palavras. Guitarra: corao malferido por cinco espadas. Na imagem potica a guitarra no se parece com um corao malferido. Ela um corao malferido. A guitarra no emite um som que poderia ser comparado com um pranto. Ela chora.
O verso, a frase-ritmo, evoca, ressuscita, desperta, recria. Ou, como dizia Machado: no representa, apresenta. Recria, revive nossa experincia do real. No vale a pena assinalar que essas ressurreies no so somente as de nossa experincia cotidiana, mas as de nossa vida mais obscura e mais remota (PAZ, 2006, p. 46).

A ambigidade da imagem potica, segundo Paz, no diferente da ambigidade da realidade: concentra em si todas as suas contradies e sua multiplicidade. Mesmo que para dizer algo a literatura se valha das palavras ordinrias que usamos para descrever e explicar o mundo, ainda que obedea ao cdigo da lngua, ao mesmo tempo a palavra literria ameaa o tempo todo esse cdigo. Essa caracterstica da literatura no provm de uma possibilidade de representar alguma coisa, nem da pretenso de transmitir algumas idias, nem do cdigo a que pertence. Cada obra, cada momento da obra, volta a pr tudo em questo, e aquele que deve apenas ater-se-lhe, no se atm, portanto, a nada. Seja o que for que ele faa, a obra retira-o do que ele faz e do que ele pode (BLANCHOT, 1987, p. 83). Essa experincia que a literatura possibilita, ento, diz da possibilidade de fazer contato com uma experincia do mundo e de ns mesmos primitiva, e que nos traz a vida, o movimento que habita nos permetros que ainda se encontram em contato com a multiplicidade do mundo. sobre esse limite que se constri a obra da razo e da histria. nesse sentido que a literatura diz sobre o que o mundo e sobre o que ns somos. E nesse espao que ela nos coloca diante do barulho que acompanha, como um rio subterrneo, o permetro que define cada coisa neste mundo (inclusive ns mesmos) que a literatura se encontra com a filosofia considerada como experincia. Assim como a literatura, a filosofia trabalha sobre as fronteiras. Ambas se comunicam com um territrio difuso que nos depara com o limite do que possvel dizer ou do que possvel pensar. Na figura, o permetro o que d uma cara para sua forma estabilizada e outra para o fundo do qual ela emergiu. Tanto a literatura quanto a filosofia andam por esse limite e se defrontam com o pensamento no que ele tem de mais vital, com sua intensidade. O pensamento pe o saber, os conhecimentos, frente ao abismo do qual emergiram, coloca-os em tenso com o fundo do qual se recortaram, um fundo que nada entende de leis nem de classificaes, e mostra que seus contornos so frgeis, porosos, e que, se existem, porque ele, esse fundo, os ameaa. O sentido se
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desprende, torna-se fixo, vira hbito, coisa habitual sobre a qual passeamos nosso olhar rapidamente porque a consideramos coisa conhecida. Quando o pensamento se detm sobre ela, repentinamente lembra da multiplicidade da qual se descolou. Desse vnculo que ambas, literatura e filosofia, mantm com essa dimenso da realidade surge a pertinncia da presena da literatura em uma experincia de Filosofia com Crianas, uma experincia que pretende ser um exerccio de pensamento. Consideramos o espao literrio como um lugar no qual as idias claras e distintas se dissolvem e os contornos das palavras com as quais designamos o mundo se tornam difusos. A partir desta perspectiva, a literatura no seria levada a uma experincia de Filosofia com Crianas no sentido de conduzir aos leitores a algumas idias filosficas que, escondidas por trs de personagens e argumentos, esto aguardando serem descobertas. Ela no estaria ali para ilustrar uma idia, para dizer com outras palavras, de um jeito mais bonito, o que poderia ser dito por outros meios. Nem para tornar mais acessvel aos nossos sentidos construdos ao longo dos anos. Tambm no estaria para imprimir energia s idias, para conquistar por meios mais vitais a ateno do leitor. Ela estaria ali precisamente pela fora que a composio dessas palavras tem para quebrar nosso cdigo e nosso arquivo macio, para rachar as cores da nossa paisagem habitual. E tambm porque diz algo sobre como o mundo e ns somos. Porque com sua fora e suas velocidades torna mvel aquilo que o discurso fixou. Estaria ali porque encarna em suas palavras o pensamento. Estaria ali para tornar mais rarefeito o ar que aprazivelmente vnhamos respirando e para confrontar nosso pensamento com esse estranhamento. A obra literria se compe com o pensamento ao descompor as idias que o mantm fixo. Experincia literria e experincia de pensamento remetem a esse lugar do qual emerge o mundo, a essa multiplicidade, a esse silncio ou murmrio que o acompanha em cada passo que ele d. Ambas, com suas palavras balbuciantes, espremem esse barulho no qual os contornos das coisas no acabam de se definir e o colocam na nossa frente, no deixam que nos esqueamos dele, nos obrigam a ter de pensar, a ter de aprender a falar, a cada vez, de novo.

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Recebido em 02.12.2008 Aprovado em 29.12.2008

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