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CAPTULO II

El aprendizaje como adquisicin de conductas

En aquel tiempo, el mundo de los espejos y el mundo de los hombres no estaban, como ahora, incomunicados. Eran, adems, muy diversos; no coincidan ni los seres ni los colores ni las formas. Ambos reinos, el especular y el humano vivan en paz; se entraba y se sala de los espejos. Una noche, la gente del espejo invadi la tierra. Su fuerza era grande, pero al cabo de sangrientas batallas las artes mgicas del Emperador Amarillo prevalecieron. Este rechaz a los invasores, los encarcel en los espejos y les impuso la tarea de repetir, como en una especie de sueo, todos los actos de los hombres. Los priv de su fuerza y de su figura y los redujo a meros reflejos serviles. Un da, sin embargo, sacudirn ese letargo mgico. El primero que despertar ser el Pez. En el fondo del espejo percibiremos una lnea muy tenue y el color de esta lnea ser un color no parecido a ningn otro. Despus, irn despertando las otras formas. Gradualmente diferirn de nosotros, gradualmente no nos imitarn. Rompern las barreras de vidrio o de metal y esta vez no sern vencidas. Jorge Luis BORGES: Animales de los espejos. El libro de los seres imaginarios, 1967.

El aprendizaje ha sido, por tradicin, el estudio de la adquisicin y el cambio de conductas. Aunque hoy en da, como veamos en el primer captulo, se asume que incluso las palomas y las ratas procesan informacin y activan representaciones cuando resuelven las tareas que les plantean los psiclogos experimentales (por ej., AGUADO, 1990; ROITBLAT y MEYER, 1995), aprendizaje sigue siendo sinnimo de conducta en muchos mbitos de la psicologa, si no acadmica, al menos profesional. Pero qu quiere decir que lo que se adquiere o se modifica con el aprendizaje son conductas? Dejando a un lado cualquier consideracin sobre la gnesis histrica del conductismo en psicologa, que merecera un anlisis que aqu no puede hacerse (vase, por ej., BOAKES, 1984; CAPARRS, 1980; LOGUE, 1985), su propsito de hacer una ciencia objetiva de la conducta adoptaba las ciencias fsicas no slo como modelo metodolgico sino tambin terico.
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Nadie expres mejor este propsito fisicalista que el propio SKINNER (1938, pg. 6) cuando defini la conducta como el movimiento de un organismo o de sus partes en un marco de referencia proporcionado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza. Por tanto, la conducta es movimiento (externo o interno) en respuesta a fuerzas (externas o internas). Y la mejor manera de analizar esa conducta es reducindola a parmetros fsicos: Las variables independientes deben tambin ser descritas en trminos fsicos. Con frecuencia se hace un esfuerzo para evitar el trabajo de analizar una situacin fsica adivinando lo que significa para un organismo o haciendo una distincin entre el mundo fsico y el mundo psicolgico de la experiencia... los hechos fsicos a los que hay que recurrir para una explicacin tal nos proporcionarn el material informativo conveniente para un anlisis fsico (SKINNER, 1953, pgs. 60-61 de la trad. cast.). SKINNER pensaba, como siguen por cierto pensando muchos cientficos an hoy (entre ellos qumicos tan eminentes como ATKINS, 1992; o fsicos como PENROSE, 1989), que la psicologa podra considerarse en cierto modo como una rama de la fsica, a la que por tanto deberan ser aplicables las leyes fsicas que sirven para explicar el funcionamiento de la materia. Ms recientemente KILLEEN (1992) ha hecho un esfuerzo notable y sugerente por mostrar cmo las leyes del aprendizaje no son sino una aplicacin al mbito de la conducta (o sea del movimiento de los organismos) de las leyes de la fsica clsica, en concreto las leyes que rigen el movimiento de los objetos en la mecnica newtoniana (hay tambin algunos intentos, no menos laboriosos y abstrusos, de mostrar que la mente podra ser explicada por la fsica moderna, cuntica, por ej., CAIRNS-SMITH, 1996; PENROSE, 1989). As, para KILLEEN (1992) los estmulos no son sino configuraciones de energa que pueden ser medidas mediante parmetros fsicos, los impulsos (drives), fuerzas que motivan al sujeto (en el sentido literal de moverle hacia las fuentes de energa), siendo la motivacin (la fuerza para moverse) una ganancia de energa, de forma que la fuerza (de un motivo) sera una funcin inversa de la distancia, con lo que los efectos de contigidad en el aprendizaje seran anlogos de la ley gravitatoria de Newton, segn la cual los cuerpos se atraen con una fuerza que es directamente proporcional a sus masas respectivas e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que las separa. De esta forma, segn esta concepcin fisicalista, la conducta sera el movimiento de los cuerpos (orgnicos) y el aprendizaje sera el cambio en el movimiento de un organismo. Al igual que la fsica newtoniana asume como objeto de explicacin el cambio en la cantidad de movimiento, y no el movimiento en s mismo, que quedara reducido a una explicacin formal, la psicologa conductual debe asumir el aprendizaje (el cambio de movimiento) como objeto de estudio, explicable de acuerdo con principios anlogos a los de la fsica clsica. Aunque obviamente las especulaciones de KILLEEN (1992) no tienen que ser asumidas por todos los estudiosos de la conducta, ni siquiera por todos los conductistas, tras ellas hay un proyecto consistente de intentar reducir el aprendizaje a un fenmeno fsico, como muestran claramente las ideas de SKINNER (1953). De hecho, ms all de los intentos de reformular las leyes psicolgicas en trminos mecnicos, de convertir el aprendizaje en el espejo fiel que refleja siempre los cambios energticos, el mundo, el conductismo asumi dos principios ya mencionados, de equipotencialidad y correspondencia que son tambin una consecuencia del proyecto fisicalista que est en su origen (Pozo, 1989). El connEdiciones Morata, S. L.

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ductismo intent establecer leyes psicolgicas basadas en la covariacin entre los cambios energticos que tenan lugar en el ambiente (estmulos) y en el organismo (respuestas). El principio de equipotencialidad sostiene que las leyes psicolgicas del aprendizaje se aplican por igual a todos los sujetos psicolgicos y en todas las situaciones, del mismo modo que las leyes fsicas se aplican por igual a todos los objetos materiales y en todas las situaciones, a todos los intercambios de energa. El principio de correspondencia entre esos cambios viene a ser el equivalente psicolgico del principio de conservacin de la energa, o Primera Ley de la Termodinmica. Esta Ley es uno de los pilares de la fsica, y es por tanto de obligado cumplimiento para todos los objetos materiales. Afirma que, en cualquier sistema cerrado, la cantidad total de energa se mantiene constante a travs de todos sus intercambios. As, en un sistema cerrado como son, en trminos psicolgicos, las situaciones de laboratorio la conducta debe ser un reflejo preciso de los cambios estimulares (o en trminos de KILLEEN, 1992, la cantidad de movimiento debe corresponderse con las fuerzas actuantes). No es aqu el lugar para evaluar, desde la perspectiva de la nueva psicologa cognitiva, los logros y las debilidades del programa de investigacin conductista (ver por ej., BOLLES, 1975; FERNNDEZ y LPEZ RAMREZ, 1990; POZO, 1989), pero en relacin con los argumentos que aqu nos interesan, las razones de su declive, al menos en la investigacin sobre aprendizaje asociativo y condicionamiento, habra que buscarlas no tanto en la emergencia de un nuevo enfoque cognitivo alternativo como en los datos empricos obtenidos en las propias investigaciones de condicionamiento animal, que ponan en duda esos principios de equipotencialidad y correspondencia y, en definitiva, rompan el espejo de la fsica en que quera mirarse la psicologa.

Contra el principio de equipotencialidad o no todo se aprende igual

El principio de equipotencialidad comenz a ponerse en duda a partir de las clebres investigaciones de GARCA y KOELLING (1966) sobre aversiones gustativas, o de los trabajos de BRELAND y BRELAND (1961) sobre la imposibilidad de establecer ciertas asociaciones arbitrarias o caprichosas con diferentes animales. Estos estudios mostraban que no todos los estmulos podan asociarse entre s con la misma probabilidad y que los animales tenan disposiciones o preferencias a establecer ciertas asociaciones, que difcilmente podan ser explicadas en trminos de los parmetros fsicos presentes en los ambientes experimentales. No era una cuestin de configuraciones de energa en el ambiente, ni de fuerzas impulsando el movimiento, sino de que los organismos deban tener, en su dotacin gentica, otros sistemas psicolgicos adems de los mecanismos de deteccin de contingencias, que el propio SKINNER (1974, pg. 47-48 de la trad. cast.) reconoca que estaban genticamente determinados (el condicionamiento operante forma parte de la dotacin gentica tanto como lo son la ingestin y la gestacin). Los estudios mostraban que los animales tenan preferencias asociativas que no podan explicarse como fenmenos de condicionamiento o, como sostuvo SELIGMAN (1970), que estaban genticamente preparados para ciertos aprendizajes ms que para otros. Sin embargo, este concepto de preparatorienEdiciones Morata, S. L.

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dad biolgica no daba cuenta de los mecanismos mediante los que se producan esas preferencias y segua manteniendo que el aprendizaje se produca mediante procesos asociativos generales, si bien estos se aplicaban preferentemente a aquellos estmulos, o configuraciones de energa, para los que los animales tenan una disposicin favorable (AGUADO, 1983; DICKINSON, 1980). Ha sido la investigacin con una orientacin ms etolgica la que ha intentado desentraar la naturaleza de esos mecanismos especficos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, frente al fisicalismo conductista, se asume que el aprendizaje es una forma compleja de adaptacin al ambiente producto de una historia evolutiva, de modo que los organismos estn moldeados por la evolucin para hacer posible la obtencin de energa y explotar fuentes de energa altamente especficas (LORENZ, 1996, pg. 1, el nfasis es mo). En este excelente trabajo, LORENZ analiza la filogenia del aprendizaje como la seleccin de soluciones adaptativas especficas a los problemas de supervivencia de cada especie en su propio ambiente. LORENZ (1996) plantea que la evolucin de esas soluciones adaptativas implicara una integracin jerrquica en sistemas cada vez ms complejos, desde los primitivos mecanismos de regulacin qumica, a la irritabilidad o la movilidad, hasta alcanzar en los organismos complejos el aprendizaje. Cada una de estas soluciones especficas ha sido conservada en forma de dotacin gentica, paquetes de informacin que acumulan los xitos adaptativos de cada especie. Como dicen SCHNEIDER y KAY (1995, pg. 235 de la trad. cast.) los genes son un registro de autoorganizacin exitosa. El propio aprendizaje sera para LORENZ (1996) un sistema para adquirir informacin y no slo para producir cambios conductuales o energticos. As, a diferencia de la concepcin fisicalista de SKINNER (1938), define la conducta como todas aquellas actividades en las que la movilidad y la irritabilidad combinan sus funciones para obtener informacin y por lo tanto para incrementar la probabilidad de obtener energa de modo inmediato (LORENZ, 1996, pg. 13, el nfasis es tambin mo). LORENZ, a diferencia del fisicalismo conductista, no entiende el aprendizaje como un proceso de propsitos generales, equipotencial para todos los ambientes y organismos, sino como un conjunto de mecanismos especficos para dar solucin a problemas adaptativos igualmente especficos (en el sentido literal de propios de cada especie), algo que ha sido avalado por la investigacin reciente sobre aprendizaje asociativo animal, que muestra la especificidad de esos mecanismos. Sin embargo, en contra de las posiciones radicales en la psicologa evolucionista, que defienden la especificidad o modularidad de todos los mecanismos psicolgicos (por ej., COSMIDES y TOOBY, 1994a, 2000), esa especificidad no es incompatible con la existencia tambin de mecanismos generales, ya que, como sabemos, la evolucin debe combinar la estabilidad, o la conservacin en la filogenia de soluciones adaptativas eficaces (ARSUAGA, 2001; CELA CONDE y AYALA, 2001; PAPINI, 2002), con la variabilidad o adaptacin especfica a nuevas exigencias adaptativas (GALLISTEL, 2000; LORENZ, 1996), problema sobre el que volveremos en el Captulo IV. Pero, a los efectos de la presente argumentacin, vemos que tanto esos mecanismos especficos como los aprendizajes a que dan lugar no pueden entenderse en trminos puramente fsicos, energticos, sino como cambios biolgicos, o mejor an, informativos. Aprender es, segn esta idea, adquirir informacin, no slo cambiar conductas. En la medida en que los aprendizajes animales
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(y tambin humanos, porque, recordemos, nada de lo animal nos es ajeno) no son equipotenciales, sino especficos, deben estar codificados en forma de paquetes informativos, modificables en mayor o menor grado por la experiencia. Por tanto, como seala LORENZ (1996), la unidad de anlisis de la psicologa del aprendizaje debe ser la informacin, si bien al tratarse de informacin con un contenido especfico, se plantean nuevos problemas de los que nos ocuparemos en el Captulo IV ya que, segn reconoce el propio LORENZ (1996), el concepto de informacin, por s mismo, no puede dar cuenta del contenido especfico de esas especializaciones.

Contra el principio de correspondencia o aprender no es mirarse en el espejo del mundo

Si la crisis del principio de equipotencialidad debe conducir a un abandono de la conducta como unidad de anlisis de la psicologa del aprendizaje, en favor, al menos inicialmente, de la informacin, otro tanto puede decirse con respecto al otro principio bsico del aprendizaje conductual, la correspondencia entre los cambios fsicos del ambiente (fuerzas) y los cambios fsicos en el organismo (movimiento). Como en los espejos dominados por el Emperador Amarillo, las conductas estn, segn este principio, condenadas a ser reflejos serviles de la estructura del ambiente. Pero la rebelin anunciada por BORGES ya ha comenzado. Numerosos fenmenos experimentales han puesto en duda este principio de correspondencia, entre ellos el bloqueo de KAMIN (1969) o las investigaciones de RESCORLA (1968) mostrando que los animales no procesan todos los cambios energticos sino slo aquellos que son informativos, es decir que tienen un valor predictivo. A partir de stas y otras investigaciones, han surgido nuevas teoras del aprendizaje animal basadas, de una u otra forma, en modelos de procesamiento de informacin (por ej., DICKINSON, 1980; MACKINTOSH, 1983; PEARCE y BOUTON, 2001; RESCORLA y WAGNER, 1972). Segn estos modelos, y ms all de sus diferencias, los animales no adquieren conductas sino ms bien expectativas de sucesos y conductas (TARPY, 1985). Aprenden a esperar ciertos acontecimientos, y es la violacin de esa expectativa o la distancia entre el suceso esperado y el realmente acontecido la que produce aprendizaje, de forma que los organismos no aprenden sobre los cambios en las configuraciones de energa sino sobre el valor informativo de esos cambios (RESCORLA, 1980), es decir, sobre el grado en que sirven para predecir y/o controlar otros sucesos relevantes. El aprendizaje consistira as bsicamente en la adquisicin de informacin sobre la estructura causal del entorno, pero esa informacin no se correspondera con la estructura fsica del mundo (DICKINSON, 1980), sino con aquellos parmetros fsicos, o cambios energticos, que resultan informativos, es decir causalmente predictivos para un organismo, de forma que hay ciertos cambios fsicos redundantes o no informativos que no se reflejan en la conducta de los organismos, como sucede en el bloqueo de KAMIN (1969) o en las investigaciones del propio RESCORLA (1968) sobre el valor informativo de los estmulos. Las nuevas teoras del aprendizaje asociativo son por tanto decididamente cognitivas en su orientacin. En palabras de RESCORLA (1985, pg. 37): las
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modernas teoras del aprendizaje en organismos infrahumanos se ocupan principalmente de cmo llegan los animales a representarse su mundo de una manera precisa. De hecho, la investigacin sobre el aprendizaje animal ha importado del procesamiento de informacin buena parte de sus marcos tericos, de forma que se asume que aprender implica cambiar la informacin, las representaciones o el conocimiento animal, ya que todos estos trminos se usan, como sucede de hecho en el procesamiento de informacin humano, de forma indistinta y, en mi opinin, equvoca. Pero antes de intentar desentraar las diferencias entre esos conceptos, y as poder establecer en qu medida los organismos (especialmente las personas) adquieren informacin (Captulo III), representaciones (Captulo IV) o conocimientos (Captulo V), podemos preguntarnos por qu es imposible, como parece, reducir el aprendizaje a un fenmeno meramente fsico, tal como pretenda el conductismo original. Hay dos razones esenciales por las que el propsito de reducir la conducta humana a cambios fsicos, en los que la moneda de cambio era la energa, no logr sus propsitos. La primera dificultad seria fue encontrar y definir parmetros energticos precisos mediante los que estudiar esos cambios en los estmulos y las respuestas, que, en cuanto los modelos neoconductistas comenzaron a complicarse, acabaron por ser estructuras demasiado molares como para ser definidas mediante parmetros energticos precisos desde el punto de vista fsico (YELA, 1980). El segundo problema, ms importante an, se deriva del supuesto fundamental del fisicalismo, segn el cual la conducta debe regirse por los mismos principios que rigen el devenir de toda la materia. De entre todos los conceptos de la fsica, sin duda el ms general, el que mejor permite comprender ese universo de la materia es la energa (por ej., BARROW, 2000; CAIRNS-SMITH, 1996; HEWITT, 1992). Desde el punto de vista de las ciencias fsicas, todas las interacciones entre objetos, todos los cambios en la materia, pueden comprenderse en trminos de intercambios de energa. La principal moneda de cambio en el mundo material es por tanto la energa. En palabras de CAIRNS-SMITH (1996, pg. 36 de la trad. cast.) la energa podra considerarse la sustancia fundamental del mundo, siendo las partculas diferentes modos de empaquetarla. Finalmente todos estamos compuestos de paquetes de energa. Y ello es as porque esos intercambios energticos se rigen por las dos Leyes de la Termodinmica, el principio de conservacin de la energa, al que me he referido anteriormente (pg. 48) y el principio de entropa, o Segunda Ley de la Termodinmica, segn la cual, en esos cambios, la energa tiende a degradarse o, si as se prefiere, a adoptar formas de organizacin cada vez ms desordenadas, de modo que crece la entropa. En otras palabras, de acuerdo con este principio la ms desalentadora de las leyes cientficas segn MARTNEZ y ARSUAGA, (2002, pg. 78), la materia tiende al desorden, de forma que cada intercambio energtico sea encender un fuego, dar una patada a un baln o acariciar a un nio producir una disipacin o degradacin de la energa en forma de calor. Pero si todos los intercambios fsicos pueden ser reducidos a estas dos leyes, es dudoso que suceda lo mismo con los intercambios psicolgicos, e incluso biolgicos, ya que constituyen en trminos fsicos sistemas abiertos (SCHREDINGER, 1944). Si los intercambios entre el organismo y el medio fueran reducibles a energa, la conducta del organismo debera responder fielmente a la estructura
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de los cambios fsicos producidos, reflejando, en el mundo de los espejos, los cambios energticos que hayan tenido lugar. Utilizando un smil, una mquina termodinmica ya sea un automvil, una central hidroelctrica o el cuerpo humano no puede nunca, de acuerdo con el principio de conservacin, producir ms energa de la que recibe. Es ms, dado que cualquier mquina no slo no produce energa, sino que la pierde o la degrada, en forma de calor, la conducta de un organismo debera tender, al igual que el ambiente fsico del que supuestamente es un reflejo, a aumentar su entropa, a desorganizarse, debera de ir hacia estados ms entrpicos y no hacia estados o niveles de mayor organizacin. Y sin embargo, en la inmensa mayora de los casos, el aprendizaje produce mayores niveles de organizacin, como consecuencia de la interaccin con el ambiente, pero tambin de las propias restricciones internas del sistema cognitivo. La conducta de los organismos, y muy especialmente la adquisicin de conocimiento, no puede ser un reflejo degradado del ambiente, sino al contrario. Finalmente los animales del espejo no reflejan la estructura del mundo, sino que suponen un nuevo nivel de organizacin. De hecho, para cumplir su funcin adaptativa, los sistemas cognitivos deben reducir su entropa interna, autoorganizarse, a medida que aumenta, segn las leyes fsicas, la entropa del mundo/realidad que representan, del mismo modo que, como hemos visto, los genes son una base de datos que registra los xitos autoorganizativos (SCHNEIDER y KAY, 1995) de la materia orgnica (es decir organizada). Todo acto de conocimiento tiene por funcin disminuir la entropa interna (representacional), a costa de aumentar la entropa externa (fsica), ya que, debido a esa tirana ineludible de las leyes fsicas, todo acto de conocimiento es tambin un acto fsico que consume o degrada energa. Adems, en los intercambios psicolgicos, la informacin y el saber, lejos de conservarse como supone la Primera Ley de la Termodinmica, se multiplican. Cuando nos preparamos un caf con hielo, el caf transfiere buena parte de su energa en forma de calor al hielo, que, como consecuencia, acaba convirtindose en agua. El intercambio de energa entre el caf y el hielo conduce a un estado de equilibrio trmico, el caf helado, por el que la energa que gana una parte del sistema (el hielo) la pierde otra parte (el caf), que se enfra. La energa total del sistema es la misma (suponiendo que fuera un sistema totalmente cerrado), pero ahora est distribuida de modo aleatorio o entrpico, es decir en un estado de equilibrio trmico. Sin embargo, cuando intercambiamos informacin o conocimiento, cuando le explicamos a otra persona qu debe hacer para convertir un fichero.doc en un fichero.pdf o cmo puede conseguir que la salsa de las cocochas ligue mejor, no perdemos nuestro conocimiento para que la otra persona lo gane, sino que, de algn modo, multiplicamos ese conocimiento. Si analizamos el proceso de escribir este texto como un fenmeno fsico debemos pensar que producir estas ideas y escribirlas degrada energa, en forma del calor que difunde el ordenador y de la energa que consume, o degrada, el autor al hacer el esfuerzo de hilvanarlas. En cambio, si analizamos este mismo proceso en trminos cognitivos o si se quiere, por ahora, informativos, cabe esperar que el texto no degrade las ideas que expresa, sino al contrario, las organice, alejndolas en lo posible de cualquier entropa conceptual. Finalmente, no deja de ser un misterio biolgico, pero tambin cultural, el proceso por el que tanto una hamburguesa como, mejor sera, unas cocochas puedan transformarse en un juego de palabras o en un soneto.
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Incluso si situamos el problema en el marco del nuevo fisicalismo de las neurociencias, aunque sin duda la actividad cognitiva tiene un correlato fsico que se puede rastrear ya mediante las modernas tcnicas de neuroimagen (ver la revisin de CABEZA y NYBERG, 2000) difcilmente podemos admitir que esas huellas fsicas explican o dan cuenta de la actividad cognitiva, entre otras cosas porque se ha demostrado que una misma idea, recuerdo o imagen, en suma una misma accin cognitiva repetida en varias ocasiones, puede tener correlatos neurolgicos diferentes: las redes de neuronas que la soportan pueden apoyarse en componentes o unidades diferentes en cada ocasin (EDELMAN y TONONI, 2000). Los contenidos mentales, y entre ellos el conocimiento, tampoco pueden reducirse a los intercambios de energa porque no es otra cosa lo que esas tcnicas de neuroimagen rastrean dentro de los sistemas neuronales, como parecen suponer algunos desarrollos recientes en neurociencia, que intentan recuperar el proyecto fisicalista segn el cual el conocimiento puede reducirse o medirse en parmetros fsicos, es decir finalmente energticos. La actividad neuronal que acompaa a la lectura de unos versos (el pie de un nio aun no sabe que es pie/ y quiere ser mariposa o manzana) no puede explicar las sensaciones, y en suma el conocimiento, que esos versos producen en nosotros. Finalmente las cocochas no son versos, aunque lo parezcan. Por tanto, los sistemas psicolgicos, y ms especficamente los sistemas de conocimiento, no son reducibles a principios fsicos, ya que no pueden explicarse por las leyes fundamentales de la fsica (POZO, 2001), lo cual no quiere decir obviamente que violen esas leyes, ya que esos sistemas de conocimiento estn siempre montados sobre un sistema fsico (sea una calculadora, un reloj digital o un cuerpo) sujeto a las inexorables leyes de la conservacin y la entropa (la ms desalentadora de las leyes cientficas). Los sistemas psicolgicos son tambin sistemas fsicos. Su funcionamiento tiene que ser compatible con las leyes de la fsica finalmente s somos, en cierto nivel de anlisis, paquetes de energa en forma de partculas, que acaban componiendo complejas redes neuronales, y estamos condenados, ya lo sabemos, a un final entrpico aunque no sea reducible a ellas, de acuerdo con la lgica de la integracin jerrquica de sistemas (DAWKINS, 1976b; LORENZ, 1996; SIMON, 1962). Los niveles jerrquicamente inferiores restringen las posibles soluciones en el nivel superior slo son viables los sistemas cognitivos compatibles con nuestra organizacin fisicoqumica, o sea energtica pero no determinan soluciones especficas, no permiten explicarlos. Esas explicaciones habra que buscarlas en niveles de anlisis superiores. Y el nivel de anlisis superior al cambio conductual que se ha propuesto desde distintas perspectivas tericas la etologa, el asociacionismo cognitivo y, sobre todo, el procesamiento de informacin es, como hemos visto, el nivel informativo. As, no se aprendera sobre los cambios energticos que tienen lugar en el ambiente fsico, como supona SKINNER (1953; tambin KILLEEN, 1992), sino sobre la informacin que esos cambios proporcionan al sistema cognitivo. Si hay cambios de conducta es porque hay cambios en la informacin procesada por el organismo. No es el valor energtico de los estmulos, sino sus propiedades informativas las monedas de intercambio mental. Esta idea de utilizar la informacin en lugar de la energa como moneda de cambio es, de hecho, el ncleo de las tres grandes revoluciones cientficas ocurridas, con diferente xito, en la segunda mitad del pasado siglo XX y que suponen
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un cambio radical con respecto al viejo mecanicismo cientfico (RIVIRE, 1991). Se trata de tres revoluciones digitales en cierto modo paralelas la gentica, la informtica y la cognitiva que tienen en comn la idea de utilizar la informacin como unidad de anlisis, que se traduce en un intento de reducir la vida y el conocimiento no ya a paquetes de energa sino a paquetes de informacin, en suma el proyecto de digitalizar la vida y el conocimiento (POZO, 2001). Esta digitalizacin o informatizacin del conocimiento resuelve algunos de los problemas que no poda superar el enfoque estrictamente conductual, con su reduccin del aprendizaje a un fenmeno fsico, pero a su vez plantea nuevos problemas de difcil solucin para el procesamiento de informacin como enfoque cognitivo, al plantear un nuevo reduccionismo, esta vez informacional.

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