El autismo es un síndrome que estadísticamente afecta a 4 de cada 1,000 niños; a

la fecha las causas son desconocidas, aún y cuando desde hace muchos años se le
reconoce como un trastorno del desarrollo.

Salvo contadas excepciones, el autismo es congénito (se tiene de nacimiento) y se

manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3 años de edad. Los
primeros síntomas suelen ser: el niño pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese
que fuese sordo, tiene obsesión por los objetos o muestra total desinterés en las
relaciones sociales con los demás. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse
con esquizofrenia infantil.

Existen múltiples estudios genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el

autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones biológicas como
vacunas e intoxicación de metales. A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado
sustentar su teoría y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del
síndrome.

Una definición sencilla podría ser:

“El autismo es un síndrome que afecta la comunicación y las relaciones

sociales y afectivas del individuo”.

Seguir leyendo el artículo Introducción al Autismo ...

Intervención del Autismo

INTERVENCION EDUCATIVA DEL AUTISMO

Al igual que se está viviendo un momento importante de replanteamientos

sobre aspectos referidos a la naturaleza y conceptualización del síndrome de
autismo, también existe ese replanteamiento en cuanto a aspectos referidos
a asuntos sobre la intervención. En esta sección vamos a centrarnos en las
consideraciones actuales sobre la intervención educativa.

A. Características generales de la intervención educativa en autismo

infantil:

¿Qué enseñar?:La Psicología del desarrollo del niño normal es hoy la base
más eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y
explicativo, de cómo el niño normal va construyendo, en interacción con las
demás personas, su conocimiento social es un tema de obligado
conocimiento para quien tenga que planificar la intervención educativa de
alumnos con autismo.

¿Cómo enseñar?:La tecnología surgida de la Teoría del Aprendizaje, la

tecnología conductual, la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales,
sigue siendo la herramienta válida para la enseñanza de estos alumnos. La
necesidad de estructuración y de sistematización de las unidades de
enseñanza es algo básico para que el alumno con autismo pueda aprender.
 ¿Para qué enseñar?: La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en
cualquier contexto de enseñanza se trata de favorecer el máximo desarrollo
personal para conseguir la mayor calidad de vida posible.

El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora

de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas
sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.

En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un

grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o
el nivel de desarrollo. Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el
camino que va desde un grado alto de estructuración (con numerosas claves
para favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada paso a
paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos
naturales sociales (en donde las claves son, como recordaremos, sutiles,
complejas, pasajeras y variadas).

En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad

del mismo, la espontaneidad en su uso, y la generalización, y todo ello en un
ambiente de motivación. Por esto, la educación del alumno con autismo
requiere una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay
que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.

Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el

de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño
finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a
poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los
niveles mayores posibles, que estarán en relación al nivel de desarrollo
cognitivo.

B. Intervención en el área social:

El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas, no se logra,

como hemos visto, por los medios en los que los demás lo logran. El alumno
con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social (o que lo
aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede
aprenderlo a través de los medios naturales. Por tanto, es necesario
programar la enseñanza expresa de esos conocimientos.

Características de la intervención en este área:

Aún a pesar de ser un área central de intervención, ha habido una carencia

de programas diseñados específicamente para su enseñanza. Uno de estos es
el curriculum TEACCH, del grupo de Carolina del Norte, en el cual los
objetivos de intervención no vienen dados de antemano, sino que surgen,
individualizados para cada persona, de la observación de esa persona, en
contextos diferentes, de determinadas categorías sociales (Olley, 1986). Este
proceso para llegar a establecer los objetivos individualizados consta de
cuatro fases: 1. evaluación de las habilidades sociales; 2. entrevista con los
padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del
niño y sus prioridades para el cambio (búsqueda de objetivos consensuados
con las familias); 3. establecer prioridades y expresarlas en la forma de
objetivos escritos; y 4. en base a esos objetivos hacer un diseño
individualizado para el entrenamiento de habilidades sociales.
 La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un
ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es
necesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al niño a los contextos y
situaciones de interacción que se diseñen para él, sin olvidar favorecer las
competencias sociales que ya tenga. Se hace necesario diseñar el entorno
con claves concretas y simples que le ayuden al niño a estructurar el espacio
y el tiempo (p.e., dando información por adelantado -feedforward- mediante
carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuación,
además de expresarla verbalmente). En otro lugar hemos planteado sistemas
de estructuración ambiental específicos para aulas de niños autistas (Tamarit
et al., 1990) y hemos hecho hincapié en que al igual que en otras
alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminación de barreras
arquitectónicas, en el caso del autismo y del retraso mental grave y profundo
es preciso plantear y proyectar la eliminación de barreras cognitivas, esto es,
modificar las claves complejas que existen por doquier, cambiándolas por
otras más acordes al nivel y a las características de estos alumnos.

Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con

autismo es la de atribuir consistentemente intenciones sociales de interacción
social- a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estén
relacionadas funcionalmente con ellas, y sean claramente percibibles y
motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor importante de diseño
previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser
un planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que
producir reacciones, a ser, además de lo anterior, un diseñador de reacciones
ante las acciones del alumno.

Algunos objetivos específicos de intervención en este área:

• Enseñanza de reglas básicas de conducta: p.e. no desnudarse en

público, mantener la distancia apropiada en una interacción, etc.
• Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para
iniciación al contacto, estrategias de terminación del contacto, etc.
• Entrenamiento de claves socioemocionales: a través del vídeo mostrar
emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias
de adecuación de la expresión emocional al contexto, etc.
• Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseñanza de "muletillas"
sociales para "salir del paso", etc.
• Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una
construcción teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad
otro, o la maestra.
• Enseñanza de juegos: enseñanza de juegos de reglas, de juegos
simples de mesa, etc.
• Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de
ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer
esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones,
visitas, etc.
• Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ejemplo,
rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es
delgado".
• Enseñanza de vías de acceso al conocimiento: diseñar tareas para la
enseñanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo sé
porque lo he visto" "no lo sé porque no lo he visto".
• Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo,
discriminar lo que un compañero está viendo aún cuando él no lo vea,
 etc.
• En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentará el uso de
estrategias instrumentales simples, en las que el instrumento sea
físico o social. Asimismo, se fomentará la percepción de contingencia
entre sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la
contraimitación - imitación por parte del adulto de lo que el niño hace-
puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).

C. Intervención en el área de comunicación:

Hoy en día la intervención se dirige más a favorecer competencias

comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto hay una estrecha
relación entre la intervención en el área social y la intervención en el área
comunicativa. No obstante, esta última se caracteriza por intentar promover
estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando
como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño
(ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no
diferenciadas, etc.). Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han
supuesto un enorme avance en la intervención. En el caso concreto del
autismo el programa de Comunicación Total (Schaeffer et al, 1980) ha sido
quizá el más utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido. Este programa
enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se estructura a través del
aprendizaje de las funciones lingüísticas de: expresión de los deseos,
referencia, conceptos de persona, petición de información, y abstracción,
juego simbólico y conversación.

D. Intervención ante los problemas de conducta:

Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la

determinación de una conducta como problema están: 1. el que produzcan
daño al propio individuo o a los demás; 2. el que esas conductas interfieran
con los planes educativos que ese niño requiere para su desarrollo; 3. el que
esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico importante para la propia
persona o para los demás; y 4. el que la presencia de esas conductas
imposibilite a esa persona su paso a entornos menos restrictivos.

Actualmente se considera que una conducta más que ser problema (lo que
indicaría una especie de "culpabilidad" en quien la realiza) se dice que es una
conducta desafiante (en cuanto que desafía al entorno, a los servicios y a los
profesionales, a planificar y rediseñar esos entornos para que tenga cabida
en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse
dentro de ellos la respuesta más adecuada para la modificación de esas
conductas).

E. Intervención con la familia:

Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una
respuesta educativa a estos niños con sus familias. Uno de los objetivos que
han de perseguirse con esta relación es llevar a cabo las mismas pautas de
educación en la casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras
más adecuadas de actuación ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo
debería ser el dar apoyo psicológico a esas familias, en las que el hecho de
tener un miembro con autismo les pone en una situación de vulnerabilidad y
riesgo.
 PRUEBAS DE DIAGNOSTICO DEL AUTISMO

• CARS de Schopler y otros, 1985.(Conducta)

• Lista de diagnóstico, de Riviere y col..,1988:
• Inventario del espectro autista

Dimensión Social

1. Trastorno de las Relaciones sociales.

1.1 Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relación con adultos

o iguales.

1.2 Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales.

1.3 Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones más
como

respuesta que a iniciativa propia.

1.4 Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para
comprender sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.

2. Trastorno de las Capacidades de referencia conjunta.

2.1 Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus
acciones.

2.2 Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas" de referencia conjunta.

2.3 Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no

abiertas.

2.4 Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no de preocupación

conjunta.

3. Trastorno de las Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

3.1 Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (i.e. Intersubjetividad

primaria). Falta de interés por las personas.494

3.2 Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningún indicio de que se vive al otro
como "sujeto".

3.3 Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados

mentales. No se resuelven tareas de T.M.

3.4 Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta
en la solución de la tarea de TM de primer orden. En situaciones reales, el
mentalismo es lento, simple y limitado.

Dimensión de Comunicación y Lenguaje

 4. Trastorno de las Funciones comunicativas.

4.1 Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante), y

de conductas instrumentales con personas.

4.2 Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico
(i. e. Para "pedir"), sin otras pautas de comunicación.

4.3 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para
compartir experiencia o cambiar el mundo mental.

4.4 Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas

"cualificaciones subjetivas de la experiencia" y declaraciones sobre el mundo
interno.

5. Trastorno del Lenguaje expresivo.

5.1 Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente
lingüísticas.

5.2 Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de

sintagmas y oraciones.

5.3 Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no
configuran discurso o conversación.

5.4 Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las

conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías
prosódicas.

6. Trastorno del Lenguaje receptivo.

6.1 "Sordera central". Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes,

llamadas o indicaciones.

6.2 Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que
los enunciados se asimilen a un código.

6.3 Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de análisis
estructurales. No se comprende discurso.

6.4 Se comprende discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el

significado literal del intencional.

Dimensión de Anticipación/Flexibilidad

7. Trastorno de la Anticipación.

7.1 Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (p.e.:

películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas
anticipatorias.

7.2 Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia,

oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
 Incorporadas estructuras temporales amplias (por ej. "curso" vs "vacaciones").
Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.

7.4 Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se

prefiere un orden claro y un ambiente predecible.

8. Trastorno de la Flexibilidad.

8.1 Predominan las estereotipias motoras simples.

8.2 Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios.

8.3 Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.

8.4 Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y

flexibles.

Rígido perfeccionismo.

9. Trastorno del Sentido de la actividad.

9.1 Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas

que dirijan la actividad.

9.2 Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando
no las hay, se pasa al nivel anterior.

9.3 Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de

proyectos coherentes, y cuya motivación es externa.

9.4 Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero
sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.

Dimensión Simbolización

10. Trastorno de la Ficción y la imaginación.

10.1 Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de

ficción.

10.2 Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados.

10.3 Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades

importantes para diferenciar ficción y realidad.

10.4 Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de

aislamiento.

Ficciones poco flexibles.

11. Trastorno de la Imitación.

11.1 Ausencia completa de conductas de imitación

 11.2 Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.

11.3 Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva.

11.4 Imitación establecida. Ausencia de modelos internos.

12. Suspensión (capacidad de crear significantes).

12.1 No se suspenden pre - acciones para crear gestos comunicativos.

Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.

12.2 No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No

hay juego funcional.

12.3 No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear

ficciones y juegos de ficción.

12.4 No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas

o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente
con las situaciones

Observando con detalle las diferentes manifestaciones que el autismo puede

presentar, según la gravedad del mismo, y la edad mental del sujeto, podremos
comprender que nos hallamos ante una gravísima alteración del desarrollo que
tiene mucho en común con la deficiencia mental, aunque con la desventaja de que
la capacidad que está alterada es mucho menos conocida que la inteligencia, o
capacidad para desenvolvernos en el mundo

• Escalas de Wechsler(WPPSI Y WISC)

• Perfil psicoeducacional, de Schopler y Reichler(1979).
• Peabody
• Tedepede Riviere
• Escala de madurez social de Vineland
• Escala de conducta adaptativa de Nihira (PAC de Gunzburg)
• La mejor información procede de la observación directa de las interacciones
sociales en su medio ambiente natural

DEFINICIÓN AUTISMO

Definición de la Asociación americana de Psiquiatría (DSM IV)

Los criterios diagnósticos del trastorno autista se basan en la identificación de

distorsiones del desarrollo en múltiples psicológicas básicas, como la atención y la
percepción, que intervienen en el desarrollo de las capacidades sociales y del
lenguaje.

En el DSM IV los criterios para el trastorno autista se utilizan de manera operativa.

El diagnóstico requiere la presencia de alteraciones cualitativas en la interacción y
la comunicación social. Incluye tres grandes categorías:

• Relaciones sociales recíprocas anormales.

• Alteraciones de la comunicación y el juego imaginativo
• Limitación de la gama de actividades e intereses (estereotipias).
 A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más
manifestaciones de un conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la
comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos
elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

• Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las

siguientes manifestaciones:
• Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la
mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interacción social.
• Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel
evolutivo.
• Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,
intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar
o mostrar objetos de interés).
• Falta de reciprocidad social o emocional.
• Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una
de las siguientes manifestaciones:
• Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se
intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los
gestos o mímica).
• En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de
iniciar o mantener conversaciones.
• Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrásico.
• Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación
social adecuado al nivel evolutivo.
• Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y
estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:
• Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y
estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
• Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no
funcionales.
• Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,
retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
• Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una

de estas tresáreas: (1)Interacción social, (2) Empleo comunicativo del
lenguaje o (3) Juego simbólico.

C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno

desintegrativo de la niñez.

"Las personas con trastorno autista -señala la DSM-IV- pueden mostrar una amplia
gama de síntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperactividad,
ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-
lesivas, y especialmente en los niños rabietas.

Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales

altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones
exageradas a luces y olores, fascinación por ciertos estímulos" .
 Como ya hemos comentado, una de las áreas del desarrollo que sufren mayor
alteración en la persona con autismo es la de la comunicación. Sintetizando,
podemos decir que a lo largo de la vida de la persona con autismo se suelen
presentar dos alteraciones en esta área. En los primeros años es muy generalizado
un retraso en el desarrollo de la comunicación.

Posteriormente, en algunos casos este retraso persiste por muchos años, incluso
toda la vida, pero en los demás, da paso a un peculiar desarrollo alterado de la
comunicación

ETIOLOGÍA Y ETIOPATOGENIA DEL AUTISMO

La etiología del autismo sólo puede presentarse como algo problemático, pendiente
de solución

Es imposible que un niño se vuelva autista por falta de amor de sus padres o
porque menos consistentes en sus intentos de educar a sus hijos

Según las investigaciones actuales, existe una gran evidencia de que el autismo
tiene una base orgánica, aunque hoy por hoy permanece desconocida. Una de las
primeras pruebas de que existe una implicación orgánica en el :autismo fue el
descubrimiento de que la epilepsia aparece en más de una cuarta parte de los
adolescentes autistas. Los síntomas autistas son consecuencia de una alteración
neurobiológica, primaria o secundaria, estructural o funcional, imposible todavía de
delimitar con los métodos de que disponemos, habiéndose descrito, en
determinados casos, anomalías estructurales, alteraciones metabólicas, de
histología cerebral, trastornos genéticos, bioquímicos, procesos infecciosos...

Hasta el momento, los estudios realizados no parecen apuntar hacia una causa
única en el autismo infantil, sino más bien a considerar que este síndrome es
consecuencia de una variedad de etiologías neuropatogénicas. En todo caso,
cualquiera de las anomalías arriba mencionadas son susceptibles de dañar sistemas
cerebrales críticos para el desarrollo del autismo. El avance de las neurociencias
constituye hoy una esperanza para e! esclarecimiento de las sutiles y graves
disfunciones cerebrales que subyacen en autismo infantil.

DIAGNÓSTICO DEL AUTISMO

Diagnostico Diferencial

• Autismo y esquizofrenia
• Existen diferencias en cuanto a la edad de comienzo: la esquizofrenia
raramente comienza antes de la adolescencia, mientras que el comienzo del
autismo es anterior a los tres años.
• En la fenomenologáa:en el autismo no se dan los delirios y alucinaciones
como en la esquizofrenia.
• En la evolución: en la esquizofrenia existen episodios con periodos de
normalidad o próximos a la normalidad, mientras que en el autismo hay una
persistencia de la alteración.
• En la asociación con crisis epilépticas: aproximadamente la cuarta parte
de los autistas sufren accesos epilépticos en la adolescencia; sin embargo,
tal asociación esrara en la esquizofrenia.
 • En la distribución por sexo: en la esquizofrenia no se aprecia el notable
predominio de varones (en una proporción de 4 a 1) que se da en el
autismo. -
• Autismo y retraso mental

Entre autismo y retraso mental también existen diferencias, a pesar de que, al

menos, el 75% de los niños autistas tienen también retraso mental (en la mitad de
los casos severo o profundo).

• En ambos casos se presentan accesos epilépticos; sin embargo, difiere la

edad de comienzo: aparecen durante la primera infancia en el retraso
mental y durante la adolescencia en el autismo.
• Se diferencian en los correlatos médicos(por ejemplo, el síndrome de Down
es la causa más común del déficit mental, pero muy raras veces se asocia
con autismo).
• En la distribución por sexo:ligero predominio masculino en el retraso mental
frente a una proporción de 4 a 1 en el autismo.
• En los modelos de déficit cognitivo: los niños autistas tienen una mayor
probabilidad de fracasar en tareas que requieren habilidades de abstracción,
lenguaje y uso de significados. Mientras en el retraso mental hay un retraso
generalizado en todas las áreas del desarrollo, en el autismo aparece una
desarmonía evolutiva característica.
• En la discriminación de las señales socioemocionales: muy dañada en el
autismo, pero no en el retraso mental.
• Autismo y trastornos severos del lenguaje receptivo

Los niños con un trastorno severo de comprensión lingüística pueden manifestar

conductas que evocan las del autista y los niños autistas presentan problemas
lingüísticos que pueden ser muy semejantes a los trastornos de desarrollo del
lenguaje. Hasta tal punto puede llegar a ser el parecido que algunos autores han
defendido una continuidad entre autismo y disfasia receptiva, considerando incluso
que el autismo consiste primariamente en una deficiencia del lenguaje receptivo
que secundariamente daría lugar a las alteraciones conductuales de los niños
autistas.

El diagnóstico diferencial se basa ante todo - tal y como han mostrado los trabajos
de Rutter (1984) - en la observación del uso que el niño hace de los símbolos,
aparte del lenguaje hablado: los niños con trastorno del lenguaje utilizan gestos
para hacerse comprender, manifiestan capacidad imaginativa para el juego...

Otros elementos diferenciales son:

• En el lenguaje de los autistas aparecen anomalías que indican la existencia

de pautas en el lenguaje no sólo retrasadas, sino claramente alteradas.
• La distribución por sexo: ligero predominio masculino en los trastornos del
lenguaje e incidencia de cuatro varones sobre una niña en el autismo.
• El peorpronóstico del síndrome autista.
• Existe un déficit cognitivo más amplio y más severo en el autismo, estando
igualados en el nivel de deficiencia del lenguaje.
• La persisten cía de conductas socioemocionales desviadas e inhabilidad
comunicativa en los casos de autismo.

Permanecen, Sin embargo, según señalan Rutter y Schopler (1984), cinco grandes
áreas de controversia con respecto a los límites del autismo como entidad
diagnóstica válida:
 • Síndromes pseudoautistas en niños con deficiencia mental severa.
• Desórdenes pseudoautistas en individuos de inteligencia normal, sin graves
retrasos en el desarrollo general o específico.
• Desórdenes pseudoautistas de aparición tardía que siguen a períodos
prolongados de desarrollo normal.
• Desórdenes severos que aparecen en la primera infancia o en la niñez,
caracterizados por gran número de conductas extrañas.
• El área de intersección entre autismo y desórdenes severos en el desarrollo
del lenguaje receptivo.

Parece evidente, para estos autores, que no existe un punto de separación claro
entre autismo y otros desórdenes que comparten algunas características
conductuales, pero que no satisfacen en su totalidad el conjunto completo de
diagnósticos aceptados.

Tratamientos para el
autismo
por Fco. Javier Garza Fernández

Varios tratamientos han sido diseñados para el tratar el autismo,

unos con mayor éxito que otros y algunos con poco o nulo resultado. En
este manual se explicará el tratamiento conocido por Modificación de
Conducta que, a la fecha, es el más aceptado y el que mejores resultados
ha tenido, especialmente para poner al niño bajo control instruccional y
centrar su atención. Sin embargo, es importante mencionar que está
comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de
tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de áreas específicas
(por ejemplo, el habla).
A continuación se enlistan los más conocidos, aclarando que no se
recomienda alguno de ellos en particular. Serán los padres quienes evalúen
las posibles ventajas o desventajas que tenga cada uno de ellos, según sea el
caso, documentándose e investigando en diferentes medios el más adecuado
a la problemática de su hijo.
a) a) Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas
(por Ivar Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad),
ABA o Skinner y está basada en el conductismo. Se enseñan
habilidades por medio de reforzadores y aversivos (premio y castigo).
b) b) TEACCH: Está basado en la comunicación visual por medio de
imágenes y símbolos que representan conceptos o palabras y ha sido
utilizado principalmente por el sistema escolar para educación especial
de varios estados de la unión americana (entre ellos Texas y Missouri)
. Es una excelente opción para trabajar en los niños una vez que
están bajo control instruccional y fijan su atención.
c) c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un
método de comunicación visual y de lecto-escritura que ha sido
aplicado con bastante éxito en algunos estados de la unión americana
(Missouri destaca en este método).
d) d) Químico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos.
 Aunque este punto es ampliamente discutido, sí es un hecho que
ciertos niños tienen la necesidad de ellos debido a alguna disfunción
(por ejemplo, epilepsia). En todos los casos, los padres nunca
deben recetar a los niños. Siempre hay que consultar con un
neurólogo pediatra y discutir con él las posibilidades.
e) e) Dieta libre de Gluten y Caseína: Consiste en restringir al niño
alimentos que tengan estos compuestos, los cuales se encuentran
principalmente en las harinas de trigo y en los lácteos. Aunque sus
resultados son favorables solamente en algunos casos, es una buena
opción a intentar por no tener efectos secundarios. Antes de
iniciarla, quite los azúcares para poder valorar mas objetivamente.
f) f) Vitaminosis: Consiste en proveer al niño de una serie de
vitaminas. Algunos estudios han demostrado que algunos niños
carecen o tienen insuficiencia de ellas. Entre las más frecuentes
están las vitaminas del complejo B (B6 y B12).
g) g) Método Doman, Filadelfia o Afalse: Según mi experiencia, me
atrevo a decir que este nada tiene que ver con el autismo. Fue
diseñado originalmente para parálisis cerebral y problemas
neuromotores. Si el niño camina y se mueve perfectamente, no es
necesario este tipo de terapias.
h) h) Método Tomatis y Berard: Estos métodos se basan en adiestrar
auditivamente al niño y con ello abrir canales en su cerebro. Sus
resultados son muy discutidos. Los padres podrían considerar este
tipo de terapias cuando el niño muestre demasiada sensibilidad a los
ruidos.
i) i) Músico Terapia: Se busca el vínculo con el niño a través de la
música y el ritmo. Hay terapeutas de esta rama que afirman dar
nociones matemáticas a través de este método, pero no ha sido
comprobado. En algunos niños ha dado buenos resultados.
j) j) Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines,
caballos, etc. Si tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus
ventajas o desventajas, el niño tendrá una experiencia única.
Algunos padres me han platicado que vieron mejoría, los otros dijeron
que, aunque sus niños salieron igual, se divirtieron como nunca en su
vida.
Existen otros tratamientos como el psicoanálisis y la terapia Gestalt, de
ellos, no he tenido conocimiento de algún caso con buen resultado. También
hay gente que ofrece “medicina alterna”, aunque de ellos no puedo ni me
atrevo a emitir juicio alguno por no tener conocimiento objetivo y científico al
respecto.

¿Qué es el autismo?

El autismo no es una enfermedad, sino más bien undesorden del desarrollo de las funciones
del cerebro. Las personas con autismo clásico muestran tres tipos de síntomas: interacción
social limitada, problemas con la comunicación verbal y no verbal y con la imaginación, y
actividades e intereses limitados o poco usuales. Los síntomas de autismo usualmente
aparecen durante los primeros tres años de la niñez y continúan a través de toda la vida.
Aunque no hay cura, el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal
y reducir los comportamientos no deseables. Las personas con autismo tienen un largo de vida
normal.

Tabla de Contenido
¿Qué es el autismo?
¿Cuáles son algunas señales comunes del autismo?
¿Cómo se diagnostica el autismo?
 ¿Qué causa el autismo?
¿Qué papel juega la genética?
¿Cambian los síntomas del autismo con el tiempo?
¿Cómo puede ser tratado el autismo?
¿Qué aspectos del autismo se están estudiando?
¿Dónde puedo encontrar más información?

Se estima que el autismo afecta de dos a diez personas por cada 10,000 habitantes,
dependiendo del criterio de diagnóstico usado. La mayoría de los estimados que incluyen a
personas con desórdenes similares son de dos a tres veces más altos. El autismo ataca a los
varones cuatro veces más a menudo que a las hembras, y ha sido encontrado a través de todo
el mundo en personas de todas las razas y nivéles sociales.

El autismo varía grandemente en severidad. Los casos más severos son caracterizados por
comportamiento extremadamente repetitivo, no usual, auto dañino y agresivo. Este
comportamiento puede persistir por mucho tiempo y puede ser muy difícil de cambiar, siendo
un reto enorme para aquellos que deben convivir, tratar y educar a estos individuos. Las formas
más leves de autismo se asemejan a un desorden de personalidad percibido como asociado a
una dificultad en el aprendisaje.

¿Cuáles son algunas señales comunes del autismo?

El rasgo más notable del autismo es una interacción social limitada. Los niños con autismo
suelen no responder a sus nombres y a menudo evitan mirar a otras personas. Estos niños a
menudo tienen dificultad interpretando el tono de la voz y las expresiones faciales y no
responden a las emociones de otras personas u observan las caras de otras personas en
busca de señales para el comportamiento apropiado. Ellos parecen estar ajenos de los
sentimientos de otros hacia ellos y del impacto negativo que su comportamiento tiene en otras
personas.

Muchos niños con autismo se absorben en movimientos repetitivos tales como mecerse y
enrollarse el pelo, o en comportamiento auto dañino tal como golpearse la cabeza o morderse.
Ellos también suelen comenzar a hablar más tarde que otros niños y se refieren a ellos mismos
por el nombre en vez de "yo" o "a mi." Algunos hablan con una voz cantada sobre un número
limitado de tópicos favoritos con poca consideración del interés de la otra persona a quién le
están hablando.

Las personas con autismo a menudo responden anormalmente a sonidos, el tacto u otros
estímulos sensoriales. Muchos muestran una sensitividad reducida al dolor. Ellos también
pueden ser extraordinariamente sensitivos a otras sensaciones. Estas sensitividades no
usuales pueden contribuir a síntomas de comportamiento como el resistirse a ser abrazado.

¿Cómo se diagnostica el autismo?

El autismo se clasifica como uno de los desórdenes extendidos del desarrollo. Algunos médicos
también usan términos tal como "perturbado emocionalmente" para describir a personas con
autismo. Porque éste varía grandemente en su severidad y síntomas, el autismo puede ser no
reconocido especialmente en individuos levemente afectados o en aquellos con impedimentos
múltiples. Los investigadores y terapeutas han desarrollado varios conjuntos de criterios para el
diagnóstico del autismo. Algunos criterios usados frequentemente incluyen:1

• Juego imaginativo y social ausente o limitado

• Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales
• Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversación con otros
• Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo o no habitual
• Patrones de intereses restringidos que son anormales en intensidad y foco
• Aparente infléxibilidad y apego a rutinas específicas o ritos
 • Preocupación por las partes de objetos

Los niños con algunos de los síntomas de autismo, pero no con suficientes como para ser
diagnosticados con la forma clásica del desorden, son frequentemente diagnosticados con el
desorden extendido del desarrollo - no específico (PDD - NOS del inglés "pervasive
developmental disorder - not otherwise specified"). El término síndrome de Asperger es algunas
veces usado para describir a personas con comportamiento autista pero con buen desarrollo de
las destrezas del lenguaje. Los niños que parecen normales en sus primeros años y que luego
pierden destrezas y comienzan a mostrar un comportamiento autista suelen ser diagnosticados
con el desorden desintegrativo de la niñez (CDD del inglés "childhood disintegrative disorder").
Las niñas con el síndrome de Rett, un desorden genético ligado al sexo caracterizado por un
desarrollo del cerebro inadecuado, convulsiones y otros problemas neurológicos, también
pueden mostrar un comportamiento autista. PDD - NOS, el síndrome de Asperger, CDD y el
síndrome de Rett son a veces llamados el espectro de desórdenes del autismo.

Ya que los problemas de audición pueden ser confundidos con autismo, los niños con
desarrollo tardío del habla deben ser examinados de la audición. Algunas veces los niños
tienen dificultades de audición además de autismo. Cerca de la mitad de las personas con
autismo tienen una puntuación más baja de 50 en exámenes de IQ, 20 porciento tienen una
puntuación entre 50 y 70, y 30 porciento tienen una puntuación más alta de 70. Sin embargo,
estimar el IQ en niños pequeños con autismo es a menudo difícil porque los problemas del
lenguaje y comportamiento interfieren con el examen. Un porcentaje pequeño de las personas
con autismo son savants. Estas personas tienen destrezas limitadas pero extraordinarias en
áreas como la música, las matemáticas, el dibujo o la visualización.

¿Qué causa el autismo?

El autismo no tiene una sola causa. Los investigadores creen que algunos genes, así como
factores ambientales tales como víruses o químicos, contribuyen al desorden. Los estudios de
personas con autismo han encontrado anormalidades en algunas regiones del cerebro,
incluyendo el cerebelo, la amigdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamiliares. Las
neuronas en estas regiones parecen ser más pequeñas de lo normal y tienen fibras nerviosas
subdesarrolladas, las cuales pueden interferir con las señales nerviosas. Estas anormalidades
sugieren que el autismo resulta de una ruptura en el desarrollo del cerebro durante el desarrollo
fetal. Otros estudios sugieren que las personas con autismo tienen anormalidades en la
serotonina y otras moléculas mensajeras en el cerebro. A pesar de que estos hallasgos son
intrigrantes, éstos son preliminares y requieren más estudios. La creencia inicial de que los
hábitos de los padres eran los responsables del autismo han sido ahora refutados.

En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil, esclerosis
tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubela congénita causan comportamiento autista. Otros
desórdenes, incluyendo el síndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el desorden
del déficit de la atención, a menudo ocurren con el autismo pero no lo causan. Debido a
razones aún desconocidas, alrededor del 20 al 30 porciento de las personas con autismo
también desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta. Aunque personas con
esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus síntomas usualmente no
aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayoría de las
personas con esquizofrenia también tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se
encuentran en el autismo.

¿Qué papel juega la genética?

Estudios recientes fuertemente sugieren que algunas personas tienen una predisposición
genética al autismo. Los científicos estiman que, en las familias con un niño autista, el riesgo de
tener un segundo niño con el desorden es de aproximadamente cinco porciento, o uno en 20, lo
cual es mayor que el riesgo para la población general (vea "Qué es autismo"). Los
investigadores están buscando pistas de cuáles son los genes que contribuyen a este aumento
en la susceptibilidad. En algunos casos, los padres y otros familiares de una persona autista
 muestran un comportamiento social, de comunicación, o repetitivo que les permite funcionar
normalmente pero que parece estar relacionado al autismo. La evidencia también sugiere que
algunos desórdenes afectivos o emocionales, tales como la depresión mánica, ocurren más
frequente que el promedio en familias con personas con autismo.

¿Cambian los síntomas del autismo con el tiempo?

Los síntomas en muchos niños con autismo mejoran con intervención o según el niño madura.
Algunas personas con autismo eventualmente viven una vida normal o casi normal. Sin
embargo, los reportes de padres de niños con autismo indican que las destrezas de lenguaje
de algunos niños retroceden temprano en la vida, usualmente antes de los tres años de edad.
Este retroceso a menudo parece ligado a la epilepsia o a actividad cerebral parecida a
convulsiones. La adolescencia también empeora los problemas de comportamiento en algunos
niños con autismo, los cuales se deprimen o paulatinamente se vuelven incontrolables. Los
padres deben estar preparados para ajustar el tratamiento a las necesidades cambiantes de
sus niños.

¿Cómo puede ser tratado el autismo?

Al presente no hay cura para el autismo. Las terapias o intervenciones son diseñadas para
remediar síntomas específicos en cada individuo. Las terapias mejor estudiadas incluyen
intervenciones médicas y de educación/conducta. Aunque estas intervenciones no curan el
autismo, ellas a menudo logran una mejora substancial.

Intervenciones de educación/conducta:

Estas estrategias enfatizan entrenamiento muy estructurado y a menudo intensamente

orientado en destrezas el cual es ajustado para cada niño individualmente. Los terapeutas
trabajan con niños para ayudarlos a desarrollar destrezas sociales y de lenguaje. Porque los
niños aprenden más efectivamente y rápido cuando son muy pequeños, este tipo de terapia
debe comenzar lo más temprano posible. La evidencia reciente sugiere que una intervención
temprana tiene una buena posibilidad de influenciar favorablemente el desarrollo del cerebro.

Medicación:

Los médicos pueden recetar una variedad de medicamentos para reducir la conducta
autodañina u otros síntomas problemáticos del autismo, así como condiciones asociadas tales
como la epilepsia y los desórdenes de atención. La mayoría de estos medicamentos afectan los
niveles de serotonina u otros químicos mensajeros en el cerebro.

Existen muchas otras intervenciones disponibles, pero pocas, si alguna, son apoyadas por
estudios científicos. Estas terapias permanecen en controversia y puede que reduzcan o no un
síntoma específico de una persona. Los padres deber usar cautela antes de subscribirse a un
tratamiento en particular. La consejería a las familias de las personas con autismo puede
ayudarles a lidiar con el desorden.

¿Qué aspectos del autismo se están estudiando?

El NINDS es el apoyo primario del gobierno federal para las investigaciones biomédicas de
desórdenes del cerebro y el sistema nervioso, incluyendo el autismo. El NINDS realiza
investigación en sus laboratorios en los Institutos Nacionales de Salud, en Bethesda, Maryland,
y además apoya la investigación en otras instituciones mediante la otorgación de fondos.

La investigación apoyada por el NINDS incluye estudios dirigidos a identificar las

anormalidades subyacentes en el cerebro del autista a través de nuevos métodos de imágenes
cerebrales y otras técnicas innovadoras. Algunos científicos esperan poder identificar los genes
que aumentan el riesgo de autismo. Otros están estudiando aspectos específicos del
 comportamiento, el procesamiento de información y otras características para entender
precisamente cómo los niños con autismo difieren de otras personas y cómo estas
características cambian con el tiempo. Los resultados pueden llevar a mejores estrategias para
la detección e intervención temprana. Estudios relacionados están examinando cómo el
cerebelo desarrolla y procesa información, cómo funcionan las diferentes regiones del cerebro
en relación la una con la otra y cómo alteraciones en esta relación durante el desarrollo pueden
resultar en las señales y síntomas del autismo. Los investigadores esperan que esta
investigación provea nuevas pistas de cómo se desarrolla el autismo y cómo anormalidades en
el cerebro afectan el comportamiento.

¿Dónde puedo encontrar más información?

Para información sobre otros trastornos neurológicos o programas de investigaciones
financiados por el Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Apoplejía, póngase en
contacto con la Red de Recursos e Información sobre el Cerebro (BRAIN) del NINDS al:

BRAIN
P.O. Box 5801
Bethesda, MD 20824
(800) 352-9424
http://www.ninds.nih.gov/

Para más información sobre el autismo, usted puede comunicarse con:

National Institute of Mental Health (NIMH)

6001 Executive Blvd.
Rm. 8184, MSC 9663
Bethesda, MD 20892-9663
nimhinfo@nih.gov
http://www.nimh.nih.gov/
Tel: 301-443-4513 TTY: 301-443-8431 Depression Info: 800-421-4211 Anxiety Info: 88-88-
ANXIETY (269-4389) Panic Info: 888-64-PANIC (64-72642)
Fax: 301-443-4279

National Institute of Child Health and Human Development (NICHD)

National Institutes of Health
Bldg. 31, Rm. 2A32
Bethesda, MD 20892-2425
NICHDClearinghouse@mail.nih.gov
http://www.nichd.nih.gov/
Tel: 301-496-5133 800-370-2943

Autism Society of America

7910 Woodmont Ave.
Suite 300
Bethesda, MD 20814-3067
info@autism-society.org
http://www.autism-society.org/
Tel: 301-657-0881 800-3AUTISM (328-8476)
Fax: 301-657-0869

Autism Research Institute (ARI)

4182 Adams Avenue
San Diego, CA 92116
http://www.autismresearchinstitute.com/
Tel: 619-281-7165
Fax: 619-563-6840
New Jersey Center for Outreach and Services for the Autism Community (COSAC)
1450 Parkside Avenue
Suite 22
Ewing, NJ 08638
information@njcosac.org
http://www.njcosac.org/
Tel: 609-883-8100 NJ: 800-4-AUTISM (428-8476)
Fax: 609-883-5509

National Autism Hotline

Autism Services Center
605 Ninth Street, Prichard Bldg.
Huntington, WV 25701-0507
http://www.autismservicescenter.org/
Tel: 304-525-8014
Fax: 304-525-8026

National Organization for Rare Disorders (NORD)

P.O. Box 1968
(55 Kenosia Avenue)
Danbury, CT 06813-1968
orphan@rarediseases.org
http://www.rarediseases.org/
Tel: 203-744-0100 Voice Mail 800-999-NORD (6673)
Fax: 203-798-2291

National Alliance for Autism Research (NAAR)

99 Wall Street
Research Park
Princeton, NJ 08540
naar@naar.org
http://www.naar.org/
Tel: 609-430-9160 888-777-NAAR (6227) California: 310-230-3568
Fax: 609-430-9163

Autism National Committee (AUTCOM)

P.O. Box 6175
North Plymouth, MA 02362-6175
SusanG1961@aol.com
http://www.autcom.org/

Association for Science in Autism Treatment

P.O. Box 7468
Portland, ME 04112-7468
info@asatonline.org
http://www.asatonline.org/
Tel: 207-253-6008
Fax: 207-253-6058

Cure Autism Now (CAN) Foundation

5455 Wilshire Blvd.
Suite 715
Los Angeles, CA 90036-4234
info@cureautismnow.org
http://www.cureautismnow.org/
Tel: 323-549-0500 888-AUTISM (828-8476)
Fax: 323-549-0547
 MAAP Services for Autism, Asperger's, and PDD
P.O. Box 524
Crown Point, IN 46308
chart@netnitco.net
http://www.maapservices.org/
Tel: 219-662-1311
Fax: 219-662-0638

Autism Network International (ANI)

P.O. Box 35448
Syracuse, NY 13235-5448
jisincla@mailbox.syr.edu
http://ani.autistics.org/

National Institute on Deafness and Other Communication Disorders Information

Clearinghouse
1 Communication Avenue
Bethesda, MD 20892-3456
nidcdinfo@nidcd.nih.gov
http://www.nidcd.nih.gov/
Tel: 800-241-1044 TTD/TTY: 241-1055

National Information Center for Children and Youth with Disabilities

P.O. Box 1492
Washington, DC 20013-1492
nichcy@aed.org
http://www.nichcy.org/
Tel: 202-884-8200 800-695-0285
Fax: 202-884-8441

1
Adaptado de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV y el International
Classification of Diseases -10.

Publicación de NIH No. 98-1877

Preparado por:
Office of Communications and Public Liaison
National Institute of Neurological Disorders and Stroke
National Institutes of Health
Bethesda, MD 20892

Información Obtenida por el National Institute of Neurological Disorders and Stroke

El material del NINDS sobre la salud se ofrece solamente para propósitos informativos y no
significa un endoso ni la posición oficial del Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y
Apoplejía o de ninguna otra agencia federal. Cualquier recomendación sobre el tratamiento o
cuidado de un paciente en particular debe obtenerse a través de una consulta con un médico
que lo haya examinado o que esté familiarizado con el historial médico de dicho paciente.

Reviewed June 16, 2003

Es un hecho conocido por todos los padres y profesionales en la materia, que

todos los niños autistas son altamente manipuladores con una capacidad para
actuar el llanto para lograr su objetivo (estoy pensando seriamente proponer a mi
hijo para que reciba el Oscar de la Academia al mejor actor). Erróneamente y
aunado a la ceguera mental, algunos profesionales aseveran que los autistas no
tienen sentimientos y mucho menos, la capacidad de amar.
 Los autistas sí aman, solo que la forma en que lo demuestran es diferente a
como nos lo enseñaron nuestros padres. Un niño “normal” nos dice que nos
quiere, nos busca para invitarnos a jugar con él interactivamente, muestra su
sonrisa cuando nos ve y hace dibujos de sus papás para orgullosamente mostrarlo
a sus amiguitos. Un autista no sabe la forma de comunicarnos que nos quiere,
pero lo podemos notar porque busca estar donde estamos nosotros, su estado de
ánimo cambia cuando nos acercamos, juega a nuestro lado (en lo suyo) o trata de
imitarnos.

Así como les enseñamos a los autistas diferentes habilidades que van desde
imitación, auto cuidado, cognitivas, etc. se le puede enseñar a demostrar
sentimientos. En el caso muy particular de mi hijo, quien tiene 9 años y es autista
severo, habla muy poco y su entendimiento es bastante limitado, sin embargo,
aprendió a dar besos, abrazos, sonreir y hacer diferentes caras (enojado, contento,
etc.) y ahora que ya sabe demostrar su afecto, es sumamente cariñoso con la
gente.

Los autistas sí sienten, aman y sufren al igual que nosotros, solo que no saben
expresarlo de la manera a la que estamos acostumbrados.

¿QUÉ ME DIRÍA UN AUTISTA?

1. Ayúdame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y facilítame que

anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos.

2. No te angusties conmigo, porque haces que también me angustie. Respeta

mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis
necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo
normal es que avance y me desarrolle cada vez más, aunque a veces tenga
algunos retrocesos.

3. No me hables demasiado, ni tampoco rápido. Las palabras son "aire" que no

pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas
veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.

4. Como otros niños y adultos, también necesito compartir el placer y me gusta

hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún
modo, cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos.
Cuando tengo demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y
termino por negarme a hacer las cosas.

5. Necesito más orden del que tú necesitas, que el medio sea mas predecible de
lo que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.

6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden

que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan
tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me
aburra o permanezca inactivo.

7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado

imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las
distancias que necesito, pero sin dejarme solo.

8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si

destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer
 lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. Ya que tengo un
problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones. Batallo para
entender lo que está bien y lo que está mal.

9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su

propia lógica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas
de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un
esfuerzo por comprenderme.

10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo

y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi
mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente
expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una
"fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer
inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que se
consideran normales.

11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No
tienes que hacerte tú autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú!

12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto.

Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que
llamas "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las
personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es
más lo que compartimos que lo que nos separa.

13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o más satisfacciones que
otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en
tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.

14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una
medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.

15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen

los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos
a los otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de
comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa"
no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.

16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de

hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más
autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.

17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una
persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te
encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi
alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo
que me pasa.

18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder
ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus
propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como
sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos,
pero puedo estar cada vez mejor.
 19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser
autista. Sé optimista sin hacerte "novelas" o “castillos en el aire”. Mi
situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.

20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales,

tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que llamas
"normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No
comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles
intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social.
Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Ser
autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi vida
como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En
esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

Autismo y sindrome de
asperger
por Fco. Javier Garza Fernández

El Síndrome de Asperger se distingue del autismo principalmente

por lo severo de los síntomas o características. Una intervención temprana
incrementa las posibilidades de que el niño pueda efectuar sus estudios
normales y logre su independencia en el futuro.
Podemos distinguirlos principalmente por lo siguiente:
• Su coeficiente intelectual o nivel de inteligencia es normal o superior
al promedio.
• Su lenguaje no tiene retraso, aunque tienen problemas para
comprender conceptos abstractos así como la ironía y el humor.
• Buscan interactuar con los demás aunque tienen dificultades en la
comprensión de los roles sociales, así como en los gestos y ademanes
de las personas.
• Sus intereses en algunos temas pueden rallar en lo obsesivo.
Es posible que un niño que haya sido diagnosticado con autismo
inicialmente, pueda ser cambiado el diagnóstico a Síndrome de Asperger. Es
importante reconocer cuando el niño no tiene lenguaje o bien, no quiere
hablar (mutismo selectivo).
Aún cuando estos niños tengan un alto grado de inteligencia, al hablar
con ellos, tenga en cuenta que no existen “obvios” y por lo mismo, la
paciencia y la comprensión serán su mejor aliada en el trato con ellos.

Autismo: cuidado con los

farsantes
por Fco. Javier Garza Fernández
 Desgraciadamente, como en todo, existe gente sin escrúpulos que
se aprovecha del dolor y la desesperación de los padres, ofreciendo
tratamientos novedosos y hasta curas.
He conocido padres que han pasado por estas experiencias y el desgaste
físico, además del económico (ninguno lo hace gratis) y principalmente del
emocional, han sido peores que el daño mismo del síndrome.
Existen otras personas que tienen los conocimientos para manejar el
autismo pero su ética profesional y la forma en que sangra económicamente
a los padres los pone en el mismo nivel que los anteriores. Para evitar caer
en manos de uno de estos farsantes y evitar perder el valioso tiempo del
niño, basta seguir este simple decálogo de consejos:
1. 1. Exija ver el título de la persona donde demuestre que tiene los
estudios que lo acredita profesionalmente. Cuídese de gente sin
título que muestra certificados de diplomados o cursos. Verifique que
la universidad u organización que emite el título sea una institución
seria.
2. 2. Aunque vaya en contra de sus creencias, ningún espiritista,
religioso, mentalista o brujo podrá hacer algo por su hijo. El niño
tiene autismo, no está poseído, ni le han hecho ningún conjuro, ni
tiene energías negativas que lo hacen comportarse así.
3. 3. Verifique que el tratamiento sea avalado por el Colegio de
Psiquiatría, Psicología, Neurología y/o Pediatría. No confíe en los
“investigadores” y/o “científicos” anónimos. Aunque le presenten
muchos testimonios, pida ver investigaciones científicas que acrediten
dicho tratamiento.
4. 4. No existe medicamento ni elíxir mágico que curará a su hijo.
Algunos medicamentos pueden mejorar su condición y no porque dio
resultado con otro niño, necesariamente dará resultado con el suyo.
5. 5. Jamás administre ningún medicamento sin la prescripción de un
médico. Si cree que dicho medicamento puede tener reacciones
secundarias o pudiese causar algún daño, busque una segunda
opinión con otro doctor. No drogue a su hijo innecesariamente.
6. 6. Documéntese totalmente sobre el tratamiento que le ofrecen y pida
los nombres y teléfonos de cuando menos tres diferentes padres de
niños autistas que sean pacientes y hable para pedir referencias.
Pregunte sobre los avances y en cuanto tiempo lo lograron.
Investigue en las bibliotecas o por el internet.
7. 7. Usted tiene todo el derecho de saber lo que le están haciendo a su
hijo. Si evitan que vea la terapia o bien, no lo involucran o no le
informan constantemente sobre los avances de la terapia del niño,
usted corre el riesgo de que la persona lo estafe ya sea alargando el
tiempo de la consulta o bien haciendo algo indebido con el niño.
8. 8. La terapia conductual (ABA) se da uno a uno y nunca por un
terapeuta con varios niños a la vez. Además, los castigos corporales
se aplican solo en casos muy extremos donde está en riesgo la
integridad del niño (agresión y/o auto agresión) y en todos los casos,
debe ser autorizado previamente en escrito por los padres, en caso
contrario, denuncie a la persona.
9. 9. Cuídese de esos tratamientos milagrosos que todo lo curan.
Cuando alguien le diga que mejora el autismo, down, parálisis
cerebral, trastorno bipolar, lento aprendizaje, etc. muy posiblemente
esté escuchando a un farsante. El autismo es muy específico y por lo
 mismo, su tratamiento también lo es.
10. 10. Sea precavido con los nuevos descubrimientos, especialmente si
no se han realizado las debidas pruebas que garanticen la seguridad
de su hijo. No lo convierta en un conejillo de india.
11. 11. La oración a Dios es buena y enriquece su alma y espíritu, pero
necesita también que su hijo reciba tratamiento de un profesional.
Los religiosos son teólogos, estudian a Dios. Los psicólogos son las
que estudian la mente y comprenden el autismo.

Síntomas conductuales
Existen tres comportamientos distintivos que caracterizan este trastorno. Los
niños autistas presentan una dificultad ostensible para interactuar socialmente,
experimentan problemas de comunicación tanto verbal como no verbal y
muestran comportamientos reiterativos, intereses muy limitados u obsesivos.
Suelen ser los padres y los educadores los primeros en advertir síntomas de
autismo, incluso a partir de etapas tan precoces como la lactancia. Un bebé con
autismo puede no responder a la presencia de otras personas o concentrarse
solamente en un objeto, excluyendo a otros y durante periodos muy
prolongados. Pero un niño autista puede aparentar también un desarrollo
normal y luego replegarse y volverse indiferente a los contactos sociales.

Son niños generalmente incapaces de responder a su nombre y, a menudo,

evitan sostener la mirada de otra gente. Asimismo, tienen dificultades para
interpretar lo que otros están pensando o sintiendo ya que no logran
comprender los códigos sociales, tales como un tono de voz o expresiones
faciales, y no observan los rostros de otra gente para obtener pistas sobre cuál
debiera ser el comportamiento adecuado.
Un rasgo distintivo es que no miran a los ojos sino a los labios, a la boca,
tratando de descifrar cuanto se les dice. Al grito de ‘ven’, permanecen inmóviles;
y sólo se levantan ante la orden ‘levántate’ o ‘camina hacia mí’. Por otro lado,
carecen de empatía y eso dificulta enormemente la capacidad de los adultos
para comunicarse con ellos.
Muchos niños con autismo efectúan movimientos repetitivos, como, mecerse o
retorcerse, tumbarse en el suelo o caer. También frecuentan algunas conductas
autodestructivas, como morderse o golpearse la cabeza. Suelen empezar a
hablar más tarde que otros niños, y puede que se refieran a ellos mismos por su
nombre en vez de ‘yo’. Los menores autistas no saben jugar de manera
interactiva con otros niños, por lo que a menudo se ven marginados,
experimentan consciencia de semejante marginación y caen en depresiones de
envergadura. Algunos hablan como si estuvieran cantando y lo hacen en torno a
una gama muy limitada de temas favoritos, prestando poca atención a los
intereses de la persona a la cual le están hablando.
Se ha descrito que muchos niños con autismo exhiben una baja sensibilidad al
dolor físico; en cambio, son anormalmente sensibles al ruido, al tacto o a otros
estímulos sensoriales. Todas estas reacciones pueden contribuir a un cuadro
arquetípico de esta enfermedad, caracterizado por una resistencia activa a ser
abrazados. Lo peor es que los niños autistas presentan también un mayor riesgo
de padecer enfermedades no fisiológicamente unidas al autismo aunque sí muy
asociadas, como el llamado síndrome de cromosoma X frágil (que provoca
retraso mental), esclerosis tuberosa (que favorece la aparición de tumores en el
cerebro), convulsiones epilépticas (el 20-30% de los menores autistas
desarrollan epilepsia en la etapa adulta), síndrome de Tourette, discapacidades
de aprendizaje y trastorno de déficit de atención e hiperactividad.
NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

En EE.UU. y bajo el patrocinio de los Institutos Nacionales de la Salud (NIH) en

Bethesda, Maryland, ocho centros dedicados a la investigación neurológica
están llevando a cabo investigaciones básicas y clínicas, incluyendo estudios
sobre causas, diagnóstico, detección precoz, prevención y tratamiento. Los
investigadores están empleando modelos animales para estudiar cómo un
neurotransmisor en concreto, la serotonina, establece conexiones entre las
neuronas que se piensa pueden estar dañadas y, por medio de programas
asistidos por computadora, tratan de identificar patrones de comunicación que
ayuden a los niños autistas a interpretar las expresiones faciales.
Un estudio con técnicas de imágenes está investigando áreas del cerebro que se
activan durante conductas obsesivas/repetitivas en pacientes con autismo e
indagan den las anormalidades cerebrales que pudiesen causar una alteración
de la comunicación social en menores autistas. Estudios clínicos, por otro lado,
están evaluando la efectividad de un programa que combina la capacitación de
los padres y el uso de medicamentos para reducir la conducta infantil alterada
por distintos trastornos de espectro autista.
Para terminar, es necesario mencionar los aspectos del daño que muchos, en sus
orientaciones fanáticas infligieran al entendimiento de esta condición, como a
las madres de los niños que fueran sus víctimas.
Bruno Bettelheim
Cuando su padre murió, tuvo que dejar la universidad para cuidar del negocio
de maderas familiar. Tras diez años volvió, sin embargo, y consiguió graduarse
en filosofía, escribiendo una disertación relacionada con la historia del arte.
Estuvo interesado en la psicología durante la mayor parte de su vida, pero
nunca la estudió formalmente.
Como judío en Austria, desde 1938 hasta 1939, fue internado en los campos de
concentración de Dachau y de Buchenwald, pero su libertad fue comprada antes
de que la Segunda Guerra Mundial comenzara. Llegó a Estados Unidos en 1939,
y se naturalizó en 1944. Aquí, eventualmente, ejerció como profesor de
psicología en la Universidad de Chicago desde 1944, hasta su retiro en 1973.
Obtuvo un título en filosofía, y fue analizado por el psicoanalista Richard Sterba.
Pasó gran parte de su vida como director de una sección en la Universidad de
Chicago, que servía de hogar para niños emocionalmente perturbados. Escribió
libros acerca de la psicología normal y anormal de los niños, por lo que obtuvo
gran respeto a lo largo de su vida. (Dirigió el Centro Sonya Shankman
Orthogenic School in Chicago).
Al final de su vida sufrió de depresión, y se suicidó en 1990, seis años después de
que su esposa muriera de cáncer.
Figura controvertida
Después de su suicidio, emergió la evidencia de lado más oscuro. Sus consejeros
en la Universidad de Chicago lo consideraban una gran figura en la psicología,
pero después de su suicidio, tres ex-pacientes cuestionaron su trabajo y lo
llamaron un cruel tirano. En mayo de 2005, más de 90 ex-consejeros y ex-
pacientes se reunieron en Chicago, más de 30 años después de su retiro, para
resaltar la importancia de Bettelheim en sus vidas.
Contrariamente a los opositores de Bettelheim, quienes son muy activos en los
medios de comunicación, no invitaron periodistas a la reunión.
Bettelheim estaba convencido de que el autismo no tenía ninguna base orgánica,
sino que era originado por madres frías y padres ausentes. "Toda mi vida,"
escribió, "he trabajado con niños cuyas vidas han sido destruidas debido a que
sus madres los odiaron". Otros analistas freudianos siguieron a Bettelheim en su
teoría de que el autismo de los niños es generado en la dinámica intrafamiliar.
Como es sabido, la existencia o no de base orgánica en el autismo, la psicosis y
otras patologías psíquicas es una cuestión abierta, que se enfoca hacia uno u
otro lado según los supuestos básicos con que se aborde el tema. Bettelheim
escribió un libro titulado La fortaleza vacía, donde hablaba acerca del autismo.
Por otro lado, desde que los hallazgos del ganador del premio Nobel Linus
Pauling, se hicieran públicos, la dieta y la psicoterapia se consideran esenciales
en el tratamiento de estos pacientes.
Triste, pero, así es. Ahora, hablemos del autismo como es debido.
 El Síndrome del autismo infantil y otras condiciones relacionadas
Dr. Félix E. F. Larocca
El propósito de esta lección es la de suministrar acceso fácil a conocimientos
concisos y prácticos a personas y profesionales que desean lograr un
entendimiento básico de ciertas condiciones en el campo de la psiquiatría
moderna.
Aunque, hemos investigado las categorías diagnósticas descritas, y, aunque
tengamos opiniones formadas en muchas de ellas basadas en nuestras
experiencias, no es el propósito de estas ponencias criticar o expresar opiniones
favorables a muchos métodos que tantas personas endosan con entusiasmo
fervoroso --- entre ellos los de las dietas de eliminación, ahora de mucha boga.
Empezaremos con el más difundido de todos estos trastornos del desarrollo
cognitivo/social del ser humano.
Autismo infantil
El autismo es una condición que afecta principalmente a los niños varones.
El primer investigador que la describiera, en el año 1943, fue el psiquiatra Leo
Kanner en Johns Hopkins University. Su denominación para definir este
síndrome fue "un desorden del contacto afectivo."
En contraste con otros niños que sufren de retardación mental, los niños
autísticos no manifiestan indicación física de ser diferentes. Por contraste, ellos
son atractivos, pero distantes y reticentes. Su desarrollo del lenguaje es dilatado,
y puede que este, nunca se desarrolle totalmente. Estos niños poseen la
característica de repetir palabra por palabra todo lo que se les dice (ecolalia), o
repiten movimientos que otros hacen en su proximidad (eco praxis). Ellos
también exhiben una tendencia al uso de la reversión de los pronombres --- lo
que no está relacionado con la dislexia. (Véase mi artículo: Dislexia).
Por ejemplo: "Él quiere agua" --- en lugar de: "yo quiero agua", o "agua" ---
dependiendo en la edad del niño.
Un atributo extraño que confundía a los pioneros de esta condición, consistía en
la presencia de talentos fuera de lo común en niños que simultáneamente
manifestaban limitaciones intelectuales severas.
Los talentos más frecuentes son:
• La habilidad de ofrecer el día correcto de la semana para cualquier fecha, no
importa cuan remota, presente o futura.
• Talentos apreciables en música y dibujos.
• Inquietudes filosóficas de aspecto metafísicas.
• Observaciones penetrantes acerca de temas esotéricos.

Estos rasgos, acompañados por la insistencia particular de no alterar el orden de

las cosas --- el niño no puede tolerar que ningún cambio se haga en su contorno
--- se consideran diagnósticas. Estas características sumadas a la ausencia de
habilidades sociales --- el niño no puede relacionarse ni hacer amistades con
otros niños --- proporcionan toda la evidencia necesaria para establecer que el
desarrollo del niño autista es desviado, deficiente o interrumpido.
La película Rain Man presenta una imagen verídica del comportamiento
autista.
Un vocablo que ha caído en desuso es el de Idiot Savant, el cual, a menudo se
aplicaba a los niños que sufren del trastorno autista.
Para un entendimiento mejor de esta ponencia, aquí suministramos una
definición de este término:
Idiot savant es un término psicométrico que se aplica a las personas capaces de
realizar determinadas proezas mentales pero que en todos los demás aspectos
son deficientes mentales. La mayoría de las veces, sus malabarismos
intelectuales son de tipo aritmético o de memoria. Pueden, por ejemplo, sacar la
raíz cúbica de un número de seis cifras en sólo dos segundos, ir a ver una
comedia musical y decir luego cuántos pasos dieron los bailarines o repetir de
un tirón un largo párrafo en un idioma desconocido después de haberlo leído
sólo una vez.
Un par de gemelos idénticos que teman un cociente intelectual entre 60 y 70 y
no podían resolver las operaciones aritméticas más sencillas, eran en cambio
capaces de calcular en unos cuantos segundos qué fecha de cualquier año
muchos siglos atrás había caído en domingo o a qué día de la semana
correspondería cualquier otra, miles de años hacia el futuro.
A un idiot savant de diez años se le pidió que multiplicara 365 365 365 365 365
365 por 365 365 365 365 365 365, y en un minuto dio la respuesta correcta: 133
491 850 208 566 925 016 658 299 941 583 225.
Pero, cuando se le pidió que diera su edad, no la sabía…
Mientras hacen estos prodigiosos cálculos mentales, los idiot savant se
concentran intensamente, pero eso no quiere decir que estén quietos. Según un
observador, durante el minuto que la computadora neuronal de diez años a que
nos hemos referido antes, tardó en hacer el cálculo, corrió por la habitación
como si fuera un trompo, se mordió las manos y se subió y bajó el borde de los
pantalones mientras giraba los ojos en las órbitas como un poseso, sonreía,
hablaba solo y a veces parecía sufrir las penas de la agonía.
Cuando se les pregunta a los idiot savant cómo se las arreglan para lograr tales
hazañas, suelen contestar que lo tienen todo en la cabeza, y hasta ahora no hay
nadie que haya podido encontrar una respuesta mejor.
Cuando Kanner publicó sus trabajos originales; él había sido expuesto a los
hijos de padres exitosos en los campos financieros y de la academia.
Erróneamente, Kanner concluyó que estos niños, eran víctimas de trastornos
emocionales severos, y que la razón principal para explicar su condición era el
modo como la madre se relacionaba con ellos. Sin titubeos, Kanner prosiguió
esta senda equivocada y le dio el nombre desalmado, a esas pobres mamás de
"Madres Frigidaire" (en honor a la conocida nevera).
Este desatino egregio sería causa de agonías interminables que padecieran
madres inocentes cuando eran referidas a terapeutas, que fueran tan crueles
como inhumanos.
Hoy, y gracias a las investigaciones de una verdadera armada de profesionales,
el argumento de la etiología se ha relegado a ser daño secundario al cerebro,
 sufrido antes, durante y/o después del parto. Puesto en palabras diferentes: El
autismo infantil es, simplemente, otra forma de subnormal mentalidad.
El tratamiento de estos niños requiere un método multidisciplinario; que
envuelve la presencia del neurólogo, el psiquiatra infantil, la educación especial,
la terapia de lenguaje; amen del soporte para los padres y hermanos.

En los Estados Unidos existen centros y recursos en abundancia para proveer

por las necesidades de estos niños.
En la República Dominicana, lugar donde la educación pública consiste
exclusivamente en el consumo del desayuno escolar --- el desayuno es todo lo
que existe --- quizás otro vaso de leche mojado en pan de agua…
Debido a las muchas paradojas e idiosincrasias asociadas con el
comportamiento del niño autista, con sus talentos espectaculares y extraños,
este síndrome ha atraído enorme atención por parte de los medios de
comunicación y de la cinematografía.
Los dos síntomas tempranos que deben de alertar a los padres de la presencia
de que algo está mal son:
• La falta de respuesta (característica) por parte del niño hacia las expresiones
de cariño. Por ejemplo, la mamá lo acaricia y el niño responde evitándola con
signos de displacer o sin ninguna emoción.
• La dilación de la adquisición del habla y del lenguaje --- siempre considerados
signos graves, cuando están presentes en cualquier niño.

El niño autista y el drama de Mark Z (una tragedia interrumpida)

Mark Zimmermann, no su nombre real, era niño de ascendencia judía ortodoxa,
de la misma que hiciera un aglomerado social en las cercanías del condado de
University City en la ciudad de Saint Louis.
Los padres eran pasivos, circunspectos, estoicos y obesos --- antes de que la
obesidad, aparentemente existiera.
Vivían la vida regulada y estricta del ortodoxo judío.
Como esposos se conocieron en el día de su boda. (Para un sustituto en lugar de
una referencia, aquí se recomienda las líricas de la opereta Fiddler in the Roof).
Mark de distinguió, en la guardería infantil donde sus padres lo inscribieran,
por sus talentos excepcionales y por su aislamiento emocional.
Carecía de amigos y solía pasar momentos prolongados en movimientos
estereotípicos, meciéndose en éxtasis, mientras se chupaba el dedo.
Fue llevado a JFCS (Jewish Family and Children Services) donde yo era
consultante, y donde se diagnosticara que Mark sufría del autismo infantil.
Arnold Golberg era director perspicaz y Jane Goodman, Coordinadora de
Servicios de Familia --- ambas personas, ejemplos de la mayor dedicación
profesional.
Mark fue paciente que se beneficiaría de la terapia de juegos con los niños, y
quien, en su recuperación, prepararía la ruta para la de su primo-hermano Bob.
(Véase: Lección Número 34: El Caso de Bob).
El síndrome de Asperger
El Síndrome de Asperger es un desorden profundo del desarrollo caracterizado
por un deterioro sostenido en la interacción social acompañados por el
desarrollo de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses y
actividades. Esas características resultan en dificultades serias en los aspectos
sociales y ocupacionales de la persona.
En contraste con el autismo, en esta condición no existen problemas con el
progreso del lenguaje, ni con el desarrollo intelectual, los adaptantes y los de
independencia. Lo único afectado es el área social.
Este síndrome es más frecuentemente diagnosticado en los varones. Comienzo
de aparición es más tarde que en el autismo (o talvez se lo detecta más tarde).
Una proporción alta de los niños se reconocen entre los 5 y 9 años...
El síndrome de Asperger en la República Dominicana
El síndrome de Asperger era virtualmente desconocido en la República
Dominicana hasta que fuera formulado y sus características publicadas, por vez
primera, en la descripción de uno de mis pacientes en el año 2004. La
publicación de este artículo permitió a muchos niños encontrar solución a un
problema que de antaño se consideraba una variedad de deficiencia intelectual.
El Síndrome de Asperger no se diagnostica muy fácilmente. De hecho se
confunde a menudo con otros trastornos neurológicos, como lo son el Síndrome
de Tourette o el Autismo; como asimismo se confunde con otros trastornos del
desarrollo.
Porque la mayoría de los "expertos" no saben ni lo que hacen, ni entienden lo
que observan, este síndrome muy a menudo no se diagnostica o (peor aún) no se
trata..
Como entidad clínica, el Síndrome de Asperger puede estudiarse conjuntamente
con el autismo y con el síndrome de Rett.
 El Síndrome de Rett
Es un trastorno hereditario que afecta a las hembras exclusivamente. Esta
condición causa el retardo mental y la declinación del desarrollo normal.
El gen que se asocia con esta condición ha sido identificado en el cromosoma-X.
Este gen codifica metil-CpG-ligadura proteína 2 (MeCP2) que regula la
trascripción de otras proteínas.
La mayoría de los casos son debidos a mutaciones espontáneas en el código
genético, en lugar de ser hereditarios.
Síntomas
• Desarrollo temprano normal, seguido por
• Hipotonía (laxitud de las extremidades) --- un síntoma característico y
avanzado
• El crecimiento de la cabeza comienza a retrasarse a la edad de 5-6 años
• El desarrollo total retrocede
• El progreso del lenguaje, expresivo y comprendido, recula
• El uso dextro de la mano disminuye y cesa
• Comportamientos de carácter autista emergen
• Las habilidades sociales se atrofian
• Convulsiones aparecen en 1:3 de los pacientes
• Períodos de hiperventilación son comunes

El diagnóstico de esta condición puede ser establecido por medio del análisis de
los cromosomas.
 Tratamiento
El tratamiento de todas las condiciones aquí descritas depende en la posibilidad
de encontrar recursos adecuados, a menudo escasos, o peor aún inexistentes.
El tratamiento depende en la oportunidad de obtener servicios especializados.
La psicopedagogía
Las aplicaciones psicopedagógicas introducidas en Washington University en el
año 1967 por este mismo autor, perduran como la modalidad preferida de
tratamiento.
Bibliografía
Suministrada por solicitud.

Dr. Félix E. F. Larocca

f.larocca[arroba]codetel.net.do

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El autismo y su entendimiento
Enviado por Dr. Félix E. F. Larocca | Comentar este trabajo | Ver trabajos relacionados

1. Nuevas Líneas de Investigación

2. Bruno Bettelheim
3. El Síndrome del autismo infantil y otras condiciones
relacionadas
4. Autismo infantil
5. El síndrome de Asperger
6. El Síndrome de Rett
7. Tratamiento
8. Bibliografía

En su última edición del mes de mayo, el semanario TIME exploró en portada

diversas ‘nuevas pistas sobre el mundo oculto del autismo’. Fue un psiquiatra
austriaco/estadounidense, Leo Kanner, quien acuñó el término de autismo por
primera vez, hace unos 60 años, para referirse a una enfermedad "mental"
calificable dentro del grupo de trastornos del desarrollo y caracterizada por una
escasa interacción social, problemas en la comunicación verbal y no verbal,
actividades e intereses gravemente limitados, inusuales y repetitivos.

La definición no es tan exclusiva como parece, puesto que otros síndromes

conocidos cursan de un modo similar: el síndrome de Asperger, el síndrome de
Rett, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno general del desarrollo no
especificado o atípico. Los expertos estiman que de tres a seis de cada mil niños
padecen síntomas del autismo. Aunque la estadística se aplica a ambos sexos,
nacer varón y judío comporta un riesgo cuatro veces mayor de sufrir autismo
que nacer hembra. En la actualidad, los neurocientíficos reclaman que las
enfermedades del espectro autista responden más a un fallo cerebral que a un
comportamiento distorsionado, por lo que desligan dicho trastorno del ámbito
psiquiátrico.
Porque el sustrato orgánico está establecido, la dieta en estos niños es de
importancia crucial.
Desde los Centers for Diseases Control and Prevention (CDC) de Atlanta,
Georgia, se especula con que los trastornos del espectro autista podrían ser
mucho más frecuentes de lo que se piensa y se reporta. Hablan, en concreto, de
que afecten a uno de cada 166 nacimientos, doblando las previsiones realizadas
hace sólo 10 años y multiplicando por diez las formuladas en el momento en que
se identificó la enfermedad. Esta circunstancia ha suscitado la crítica de los
neurólogos, que en EE.UU. cuentan con un presupuesto federal de 100 millones
de dólares anuales para investigar el autismo, mientras que los cánceres
infantiles, menos frecuentes según ellos, reciben un presupuesto cinco veces
superior. Por otra parte, la casuística autista triplica la diabética y son muchas
más las investigaciones encaminadas a combatir la diabetes que el autismo.
La hipótesis del timerosal
Un toxicólogo de la Universidad de California, Isaac Pessah, tomó como
iniciativa la responsabilidad de investigar por su cuenta a más de 700 familias
de pacientes autistas, con muestras de sangre, cabello, tejidos y orina para
indagar sobre la influencia de factores ambientales capaces de explicar porque
la incidencia de autismo puede haber crecido mientras que las de otros
trastornos mentales ha permanecido estable durante décadas.
Su análisis ha cubierto distintos tóxicos, pesticidas, metales y sustancias
opioides y ha revolucionado la comunidad científica con la sugerencia de que un
conservante utilizado en la mayoría de las vacunas aplicadas a niños, el
timerosal, desencadena una serie de disfunciones del sistema inmune que
acaban afectando el desarrollo del cerebro y expresando sintomatología autista
a partir de los dos años de edad --- lo que contradice el diagnóstico del autismo
a favor del de Síndrome de Asperger. Aunque Pessah fue muy cauto a la hora de
sentar conclusiones, las autoridades sanitarias están procediendo a retirar el
timerosal en las formulaciones de las vacunas.

Los genetistas andan todavía más confusos. La posibilidad de que un hermano

gemelo de un niño autista desarrolle también la enfermedad es sólo de un 10%.
Se han identificado genes implicados en el desarrollo de este trastorno en los
cromosomas 2, 5, 7, 11 y 17; pero se piensa que podría haber docenas de genes
implicados y no va a ser fácil cartografiar pistas de inducción a partir del
genoma humano. Tal vez el hallazgo más significativo sea el expuesto por los
anatomopatólogos: el cerebro de un enfermo autista es inexplicablemente más
voluminoso que un cerebro normal, habiéndose identificado irregularidades en
los lóbulos frontales, el cuerpo calloso, la amígdala, el hipocampo y el cerebelo.
 El cerebro de un niño autista de 4 años tiene el tamaño que correspondería a un
niño sano de 13.
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Autismo Infantil: Desarrollo y
Sugerencias para su Intervención
Educativa
1. Resumen
2. Introducción
3. Características del Desarrollo de Niños con Autismo
4. Educación del Niño con Autismo; una Propuesta personal
5. Referencias Bibliográficas

Resumen:
El siguiente paper, pretende mostrar una revisión general y comprensiva del
síndrome autista, principalmente en la etapa infantil, a partir de la recopilación
bibliográfica existente más reciente, considerando algunas últimas
investigaciones que se han realizado sobre el tema, y la experiencia personal
desde mi práctica en la intervención con niños y niñas con necesidades
educativas especiales. El trabajo se inicia con una introducción que señala mi
motivación e interés sobre el estudio del autismo, luego deriva a una
caracterización del desarrollo de los niños con autismo, considerando la
detección de los síntomas, el patrón evolutivo del autismo, sus características
según edad, su desarrollo cognitivo, social, comunicacional y emocional, para
finalizar con una propuesta personal acerca de la educación e intervención de
los niños con autismo.
Introducción
Mi interés por el autismo se presentó cuando nació Francisca, mi hija menor.
Antes de los 12 meses de vida, me di cuenta que algo extraño se presentaba en
ella y me recordaba algunas clases de Psicología del Desarrollo, donde vimos en
los Trastornos Generalizados de la Infancia, un trastorno denominado Autismo.
Francisca coincidía con algunos patrones conductuales característicos que se
han observado en el inicio del desarrollo de niños con Autismo (Filipek, 1999,
en Charman, Baird, 2002): no sonreía, no seguía con la mirada los objetos
cuando se le colocaban frente a su visión, pero si se lo dejaba a un lado y me
retiraba lo buscada, no mantenía contacto ocular con las personas, sí con
objetos o partes de las personas que le llamaban la atención, como objetos
brillantes. Parecía sorda en algunos momentos cuando se le colocaban cerca de
la oreja algunos estímulos, sin embargo ante ruidos inesperados lloraba, o si
sonaba algún objeto metálico con el viento ella inmediatamente buscaba el
sonido con la mirada. No reaccionaba ante su nombre ni palabras familiares,
presentaba ciertas estereotipias con las manos y brazos, como movimientos sin
sentido, no emitía palabras, sí gestos guturales. No jugaba con otros ni
reaccionaba frente otros niños. Presentaba movimientos rápidos del cuerpo con
un marcado retraso de la motricidad gruesa. No reaccionaba cuando la cogían
en brazos de una manera afectiva o hacia la demostración de afectos de otras
personas, parecía no reconocer familiares de gente desconocida, entre otras
características. Sin embargo, al realizarle por más de dos años diversas
evaluaciones y tratamientos se descubrió que no poseía dicho trastorno sino uno
menos frecuente: Síndrome de Angelman, muy similar al Autismo, pero en la
medida que fue creciendo se empezaron a manifestar las diferencias. Sin
embargo mi interés en el Autismo siguió presente, sobretodo en la actualidad,
ya que trabajo en dos centros de atención para niños con necesidades educativas
especiales: un hogar de menores con discapacidad y una escuela especial, donde
en ambos lugares me toca intervenir con algunos niños con dicho trastorno. En
dichas instituciones he aprendido sobre la importancia de la claridad del
diagnóstico, del trabajo multidisciplinario, de la intervención y estimulación
temprana acorde a las potencialidades y necesidades de cada niño, de
considerar el desarrollo de todas las áreas (cognitivas, afectivas, sociales,
psicomotoras) de manera integral, la integración de la familia y educadores y de
todas las instancias comunitarias en las cuales el niño se interrelaciona en su
desarrollo y de la capacitación y actualización teórica y práctica constante de los
profesionales que intervenimos en dichos contextos familiares, educacionales y
comunitarios.
En la siguiente exposición, pretendo mostrar una breve revisión básica y
aplicada, con una finalidad no sólo informativa, sino más bien crítica y
comprensiva de las intervenciones actuales en el ámbito del trastorno Autista,
revisando aspectos elementales sobre la detección, desarrollo, evaluación e
intervención con niños con Autismo considerando mi novata experiencia y la
revisión bibliográfica limitada que existe en el ámbito psicoeducativo.
Características del Desarrollo de Niños con Autismo
El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue
tomado por Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo
este último en 1911 quien lo utiliza para referirse a los pacientes con
esquizofrenia que tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en sí
mismos a las fantasías de sus pensamientos (Frith, 1999). Kanner toma el
término para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales,
diferenciándose del concepto de Bleuler por que consideraba que las personas
con autismo tenían una deficiente imaginación (Rivière, 1997).
He aquí las confusiones que ha desencadenado el término hasta nuestros días,
cuando se le denomina a dicho trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis
infantil como similar al Autismo, confundiéndose no solo su tratamiento sino
también las causas, existiendo durante mucho tiempo la creencia de que el
Autismo infantil era producto de un desarrollo deficiente o desorganizado de las
madres con respecto a la formación de vínculo y apego en las primeras etapas de
la infancia temprana, respaldada por la visión psicodinámica (Rivière, 1997).
A partir de lo anterior, podría afirmar que hoy en día se sabe que dicha
propuesta no es influyente en el desarrollo del autismo y que este ocurre en
cualquier familia, de cualquier cultura, nivel socioeconómico y etnia, más allá de
los patrones de apego y formación vincular. Cada vez es más fuerte la etiología
neurobiológica, y existe conciencia de que la intervención temprana es
fundamental pues potencia al máximo las capacidades de desarrollo personal y
social del niño y la oportuna guía y orientación a sus familiares y educadores.
Sin embargo, tanto el autismo como los demás trastornos generalizados del
desarrollo, el diagnóstico e intervención temprana es sumamente difícil. Son
pocos los niños que se cree que tienen autismo o síntomas parecidos, y que son
derivados a los profesionales o centros especializados antes de los dos o tres
años de edad perdiendo, por ende, un tiempo crítico e importante para la
implementación de un programa integral de atención (Charman, Baird, 2002,
Mendizábal, 1996).
Para entender dichas dificultades, y proponer una intervención, a continuación
realizaré una caracterización del desarrollo del niño autista, cerrando
posteriormente con una propuesta personal de intervención.
a) Detección de la presencia de Síntomas de Autismo
Según varios autores revisados (Charman, Baird, 2002, Wing, Leekam, Libby,
Gould y Larcombe 2002, Mendizábal, 1996) el diagnóstico temprano de autismo
es cada vez más utilizado, pero también se muestra muchas veces poco exacto e
inestable. Se ha observado que los síntomas presentes en niños de dos años es
muy distinto cuando tienen cuatro años, por lo tanto se considera tomar con
precaución los criterios diagnósticos de los manuales de trastornos mentales
DSM y CIE, considerándose un estudio más acucioso para llegar al diagnóstico
que permitirá una adecuada intervención. Por ende, es fundamental incorporar
a la familia en la detección y seguimiento, y cuando se posee ciertas evidencias,
realizar un seguimiento continuo del desarrollo del niño en conjunto con los
padres, a quienes se debe informar y preparar para estar atentos a los cambios
del desarrollo de su hijo. Cuestionarios como el DISCO (Diagnostic Interview
for Social and Communication, Wing et al, 2002), el CHAT (Baird, Charman et
al, 2000) y las entrevistas estructuradas a padres como el ADI-R (Riviere 1997),
permiten tener un acercamiento más integral al espectro del trastorno autista,
incorporando la vivencia de la familia, quienes son los que interactúan
cotidianamente con el niño, y por ende los primeros que detectan ciertas
diferencias o cambios, por lo tanto, saben como intervenir con el niño en
particular desde su interacción cotidiana, pues como veremos, no existe un
lineamiento y sintomatología única e igual para todos los niños, sino que
manifiesta una serie de características dependiendo del área que se evalúe de su
desarrollo y en qué contextos. Estas entrevistas y cuestionarios de los padres
son un complemento con otras evaluaciones existentes para identificar dicho
espectro, que, valga la redundancia, es sumamente amplio y complejo de
diagnosticar. Entre otras evaluaciones existentes, cabe mencionar las que se
realizan para las funciones cognitivas: tests normativos como los tests de Leiter,
Weschler, Bayley, Brunet, Lezine, Uzgiris-Hunt entre otros (Mendizábal, 1996);
las funciones comunicativas: observaciones estructuradas, los test denominados
PL-ADOS, ACACIA, CARS (Tamarit 2002, Riviére, 1997) videos familiares e
instrumentos clínicos diversos como el Reynell, Richey, ITPA, PLON, Peabody,
Kiernan (Mendizábal, 1996); las funciones sociales: observación estructurada en
el contexto clínico tanto de las interacciones planificadas, PL-ADOS, CARS y no
planificadas con el padre y con la madre, videos familiares e instrumentos
clínicos diversos como los tests normativos como el Brunet-Lezine o Vineland,
test criteriales como el Uzgiris-Hunt o inventarias del desarrollo como el
Battelle, y el test de Carolina del norte (Tamarit, 2002, Riviére, 2002,
Mendizábal 1996); las funciones motoras: Brunet Lezine, PEP-R, Picq y Vayer;
las funciones lúdicas: observaciones semi-estructuradas como el juego libre,
videos familiares e instrumentos clínicos diversos (Mendizábal 1996); las
médicas: pruebas neurológicas y de neuroimagen EEG, TAC, SPECT,
Resonancia Magnética, análisis de sangre y orina, potenciales evocados, entre
otras (Rivière 1997, Mendizábal 1996, De La Barra 1995).
Al revisar estudios de diagnóstico temprano (Baird, Charman et al, 2000, en
Charman, Baird, 2002, Charman, Baird, 2002, Wing et al, 2002, Johnson,
Siddons, Frith y Morton, 1992 y Baron-Cohen, Allen y Gilberg, 1992 en
Mendizábal, 1996) los síntomas del autismo aparecen antes de los tres años pero
es difícil descubrirlos durante el primer año de vida, viéndose más factible
percibirlos durante el segundo año de vida. Al considerar estos datos, se debería
realizar un estudio continuo que detecte tanto los casos ya con problemas
durante el primer año, como los que desarrollan bruscamente los síntomas
después del primer año entre los 12 y 18 meses, cuya última edad es más posible
diagnosticar a través de las observaciones de los padres y educadores al evaluar
preferentemente los aspectos sociales del desarrollo.
b) Patrón evolutivo
Rivière (2002, pág 329) elabora una evolución histórica de la atención a las
personas con autismo, principalmente niños escolarizados, donde considera el
estudio y caracterización del autismo dentro de tres etapas: La primera
corresponde a los años 1943 – 1963, donde se iniciaría con los estudios de
Kanner y la "visión popular" (Rivière 2002, pág. 332) de que consistiría en un
trastorno emocional, donde los padres serían los responsables de que el niño
presente dichos síntomas por los estilos de crianza inadecuados.
La segunda etapa, corresponde a los años 1963 – 1983, en donde se comienza a
dar paso al estudio científico del trastorno autista, asociándolo a trastornos
neurobiológicos, donde las teorías cognitivas y la modificación conductual dio
pie a la investigación e intervención más controlada y sistematizada. En esta
época, tuvo una gran influencia la creación de diversos centros educativos y
asociaciones de padres que contribuyeron a promover una mejor atención e
intervención de las personas con autismo y sus familiares.
La tercera etapa, Rivière la atribuye al enfoque actual que existe sobre el
autismo, la cual concibe a dicho trastorno como "un trastorno del desarrollo"
(Rivière 2002, pág. 333), considerando esencial su investigación no sólo para
comprender el trastorno, sino también para entender en el desarrollo humano
las funciones que son importantes y que muchas veces pasan desapercibidas en
el estudio evolutivo de la expresión normada. Además en esta época son
importantes los estudios que se realizan sobre las causas del autismo. Por otro
lado, los estudios con resonancia magnética, estudios de genética y otras
técnicas neurobiológicas han permitido orientar su etiología. Según De La Barra
(1995) estudios recientes realizados en el ámbito neurobiológico y genético, han
demostrado que es posible encontrar causas orgánicas en un 49% de los casos
detectados con autismo, aumentando dicha etiología, en la medida que se
perfeccionan los métodos de exploración del sistema nervioso central y los
exámenes físicos exhaustivos, como la evaluación genética a través de muestras
sanguíneas. En el ámbito de la investigación psicológica, los aportes de la teoría
de la mente han permitido hipotetizar ciertos motivos del desarrollo cognitivo y
social de las personas con autismo que impide desenvolverse adaptativamente
en ciertos contextos sociales. Dicha teoría fue propuesta por Baron – Cohen,
Leslie y Frith en 1985 (Rivière, 2002) donde plantean que las personas con
autismo serían incapaces de atribuir estados mentales en otras personas, dando
pie a un modelo que hasta el día de hoy ha permitido abrir una serie de
elucubraciones sobre la cognición humana.
 Por otro lado Angel Rivière (Riviére, 2002, Rivière 1997, Sibón 1996) propone
considerar al autismo como una dimensión de la personalidad humana,
realizando una propuesta cualitativa - sin desmerecer la cuantitativa, propuesta
por los manuales diagnósticos - del diagnóstico y caracterización del autismo.
Desde esta visión, se plantea un continuo cuyas características se pueden
presentar de manera frecuente o poco frecuente en las personas que poseen el
trastorno autista. Basándose en Wing y Gould (1995 en Rivière 1997 y 1988, en
Sibón 1997), denominado "espectro autista" se presenta este continuo en seis
dimensiones:
• Trastornos cualitativos de la relación social: Irían desde las conductas de
aislamiento hasta las conductas con algún interés vital hacia los demás, con
dificultades en empatía y comprensión social.
• Trastornos de las funciones de la comunicación social: Desde la ausencia de
motivación comunicativa hasta el empleo de conductas comunicativas de
declarar que sólo buscan el cambio del mundo físico, existiendo poca
comunicación recíproca.
• Trastornos del lenguaje: Desde el mutismo total hasta el lenguaje discursivo
con ciertas limitaciones en las funciones comunicativas y de la prosodia del
lenguaje.
• Trastornos de las competencias de imaginación y comprensión social: Desde
la ausencia de conductas imitativas hasta la inhabilidad para empatizar.
• Trastornos de la flexibilidad: Desde el predominio de conductas
estereotipadas hasta la preocupación obsesiva por ciertos contenidos
intelectuales.
• Trastornos del sentido de la actividad: Desde el predominio masivo de
conductas sin propósito, hasta logros complejos (escolaridad) que no se
integran en la imagen de un yo proyectado hacia el futuro.

Creo que esta visión del autismo como un trastorno profundo del desarrollo y a
la vez como un continuo, propone la creación de novedosas guías en el trabajo
con los niños y niñas con autismo desde el primer momento que se diagnostica.
Como he mostrado a través de la revisión bibliográfica, sólo el concepto, su
entendimiento histórico y su caracterización en el desarrollo implica una serie
de definiciones y transformaciones que hacen difícil una orientación única en su
comprensión, y por ende en su intervención. De hecho, para mi ha sido
sumamente difícil concordar en un patrón similar de intervención y guía en el
trabajo psicoeducativo con los niños con autismo, con sus familias y educadores,
generalmente, se tiende a realizar muchos diagnósticos a niños y niñas que no
poseen el síndrome autista, pero sí que presentan ciertos síntomas o
características, como las estereotipias o la ausencia de lenguaje protodeclarativo
(Rivière, 2002, Ruffman, et al, 2001, Gómez, et al, 1998, Rivière 1997, Sibón
1997) - término que refiere a la capacidad de las personas de mostrar, impactar
o influir en la mente o acciones de los otros, basándose en una expectativa
esperada con respecto a la respuesta mental del otro, es decir, de compartir una
experiencia - la preponderancia de una comunicación más protoimperativa -
que refiere a la capacidad de señalar para pedir un objeto, sin considerar en sus
expectativas la respuesta mental del otro – ciertos trastornos de la relación
social, entre otras características, que muchas veces se presentan aisladas o en
conjunto, pero que sin embargo no nos dan los criterios básicos para considerar
el trastorno autista. Por lo tanto, creo que la evaluación integral en el tiempo, y
 el conocimiento en profundidad del trastorno tanto a nivel teórico como a nivel
práctico, es sumamente relevante en lo que se refiere a determinar la
intervención que ha de recibir el niño, y en su propia vida y la de quienes le
rodean, pues debemos tener presente que más allá de que la etiqueta no define a
la persona, el que caractericen nuestras conductas en base a ciertos patrones
observados, va a dirigir y contribuir, en una visión positiva a la comprensión y
potencialización de nuestro desarrollo, o en una visión negativa, al perjuicio y
disminución de nuestras posibilidades personales y sociales.
A partir de lo propuesto por ciertos autores (Milne, et al 2002,Charman y Baird,
2002, Guajardo, 2000, Sibón, 1997), presento en un principio una visión
generalizada de las características del desarrollo de los niños con autismo según
edad, y luego según su desarrollo cognitivo, social, comunicacional y emocional.
c) Características del desarrollo del niño con autismo según edad
• De los 0 a los 30 meses: Como decía anteriormente, detectar el síndrome
autista no se realiza normalmente antes del año, quizás porque los padres
asocian tales síntomas a otros déficits, y porque son poco conocidas las pautas
de desarrollo en los dos primeros años de vida del niño con autismo.
Presentan un déficit en el desarrollo del condicionamiento, cruciales para el
desarrollo del contacto afectivo y social de estos primeros meses. A la edad de
seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de afectividad y ausencia de
pautas de anticipación. Se presentan conductas de llanto constante o ausencia
total del mismo. Ciertos problemas en la alimentación como la dificultad para
succionar o tragar. Por otro lado, en el plano afectivo, no le gusta que lo
mimen o simplemente no reacciona ante ello, no alza los brazos para que lo
tomen en brazos y lo acurruquen. También presentan dificultad para
controlar esfínteres. Con respecto a la alimentación, presentan rechazo o
fijación en algunas comidas. Sobre los doce meses aún no se observan las
conductas de comunicación protoimperativas y protodeclarativas, siendo esta
última una de las características más observadas de los niños con autismo.
Con respecto al habla, se presenta mutismo o demora en el desarrollo de las
primeras palabras.
• De los 30 meses a los 5 años: Con respecto a su conducta emocional:
Presentan retraimiento social, resistencia ante cambios de personas o
ambientes, dificultades para imaginar o crear a nivel de historietas o
narrativas verbales como cuentos, presenta temores o fobias específicas
extrañas, como miedo ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un
peligro real. En cuanto a la conducta social, se presenta anormal: no
comprende las reglas sociales, ni los sentimientos de los demás. Es incapaz de
jugar con otros niños o personas adultas. Presenta ciertas habilidades
excepcionales y específicas, como armar o desarmar bloques o aparatos
mecánicos con circuitos complejos, habilidades musicales y pictóricas, y
pueden tener excelente memoria fotográfica. Con respecto al desarrollo de los
sentidos a esta edad: La audición, parecen mostrarse sordos para algunos
sonidos y sensibles a otros. Con respecto a la visión: tienen dificultades para
reconocer visualmente. Con respecto al tacto: son insensibles al dolor o todo
lo contrario, hipersensible. En el gusto y olfato: se dan los extremos, desde la
indiferencia a la aversión a ciertos alimentos y olores. En lo que se refiere a la
realización de conductas motoras: normalmente les cuesta imitar ejercicios
 motores realizados por otros, presentando ya ciertas estereotipias de
movimientos, ya sea de cuerpo completo o algunas partes específicas
• A partir de los 5 años: Se ha observado en algunos niños ciertos cambios
en su desarrollo, sobretodo en lo emocional-social, volviéndose más sociables
y afectivos, con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento más
real de los peligros. Se presenta una evolución relativa en las áreas motoras y
lingüísticas. De hecho, estas mejorías pueden producir confusiones y
dificultades en el diagnóstico por lo cual es importante la evaluación en el
tiempo, completada con los datos que aporten los padres.

A partir de estas características, creo que si el niño con autismo recibe un

adecuado diagnóstico y una evaluación constante con todos los agentes que
participan en su desarrollo, se puede entregar la educación y apoyo más
asertivo, que permitirá un avance positivo en la vida de aquel niño por el resto
de su vida, considerando todas sus funciones del desarrollo.
d) Desarrollo cognitivo y de aprendizaje.
Considerando a Rivière (2002) y Sibón (1997) aproximadamente uno de cada
seis niños con autismo presenta una inteligencia normal, lo que corresponde a
un 0,13% de los niños con dicho trastorno. Por ende, el porcentaje restante
presenta retraso mental. Según lo propuesto por Rivière (2002), los niños que
presentan un retraso leve, corresponden al 2%, los niños que presentan un
retraso mental moderado corresponde a un 42%, y los niños con un retraso
severo o profundo corresponde al 56%. Por lo tanto, generalmente se encuentra
una estrecha relación entre el coeficiente intelectual, la capacidad lingüística y el
aspecto emocional del niño. Al presentar el niño con autismo un retraso mental
severo o profundo, se manifiestan graves problemas en formar y comprender
conceptos y alteraciones en el procesamiento de la información visual y auditiva
o su interrelación. Un estudio realizado por Ruffman, Garnham y Rideout
(2001), acerca de la relación de la comprensión social con el fijar la mirada
como influyente en el control perceptivo, encontró que los niños con autismo no
son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar ciertas
percepciones a nivel inconsciente que son importantes en la comunicación
social y el entendimiento de procesos sociales. Los niños con autismo
presentaban un entendimiento más relacionado a teorías verbales que a
percepciones visuales, sin olvidar que las primeras también presentan
deficiencias, pero no tan bajas como la percepción visual. Otro estudio realizado
por Milne, Swettenham, Hansen, Campbell, Jeffries y Plaisted (2002), demostró
en niños de 11 años que la forma como se daba el procesamiento visual a través
del movimiento ocular y por ende, de seleccionar la información del medio,
influye directamente en los niveles de desarrollo y procesamiento cognitivo. A
partir de esto puedo hipotetizar que una percepción visual deficiente va a ser
una raíz fundamental en la forma de filtrar y procesar no solo la información
social, sino también todos los procesos cognitivos y emocionales del niño.
Entonces, y a partir de lo anterior, propongo como necesaria la realización de
estudios acerca de cómo potenciar o intervenir en la forma de atender de los
niños con autismo y qué alteraciones subyacen a dicha deficiencia.
Según Sibón (1997) y Guajardo (2000) los niños con autismo presentan en su
atención ciertas características sumamente selectivas y en otras ocasiones de
manera fugaz y poco selectiva. Según Gortazar (1997), presentan ciertas
dificultades en la producción del lenguaje interiorizado y severas dificultades
para el empleo de las funciones pragmáticas encuadrables en la categoría de
conversación tanto interna como externa. Los niños con retraso leve y limítrofe
pueden desarrollar conceptos simples y realizar algunas relaciones entre
conceptos y reglas para formar categorías y clasificaciones, presentando
dificultades en las definiciones que requiere de símbolos lingüísticos más
abstractos (Rivière, 2002).
Algunos niños con autismo, con retraso leve o coeficiente intelectual normal
presentan grandes capacidades de memoria ya sea visual, auditiva, verbal o
musical. Un estudio realizado por Minshew y Goldstein (2001), demostró que
los adolescentes con autismo presentan una buena memoria de trabajo y de
aprendizaje de pares de asociación, incluso superando al grupo de adolescentes
con desarrollo normal, pero presentan un bajo puntaje en la transferencia de
aprendizajes memorizados aplicados en nuevas tareas, un bajo recuerdo en
listas de palabras e historias, principalmente cuando requiere del recuerdo de
una palabra o historia anterior para rememorar. Creo que esto indicaría que los
niños con autismo establecen un patrón de memoria muy eficiente cuando es
utilizado para un solo tipo de aprendizaje, pero su transferencia es ineficiente si
se le propone una nueva tarea, recordando lo propuesto por Rivière (2002)
sobre el continuo autista como trastorno de la flexibilidad.
Por otro lado, es sumamente importante mencionar lo que propone la teoría de
la mente propuesta por Baron – Cohen, Leslie y Frith en 1985 (Gómez, López y
López, 1998), los cuales mencionan que los niños autistas poseen una alteración
en su habilidad para comprender las representaciones mentales y su función en
la acción del comportamiento de las personas, poseyendo dificultades en
comprender que el comportamiento de la gente se da en base a creencias y
deseos, y que la gente puede tener una base errada del mundo y actuar basados
en esa mala representación; problemas en juegos de simulación e imaginación y
dificultades en los comportamientos que requieren atención conjunta como
elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna comprensión de
que uno puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de uno o
perciba el interés de uno en aspectos específicos del mundo, lo que denominé
anteriormente como comunicación protodeclarativa. Esto argumentaría que los
niños con autismo no poseen capacidades metarrepresentacionales del mundo.
Sin embargo un estudio realizado por Gómez, López y López (1998) demostró
con un grupo de niños con autismo con alto funcionamiento eran capaces de
reconocer falsas creencias y por ende formarse metarrepresentaciones sobre la
mente de otros cuando se utilizaba una evaluación con representaciones
pictográficas, donde se les enseñaba a los niños a través de la analogía de
dibujos en la cabeza de las niñas del dilema de Sally y Ann. Creo que este
estudio es muy importante al proponer una alternativa de intervención para
algunos niños con autismo, en lo que se refiere a una mayor comprensión del
mundo social, personal e interpersonal, posibilitando, a través del uso de las
representaciones pictográficas una técnica muy favorable para desarrollar en los
niños con autismo habilidades metarrepresentacionales de las cuales se creía
que carecían. Otra propuesta complementaria acerca de la teoría de la mente, es
la planteada por Wilde (2001) quien critica que las teorías de la mente se han
centrado mucho en sus estudios sobre la base del desarrollo y atribución de la
mente de otros en las pruebas de falsas creencias, proponiendo la posibilidad de
elaborar pruebas que midieran el desarrollo de la intención y deseo que
menciona como fundamentales en el estudio de la creencia de mente en otros,
además de considerar no sólo los aspectos representacionales del lenguaje del
individuo, sino, principalmente los aspectos comunicacionales del lenguaje, es
decir del proceso de elaboración y desarrollo del lenguaje como producto de la
interrelación con otros. Creo que esta visión sería una interesante propuesta
para indagar y profundizar más en el desarrollo de los procesos cognitivos y
mentales de las personas con autismo y abrir la intervención de la teoría de la
mente a un proceso más comunicacional – social, que a una sola incapacidad del
individuo en representarse el mundo de los otros.
e) Desarrollo Social
Una de las características del desarrollo de los niños con autismo, más fuertes y
con consecuencias más negativas que he observado, es el desarrollo social, la
cual creo que la ha llevado a denominar como un trastorno severo del
desarrollo. Esta área se ve deteriorada además por el déficit en el desarrollo del
lenguaje y el rango de desarrollo cognitivo, influyendo en la manera que se
interrelaciona socialmente el niño con autismo (Rivière 2002, Sibón 1997)
Como presenté en la teoría de la mente, el niño para poder relacionarse y
entenderse con otros, debe aprender a ponerse en el lugar de otros. Como
presenta déficit en este sentido, les dificulta elaborar símbolos
comunicacionales porque la mente y creencias de los demás les parecen
insondables, por ende, les es difícil sentir con los demás; pero, por otro lado, las
dificultades en el lenguaje tanto a nivel expresivo como comprensivo,
complejizan aún más la relación interpersonal y social.
Según Charman, Baird (2002), Rivière (1997), Sibón (1997) algunas
características de la sociabilidad de los niños con autismo son: Las deficiencias
perceptivas y la falta de retroalimentación del niño hacia la familia influye
considerablemente en el ambiente familiar. Un estudio realizado por Kaminsky
y Dewey (2002), mostraron que últimamente, la información que se maneja
sobre el autismo y sus consecuencias en la familia, principalmente en los
hermanos de dichos niños, ha llevado a que se manifiesten intervenciones
oportunas en la familia con un niño con autismo. Estudiaron a niños con
hermanos con autismo, entre la edad de 8 y 18 años y encontraron que dichos
hermanos no presentaban niveles elevados de soledad, y es más, recibían un
mayor nivel de apoyo social que niños con hermanos con un desarrollo normal.
Creo que esto indicaría que la integración de la familia en el proceso de
intervención y desarrollo del niño con autismo, permite una mayor oportunidad
de que la familia se preocupe del desarrollo de todos sus integrantes, facilitando
a la vez una mayor posibilidad de un clima familiar e interaccional favorable
para el niño con autismo.
Sin embargo en el ámbito social el niño con autismo generalmente es rechazado
por los demás (Rivière 1998), por ende requieren de un ambiente estructurado y
pautado que le permita interactuar adecuadamente con otros. Cuando los niños
con autismo tienen problemas en la función declarativa del lenguaje, que es la
base de las relaciones interpersonales, se agrava su dificultad y comprensión
social (Gómez, et al, 1998). Por otro lado, le es difícil imitar y elaborar fantasías,
por lo cual le dificulta el juego simbólico y con otros (Canal y Rivière, 1996), por
lo tanto, es sumamente difícil que llegue a realizar juegos de ficción.
Como he mencionado anteriormente, otra característica de los niños con
autismo es que rechazan los contactos físicos, palabras o expresiones de afecto
directas de otros hacia él, juegos con terceros y no manifiestan intencionalidad
en la comunicación.
Según varios autores (Rivière 2002, Rivière 1998, Gómez, et al 1998, Sibón
1997, Canal y Rivière 1996) las conductas más agudas disminuyen generalmente
alrededor de los seis años, creo que esto se debe presentar probablemente
porque el trastorno ya ha sido correctamente diagnosticado o por el desarrollo
de nuevas funciones en la etapa cognitiva y afectiva del niño. Cuando los niños
reciben una intervención pertinente por un equipo multidisciplinario (Rivière,
2002), desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas fuera en
diversos contextos, de manera reiterativa. Como proponían Gómez, López y
López (1998) hay que guiarles en el reconocimiento de los otros como personas
que experimentan sentimientos y deseos diversos tanto con respecto a sí mismo
como con respecto a otros, utilizando actividades lúdicas de interés del niño o a
través de pictogramas, logrando la confianza del niño, pues sus dificultades en
la socialización y en empatizar con los sentimientos de una persona, no significa
que no pueden sentir amor por alguien.
f) Desarrollo de la comunicación
Ya he mencionado la existencia de la pobreza del lenguaje interior, lo que se
puede ver en el seguimiento a través del juego (Canal y Rivière, 1996) usando
los objetos como si tuvieran una propiedad única y permanente. Le es difícil
secuenciar imágenes, por lo cual se dificulta su habilidad para seguir un código
Según Sibón (1997) una tercera parte de los niños con autismo no aprenden a
hablar o su habla carece de funcionalidad. En cuanto a los que hablan, tienen
ciertas ecolalias durante algún tiempo de su vida y si no se trata será para
siempre. Quienes presentan lenguaje espontáneo, tienen confusiones en la
gramática, usando frases estereotipadas y rígidas. Además presentan un control
débil de sus órganos fonatorios, presentando ciertas vocalizaciones iniciales
idiosincrásicas. Manifiestan incapacidad en la etapa pre-verbal, incapacidad de
expresarse y comprender gestos, donde es recomendable acompañar el lenguaje
oral de abundante información paralela a lo verbal. Con respecto a las ecolalias,
se ha visto que presentan dificultad en adecuarlos a nuevas situaciones.
Presentan además inversión de los pronombres "yo" y "tú" sin manejar
comprensión de ellos, sólo en los niños que logran cierta capacidad
comprensiva, son utilizados adecuadamente. Cuando los niños logran
comprender ciertos aspectos del lenguaje, suelen poseer una mejor expresión en
temas concretos, pero no en abstractos. (Sibón 1997, Gortázar, 1996).
Me parece, que el desarrollo del lenguaje va a estar dado por la detección
temprana del trastorno y por la estimulación adecuada que reciba desde la
infancia temprana, además de las características neurofisiológicas y si existen o
no otros trastornos que influyen en su desarrollo.
g) Desarrollo emocional y afectivo
Este tema ya lo he abordado en los párrafos anteriores, pero mencionaré ciertas
características específicas.
Las manifestaciones de su afectividad van a estar dadas según como se presenta
en el continuo autista. Según Rivière (2002), Sibón (1997) Canal y Rivière
(1996) los niños con autismo poseen un desarrollo tardío de las conductas de
apego, presentando en un inicio aparente rechazo al contacto físico, una
resistencia a cambios en ambientes y rutinas y un elevado apego a determinados
objetos. Presentan ciertas conductas ritualistas que les lleva a realizar ciertas
acciones obsesivas.
En los primeros años, se presentan alteraciones en el afecto como la ausencia de
conductas anticipatorias, de relacionar hechos (Charman, Baird, 2002) y, como
dije anteriormente, de conductas de apego (Guajardo, 2000)
Antes de los seis y siete años se presenta el rechazo físico, ausencia de contacto
visual, problemas del sueño, trastornos de alimentación, rabietas, y problemas
de control de esfínter (Sibón, 1997).
Antes de la adolescencia, presentan indiferencia hacia otros, participan en
actividades grupales, presencia de rituales más marcados, y ciertas conductas
agresivas. Cuando ya están en la adolescencia consiguen cierta estabilidad
emocional, pero caracterizada por falta de empatía y de habilidades sociales
(Rivière 1997, Sibón 1997).
Educación del Niño con Autismo; una Propuesta personal
Al revisar el escaso material que existe acerca de la intervención con niños con
autismo, visualizo que una intervención y educación adecuada en dichos niños
es fundamental para potenciar sus posibilidades y generar las condiciones para
lograr las mismas metas que se propone para la educación de todo niño, de toda
persona; potenciar su equilibrio y desarrollo personal, capacitar al máximo sus
habilidades, y orientar su comprensión y adaptación a la vida humana y
ecológica.
Citando a Rivière (1998) considero que "la educación es en la actualidad el
tratamiento fundamental y más efectivo del autismo" (pág. 507), considerando
que la educación no solo compete al niño en sí mismo, sino que también a su
familia, educadores, profesionales y la comunidad en general.
A partir de esto y de las características presentadas en los párrafos anteriores,
creo que es crucial considerar un marco curricular apropiado que considere
todos los agentes educativos y las características individuales y prototípicas de
cada niño con autismo. Para esto es importante que los ambientes educativos
sean estructurados, predecibles para el niño, sin complejidades, sumamente
comprensibles para la manera de interpretar y vivenciar el mundo del niño. Por
lo tanto el programa educativo debe ser único e individual para las
características de cada alumno con autismo, trabajando en grupos pequeños,
facilitando y apoyando la percepción y transferencia del aprendizaje del niño en
el conocimiento de las consecuencias que poseen sus acciones en el medio.
Por tanto, los profesionales, educadores y familiares, deben poseer un
conocimiento exhaustivo del alumno, más allá de lo que existe teóricamente
sobre el autismo, conocer sus rutinas, sus motivaciones, registrando y siguiendo
todas sus conductas, orientando de manera responsable y enterada el desarrollo
del niño.
Rivière (2002) propone diversos enfoques que pueden orientar los contenidos
de los programas educativos: el enfoque evolutivo, que propone un recorrido en
el tiempo del desarrollo del niño normal y autista, y el enfoque ecológico que
realiza un análisis recabado de los ambientes donde se desenvuelve y se va ir
adaptando funcionalmente. Comenta, también, sobre dos posturas en cuanto a
los procedimientos de enseñanza: la conductual y la interaccionista. La
conductual parte de un análisis detallado de las conductas que posee el niño y
las que se quiere desarrollar, manejando las contingencia que promueven
conductas adaptativas y disminuyendo las negativas. El interaccional, promueve
el proceso de interacción educativa e implica al niño en experiencias
significativas que motiven actividades asimiladoras.
Creo que el conocer y utilizar ambos programas y procedimientos dependiendo
de lo que se le quiere enseñar y proponer al niño, del contexto, de su nivel
comprensivo y como se integran las áreas de su desarrollo cognitivo, social y
afectivo, permitirán una mayor posibilidad de que se manifieste la equidad,
equilibro y capacidad del niño con autismo en su mundo y en la comunidad.
Por otro lado, es fundamental elaborar una evaluación detallada en todas las
áreas de desarrollo del niño, en sus diversos contextos en los cuales
interacciona, a partir de diferentes instrumentos y profesionales, los cuales
permitirán una atención oportuna y temprana con respecto al apoyo de la
familia del niño y de él mismo. Como he señalado, la intervención es de acuerdo
a cada niño, teniendo como meta integrarlo, la familia y los contextos
educativos y comunitarios que interrelacionan con él, no olvidando priorizar la
autonomía y desarrollo del menor como persona única, con los derechos de
cualquier ser humano.
Creo que por otra parte, es esencial el apoyo de un equipo multidisciplinario,
donde cada profesional sea nuclear en el desarrollo y potenciación de las
habilidades y posibilidades del niño, un equipo siempre comunicado, y en
donde se conozcan y discutan las mejores propuestas para la realidad de cada
niño con autismo.
Por otro lado, al considerar la integración y escolarización de los niños con
autismo, más allá de las propuestas formuladas por la ley y las organizaciones
educativas, debemos escoger la mejor opción de acuerdo a las características del
desarrollo del niño y los apoyos psicosociales con los que cuente, tanto la
educación de currículo formal como la especial, pueden ser contextos
potenciadores de su desarrollo, pero más allá de las propuesta, hay que procurar
la calidad y especialidad de la enseñanza, con profesores capacitados en el tema
y con la motivación tanto interna como grupal de proponerse el desafío de
adaptar su currículo a las características que posee el niño, y, a la vez orientar en
la adaptación del niño a los diversos desafíos que el sistema educacional
propone.
Por ende, visualizo como fundamental dentro de las tareas del psicólogo
educacional debidamente preparado y sensibilizado en el desarrollo del niño
con autismo, algunos aspectos esenciales como: participación en la formación y
capacitación de la familia, profesores y la comunidad; participación en la
elaboración e intervención prioritaria en las habilidades sociales y
comunicativas del niño; potenciar dentro de lo posible, según las características
de cada niño con autismo, las habilidades cognitivas y de aprendizaje; capacitar
y orientar tanto a profesores como familiares en estrategias de modificación
conductual y cognitiva; y, por sobre todas las propuestas, promover un
ambiente cálido, carente de amenazas, que facilite la autonomía e interrelación
del niño o niña con autismo.
Creo que es posible y necesario. De hecho, hay algunos programas desarrollados
que poseen cierta intersección con estas propuestas, como el Proyecto curricular
del centro del colegio de educación especial para niños con autismo "Las
Boqueras" de Murcia, España (Álvarez – Castellanos, et al, 1995), en donde se
plantea un proyecto educacional para cada una de las necesidades de cada niño,
según su contexto específico, considerando, a la vez a los docentes, padres y los
ámbitos comunitarios implicados, proponiéndose además de la reelaboración y
evaluación constante, la meta esencial de una comunidad educativa más
conciente de sí misma y sus posibilidades, retroalimentándose y aprendiendo de
sus dificultades. Una comunidad educativa más íntegra y por ende más feliz.
Creo que más allá de las definiciones, la felicidad dentro del margen de los
desafíos, es la instancia más preciada de madurar como personas, como
sociedad, y por ende como especie, permitiéndonos evolucionar por sobre las
etiquetas de lo establecido, y ver a los niños, independiente de los conceptos o
las creencias personales o sociales – culturales que los restringen o alientan,
como seres únicos, llenos de sorpresas y destrezas por descubrir y mostrar,
llenos de vida, que con el sólo hecho de existir, de manifestarse libremente y
heterogéneamente, son dichosos y maravillosos en su existencia.
Entonces vuelvo a mi realidad, como profesional, como orientadora, como
aprendiz, como perteneciente a una institución, a una comunidad, a una
cultura, como madre de una niña con necesidades educativas especiales, y parto
con estas propuestas por casa, es decir, desde las intervenciones en las cuales
soy partícipe, con los profesionales, profesores, con los niños con o sin
necesidades educativas especiales, con la comunidad, con mi familia, con mi
hija, conmigo misma. Creo que una buena propuesta es la que no queda en el
papel o en las ideas ya sea individuales o grupales, sino cuando se aplican y se
prueban, y a partir de la experiencia se van puliendo, van cambiando.
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Autora:
María Teresa Muñoz Quezada
Psicóloga, Magíster  Psicología Educacional, PUC.
Talca, Chile.
mdmunoz3[arroba]puc.cl
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Tabla de Contenido
• ¿Qué es el autismo?
• ¿Cuáles son los síntomas más comunes del autismo?
• ¿Cómo se diagnostica el autismo?
• ¿Qué causa el autismo?
• ¿Qué papel juega el factor hereditario?
• ¿Cambian con el tiempo los síntomas del autismo?
• ¿Cómo se trata el autismo?
• ¿Qué investigaciones se están haciendo?
• ¿Dónde puedo encontrar más información?

¿Qué es el autismo?
El autismo (a veces llamado “autismo clásico”) es la enfermedad más común dentro del grupo
de trastornos del desarrollo, conocido como trastornos del espectro autista. El autismo se
caracteriza por una escasa interacción social, problemas en la comunicación verbal y no verbal,
actividades e intereses gravemente limitados, inusuales y repetitivos. Otros trastornos del
espectro autista incluyen el síndrome de Asperger, el síndrome de Rett, el trastorno
desintegrativo infantil y el trastorno general del desarrollo no especificado o atípico. Los
expertos estiman que tres a seis de cada mil niños, padecerán de autismo. Los varones tienen
cuatro veces más probabilidad de padecerlo que las mujeres.

¿Cuáles son los síntomas más comunes del autismo?

Existen tres comportamientos distintivos que caracterizan el autismo. Los niños autistas
tienen dificultades para interactuar socialmente, padecen de problemas de comunicación
verbal y no verbal y muestran comportamientos reiterativos o intereses limitados u
obsesivos. Estos comportamientos pueden variar en cuanto a su impacto, es decir, desde
un trastorno leve hasta uno que puede llegar a ser discapacitante. El rasgo distintivo del
autismo es una escasa interacción social. Frecuentemente, son los padres los primeros
en advertir síntomas de autismo en sus hijos. Desde etapas tan precoces como la de
lactancia, un bebé con autismo puede no responder a la presencia de otras personas o
concentrarse solamente en un objeto, excluyendo a otros, por largos períodos de tiempo.
Un niño autista puede, aparentemente, tener un desarrollo normal y luego replegarse y
volverse indiferente al contacto social.

Los menores con autismo pueden ser incapaces de responder a su nombre y a menudo
evitan sostener la mirada de otra gente. Asimismo, tienen dificultades para interpretar lo
que otros están pensando o sintiendo ya que no logran comprender los códigos sociales,
tales como un tono de voz o expresiones faciales, y no observan los rostros de otra gente
para obtener pistas sobre cuál debiera ser el comportamiento adecuado. Ellos carecen
de empatía.

Muchos niños con autismo efectúan movimientos repetitivos tales como, mecerse o
retorcerse, o caen en conductas autodestructivas como morderse o golpearse la cabeza.
También tienden a empezar a hablar más tarde que otros niños y puede que se refieran a
ellos mismos por su nombre en vez de “yo.” Los menores autistas no saben jugar en
forma interactiva con otros niños. Algunos hablan como si estuvieran cantando y lo
hacen en torno a una gama muy limitada de temas favoritos, prestando poca atención a
los intereses de la persona a la cual le están hablando.

Muchos niños con autismo tienen una baja sensibilidad al dolor pero son anormalmente
sensibles al ruido, al tacto u otro estímulo sensorial. Estas reacciones inusuales pueden
contribuir a síntomas conductuales como la resistencia a ser acunado o abrazado.

Los niños autistas, presentan mayor riesgo de padecer de ciertas enfermedades co-
existentes como el síndrome de cromosoma X frágil (el cual provoca retraso mental),
esclerosis tuberosa (en el cual crecen tumores en el cerebro), convulsiones epilépticas,
el síndrome de Tourette, discapacidades de aprendizaje y trastorno de déficit atencional.
Por razones que aún no están claras, entre el 20 y 30 por ciento de los menores autistas
desarrollan epilepsia cuando llegan a ser adultos. Si bien algunas personas con
esquizofrenia pueden mostrar una conducta de tipo autista, sus síntomas generalmente
no aparecen hasta cerca de los 20 años o en la etapa de adultos jóvenes. La mayoría de
la gente con esquizofrenia también tiene alucinaciones y delirios, los cuales no se
encuentran en el autista.
¿Cómo se diagnostica el autismo?
El autismo se clasifica como uno de los desórdenes extendidos del desarrollo. Algunos médicos
también usan términos tal como "perturbado emocionalmente" para describir a personas con
autismo. Porque éste varía grandemente en su severidad y síntomas, el autismo puede ser no
reconocido especialmente en individuos levemente afectados o en aquellos con impedimentos
múltiples. Los investigadores y terapeutas han desarrollado varios conjuntos de criterios para el
diagnóstico del autismo. Algunos criterios usados frequentemente incluyen:1

• Juego imaginativo y social ausente o limitado

• Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales
• Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversación con otros
• Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo o no habitual
• Patrones de intereses restringidos que son anormales en intensidad y foco
• Aparente infléxibilidad y apego a rutinas específicas o ritos
• Preocupación por las partes de objetos

Los niños con algunos de los síntomas de autismo, pero no con suficientes como para ser
diagnosticados con la forma clásica del desorden, son frequentemente diagnosticados con el
desorden extendido del desarrollo - no específico (PDD - NOS del inglés "pervasive
developmental disorder - not otherwise specified"). El término síndrome de Asperger es algunas
veces usado para describir a personas con comportamiento autista pero con buen desarrollo de
las destrezas del lenguaje. Los niños que parecen normales en sus primeros años y que luego
pierden destrezas y comienzan a mostrar un comportamiento autista suelen ser diagnosticados
con el desorden desintegrativo de la niñez (CDD del inglés "childhood disintegrative disorder").
Las niñas con el síndrome de Rett, un desorden genético ligado al sexo caracterizado por un
desarrollo del cerebro inadecuado, convulsiones y otros problemas neurológicos, también
pueden mostrar un comportamiento autista. PDD - NOS, el síndrome de Asperger, CDD y el
síndrome de Rett son a veces llamados el espectro de desórdenes del autismo.

Ya que los problemas de audición pueden ser confundidos con autismo, los niños con
desarrollo tardío del habla deben ser examinados de la audición. Algunas veces los niños
tienen dificultades de audición además de autismo. Cerca de la mitad de las personas con
autismo tienen una puntuación más baja de 50 en exámenes de IQ, 20 porciento tienen una
puntuación entre 50 y 70, y 30 porciento tienen una puntuación más alta de 70. Sin embargo,
estimar el IQ en niños pequeños con autismo es a menudo difícil porque los problemas del
lenguaje y comportamiento interfieren con el examen. Un porcentaje pequeño de las personas
con autismo son savants. Estas personas tienen destrezas limitadas pero extraordinarias en
áreas como la música, las matemáticas, el dibujo o la visualización.

1
Adaptado de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV y el International
Classification of Diseases -10.

¿Qué causa el autismo?

Los científicos no están seguros sobre la causa del autismo, pero es probable que tanto
la genética como el entorno jueguen un papel en esto. Los investigadores han
identificado diversos genes asociados con este trastorno. Estudios sobre personas con
autismo han encontrado irregularidades en varias regiones del cerebro. Otros estudios
sugieren que la gente con autismo tiene niveles anormales de serotonina o algún otro
neurotransmisor en el cerebro. Estas anormalidades sugieren que el autismo podría
resultar de la interrupción del desarrollo normal del cerebro en una etapa temprana del
desarrollo fetal, causado por defectos en los genes que controlan el crecimiento del
cerebro y que regulan el modo en que las neuronas se comunican entre ellas. Si bien
estos hallazgos son prometedores, sólo son preliminares y requieren de estudios
adicionales. La teoría de que las conductas de los padres son responsables del autismo
ha sido refutada.

¿Qué papel juega el factor hereditario?

Estudios recientes sugieren enfáticamente que algunas personas tienen una

predisposición genética al autismo. En familias con un niño autista, el riesgo de tener un
segundo niño con el mismo trastorno es, aproximadamente, un 5 por ciento, o uno en
20. Este porcentaje es más elevado que el riesgo que corre la población en general. Los
investigadores están buscando pistas acerca de qué genes contribuyen a este aumento en
la susceptibilidad. En algunos casos, los padres y otros parientes de un niño autista
muestran alteraciones leves en sus destrezas sociales y de la comunicación, o caen en
conductas repetitivas. La evidencia también sugiere que algunos trastornos emocionales,
tales como la enfermedad bipolar, ocurren con más frecuencia que el promedio en las
familias de personas con autismo.

¿Cambian con el tiempo los síntomas del autismo?

Para muchos niños, los síntomas del autismo mejoran con un tratamiento y la edad.
Algunos menores autistas crecen y logran llevar vidas normales o casi normales.
Aquellos niños cuyas destrezas del lenguaje sufren una regresión a temprana edad,
generalmente antes de los 3 años, parecen presentar mayor riesgo de desarrollar
epilepsia o actividad cerebral similar a una convulsión. Durante la adolescencia, algunos
menores con autismo pueden deprimirse o experimentar problemas conductuales. Los
padres de estos niños deberian estar preparados para ajustar el tratamiento a las
necesidades del menor.

¿Cómo se trata el autismo?

No existe la cura para el autismo. Las terapias e intervenciones conductuales están

diseñadas para remediar síntomas específicos y pueden otorgar una mejoría sustantiva.
El plan ideal de tratamiento coordina terapias e intervenciones que tienen como blanco
los principales síntomas del autismo: problemas de interacción social y comunicación
verbal y no verbal, y rutinas e intereses obsesivos o repetitivos. La mayoría de los
profesionales concuerdan en que mientras más temprana la intervención, mejor.

Intervenciones educacionales/conductuales: Los terapeutas utilizan sesiones de

intenso entrenamiento para el desarrollo de destrezas altamente estructuradas, con el fin
de ayudar a los niños a desarrollar destrezas sociales y de lenguaje. La orientación
familiar para los padres y hermanos de los niños autistas, con frecuencia ayuda a las
familias a enfrentar los particulares desafíos de vivir con un niño autista.

Medicamentos: Los médicos a menudo recetan un medicamento antidepresivo para

controlar síntomas de ansiedad, depresión o algún trastorno obsesivo-compulsivo. Se
emplean medicamentos antisicóticos para tratar graves problemas conductuales. Las
convulsiones pueden ser tratadas con una o más de las drogas anticonvulsivas.
Estimulantes, tales como los usados para niños con un trastorno de déficit atencional, a
veces son empleados de manera efectiva para ayudar a disminuir la impulsividad e
hiperactividad.
Otras terapias: Existe un número de terapias controvertidas o intervenciones a
disposición de los menores autistas, pero pocas, si es que las hay, están respaldadas por
estudios científicos. Los padres debieran actuar con cautela antes de adoptar cualquiera
de estos tratamientos.

¿Qué investigaciones se están haciendo?

El Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares

(NINDS) es una de las principales instituciones que apoya las investigaciones
biomédicas del gobierno federal sobre trastornos del cerebro y del sistema
nervioso. NINDS efectúa investigaciones en sus laboratorios en los Institutos
Nacionales de la Salud (NIH) en Bethesda, Maryland, y también otorga fondos para
apoyar la investigación en las universidades y otros recintos.

Como parte de la Ley de Salud Infantil del 2000, NINDS y tres entidades hermanas han
formado el Comité de Coordinación del Autismo del NIH para ampliar, intensificar y
coordinar las investigaciones sobre autismo del NIH. Ocho centros dedicados a la
investigación en el país han sido establecidos como “Centros de Excelencia en la
Investigación sobre Autismo” para reunir a investigadores con los recursos que
necesitan. Los centros están llevando a cabo investigaciones básicas y clínicas,
incluyendo estudios sobre causas, diagnóstico, detección precoz, prevención y
tratamiento, tales como las que se destacan a continuación:

• Los investigadores están empleando modelos en animales para estudiar cómo el

neurotransmisor serotonina establece las conexiones entre las neuronas con la
esperanza de descubrir por qué estas conexiones están alteradas en los autistas.
• Los investigadores están probando un programa asistido por computadora que
ayudaría a los niños autistas a interpretar expresiones faciales.
• Un estudio con técnicas de imágenes está investigando áreas del cerebro que se
activan durante conductas obsesivas/repetitivas en adultos y niños muy pequeños con
autismo.
• Otros estudios que utilizan técnicas de imágenes cerebrales están buscando
anormalidades cerebrales que pudiesen causar una alteración de la comunicación
social en menores autistas.

Estudios clínicos están evaluando la efectividad de un programa que combina la capacitación

de los padres y el uso de medicamentos para reducir la conducta infantil alterada por el autismo
y por otros trastornos de espectro autista.

http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/autismo.htm

La Educación de las Personas con Autismo"

Salvador Repeto. Psicólogo. Asociación de Padres de niños autistas de Cádiz. España.

EL AUTISMO: DÉFICIT COGNITIVO

Desde que Leo Kanner describió a 11 chicos y chicas con autismo, en 1943, hasta los años
70, la idea acerca de cuál era la naturaleza de la alteración que afectaba a esas personas
giraba alrededor de los trastornos de la personalidad. Durante mucho tiempo, el autismo
fue concebido como una psicosis infantil, y tratado, aunque con poco éxito, como tal.
Afortunadamente, el trabajo constante y directo de muchos profesionales con estos chicos
les hizo centrar su atención en las dificultades que presentaban cuando se les trataba de
educar. Se describieron, cada vez con mayor precisión, una serie de importantes carencias
en los niños con autismo, junto a otras capacidades llamativamente cercanas a la
normalidad. Las más importantes de esas carencias, generalizadas en toda la población de
alumnos con autismo, se fueron describiendo en tres áreas del desarrollo cognitivo, la
comunicación, la interacción social recíproca y la imaginación. Consecuencia de este cambio
en la idea sobre la naturaleza del autismo fue que se dejó de hablar de Psicosis Infantil
(enfermedad mental), para hablar de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). Esto
es, se concibe el autismo como un desarrollo alterado de las funciones cognitivas del chico.
Desde los primeros ’80, numerosos investigadores han realizado diversas hipótesis acerca
de cuál pueda ser el déficit cognitivo básico que explique dichas alteraciones en el
desarrollo. La hipótesis de la Teoría de la Mente, expresada por Baron-Cohen en 1985, ha
sido, con mucho, la que más y mejores aportaciones ha realizado a la comprensión del
autismo. Esta hipótesis dice que la persona con autismo padece una importante dificultad
para atribuir estados mentales tanto a sí mismo como a los demás. Para la persona con
autismo, el mundo de las mentes resulta prácticamente inaccesible, padecen "ceguera
mental". Otra teoría acerca del déficit cognitivo básico en el autismo, relacionada con la
anterior, aunque no tan desarrollada como ella, es la expresada por Uta Fritz, sobre el
fracaso en la "coherencia central".

En definitiva, e independientemente de cuál sea, o cuáles sean, los déficits cognitivos

básicos, la cuestión es que, en la actualidad, pocos científicos ponen en duda la existencia
de los mismos. Así pues, el Autismo, los TGD, son considerados, al igual que el retraso
mental, la ceguera, la sordera y la parálisis cerebral, una minusvalía que puede afectar al
niño en la infancia. Ser una persona con autismo es estar en el mundo con unas
características determinadas, pero con las mismas necesidades que las otras personas.
Naturalmente, esto está muy lejos de la antigua idea de que el niño con autismo posee
todas las capacidades de un chico sin problemas, aunque las alteraciones que sufre su
personalidad le impiden manifestarlas en su plenitud.

LA RESPUESTA EDUCATIVA

Siendo esto así, ¿cuál sería la mejor manera en que, padres y educadores, deberían tratar a
sus hijos y alumnos con autismo?

Las teorías anteriores centraban sus esfuerzos en la desaparición, o control, de las

alteraciones de la personalidad (aislamiento, incomunicación, obsesiones...), con el fin de
poder aplicar, posteriormente, las técnicas educativas comunes a los demás chicos.

Por otro lado, la consecuencia evidente del autismo como déficit cognitivo es la priorización
de los esfuerzos educativos (estos chicos necesitan aprender habilidades, conocimientos y
actitudes para poder desenvolverse en el mundo, como todos los demás), junto con la
adaptación de sus objetivos y técnicas a las peculiaridades cognitivas de estos
alumnos/hijos.

No se trata, en definitiva, de hacer desaparecer unas alteraciones para que "aflore" el

desarrollo nomal del niño y pueda adaptarse al mundo que le rodea. Se trata más bien de
facilitar su desenvolvimiento en éste, realizando en su entorno las adaptaciones necesarias
y desarrollando al máximo las posibilidades cognitivas del chico. Esto se realizará con el fin
de que sus déficits cognitivos tengan la menor repercusión posible en su adaptación al
mundo en que ha de desenvolverse.

DÓNDE EDUCAR

Si el objetivo de nuestros esfuerzos educativos es mejorar las posibilidades del chico con
autismo para desenvolverse en su entorno cotidiano, es lógico pensar que el lugar más
adecuado para educarle habrá de ser dicho entorno. Ahora bien, este entorno es,
generalmente, múltiple, compuesto por otros entornos (hogar, colegio, barrio, familiares y
amigos, vacaciones...). Esto significa, en el caso de las personas con autismo, aunque
probablemente no sólo en este caso, que los esfuerzos de los educadores (profesionales y
padres) habrán de desarrollarse no sólo fuera de los hospitales y las consultas de los
clínicos, sino también, al menos parcialmente, fuera de las aulas escolares. Así pues, el
hogar, el supermercado, la piscina pública, el parque, los transportes públicos..., se
convierten en lugares idóneos para educar a las personas con autismo.

SOBRE QUÉ EDUCAR

Las necesidades educativas del chico con autismo son las mismas que las de cualquier otro
chico de su edad. Ambos necesitan desarrollar aquellas Habilidades Adaptativas que le
permitan desenvolverse en el mundo que les rodea. La diferencia está en el tipo, la cantidad
e intensidad de los apoyos que cada uno de ellos necesita, tanto para desarrollar dichas
habilidades, como para poder desenvolverse en ese mundo.

Así pues, la persona con autismo necesita desarrollar las Habilidades Adaptativas ya
descritas por la AAMR: Comunicación , Autorregulación, Cuidado Personal, Vida en el hogar,
Habilidades académicas funcionales, Habilidades sociales, Salud y Seguridad, Uso de la
Comunidad, Ocio y Trabajo. Cualquier mejora que, mediante nuestros esfuerzos educativos,
logremos en el desarrollo de algunas de estas Habilidades Adaptativas tendrá una
repercusión directa en la mejora de la Calidad de Vida de la persona con autismo, objetivo
final de toda intervención a favor de la misma.

No obstante, en la mayoría de las personas con autismo, y debido a sus peculiaridades

cognitivas, los esfuerzos educativos habrán de centrarse, de forma muy especial, en las
Habilidades de Comunicación, Autorregulación, Habilidades Sociales, Uso de la Comunidad y
Ocio.

PAUTAS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

Obviamente, la naturaleza de los déficits que afecten a una persona ha de llevar a la

enfatización de unas u otras intervenciones, así como a la adopción de algunas medidas o
apoyos especialmente indicados para dichas personas. En el caso de las personas con
autismo, consideramos que los esfuerzos educativos han de tener en cuenta las siguientes
pautas:

Intervención sobre el entorno:

Adaptación del entorno a los puntos fuertes de la persona con autismo:
La introducción en el entorno de algunos elementos visuales (miniaturas,
fotografías, dibujos, símbolos....) van a permitir a la persona con autismo una
mejor comprensión del mismo, así como facilitar sus aprendizajes de
aspectos del propio entorno. El uso de pictogramas sencillos en la
presentación de actividades de la vida diaria, o en los pasos que componen
dichas actividades, y en otras numerosas ocasiones, va a facilitar
enormemente la comprensión y la colaboración de la persona con autismo
ante dichas actividades. Por ejemplo: presentar a un chico un pictograma de
la actividad de juego que se va a realizar, al mismo tiempo que se le nombra,
facilitará la comprensión de esta palabra, así como su predisposición para
participar activamente en la actividad propuesta. Colocar en su habitación
un tablero con los dibujos de los diferentes pasos que el chico ha de seguir
para vestirse facilitará el aprendizaje de esta habilidad.
Adaptación del entorno a las limitaciones de la persona con autismo:
Por otro lado, el chico con autismo tiene unas limitaciones que dificultan su
desenvolvimiento en los entornos naturales. Durante un período de su vida
(variable en función de la gravedad del caso), estas dificultades van a
persistir, con unas consecuencias muy negativas en dicho desenvolvimiento,
lo cual nos exige que sea el entorno el que se adapte al chico, a sus
limitaciones, de forma que esas consecuencias sean lo más leves posibles.
Durante los primeros cinco o seis años de vida, la hipersensibilidad sensorial
(auditiva, táctil, olfativa...) que sufren la mayoría de los chicos con autismo
hace que estos vivan en un "caos sensorial". Esto produce unas fuertes
reacciones negativas del chico, a menudo "inexplicables" para los que le
rodean, e incluso un alejamiento consciente de algunas situaciones
especialmente estresantes (p.e.: fiestas de cumpleaños, abrazos fuertes...).
Ante esto, obviamente los educadores habrán de poner un especial cuidado
en reducir o incluso eliminar los estímulos, o situaciones, excesivamente
fuertes en todos los entornos en que el chico con autismo ha de estar. En
muchas ocasiones, si esto no es posible, dada la naturaleza del entorno (p.e.:
una feria ruidosa), se puede optar por paliar dichos estímulos fuertes (p.e.:
mediante tapones de cera para oídos), o incluso renunciar por el momento a
llevar al chico a dichas actividades.
Otra de las limitaciones del chico con autismo que dificultan su inclusión en
entornos naturales es su inflexibilidad ante los cambios, su necesidad de
invarianza ambiental. El chico con autismo manifiesta, a partir de una cierta
edad mental, una evidente preferencia por el orden y un rechazo ante los
cambios imprevistos, una necesidad de que el medio que le rodea sea
predecible. La vida en los diferentes entornos naturales, tiene un nivel de
estructuración muy variado, lo inesperado, lo espontáneo es, a veces, muy
frecuente. Cuanto menor sea esta estructuración, esta predictibilidad, en
un entorno, mayores serán las dificultades que el chico con autismo tendrá
para desenvolverse adecuadamente en él. El autoaislamiento activo, la no
colaboración, el incremento de las actividades repetitivas y las conductas
problemáticas, son las principales manifestaciones de dichas dificultades.
Así pues, los educadores habrán de hacer serios esfuerzos por mejorar el
nivel de estructuración, de predictibilidad de los distintos entornos. En
función de la capacidad del chico con autismo, esta mejora habrá de ser
alcanzada mediante métodos más o menos rígidos. Cuando el chico es
incapaz de realizar una asociación correcta entre gráficos y sus referentes
(objetos, personas, situaciones...), la forma más eficaz de estructurar el
medio es la implantación de unas rutinas diarias muy claras. Esto permitirá
al chico conocer con anticipación (predecir) las actividades y situaciones en
que va a estar próximamente, y disminuirá la probabilidad de aparición de
las manifestaciones antes citadas..
En el caso de que el chico con autismo realice correctamente esa asociación
gráfico-referente, se podrán utilizar los horarios gráficos y las agendas
gráficas. Estos dos instrumentos tienen la cualidad de facilitar la
anticipación de lo que va a ocurrir junto con la de poder introducir en las
actividades diarias ciertos cambios sin que ello produzca desorientación en
el chico con autismo. Asimismo, nos darán la posibilidad de ofrecer al chico
diversas alternativas para que elija la que más le apetezca, favoreciendo así
su autodeterminación.
Motivación:
otra grave limitación de los chicos con autismo es la escasa o nula fuerza
que los motivadores sociales ejercen sobre sus aprendizajes. Entendemos
por motivadores sociales aquellos elementos de la interacción social que
hacen que las personas, desde la infancia, se esfuercen para lograrlos (una
sonrisa, un halago, una palmada, parecerse a un igual, o a un adulto...). Así
pues, la búsqueda de consecuencias positivas, inmediatas a los esfuerzos que
el chico con autismo realiza en las situaciones de aprendizaje, se convierte
en un objetivo prioritario para los educadores. Ciertamente, cuanto más
"naturales" sean esas consecuencias reforzadoras, motivadoras, mejor. Una
forma de hacer esto es procurando que los aprendizajes que se le proponen
al chico con autismo sean, desde el principio, funcionales, es decir, que
sirvan al sujeto para solucionar una situación cotidiana, o para obtener un
producto claro y atractivo. Otra forma de potenciar la motivación puede ser
el uso de actividades preferidas por el chico como agentes reforzadores de
otras no tan atractivas para él.

Desarrollo de sus puntos fuertes

Las personas con autismo suelen presentar un desarrollo normal, o incluso superior al
normal, en algunas áreas (habilidades visoespaciales, manipulativas, memoria fotográfica,
dibujo, música...) Algunas de estas personas tienen gran interés por la letra escrita, o por
conocimientos muy reglados (mapas meteorológicos, horarios de trenes, marcas de
automóviles...). No obstante, a menudo estas áreas ven alterado su desarrollo a causa de las
graves dificultades que surgen en las relaciones entre educador y chico con autismo en el
proceso de enseñanza. Otras veces, su preferencia por estas actividades, si no es
adecuadamente dirigida por los educadores, puede conducir a actividades repetitivas que
dificulten la adquisición de otras nuevas habilidades dentro de esas mismas áreas. Por
tanto, una pauta a seguir en la educación de los niños con autismo consistiría en dedicar
sistemáticamente parte de los esfuerzos educativos a la evaluación, desarrollo y
perfeccionamiento de estas áreas o puntos fuertes. Esto nos permitirá obtener dos
objetivos: por un lado, hacer que el chico con autismo experimente una situación positiva de
aprendizaje, aprendizaje propuesto por los educadores, y realizado a veces junto a ellos;
por el otro, favorecer el desarrollo de habilidades que, en su momento, podrán ser
utilizadas por el adulto con autismo para tratar de solucionar algunas situaciones sociales,
tratando así de compensar su déficit en inteligencia social. El uso de programas
informáticos dirigidos al desarrollo de estas áreas está cada vez más extendido, con unos
resultados muy positivos.

Desarrollo de sus áreas deficitarias

Obviamente, los esfuerzos por lograr el mejor desarrollo posible del chico con autismo en
aquellas áreas en que su déficit es más importante (interacción, comunicación, imaginación y
autodirección) han de ocupar la mayor parte de las situaciones educativas que se diseñen
para ellos. El objetivo de esto no estará en la "normalización" del chico en esas áreas, sino
en obtener el mejor desarrollo que sus capacidades en estas áreas (la discapacidad no suele
ser nunca absoluta) le permitan. El educador (padre, madre o profesor) del chico con
autismo habrá de especializarse en el uso de programas dirigidos específicamente a
facilitar el desarrollo de habilidades que en la mayor parte del resto de la población infantil
surgen y se perfeccionan de manera casi completamente natural. La comprensión de las
personas como objetos mentales, la lectura de sus mentes, la intencionalidad comunicativa,
el desarrollo de la función declarativa o de comentario, la flexibilidad de las situaciones, el
dar sentido a las acciones propias y ajenas, así como la sustitución de objetos o cualidades
de éstos durante el juego cotidiano, son algunos ejemplos de estas habilidades de
desarrollo "espontáneo" en la población sin autismo. La puesta en práctica de esta pauta
frecuentemente produce una "indefensión" de los educadores de los chicos con autismo,
producida por el desconocimiento de programas educativos que enfrenten estos objetivos.
De modo que la búsqueda y estudio de dichos programas suele ser el primer paso que se
sigue de esta pauta.

Uso de entornos naturales

Una de las peculiaridades cognitivas que afectan a los chicos con autismo es la dificultad
para generalizar los aprendizajes. Pueden aprender habilidades y conocimientos, incluso
actitudes sociales en una situación determinada, pero no utilizarlos en situaciones muy
similares. Esto dificulta la generalización de lo adquirido en situaciones de fuerte control
(sesiones individuales, aula escolar...) a situaciones naturales. Con el fin de evitar los
efectos indeseados de este déficit, resulta aconsejable utilizar, al máximo posible, las
situaciones naturales para la enseñanza de habilidades adaptativas propias de dichas
situaciones. Entornos tales como la cocina, el cuarto de baño, el supermercado, la piscina, y
otros ambientes naturales deberían ser utilizados de forma sistemática por los educadores
de chicos con autismo con el fin de incrementar la eficacia de sus esfuerzos educativos.

LA EDUCACIÓN EN LA ESCUELA

Pese a que la escuela no es el único lugar en que la educación del chico con autismo va a ser
desarrollada, sí hemos de admitir que es allí donde deben de ser diseñados los programas y
actividades educativas que, con posterioridad, habrán de aplicarse por todas las personas
que participen de la educación de aquel. Es allí donde habrá de ser evaluado el chico con el
fin de determinar sus capacidades y déficits, y corresponde a ella la tarea de recopilar los
programas específicos para chicos con autismo, facilitar la formación en ellos de
profesores y padres, y proporcionar los medios suficientes para que los educadores del
chico con autismo pueda seguir las pautas indicadas para que la enseñanza sea adecuada y
eficaz.

Idealmente, los servicios educativos de la comunidad deberían de hacerse cargo, de forma

integral, del tratamiento del niño con autismo desde el mismo momento (actualmente
alrededor de los 2 ½ años de edad) de su detección y diagnóstico. Una ampliación del
currículum de la escuela, desde la etapa infantil, permitiría incluir en él una serie de
objetivos actualmente no contemplados en la mayoría de los países occidentales, objetivos
referidos a las habilidades básicas de comprensión social, comunicación, imaginación y
autodirección.

Esta atención temprana desarrollada por los servicios educativos, de forma conjunta con la
familia y otros profesionales, permitiría la implantación de una atención específica
intensiva e integral desde el primer momento. Igualmente, esto permitiría una atención
adecuada de las necesidades de sus familias, al principio muy extensas y complejas. Ambos
hechos son, en la actualidad, considerados como factores importantes de cara al pronóstico
sobre la evolución futura del niño con autismo.

Una de las primeras decisiones que la escuela ha de tomar respecto a la educación del
alumno con autismo se refiere al grado de restricción/integración en que el mismo ha de
ser escolarizado. Esta decisión, naturalmente, habrá de ser tomada junto con la familia del
chico, y habrá de tener en cuenta diversos principios o aspectos:

En primer lugar, seguir el principio de escolarizar en el entorno menos restringido posible.

Este principio, defendido desde hace tiempo por el programa TEACCH de Carolina del
Norte, USA, ha sido asumido progresivamente por numerosos profesionales y familiares a
lo largo del mundo occidental, de modo que actualmente pocos lo ignoran. Ahora bien,
¿cuáles son los factores que condicionan esa "posibilidad"?. Podríamos simplificar la
respuesta y decir que la capacidad que tenga la escuela para proporcionar al chico los
apoyos que éste necesite para ser enseñado es el único factor que la condiciona. En la
medida en que la escuela pueda proporcionar los apoyos de personal, material, y
adaptaciones curriculares que cada alumno con autismo necesita, la ubicación de éste en un
aula con otros chicos de su edad será posible. Concretando más, podemos decir que hay
algunas peculiaridades, en el chico con autismo y en el aula escolar, que dificultan
frecuentemente la escolarización plenamente integrada del primero. Una escuela carente
de recursos materiales y/o humanos, o que siga un currículum cerrado a nuevas necesidades
de sus alumnos, o que favorezca la competitividad entre ellos, difícilmente va a resultar un
lugar "integrador" para un alumno con autismo. Por otro lado, un alumno que, debido a la
intensidad y frecuencia de sus alteraciones conductuales, y a su casi nulo interés social,
necesite una gran cantidad de apoyos generalizados y constantes, estará más lejos de
poder ser educado en un ambiente no restringido.

Teniendo en cuenta que son muchos los países en los que las escuelas ordinarias carecen, en
general, de medios suficientes para ofrecer todos los apoyos necesarios, y considerando
que el objetivo principal que se busca al escolarizar a un chico es lograr la mejor educación
posible para él, pienso que en numerosas ocasiones la elección de una opción menos
integradora pero más eficaz, es preferible frente a una opción integradora pero sin
garantías de los apoyos necesarios. De hecho, en mi país, las opciones integradoras más
eficaces en la escuela ordinaria están muy directamente relacionadas con el funcionamiento
de aulas menos integradoras, pero más específicas y eficaces. Muchos de los chicos y
chicas con autismo que están asistiendo en la actualidad a aulas ordinarias han pasado
algunos cursos en aulas para alumnos con autismo, y han dado luego el salto a la educación
ordinaria, al principio de forma parcial y luego completamente. Los apoyos que reciben en el
aula ordinaria son proporcionados, en la gran mayoría de los casos, por los mismos
profesionales de las aulas específicas, mediante acuerdos realizados entre los responsables
de éstas, generalmente Asociaciones de Padres de niños con autismo, y los de las aulas
ordinarias.

EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON AUTISMO

Como resultará fácil de suponer, por lo dicho hasta ahora, el papel de la familia del chico
con autismo en su educación es fundamental. Siendo múltiples las razones que apoyan esta
información, vamos a comentar las que nos parecen más importantes:

Por un lado, la naturaleza de los déficits en interacción, comunicación e imaginación hace

que éstos se reflejen de una manera continuada en el ambiente familiar. Son numerosísimas
las ocasiones en que el chico, dentro de su hogar, debe interactuar con sus padres y
hermanos, comunicarse con ellos, o desarrollar actividades lúdicas. Con el fin de evitar la
excesiva frustración de los padres al fracasar en estas situaciones, éstos deben de ser
parte activa de la educación de su hijo con autismo. Y para ello deberían de ser tan
competentes como lo han sido con sus hijos sin minusvalía.

Otra razón de peso es la intensidad y permanencia de las relaciones de los familiares con el
chico con autismo (son sus educadores durante todo el tiempo en que no están en la
escuela, a lo largo de muchos años de su vida). Esto les hace tener muchas oportunidades
para enseñar numerosas habilidades adaptativas funcionales a sus hijos, y en entornos
naturales.

Frente a estas dos importantes razones a favor de la participación activa de los padres en
la educación del chico con autismo, hemos de reconocer otras dos circunstancias que
dificultan, muy frecuentemente, dicha participación: la carencia de formación y la
capacidad emocional para aceptar las graves limitaciones que padece su hijo.

De nuevo, la palabra clave para superar estas dos circunstancias negativas es educación.
Los padres deben ser formados, educados, para su papel de educadores de un hijo con unas
peculiaridades y limitaciones muy especiales. Nuestra experiencia nos indica que una
formación adecuada que haga a los padres educadores eficaces de sus hijos con autismo va
a facilitar la superación de la segunda de las circunstancias negativas citadas.

Así pues, una formación adecuada y el desarrollo en el hogar, bajo la supervisión

profesional, de los programas que pueden ayudar a su hijo pueden hacer de padres y
hermanos los educadores más eficaces de los niños y niñas con autismo.

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

Una importante aportación del enfoque educativo al tratamiento de las personas con
autismo es el enfoque alternativo de los problemas del comportamiento presentados por las
mismas (pequeños.y adultos). Las técnicas de modificación de conducta, aplicadas hasta
hace unos años han sido fuertementecuestionadas. La base de este cuestionamiento está en
la idea expresada por Carr de que "el objetivo de toda intervención debe ser educativo".
No se aceptan ya fácilmente esas técnicas que se limitaban a eliminar conductas
inadecuadas presentadas por los sujetos en determinadas situaciones. Hablando de las
"conductas desafiantes" se pone de aviso acerca de que las conductas problemáticas no
son, generalmente, un problema con raíz en las dificultades o alteraciones del sujeto que
las presenta, sino que tiene sus raíces en el sistema social que conforman éste y su entorno
más cercano.

Este novedoso y altamente gratificante enfoque sobre los problemas de comportamiento

tiene su más completa expresión en la obra de Carr Intervención Comunicativa sobre los
problemas de Comportamiento, publicada en nuestro país el pasado año 1996. Obra de
obligado estudio para todos los educadores de personas que planteen alteraciones
conductuales, ya que supone un hito muy importante por la relación que establece entre los
problemas de interacción , de comunicación entre las personas gravemente afectadas y su
entorno, por un lado, y los problemas de comportamiento que surgen en esos sistemas
sociales.

EXPECTATIVAS PARA EL 2.000

Para terminar, me gustaría expresar algunas de las expectativas que, respecto a los
programas educativos, albergo de cara al año 2.000.

· Por un lado, la esperanza de que, con el esfuerzo de todos, lleguemos a ofrecer una eficaz
respuesta educativa a las necesidades de los chicos y chicas con autismo en el área de la
cognición social. Obviamente, es una esperanza limitada a poder desarrollar al máximo las
capacidades de estos chicos en ese área, sin pretender "curar su ceguera mental".

· Por otro lado, espero que las técnicas audiovisuales e informáticas puedan ser utilizadas
de forma generalizada en el tratamiento de estas personas. No se debe olvidar que dichas
técnicas ofrecen dos peculiaridades muy adecuadas a su estilo cognitivo: son básicamente
visoespaciales, y altamente previsibles, muy estructuradas.

· Y por fin, tengo la esperanza de que todos los colectivos implicados en la atención
educativa a los chicos y chicas con autismo, esto es: familias, asociaciones, administración,
colegios, maestros y otros profesionales, realicen un gran esfuerzo para que los
importantes problemas de formación que sufren la mayoría de los tutores y tutoras de los
alumnos autistas en nuestro país sean superados de la forma más eficaz y rápida posible.
Referencias Bibliográficas

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