Isabel Tejerina Lobo

El juego dram tico en la educacin primaria

ndice

Resumen
Introduccin
Variedad terminolgica/Diversidad de prcticas
Concepto y fines del juego dramtico
Juego, expresin y creatividad
Las pautas del taller
Hay un lugar para el juego dramtico en la escuela?





Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria.


Resumen
El artculo expone una concepcin del juego dramtico o dramatizacin
alejada del teatro y basada en el juego libre y personal, dirigida a
posibilitar una expresin libre y creadora de todos los nios y nias de
la clase. En apretada sntesis se analiza la variedad terminolgica y la
diversidad de prcticas existentes, la naturaleza y los fines de la
actividad y las pautas ms importantes del taller en aspectos tales como
la participacin, la evaluacin y el papel del profesor.




Introduccin
A partir de la LOGSE, y por primera vez en el sistema educativo espaol,
se empieza a distinguir el teatro de la expresin dramtica y sta ltima,
denominada Dramatizacin, se establece como materia curricular en la
Educacin Primaria, conformando, junto con la Expresin Plstica y la
Expresin Musical, el rea de Educacin Artstica. El largo y accidentado
camino de su aceptacin oficial ha durado 20 aos2. El fenmeno no es
nico de nuestro pas; antes se ha repetido de manera semejante en
Inglaterra, Francia, Canad, Blgica o Portugal. Este importante avance
administrativo no garantiza, sin embargo, su materializacin prctica,
porque, en la actualidad, los recursos humanos y materiales destinados a
este fin en las escuelas son muy escasos o nulos y es necesario un cambio
de pensamiento en este nivel de enseanza que implique a todos los niveles
el reconocimiento efectivo del potencial educativo del juego. Falta
tambin poner las bases mnimas para una preparacin bsica en esta nueva
disciplina tan especfica y vocacional, tanto en lo que se refiere a la
formacin inicial de los profesores (Escuelas Universitarias de
Magisterio, Centros de Formacin de Profesorado, Facultades de Educacin),
cuanto a la necesaria capacitacin de los profesores en activo (Centros de
Profesores y Recursos, Cursos y Masters universitarios de especializacin,
Escuelas de Expresin, Escuelas de Verano). Los esfuerzos y los logros han
sido notables en el mbito universitario y de la formacin de postgrado
desde muy diferentes instancias en algunas Comunidades (Valencia,
Barcelona, Madrid, La Corua, Santiago, Sevilla, Navarra, Cantabria...),
pero estamos lejos de disipar el vaco en el conjunto del Estado espaol
(Tejedo, 1997)3. En lo que se refiere a la Educacin Primaria, disponemos
ya de un marco legal suficiente y de un espacio definido en el currculum,
hacen falta ahora los medios imprescindibles para hacerlo realidad. De
entre ellos, parece fundamental el conocimiento sobre las concepciones
tericas y metodolgicas que le dan forma y sentido (y sobre la idea de
educacin que subyace a las mismas), ms all, y mucho antes, de la
variedad de propuestas prcticas con que puede revestirse la actividad. A
ese objetivo desea contribuir este artculo.






Variedad terminolgica/Diversidad de prcticas
La expresin dramtica y el teatro en la educacin ofrecen en la
actualidad distintas vas de acercamiento y combinan mltiples prcticas,
a veces complementarias, a veces contradictorias. El especialista Jean
Gabriel Carasso (1997) distingue, al menos, cuatro grandes tendencias en
el mbito internacional, que oscilan desde la improvisacin del juego
dramtico a la enseanza formalizada del arte teatral: la anglosajona, la
germnica, la francesa y la oriental. Entre todas ellas cabe hacer y
existen numerosos puntos de convergencia4.
Nuestro propsito es ceirnos exclusivamente al campo del juego dramtico
en la Educacin Primaria. Para ello conviene, en primer lugar, hacer
algunas referencias a la terminologa, dada la variedad de expresiones
que, con relativa sinonimia, aparecen en la realidad educativa y en la
bibliografa existente sobre el tema.
Se puede considerar que existe una cierta convergencia entre las prcticas
que en el mundo anglosajn se han denominado como child drama,
educational drama, creative drama, creative dramatics, etc.
(McCaslin, 1985) y las que en el rea francfona han llamado jeu
dramatique o expression dramatique. Estos trminos en Espaa han sido
generalmente traducidos por dramatizacin, creatividad dramtica,
juego dramtico y expresin dramtica. Hay quien propone incluir en la
nomenclatura el trmino drama directamente, sin ninguna traduccin
(Bercebal, 1995). Y a su lado, otras muchas frmulas salpican aqu y all
libros y aportaciones sobre el tema. La muestra es extensa: juego de
actuacin dramtica, juego escnico, juego de libre expresin
dramtica, juego teatral, teatro expresin, improvisacin
dramtica, etc.
Desde el punto de vista etimolgico y semntico, es importante advertir y
recordar la presencia del componente drama en los trminos ingleses y
franceses, cuyo significado originario resulta hoy extrao o desconocido.
Efectivamente en las reas anglosajona y francfona drama remite
directamente a su sentido etimolgico de accin, alude a la
manifestacin expresiva que se desarrolla en el espacio y se distingue con
claridad del trmino teatro, reservado para el espectculo, la puesta en
escena ante un pblico. Por tanto drama y las denominaciones que del
mismo se derivan creative drama, improvised drama, developmental
drama, jeu dramatique, expression dramatique... resultan muy
pertinentes en los pases de origen de las mismas, en los cuales se ha
mantenido la semntica del timo, pero no lo son tanto en su traduccin
literal a nuestra lengua, porque ya no connota su sentido primitivo de
accin. Adems, drama nos sugiere la imagen de un gnero teatral de
resonancias trgicas, lo que resulta muy contradictorio con la actividad
educativa y ldica que pretendemos nombrar con el trmino de juego
dramtico y sus equivalentes.
Por otra parte, la realidad de estas propuestas engloba una gran
diversidad de aproximaciones y de mtodos. Nos interesa sealar nuestra
coincidencia con aqullas que en su planteamiento pedaggico se proponen
desmarcarse del teatro y utilizar el lenguaje dramtico con fines nuevos y
esencialmente educativos: no para obtener un producto artstico destinado
a la representacin espectacular, sino como instrumento en manos de los
nios y nias para expresar, comunicar y crear en un proceso de juego.
La variedad y ambigedad lxicas son bien notorias. A esta dispersin, se
suma la utilizacin imprecisa y el distinto contenido y finalidad que con
frecuencia se les atribuye, lo que obedece a la diversidad de mtodos y a
que no existe un cuerpo doctrinal coherente. Hace falta tiempo para que
los trminos se unifiquen y los significados se homologuen, lo que no
ocurrir antes de que su presencia en la escuela espaola se consolide.




Concepto y fines del juego dramtico
Juego dramtico es, en nuestra concepcin, un sinnimo de Dramatizacin,
la denominacin que ha triunfado en las disposiciones oficiales5.
Traduccin literal del jeu dramatique francs, el trmino est muy
difundido en nuestro pas debido al xito de esta tcnica pedaggica,
inaugurada por Leon Chancerel en los aos treinta, y, con diferentes
matices, muy extendida desde los aos setenta en el marco de L'cole
Nouvelle y su movimiento de renovacin de la escuela (Dast, Jenger y
Voluzan, 1977; Beauchamp, 1978 y 1984).
No es nica la concepcin y metodologa sobre esta actividad y sus fines.
De hecho, subsiste con relativa fuerza un planteamiento y una prctica
escolar en la que se mantiene una clara dependencia del juego dramtico
respecto al teatro. No se concibe de manera autnoma, sino como una etapa
de preparacin previa al teatro; muchas de sus propuestas se orientan
hacia la comunicacin artstica y la formacin actoral y se sigue
buscando, a pesar de la frustracin y del sentimiento de fracaso de tantas
generaciones de nios, la preparacin de pequeos artistas frente al
desarrollo personal y la satisfaccin de sus verdaderas necesidades
expresivas.
El planteamiento en el que me inscribo y que pretendo definir aqu se
centra en el juego libre y personal y se aleja del teatro formalizado.
Juego dramtico designa las mltiples actividades de un taller de
expresin dramtica, que agrupa el conjunto de recursos y de prcticas
convergentes (actividades de expresin corporal, expresin lingstica,
expresin plstica y expresin rtmico-musical, juegos de roles,
improvisaciones, juegos mmicos, de tteres y de sombras, etc.) que se
funden en un mismo proceso de descubrimiento y de creacin. La accin
puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a travs slo de
los gestos, etc. y los jugadores pueden actuar de modo directo (juegos
dramticos personales) o bien utilizar sustitutos simblicos: mscaras,
tteres, sombras... (juegos dramticos proyectados).
Su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes
expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los nios,
posibilite su expresin personal, el impulso de su capacidad y actitud
creativas y la mejora de sus relaciones personales. El nio puede decir
mediante la accin lo que es y lo que quiere en un lenguaje globalizador
que no parcela artificialmente sus manifestaciones expresivas. A cara
descubierta o tras la mscara, descubre una sensibilidad personal y las
posibilidades comunicativas del cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento,
la palabra y la msica, el color y las formas... as recrea la realidad,
ampla su experiencia y aumenta su bienestar. Se trata de proporcionarles
la ocasin de enriquecer el campo de su experiencia y de mejorar su vida y
sus relaciones a partir de las situaciones ms diversas, superando
inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para aumentar la
sensibilidad, la observacin y la escucha y para desarrollar la
creatividad expresiva. En definitiva, para explorar las posibilidades
infinitas de un lenguaje que combina todas los medios de expresin con el
ambicioso fin de fomentar la expresin creadora y contribuir al desarrollo
integral de la personalidad de todos los nios y nias sin distincin.
El lenguaje del teatro es aqu un medio al servicio del desarrollo
individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su
satisfaccin en la actividad misma, en la calidad educativa del proceso, y
prescinde del valor artstico del producto. Lo fundamental es la
exploracin y el placer compartido mediante el juego, el desenvolvimiento
expresivo y creador de cada nio/a y su participacin fsica, emocional y
ldica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994 y 1997).










Juego, expresin y creatividad
La importancia del juego es esencial y determina el resto de las
caractersticas, de tal modo que si su papel se deteriora o anula, la
actividad cambia de signo.
La razn principal, demostrada en numerosas investigaciones, es que el
juego funciona como una estrategia de desbloqueo y de liberacin expresiva
y constituye una formidable plataforma para la creatividad. Como seala
Bruner (1984, p. 219): Jugar para el nio y para el adulto... es una
forma de utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cmo
utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un
invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasa.
Conviene mencionar algunas de las conclusiones de trabajos decisivos sobre
la teora y los beneficios del juego infantil para fundamentar importantes
conclusiones en el mbito del juego dramtico en la Educacin Primaria.
El juego es el medio natural de aprendizaje del nio, crea una zona de
desarrollo prximo (Vigotsky, 1979, p. 156) en la cual se mueve por
encima de su edad promedio y de su conducta habitual. En su actividad
ldica espontnea con otros nios, se demuestra que el nio se encuentra
seguro y dispuesto para crear y experimentar, se sita en el lmite mximo
de sus capacidades, afirma su autocontrol y consigue metas que asimila con
facilidad porque estn de acuerdo con sus posibilidades reales y su
gratificacin personal (Vandenplas-Holper, 1982). El juego se define en
trminos de ensayo sin riesgos (Lotman, 1973, p. 105): Permite colocarse
voluntariamente en situaciones que no pertenecen a la realidad, pero que
le son anlogas, por lo que resulta muy eficaz como instrumento de
adquisicin de diferentes situaciones vitales y de aprendizaje de tipos de
comportamiento. Entendamos bien que la expresin sin riesgos se refiere
a la ausencia de consecuencias o efectos negativos fuera del juego, no a
que el nio no se arriesgue en su ejercicio ldico. Es bien sabido que en
el mismo va ms all de lo conocido, se atreve, porque sus fallos no
tienen consecuencias frustrantes y esta circunstancia como subraya Bruner
(1984, p. 212) es la que lo convierte en un poderoso medio para la
exploracin y el aprendizaje creativo. Por otro lado, su carcter de
cuasirrealidad confiere libertad y audacia al jugador. De ah el valor
teraputico y la liberacin implcita que conlleva el juego dramtico en
tantas ocasiones: los nios se atreven a comportarse de manera distinta a
la habitual, eligiendo personajes adecuados a sus necesidades. As, es
frecuente que los ms tmidos desempeen el rol de nios terribles
(Tappolet, 1982).
Sabemos que la creatividad no se manifiesta en cualquier situacin con
igual grado. Wallach y Kogan hablan de obstculos motivacionales para
referirse a conductas previas que inhiben las capacidades que el individuo
posee tanto en el plano creativo, como en el de la inteligencia. Se
refieren, por ejemplo, al temor a ser juzgados, a la preocupacin
paralizante por la opinin sobre la competencia y el rendimiento personal,
a la presencia de mayor nmero de errores si se est sometido a juicios de
valor, a la inhibicin ante la mirada de los otros, etc. Y observan que el
juego libre elimina estos obstculos, ratificando anteriores
investigaciones: La conciencia creativa tiende a manifestarse cuando el
individuo, en una "modalidad ldica", alienta posibilidades sin
preocuparse respecto del propio xito o fracaso personal y del modo en que
la imagen de s mismo aparece a los ojos de los dems (1983, p. 84).
El juego es el reino de la libertad, el ambiente para el descubrimiento y
el hallazgo. Su gran potencial pedaggico en cuanto impulso eficaz de la
expresin de los nios, se basa en que est en el origen de toda actividad
creadora. El psiclogo Winnicott considera que es jugando cmo se puede
manifestar la capacidad creativa: en l, y quiz slo en l, el nio o el
adulto estn en libertad de ser creadores y resalta la importancia de la
creatividad en la vida humana: ... el individuo descubre su persona slo
cuando se muestra creador (1982, pp. 79-80). Por todo lo expuesto, parece
sustancial que la expresin dramtica infantil hunda sus races en el
juego y sus presupuestos ineludibles: el placer, la libertad, el ritmo
personal... y que en su prctica pedaggica se prescinda del juicio, la
exhibicin, los modelos estticos y las rigideces programticas.
Su esencia debe ser la atencin a los verdaderos intereses y necesidades
expresivas de los nios y el rechazo a los condicionamientos y
manipulacin de quienes buscan un producto para alardear y tambin de los
que actan con la permisividad fcil ante algunas tendencias infantiles,
entre las que merece especial mencin el exhibicionismo. Como bien
demostr Peter Slade en su investigacin antolgica sobre la expresin
dramtica infantil (1954), cuando ste hace su aparicin los intentos
creativos se deterioran profundamente. Los delicados procesos de la
integracin del yo con los dems, el descubrimiento del cuerpo, los
movimientos naturales del crculo y la espiral en el espacio..., quedan
hechos trizas. El final lgico de todo estos es un pequeo ser jactancioso
y rimbombante que se perece por subir a un escenario6. La forma teatral
del proscenio se opone diametralmente a la sinceridad y al ensimismamiento
y perjudica por igual a las dos actitudes opuestas, el exhibicionismo y la
introversin. Nuestra tarea, contina Slade, es guiar al nio extrovertido
para no fomentar este deseo siempre latente y demostrarle que compartir
con es, en todos los aspectos, ms saludable que actuar ante. Al mismo
tiempo, apoyar a su contrario, el introvertido, ofrecerle siempre la
plataforma del juego y su libertad de incorporarse al mismo para que
adquiera confianza y seguridad.
El juego dramtico se constituye entonces en una actividad endgena sin
proyeccin exterior, que se centra en el placer del juego compartido, el
desarrollo de la expresin personal y el impulso de la creatividad
(aptitud y actitud) como cualidad que, en mayor o menor grado, todos los
nios poseen y pueden desarrollar.




Las pautas del taller
Sin el propsito de una relacin completa, algunas pautas importantes que
deben presidir el taller de juego dramtico, si se aspira a ofrecer las
condiciones idneas para que cada nio se pueda desarrollar al mximo, son
las siguientes:
-El juego para ser tal tiene que ser placentero, gratificante y libre. Si
la actividad es vivida de manera distendida, alegre, gozosa, se convierte
en camino para percibir a otros y a las cosas, para escuchar, proponer,
abrir la propia sensibilidad al mundo. Las tensiones bloquean la
expresin, en cambio, una actitud relajada y de confianza, facilita el
contacto con los otros y les ayuda a enfrentar obstculos, asimilar
fracasos y reconocer errores sin magnificarlos.
-Libertad de participacin. Nunca hay que obligar a los nios a jugar,
nunca. Ello inhibe todas sus capacidades y genera desconfianza y malestar.

-Equilibrio entre el espacio personal y el espacio colectivo. Se busca la
participacin de todos, pero ni hay obligacin de jugar ni tampoco de
aceptar un rol determinado. Los jugadores establecen libremente su
participacin, eligen su papel y lo abandonan si lo desean, o lo cambian
por otro con una simple indicacin a los dems... una manifestacin del
tpico arrenuncio! infantil.
-Un local amplio y sin obstculos es ideal, pero no es imprescindible. Es
posible realizar la actividad en cualquier lugar.
-Se pueden establecer unas reglas mnimas: no vale pegar, empujar sin
haceros dao... igual que hacen los propios nios en sus juegos
espontneos.
-El juego no es objeto de observacin, salvo en ocasiones excepcionales.
Es importante eliminar las ideas previas sobre teatro, exhibicin,
muestra... Los observadores condicionan a los jugadores... en unos
desarrollan el exhibicionismo, en otros la inhibicin y su capacidad de
expresin.
-Basarse en los intereses, el protagonismo y la espontaneidad de los
nios. Paulatinamente, ayudarles a romper con la copia y el uso de modelos
y formas estereotipadas e impulsar el componente innovador. La creatividad
no aflora en todas las circunstancias. Es importante crear un ambiente
distendido y la presentacin de situaciones para las cuales no hay una
solucin conocida con el fin de que la imaginacin se ponga en marcha y se
fomenten factores bsicos de la creatividad como la originalidad, la
flexibilidad, la elaboracin y la fluidez (Marn y Torre, 1991).
-Eliminacin del juicio. Hay que generar condiciones de seguridad y de
libertad. Para ello es clave que desaparezcan desde el principio las
nociones de bien/mal, bonito/feo, etc. No se cataloga ni etiqueta a las
personas, ni se las clasifica en buenos y malos, listos y tontos, aptos y
no aptos. sta es seguramente la pauta ms difcil de llevar a la
prctica, porque el juicio inapelable del profesor, y la opinin de los
propios alumnos, es una columna grantica de nuestra realidad educativa. Y
no se trata simplemente de evitar las calificaciones numricas o
alfabticas, sino la aprobacin y el suspenso con la mirada, el gesto, la
comparacin, las observaciones... Este aspecto es decisivo para avanzar.
En juego dramtico, pintura, arcilla o danza, la reaccin es la misma, los
resultados inesperados. Al margen del juicio y la comparacin no existe
miedo, se rompen los lmites y aparecen muchas ms posibilidades de las
que cada nio (de igual manera ocurre con los adultos) imaginaba ser
capaz. Sin depender de un modelo, cada uno aprende a aceptarse a s mismo
y as puede desarrollar todo lo que tiene de diferente, original y
personal (Castro lvarez, 1997).
-La evaluacin de la actividad se realiza sobre una forma nueva de
entender la crtica y la valoracin. La evaluacin tradicional est regida
por un sentido autoritario y directivo, es negativa y dictatorial. Por el
contrario, la evaluacin creativa es optimista y democrtica (Prado,
1997). Responde a un enfoque participativo, que utiliza las ideas, las
iniciativas y las conclusiones de todos los participantes y pretende
fundamentalmente reflexionar sobre el proceso y los resultados para
mejorar el conjunto. Frente a los cuestionarios y pruebas de examen
cuantitativos y finalistas, esta evaluacin prima los instrumentos
cualitativos que registran la observacin continua y potencian la
autoevaluacin a lo largo de todo el proceso. Entre ellos son
especialmente valiosos el anlisis de tareas en la fase de retroaccin, el
diario personal del alumno y las hojas y murales annimos (Motos, 1997).
-Profesor en el papel de animador y, sobre todo, de servidor del juego de
los participantes. No necesita en absoluto tener cualidades de actor ni de
director de escena. No es un modelo. Requiere una formacin pedaggica
nueva para cumplir una funcin indita, completamente diferente a la usual
entre profesor y alumnos: no es el que sabe y el que ensea, el
fiscal-juez, el que resuelve los problemas, sino la persona atenta,
receptiva, disponible, la que facilita el juego. Tiene que poseer una gran
capacidad de observacin y habilidad para crear un ambiente distendido,
tolerante con las conductas y las ideas, donde se fomente la risa y se
procure la interaccin estrecha y el trabajo en equipo como estrategia
bsica de la creatividad. Y un bagaje, que puede ser mnimo al principio,
de tcnicas y de recursos para planificar e intervenir, sin caer en la
directividad :Lo menos posible, tanto como sea necesario , sera el
lema.
l debe ocuparse de proponer juegos sugestivos que dificulten el recorrido
por caminos trillados. Propuestas abiertas y ricas en posibilidades que
alimenten la imaginacin y la capacidad inventiva de los nios, que
soliciten sus respuestas, que admitan diferentes realizaciones, en fin,
que canalicen y potencien su imaginacin creadora. Su programacin debe
partir del diagnstico del grupo y de cada uno de sus miembros y no de una
propuesta previa a la que deban adaptarse. Antes de cada sesin, tener
preparados todos los materiales, se utilicen o no posteriormente, y
previstos ms juegos de los que supuestamente van a desarrollarse.
Progresar sin aburrirles. Libros con numerosas actividades para la
Educacin Primaria son los de Aguilera y otros, 1995; Caas, 1992; Cscn y
Martn, 1995; Cassanelli, 1988; Cervera, 1996; Faure, 1986; Garca del
Toro, 1994; Hernndez Sagrados, 1991; Motos y Tejedo 1996, Poulter,
1996...7




Hay un lugar para el juego dramtico en la escuela?
La escuela puede y debe asegurar un espacio para el juego dramtico desde
la Educacin Infantil hasta la E.S.O. Partir del espontneo juego de
roles, primera forma de teatralidad de los nios, que demuestra su
disposicin natural para la imitacin y la ritualizacin y progresar en el
juego dramtico y sus mltiples caminos de expresin y creatividad, huir
del pblico y del espectculo e investigar a fondo en sus necesidades
expresivas reales frente a los variados intentos de manipulacin de los
adultos y las exigencias artificiales que con frecuencia los nios mismos
tratan de imponer.
Es posible el juego dramtico en la Educacin Primaria si an es tiempo
para transformar la escuela. Si algunos maestros y maestras, los que mejor
comprenden las verdaderas necesidades y los deseos de los nios y nias,
los que saben escucharlos y estn dispuestos a aprender de ellos y con
ellos, se disponen a la tarea a pesar de los muchos obstculos y del
esfuerzo no compensado que exige. Este juego creador ejercer su positiva
influencia en aspectos cognitivos, lingsticos, afectivos y sociales y
ellos lo acogern gozosos porque es fundamental para su crecimiento en
armona y en libertad.








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