METODOLOGIA ESPECIFICA Matematicas PDF

Master Formacin Profesorado Secundaria
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METODOLOGA ESPECFICA DE LAS MATERIA DE LA ESPECIALIDAD
MATEMTICAS
MDULO I. RECURSOS DIDCTICOS
TECNOLOGA EDUCATIVA Y MEDIOS DIDCTICOS. 1.1. Anlisis de conceptos. 1.2. Medios o recursos metodolgicos. 1.3. Medios o recursos personales. 1.4. Medios o recursos ambientales. 1.5. Medios o recursos materiales. 1.6. Tecnologas de aparicin ms reciente. Potencial educativo MDULO II. DESARROLLO DE RECUSOS METODOLGICOS PROPIOS DE LA ESPECIALIDAD
2.-. Procedimientos y Tcnicas de enseanza-aprendizaje. Tcnicas para evaluacin de conocimientos previos Tcnicas para la adquisicin/aplicacin de nuevos contenidos y para el tratamiento de los elementos comunes transversales. Tcnicas para la evaluacin del aprendizaje 3.- Actividades de enseanza-aprendizaje. 3.1. Concepto. 3.2. Tipos actividades. 3.3. Tareas competenciales MDULO III. MEDIOS DIDCTICOS DE LA ESPECIALIDAD
4. Materiales especficos o Impresos o Audiovisuales o Informticos
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MDULO I. RECURSOS DIDCTICOS
TECNOLOGA EDUCATIVA Y MEDIOS DIDCTICOS. La Didctica se sita entre las ciencias que suelen ser calificadas como "aplicativas", es decir, ciencias que poseen un inters y un valor eminentemente prctico, pero tambin debe estudiar la congruencia entre las acciones de enseanza y los resultados del aprendizaje, sus requisitos, sus condicionantes, su proceso. Son muchos los autores que conciben la Didctica como la planificacin tecnolgica del proceso de enseanza-aprendizaje. "Por tecnologa se entiende una forma determinada de conducir la accin, una forma de planificar y controlar el proceso operativo. No debe conducirse tal proceso con los elementos materiales que puedan intervenir en l". (FERRNDEZ, SARRAMONA, TARN, 1979, pg. 37). La primera dificultad que se plantea a la hora de abordar el tema de los recursos o los medios didcticos es la de encontrar una definicin o un concepto claro y unvoco de los mismos. As hay autores que no distinguen entre recursos y materiales didcticos como Ossanna, entendiendo por stos: Los objetos-materiales o no y las representaciones de los mismos o de los hechos del pasado, que constituyen un medio a travs del cul. Los objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje se alcanzan de manera eficaz, desde el punto de vista del conocimiento como de las habilidades o de las actitudes que se quieren lograr (Ossanna, 1994). Por su parte, Blzquez nos dice: Utilizar los trminos de medios o recursos, indistintamente es una opcin entre las variadas que adoptan los didactas para significar lo mismo, con ligeros matices: as Mattos habla de recursos didcticos. Holdino de ayudas didcticas, Escudero de medios, Sarramona de medios educativos, Nereci de material didcticos (Blzquez, 1996). Otros autores, sin embargo, distinguen entre materiales y recursos, pero cada uno de ellos establecen matizaciones distintas que son dignas de mencin: Novo por ejemplo, diferencia entre los dos trminos y seala: Entendemos por materiales todos aquellos auxiliares didcticos que el docente utiliza en el aula (textos, guas, audiovisuales, carteles, mapas, tiles de laboratorio, etc..) Concebimos los recursos como elementos que, fuera del centro escolar (o incluso tomando el mismo centro como objeto de estudio), puedan ser utilizados como estructuras de apoyo para actividades de Educacin. Aqu incluye aulas de la naturaleza, granjas-escuela, itinerarios de la naturaleza, itinerarios urbanos, etc. Santos Guerra (Santos Guerra, 1995) bajo el trmino materiales didcticos distingue claramente aquellos que organizan las actividades de aprendizaje de los que son elementos auxiliares: Llamamos materia/es didcticos a las diferentes herramientas o utensilios que utilizan los profesores y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Unos tienen un carcter globalizados, articulante y orientativo de todo el proceso (materiales curriculares, libros de
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texto, por ejemplo...) y otros son elementos, vicarios, de carcter auxiliar (ordenadores, materiales de laboratorio, retroproyectores, diapositivas, etc...). Por su parte, Gimeno en un sentido amplio, entiende por materiales: Cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje. (Gimeno, 2002) A su vez, todo este tipo de materiales, junto con todo lo referente a medios y a tecnologa educativa, podra incluirse dentro de lo que denominamos recursos. Zabalza distingue dos polos en la idea de recursos (Garca Ruiz, 2003): Un polo de mxima reduccin del concepto que liga su aspecto material de aparatos o materiales para la enseanza. Un polo de mxima expansin que sita como recurso a cualquier tipo de proceso articulado o tcnica, cualquier instrumento pedaggico que se emplea en la enseanza, as como los materiales utilizados (organizacin de los contenidos, la evaluacin, etc...), todos seran recursos a travs de cuyo manejo sistematizado se tratara de obtener unos resultados.
Nosotros, utilizaremos ese polo de mxima expansin, para articular los recursos, de acuerdo con la siguiente divisin: Recursos metodolgicos: la fundamentacin del trabajo en unos principios y su concrecin en unas estrategias y unas tcnicas constituyen, sin duda, el medio ms complejo de la planificacin didctica, tanto es as que resulta frecuente en la bibliografa la confusin e identificacin entre recurso didctico y recurso metodolgico. Recursos materiales: los entendemos en toda su variedad (impresos, audiovisuales e informticos) su seleccin y utilizacin pertinente acorde con una planificacin rigurosa constituye un medio fundamental en el desarrollo didctico. Recursos ambientales: comprenden desde la conformacin flexible y funcional del espacio del aula, hasta la utilizacin de los distintos espacios del centro y los ambientes que fuera de l (museos, archivos, bibliotecas, hemerotecas, espacios naturales, etc.) puedan cooperar en el tratamiento de los contenidos. Recursos instrumentales: Bajo esta denominacin se agrupan los instrumentos que se emplean en el estudio e investigacin de las distintas reas, y que a la vez son un excelente recurso didctico para el aprendizaje de las mismas. Recursos personales: el profesor, los alumnos, cualquier ser humano que pueda intervenir en el desarrollo didctico de un contenido para completar, aclarar, confrontar, etc. Cabe destacar entre los recursos personales que han de cooperar con el medio propiamente institucional el relevante papel de la familia; desde su medio y, tambin en ocasiones con su participacin en tareas escolares, debe contribuir al desarrollo de actitudes, intereses y hbitos positivos.
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1.1. Medios o recursos metodolgicos El concepto de Recurso Metodolgico es manejado por distintos autores, desde SEVILLANO GARCA (2007) hasta DE LA TORRE (2005). Siguiendo a los mismos podemos decir que es Un elemento del currculo, que incluye los grandes principios de intervencin educativa, las frmulas estratgicas comunes a todas las reas/materias/mdulo, y, tambin, algunas tcnicas. La acepcin mtodo (etimolgicamente camino) se entiende como va que conduce al profesor a un fin. Se considera el componente esencial de los recursos didcticos. En los Proyectos Educativos, sus Programaciones y, posteriormente, en las programaciones de aula este elemento, fundamentalmente en la priorizacin de algunos principios estrategias y tcnicas, har transparente el estilo educativo del centro y de sus profesores. En estos niveles de desarrollo curricular conviene identificar, tambin, los otros recursos didcticos ya destacados: personales, materiales y ambientales; ello contribuir a hacer ms explcitas las intenciones y el modelo formativo que se persigue. Adems, el desarrollo idneo de las secuencias de enseanza-aprendizaje, exige una perfecta articulacin entre las estrategias didcticas que se utilicen y los medios y recursos que se pongan al servicio de las mismas. Dicha interaccin llega a producir un solapamiento de medios y estrategias, en tanto que determinadas tcnicas necesitan un soporte material para su desarrollo, y en todo caso actan como mediadores entre el sujeto y el hecho educativo. No obstante, aunque cada tcnica especfica tiene su acomodacin idnea dentro de un modelo didctico en particular, no es menos cierto que podemos contar con estrategias didcticas cuyo uso sea lo suficientemente verstil como para no exigir el empleo exclusivo de determinada metodologa. Principio de intervencin Recurso metodolgico con carcter de norma, fundamento o base que ha de inspirar el proceso de enseanza-aprendizaje en cualquier situacin didctica. Los principios de intervencin aseguran la continuidad y la coherencia vertical (en los diferentes niveles, etapas, ciclos y cursos) y horizontal (en las distintas reas, materias o mdulos). El estudio de los principios didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje requiere el conocimiento de un compendio de fundamentacin bibliogrfica y normativa. La sntesis actual la encontramos en multitud de propuestas: bibliogrficas y normativas. El Diseo Curricular Base para la Educacin Secundaria Obligatoria (1989, pg. 31) subrayaba que los principios psicopedaggicos que subyacen en l "se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica en sentido amplio, sin que puedan identificarse con ninguna teora en concreto, sino ms bien con enfoques presentes en distintos marcos tericos". En efecto, el denominado marco constructivista recibe aportaciones de autores tales como PIAGET, BRUNER, AUSUBEL, NORMAN, FEUERSTEIN Y VYGOTSKY, entre otros muchos.
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Aunque esta publicacin (DCB) expona que el constructivismo no es un movimiento psicolgico y pedaggico con unos supuestos de carcter uniforme, parece que es ms bien esta idea la que ha cuajado en el pensamiento del profesorado en general. M. Carretero, en su obra Constructivismo y Educacin, expone sobre este particular, lo siguiente "Conviene indicar que no puede decirse en absoluto que el constructivismo sea un trmino unvoco. Por el contrario, creemos que puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa...que en ltima instancia poseen ms elementos en comn que diferencias. Qu es el constructivismo? Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un mero resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano" (1993, pp.20-21). As pues, la concepcin actual sobre la naturaleza de los problemas que afectan a la enseanza y el aprendizaje viene marcada por dos notas: El estudio conjunto y como proceso de la enseanza y el aprendizaje. La concepcin de este proceso como de construccin personal en un contexto social. MONEREO (2001), en su valoracin a la compilacin de REIGELUTH (2000), sintetiza las distintas posiciones o "familias" constructivistas. stas difieren en la consideracin de qu es lo que se construye y a travs de qu mecanismos psicolgicos y/o sociales. La ms reciente, centra sus esfuerzos en la elaboracin previa del tema objeto de aprendizaje como medio para favorecer las relaciones que pueda establecer el alumno. Los autores representativos de esta posicin son los inspiradores de la denominada Psicologa de la Instruccin (GAGN, AUSUBEL, NOVAK, MERRILL Y REIGELUTH). De los aspectos fundamentales del pensamiento y de la obra de los autores de orientacin constructivista que hemos destacado derivan los grandes principios, estrategias y tcnicas hacia las que el currculo establecido orienta: la necesidad de contribuir al desarrollo de las capacidades de los alumnos, la importancia de impulsar la actividad a travs de aprendizajes verbales significativos, la repercusin de los esquemas mentales en el ajuste y reestructuracin de los aprendizajes y la influencia de la interaccin con los compaeros y con el profesor en el proceso de construccin personal de los contenidos. En las disposiciones normativas vigentes (Ley de Calidad y Currculo Prescriptito) se identifican tambin los principios didcticos de orientacin constructivista. No obstante, hay que apuntar que los referentes tericos de este marco normativo siguen evolucionando. Desde esta perspectiva destacan las aportaciones de GARDNER (2001) y el nuevo marco sobre el que se est trabajando en una lnea que est ya tomando cuerpo (VVAA, 2003) en el mundo occidental; un importante movimiento de investigacin y prctica educativa orientado a incrementar la calidad de la educacin mediante la mejora de los centros escolares. Se trata de un movimiento que integra dos tradiciones en el mbito educativo: la de la eficacia escolar y la de la mejora de la escuela. A esta lnea se la ha denominado Efective School improvement(ESI) que puede traducirse como Mejora de la Eficacia Escolar.
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Tras la referencia al marco bibliogrfico y normativo en el que se inscriben los principios de intervencin educativa, pasamos a ocuparnos de su desarrollo, no sin antes apuntar algunas consideraciones sobre su valor: sirven de punto de referencia para todo el sistema educativo (para todas las reas, materias y mdulos), asegurando: la coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles. la coherencia horizontal entre las diferentes reas, materias y mdulos del currculo. Los principios estn recogidos de forma analtica y fragmentada en publicaciones de teora del aprendizaje de los autores sealados y, de forma sinttica en los currculos oficiales y algunas publicaciones de didctica. Siguiendo esta ltima lnea los abordamos (POZO Y POSTIGO, DE LA TORRE, SEVILLANO GARCA, ZABALA, COLL). Son los siguientes: Promover el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender" Es un principio que repercute en la consideracin, explcita o implcita, de las diversas vertientes del contenido (adems de la conceptual): la actitudinal y la procedimental. Los procedimientos van a constituir autnticas herramientas de trabajo, es el caso de la observacin, el anlisis, los comentarios. POZO y POSTIGO (2000) destacan la relacin directa que existe entre el trabajo sistemtico con estos contenidos y el impulso de la capacidad de aprender a aprender. Las actitudes orientarn la asimilacin de los conceptos y la utilizacin de tcnicas como el inters y la participacin. Impulsar la participacin activa del alumno El aprendizaje significativo requiere actividad mental por parte del sujeto que aprende. Conseguir un propsito tan complejo como ste, exige que el alumno se encuentre motivado hacia las tareas que va a emprender. El profesor, en la planificacin y desarrollo de sus unidades didcticas podr utilizar estmulos variados para conseguirlo:
Estmulos emocionales: apoyo a los logros, atencin directa en las dificultades, atractivo en la presentacin de los contenidos, etc. Estmulos intelectuales: diseo de algunas actividades alternativas que les permitan tratar los mismos contenidos, ejercitar su capacidad de toma de decisiones. Estmulos sociales: utilizacin de recursos caractersticos del medio, de trabajos en grupo, etc.
Contribuir al establecimiento de un clima de aceptacin mutua y de cooperacin. La labor del docente como mediador entre los contenidos y la actividad del alumno es esencial. Junto a los estudios dirigidos a profundizar en el alcance de esta interaccin, est cobrando un importante auge la investigacin sobre el papel que desempean los propios compaeros en algunas metas educativas y en aspectos especficos del desarrollo cognitivo y de la capacidad de socializacin.
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COLL Y COLOMINA (1991) han realizado una sntesis de las principales investigaciones en este campo y muestran que la interaccin entre alumnos influye decisivamente en:
El control de los impulsos agresivos. La relativizacin de puntos de vista. El incremento de las aspiraciones y del rendimiento acadmico. El proceso de socializacin.
BONALS (2000) seala que el trabajo en grupo desarrolla importantes funciones: regulacin de los aprendizajes, socializacin y potenciacin del equilibrio emocional. Dotar a las actividades de enseanza-aprendizaje de un carcter ldico. La actividad ldica debe ser considerada como un recurso adecuado en la Educacin. En ocasiones, las experiencias de enseanza-aprendizaje poseern un claro carcter ldico y, en otras exigirn del alumno un esfuerzo mayor pero, en ambos casos, debern ser gratificantes y estimulantes, condicin indispensable para que el alumno construya sus aprendizajes. Pasamos ahora a profundizar en el PRINCIPIO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El trmino es acuado por AUSUBEL en la dcada de los sesenta (aunque en nuestro Estado se extendi en los noventa) Atribuir significacin a un contenido quiere decir llegar a establecer vnculos sustantivos entre los nuevos contenidos que hay que aprender y los que ya se dominan. Para conseguir que este fenmeno llegue a producirse, se requieren una serie de condiciones, pues el nuevo contenido ha de poseer:
Significacin desde la perspectiva de la estructura psicolgica del alumno. Se necesitar un determinado nivel de capacidad, unos conocimientos bsicos y, tambin, una actitud favorable (el sujeto deber estar motivado). Significacin desde el punto de vista de la estructura lgica de la disciplina. Para ello, ser necesario que los contenidos sean relevantes y se presenten organizados. Significacin desde el plano de la propia funcionalidad de lo aprendido. Los conocimientos objeto de aprendizaje debern ser susceptibles de aplicacin en nuevas situaciones. La funcionalidad de lo aprendido hace posible la aplicacin de los contenidos en el medio socio-cultural y favorece el aprendizaje de otros contenidos curriculares.
De esta manera, hablar de aprendizaje significativo exige referirse al sentido, al inters de determinados contenidos desde la perspectiva del alumno, de la materia y de la utilidad que poseen para la adquisicin de nuevos aprendizajes. Entre las vas para desarrollar este principio podemos destacar la teora de la elaboracin y los enfoques globalizador e interdisciplinar. La Teora de la Elaboracin de Merril y Reigeluth constituye un modelo de diseo de instruccin que optimiza la adquisicin, retencin y transferencia del conocimiento significativo siguiendo unas fases de
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tratamiento lgico. Se trata, en definitiva, de ordenar y desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo con los siguientes principios: Principio de sntesis inicial Principio de elaboracin gradual Principio del familiarizador introductivo Principio de lo ms importante lo primero Principio del tamao ptimo Principio de la sntesis peridica
El desarrollo del principio de transferencia del contenido a travs de la materializacin de los enfoques globalizador e interdisciplinar favorecer la concrecin del aprendizaje significativo. Partir del nivel de desarrollo del alumno. El principio de aprendizaje significativo exige, como hemos sealado, partir del nivel de desarrollo del alumno. Ello requiere conocer las capacidades y conocimientos previos del alumno. Cada uno de ellos posee un papel. Respecto al papel de las capacidades en el aprendizaje significativo, es fundamental. Constituye la base general, el sustrato. Ha sido muy frecuente entender que el trmino capacidad significaba, sin ms, nivel de desarrollo evolutivo en abstracto. Hoy la capacidad individual se vincula, de forma clara, a las experiencias de aprendizaje y a los conocimientos adquiridos en el transcurso de las mismas. As pues, identificar las capacidades de un alumno exige: Poseer conocimientos de su nivel de desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, moral, lingstico, psicomotriz). Familiarizarse con las experiencias de aprendizaje contextualizadas (medio socio-cultural, familiar, medio escolar -sistema educativo y centro) y los conocimientos adquiridos en el transcurso de las mismas.
El conocimiento del nivel de desarrollo del alumno nos lo proporcionar la fuente psicolgica, a travs de las aportaciones de sus autores ms destacados. La organizacin escolar, la sociologa y el conocimiento del Proyecto Educativo, nos proporcionarn datos sobre el contexto y los conocimientos que en l se han elaborado. El papel de los conocimientos previos tambin es fundamental para conseguir un verdadero aprendizaje significativo. Estos conocimientos son los indicadores de un pensamiento que se construye, de los medios de compresin de los que dispone el alumno; pueden determinar la eleccin de los medios didcticos. Tambin nos pueden proporcionar valiosas indicaciones en la definicin realista de los objetivos a alcanzar porque aportan datos sobre las etapas intermedias que materializan la construccin del saber. Las investigaciones sobre conocimientos previos y su papel especfico en los procesos de e-a han llegado a determinar que:
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El sujeto que aprende no graba y conserva sin ms las informaciones, es un organismo actor, posee una estructura de recepcin. Eje substrato, o preconcepcin debe ser el punto de partida para que el profesor disee sus estrategias y elabore los mensajes que desea transmitir. Esos conocimientos previos sern bsicos pueden adoptar la forma de modelos explicativos y tienen al tiempo una gnesis individual y social. Los conocimientos previos no son siempre ideas intuitivas e imprecisas, pueden determinar estrategias cognitivas para seleccionar las informaciones pertinentes, para estructurar y organizar lo real. Estrategias. El trmino Estrategia ha sido definido por distintos autores (SEVILLANO GARCA, DE LA TORRE, COLL, ZABALA), partiendo de las teoras de Ausubel (Aprendizaje Significativo) y Bruner (Aprendizaje por Descubrimiento), pudiendo afirmarse que se tratara de un Recurso metodolgico que determina un plan de actuacin respecto a la posicin del profesor y del alumno/s en el proceso de enseanza/aprendizaje. Los dos grandes tipos de alternativas estratgicas son, como ya hemos indicado, la exposicin y la indagacin; que identifican al protagonista de la transmisin de conocimientos en un momento (exposicin del profesor y/o del alumno/s), en el caso de la primera, y el grado de autonoma en la construccin de los conocimientos (estrategias indagatorias mediante aprendizaje dirigido, semidirigido o libre), en la segunda. De forma bastante generalizada, se reconoce el valor de la alternancia de estrategias expositivas e indagatorias para optimizar los resultados de los procesos de e/a gracias a la confluencia de tcnicas que cada uno de los dos tipos sealados puede ayudar a disponer. Las estrategias didcticas expositivas. La importancia de la aplicacin de este tipo de estrategias viene avalada por autores como el ya citado AUSUBEL (1963), quien, frente a otros autores de orientacin tambin constructivista, ha defendido la importancia del aprendizaje verbal significativo o aprendizaje "receptivo significativo". El profesor, como agente mediador, debe conseguir que los aprendizajes receptivos sean significativos. Ello depender de las condiciones en las cuales se produzcan. Las estrategias expositivas promovern la construccin de aprendizajes significativos siempre que: Partan del nivel de desarrollo del alumno, considerando que este nivel aparece conformado por sus capacidades y sus conocimientos previos, cuenten con el inters de los mismos o se dirijan a promoverlo. Presenten con claridad los nuevos contenidos.
Su utilizacin deber restringirse a momentos clave del tratamiento de la unidad didctica. Destacamos los siguientes: Planteamientos panormicos o introductorios. Sntesis o recapitulaciones peridicas.
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Sntesis o recapitulaciones finales.
Las estrategias didcticas de indagacin. Su valor ha sido destacado por diferentes autores; entre ellos podemos subrayar el papel de Bruner (1961, 1966), ya citado. La configuracin de estrategias didcticas de indagacin permitir que los alumnos siguiendo unas pautas ms o menos definidas (la intervencin del profesor deber ajustarse a las necesidades de los alumnos), puedan trabajar contenidos de distinto tipo (conceptos, actitudes y procedimientos). Se encontrarn en situaciones de accin y reflexin. As, podrn: Identificar problemas. Intentar determinar algunas de sus causas. Obtener datos. Clasificarlos. Analizarlos y compararlos. Establecer conclusiones y generalizarlas.
Tcnicas Segn SEVILLANO GARCA (2007) y DE LA TORRE (2005), podemos definirlas como los Recurso metodolgico concreto que precisa una serie de elementos y/o pasos puntuales para orientar la accin sirviendo, por tanto, de gua para sistematizar la forma en que se desarrollarn las actividades del proceso de e/a. Algunos tipos de tcnicas de gran valor por su funcionalidad para el desarrollo de distintos principios de intervencin (aprendizaje significativo, aprender a aprender..) son el debate, el coloquio, el mapa de contenidos, la investigacin bibliogrfica, el resumen y el esquema. Identificaremos algunas de ellas, tomando como referencia las obras de HERNNDEZ y GARCA, (1997), de GARCIA RUIZ (2003), GALINDO MORALES (2004) y otros autores. 1.2. Medios o recursos personales Los medios o recursos personales poseen un valor fundamental en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje desde una posicin constructivista. En un sentido restringido, los alumnos y los profesores desempean un papel de recursos, de vehculos de transmisin y/o de mediacin en la construccin de conceptos, procedimientos y actitudes. En un sentido ms amplio, cualquier agente social, cualquier trabajador, cualquier profesional de la informacin puede ser considerado medio personal en la construccin de conocimientos y valores. La cuestin del docente como parte de los recursos humanos, considerados agentes decisivos en el proceso de enseanza-aprendizaje, ms todava el tema de los docentes no acostumbra a considerarse en relacin a los elementos de la enseanza.
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Sin embargo, el docente va a desempear un papel mediador entre cultura y alumnos. En este sentido Word y Bruner (Wood y Brunner, 1980) han utilizado una metfora que ha alcanzado gran popularidad, la metfora del andamiaje: Un edificio se construye sobre una base; las personas que construyen el edificio deben tener la base accesible y, a la vez, la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. Los andamios hacen posible agacharse para enlazar con la construccin previa y, estirndose, tirar luego hacia arriba; cuando ya no se alcanza ms, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota mxima de la construccin anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construccin no hubiera sido posible sin su ayuda. Por tanto, en el proceso educativo, la labor del profesor se sita en la lnea del proceso descrito. Ser necesario partir del nivel en el que los alumnos se encuentran e ir estimulando el acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo. El papel que juega el profesor en este proceso es fundamental. Adems, la figura del docente es determinante para el uso ptimo de los recursos que en absoluto anulan ni limitan la personalidad del profesional de la educacin, sino todo lo contrario, enriquecen su labor, dotando a su actividad de cierto dinamismo (Garca Ruiz, 2003). Por ltimo, la atencin a la diversidad del alumnado obliga al profesorado a que conozca, disponga y haga uso de una variedad de recursos que le permitan dinamizar las actividades y que mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje. Se abandona, de este modo, el modelo tradicional meramente expositivo, donde la expresin oral, la pizarra y el libro aparecen como el nico tringulo de recursos que sustenta la enseanza-aprendizaje; lo que supone un empobrecimiento de los medios y una prdida de posibilidades y oportunidades de aprendizaje. De este modo, el nuevo sistema educativo espaol -articulado a partir de la LOGSE culminado por la LOE, que da una enorme importancia a la atencin a la diversidad-, concede un gran papel a otras metodologas ms participativas que favorecen la interaccin, parten de la situacin real del alumnado y aseguran un nivel adecuado de motivacin mediante el uso diverso de todos los recursos de los que dispone. El resultado es que el docente supera su papel de mero transmisor de conocimientos para convertirse en el elemento articulador que proporciona a los alumnos de medios necesarios para que stos realicen un aprendizaje realmente significativo (Garca Ruiz, 2003). Adems, dada la incorporacin en las aulas de una gran variedad de recursos, el papel del docente cobra gran importancia a la hora de delimitar los objetivos que tienen que conseguirse, las caractersticas del alumnado, la seleccin del medio ms idneo para llevar acabo el proceso de enseanza-aprendizaje, la elaboracin del guin en relacin a los contenidos exposicin oral-, la preparacin del material, la aplicacin de os distintos recursos, la coordinacin de las actuaciones de los alumnos y la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho, es tal su importancia, que est demostrado que un excelente material mal empleado, producir peores resultados que otro ms sencillo pero usado de forma correcta. El docente va a desempear un papel mediador entre cultura y alumnos. WOOD Y BRUNER (1980) utilizan una metfora que ha alcanzado gran popularidad, la metfora del andamiaje: Un edificio se construye sobre una base; las personas que construyen el edificio deben tener la base accesible y, a la vez, la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. Los andamios hacen posible agacharse para enlazar con la construccin previa y, estirndose, tirar luego hacia arriba; cuando
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ya no se alcanza ms, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota mxima de la construccin anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construccin, cuando el andamio se retira, no queda rastro de l, pero la construccin no hubiera sido posible sin su ayuda. En el proceso educativo la labor del profesor se sita en la lnea del proceso descrito. Ser necesario partir del nivel en el que el alumno se encuentra e ir estimulando el acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo. El papel que juega el profesor en este proceso es fundamental. 1.3. Medios o recursos ambientales
Los recursos ambientales comprenden desde la conformacin flexible y funcional del espacio del aula, (para trabajar individualmente, para fomentar el trabajo en equipo) hasta la utilizacin de los distintos espacios del centro y los ambientes que, fuera de l puedan cooperar en el tratamiento de los contenidos. En el propio centro y fuera del propio espacio-aula podemos destacar: El aula de informtica, para la bsqueda de informacin. La sala de audiovisuales, para el visionado de material de estas caractersticas, muy til para la explicacin de las unidades didcticas y para la realizacin de actividades. La biblioteca permite la toma de contacto con una seleccin de obras cientficas, tcnicas, literarias. El saln de actos es un espacio para el intercambio de comunicacin, la creatividad, etc.
Las salidas fuera del centro desempean un importante papel al facilitar la observacin y el encuentro con el medio natural, social, cultural y laboral y los procesos y fenmenos que en ellos tienen lugar. Ilustran y hacen ms comprensibles a los alumnos determinados conocimientos. Las salidas favorecen la adquisicin de hbitos de autonoma y el desarrollo de actitudes como el respeto hacia el entorno natural, cultural y social. Asimismo, impulsan capacidades de relacin en los alumnos 1.4. Medios o recursos materiales
La enorme variedad de recursos materiales que el medio en que vivimos pone a nuestro alcance nos obliga a prever unos soportes de material variado: impreso, audiovisual e informtico. Entre los elementos del currculo comn sealados por la nueva LOE se encuentra la promocin e impulso a la lectura, la comunicacin audiovisual y las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Los contenidos, expuestos con estos materiales y soportes pueden resultar ms claros y atractivos. Al tiempo, pueden estimular al alumno a buscar y seleccionar informacin en diversas fuentes. Adems, en ocasiones, los recursos didcticos constituyen elementos materiales cuya funcin principal estriba en facilitar la comunicacin que se establece entre educadores y educandos (VIDO-
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RRETA GARCA; 1992: 7). Los recursos materiales son soportes fsicos, facilitadores de la informacin en el proceso comunicativo-educativo, puesto que su misin estriba en vehiculizar esa informacin, en ser, en definitiva, canales de la misma (COLOM CAELLAS, A. Y OTROS. 1988: 18). Es lo que sucede cuando por ejemplo en una clase se utiliza la pizarra, una fotografa o una pelcula de vdeo, un libro de lminas, un cuento, etc. Es decir, en este sentido los recursos, tambin denominados "medios", son elementos fsicos y materiales, transportadores y/o clarificadores de los mensajes educativos. Los recursos materiales pueden ser de naturaleza muy variada, ms especficos de una etapa educativa en particular o de un rea determinada. Sin embargo, y en general, los distintos tipos de recursos materiales podran ser clasificados como sigue: - Materiales impresos (libros de texto, libros de consulta, libros de prcticas y actividades, etc.). - Materiales audiovisuales (transparencias, diapositivas, vdeos educativos, etc.) - Materiales informticos (programas didcticos, programas de propsito general, etc.) Materiales impresos Dentro de este grupo podemos incluir: el material bibliogrfico, el libro de texto, el material documental, la prensa escrita o el material cartogrfico. De cada una de ellas, vamos a establecer las caractersticas ms adecuadas para conseguir una mayor efectividad de las mismas (Garca Ruiz, 2003). El libro de texto: Este material impreso ha sido tradicionalmente casi el nico medio didctico para el desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje. En la actualidad, se le siguen reconociendo aspectos positivos como permitir centralizar y sistematizar el aprendizaje, establecer relaciones y ofrece un marco conceptual ordenado lgicamente, proporcionando imgenes, datos, ejercicios, etc. Por todo ello, se sigue utilizando en las tareas de aprendizaje. Sin embargo, debe complementarse con otros recursos, como los juegos de simulacin, los libros de consulta, etc. En definitiva, el libro de texto debe dejar de ser un texto escrito con algunas ilustraciones, para convertirse en coleccin de recursos didcticos utilizados por el profesorado con la mayor flexibilidad, aprovechando posibilidades, modificando sus propuestas y complementndolo con otros recursos generados por la propia actividad escolar. El material bibliogrfico. Dentro de este material, destacan: los libros de consulta (enciclopedias, catlogos, tratados, colecciones, etc.), los estudios locales o regiones, las biografas, los libros de viaje, libros auxiliares (atlas, diccionarios, guas, etc.). Todos estos materiales contribuyen al desarrollo del currculo. A veces por el carcter consultivo de los datos o como fuente de conocimientos. La labor del profesor en la seleccin y utilizacin de los materiales impresos que puedan estimular el inters por la lectura y, adems el desarrollo de valores personales y sociales, ser trascendental.
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Con objeto de facilitar el acceso a este material bibliogrfico por parte de los alumnos, se recomienda la opcin de la biblioteca, bien a nivel de centro o de aula. La tarea del profesorado, en este caso, ser seleccionar en cada caso los textos ms adecuados, dependiendo de los niveles de comprensin y la capacidad de abstraccin de los alumnos (Garca Ruiz, 2003).
La prensa. De hecho, la prensa nos permite desarrollar actividades muy ricas e importantes que no pueden abordarse con los libros de texto especficos. Para un mejor aprovechamiento didctico de la prensa escrita habra que delimitar tres niveles de uso: como objeto de estudio, como tcnica de trabajo o como auxiliar didctico, segn define Garca Ruiz (Garca Ruiz, 2003): o El uso de la prensa como objeto de estudio pern1itir al alumno a aprender a leer dicha prensa, conociendo algo de sus mecanismos internos en relacin a las fuentes informativas, al tratamiento de las noticias, al uso de la libertad de expresin, a los aspectos propagandsticos, etc. o La utilizacin de la prensa como tcnica de trabajo hace posible que los alumnos investiguen el medio, realicen entrevistas, elaboren textos donde expresan sus observaciones e incluso imprimen los ms significativos. o El uso de la prensa escrita como auxiliar didctico, ofrece en relacin a cualquier rea, la posibilidad de comentar y contrastar noticias de actualidad, realizar el seguimiento de datos meteorolgicos, recoger informacin sobre fenmenos naturales, reunir noticias locales sobre aspectos sociales, medioambientales o de conservacin de patrimonio, o de contrastar datos demogrficos, econmicos o relacionados con problemticas ciudadanas. Como material para la enseanza-aprendizaje, la prensa diaria y las revistas especializadas constituyen un medio de gran valor. Unen a la informacin, la resea crtica. Una noticia como las cotizaciones en una subasta a un hecho singular, puede permitir el desarrollo de tcnicas tan importantes como la de anlisis y comentario de texto, o el debate-coloquio. Pero a su vez, el anlisis sobre una muestra puede servir de base para visitar la exposicin a la que alude, desarrollando otra tcnica como es los itinerarios didcticos. Incluso, las conclusiones de la misma, se pueden archivar en un fichero o dossier, convirtindose en una fuente consultiva para el centro o el alumno. Con ello, adems, de un mtodo de trabajo puede contribuir a crear unos hbitos y tipos de comportamiento para actuaciones posteriores, ms all de la dimensin escolar (Garca Ruiz, 2003; Aranda Hernando, 2003).
El archivo de aula. Estara constituido por un fichero en el que se conservan y clasifican los materiales complementarios y alternativos al libro de texto, ya sean de elaboracin propia o simplemente extrados de fuentes diversas. De hecho, gran parte de los materiales analizados hasta este momento, pueden ser objeto de ordenacin y archivo, con vistas a usos posteriores o alternativos. Los ficheros o Archivos de Aula tienen mltiples usos, como indica Garca Ruiz (Garca Ruiz, 2003):
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o Ofrece a los alumnos unos materiales adaptados al contexto especfico del centro y del entorno. o Permite utilizar dichos materiales de forma autnoma por parte de los alumnos, siendo especialmente til en cuanto a la atencin a la diversidad. o Favorece la adquisicin de destrezas relativas a la clasificacin de la informacin. o Aumenta la motivacin del alumnado en relacin a la elaboracin y uso de materiales didcticos propios. o Complementa el uso de la prensa escrita, recogiendo con carcter de hemeroteca aquellas noticias consideradas de inters. o Permite el archivo y utilizacin de fichas diversas, en funcin de las necesidades de aprendizaje (informacin y documentacin, monografas, tcnicas de trabajo, recuperacin o profundizacin, autoevaluacin, etc.) o Se enriquece y ampla constantemente por medio de actividades de aprendizaje de los alumnos, y no obliga al profesorado a cambios metodolgicos radicales. Material audiovisual. La presencia permanente de los medios audiovisuales en el mundo actual es una de las caractersticas ms representativas de nuestra poca -una poca de la imagen-, ha provocado modificaciones en las formas de expresin y de pensamiento actuales. Lgicamente, esta influencia en la sociedad, tambin se manifiesta en el mbito educativo donde la integracin de la cultura audiovisual en los procesos de enseanza-aprendizaje se ha convertido en algo necesario. Adems, los medios audiovisuales nos permiten transmitir con exactitud elementos histricos o artsticos de espacios ajenos al nuestro, o acercamos a realidades sociales, econmicas o polticas de pocas histricas lejanas en el tiempo. Sin embargo, en el uso de estos recursos, el docente debe evitar las actitudes meramente receptivas por parte de los alumnos, induciendo a stos a travs de las propuestas didcticas a realizar un aprovechamiento realmente significativo, como indica Galindo Morales (Galindo Morales, 1995). Entre los materiales audiovisuales que pueden manejarse en el aula, destacan: Diapositivas (proyector): La fotografa en diapositivas, sigue siendo, sin discusin el medio ms utilizado para plasmar partes y detalles, interiores o exteriores. Su gran inconveniente es la incapacidad de abarcar el edificio completo, lo contempla desde un solo punto de vista. En cambio, es muy vlida la reproduccin fotogrfica de planos, convirtindose as en un elemento primordial para la interpretacin del espacio. De ah que, en los ltimos tiempos estn siendo sustituidas por el ordenador, dotado de can, que ofrece mayores posibilidades didcticas. Transparencias (Retroproyector): Las transparencias son un medio audiovisual ideal para el desarrollo de tcnicas como el mapa de contenidos. Adems, una de sus mayores ventajas que tiene este material es la capacidad de intervencin que el docente tiene sobre el mismo. As, la
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posibilidad de superponer o realizar provisionalmente modificaciones en las transparencias, las hace especialmente tiles para la comprensin de esquemas de mayor o menor complejidad, o de planos, gozando adems de una absoluta disponibilidad en el momento preciso y aventajando tremendamente a la pizarra en este aspecto. A pesar de las ventajas comentadas, el uso de este recurso en los centros educativos es escaso, no tanto por la inexistencia de proyectores, sino por el trabajo que acarrea realizar las transparencias por parte de los docentes. Grabaciones sonoras: Su aplicacin puede resultar especialmente interesante: o Como complemento a las diapositivas, adecuando la grabacin al contenido grfico de las diapositivas. o Como recurso complementario de acercamiento a otras pocas (por ejemplo: la msica del Barroco se caracteriza por sus contrastes, de la misma manera que el arte, pudiendo utilizarse como apoyo en las clases de Conocimiento del entorno y del medio natural y social, desde una perspectiva interdisciplinar), o a determinadas coyunturas histricas. o Como apoyo tcnico para nuestros alumnos en la realizacin de trabajos de campo, entrevista, encuestas, etc. Televisin/vdeo/cine: A pesar de tratarse de recursos diferentes, vamos a considerarlos conjuntamente, dado que todos ellos nos ofrecen imgenes acompaadas de sonido, que podemos visualizar en el aula a travs del televisor (Garca Ruiz, 2003). o Respecto a la televisin en abierto, sta nos permite aprovechar la oferta de los canales comerciales en aquellos aspectos que puedan favorecer las actividades de enseanzaaprendizaje, (los documentales, los programas informativos, los programas especficos de televisin educativa, etc.), ya sea en el momento de su emisin o grabndolos para un aprovechamiento posterior. La seleccin, grabacin y clasificacin de estos materiales puede realizarse con la participacin activa del alumnado, organizando grupos que lleven a cabo el seguimiento de la oferta televisiva de la semana, quienes debern hacer una seleccin de dicha oferta. En este aspecto, el docente puede orientar a sus alumnos hacia un anlisis crtico de la televisin. Una vez realizada la grabacin, se pueden aplicar tcnicas para su utilizacin, como los debates-coloquios. o En relacin al uso de la videocmara o la cmara de DVD por los alumnos, lo ms destacado desde el punto de vista didctico, sera su uso en los itinerarios didcticos, que precisan la recogida de imgenes, que luego pueden analizarse y comentarse en el aula, o pueden ser la base, para realizar diapositivas a partir de las mismas, o, y ya estaramos hablando de otro tipo de recursos, digitalizarse, para utilizarlas con un soporte informtico (Marn Viadel, 2003). o Respecto al aprovechamiento del cine en el mbito educativo, vemos que efectivamente, en ocasiones las producciones cinematogrficas pueden reflejar un momento histrico, una determinada situacin social, o un mbito natural preciso, convirtindose en base para el desarrollo de tcnicas como el debate-coloquio No obstante, conviene tener presente que, salvo contadas excepciones, las evocaciones cinematogrficas generalmente carecen de rigor cientfico, y que la extensin o la temtica particular de la obra puede que en ocasiones limite la visin por el alumnado.
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Recursos informticos Las ventajas del ordenador en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya fueron sealadas por Moreno Jimnez hace ms de diez aos (Moreno Jimnez, 1995), al afirmar que se centran en la rapidez de ejecucin de tareas, en la capacidad para almacenar informacin, en la multiplicidad de formas para presentar dicha informacin, y en la aptitud para la interaccin. De hecho, como afirma Marn Viadel: Una computadora bien equipada en un aula proporciona las mayores posibilidades de creacin visual que herramienta alguna ha podido representar hasta el momento. Es la herramienta por excelencia y no podemos obviarla en el proceso educativo de nuestro alumnado. El mundo en el que van a vivir va a estar inundado de imgenes virtuales, de interfaces intuitivas, visuales, de publicidad interactiva. La potencialidad que encierran estos medios es imposible de prever, pero es seguro que el mundo que venga se construir a travs de ellos (Marn Viadel, 2003). As, la presencia del ordenador en nuestros centros educativos podramos decir que responde a tres funciones fundamentales: El ordenador como objeto de estudio en s mismo. Los alumnos, en este caso, aprenden contenidos acerca del ordenador, de la tecnologa informtica y de las nuevas tecnologas de la informacin. El ordenador como recurso didctico. El uso didctico del ordenador se organiza a travs de actividades de aprendizaje diseadas por el profesor para la consecucin de los objetivos del currculo correspondiente a las distintas reas. Los alumnos, en este caso, aprenden con el ordenador y del ordenador contenidos escolares (conceptos, hechos, principios, procedimientos, estrategias, etc.) El ordenador como herramienta o instrumento para facilitar el acceso al currculo de alumnos con necesidades educativas especiales puedan acceder al currculo, expresarse, etc.
En la actualidad, la utilizacin del ordenador como recurso didctico se entiende que debe ser llevada a cabo de una manera integrada, formando parte de resto de las actividades diseadas dentro de la programacin. Su utilizacin, como el de cualquier otro recurso o medio didctico, est condicionado por el grado de adecuacin a los objetivos didcticos propuestos. Adems, debe estar en consonancia con el resto de las actividades que dentro de una unidad didctica se orientan a promover la construccin de los aprendizajes por parte de los alumnos (PNTIC-MEC, 1992). Los materiales curriculares que mediante el uso de un ordenador desarrollan un contenido concreto determinado por el programa se suelen englobar dentro de los llamados Programas de Enseanza Asistida por Ordenador. En la actualidad, la EAO se entiende en un sentido amplio (superados ya los modelos didcticos conductistas y asumiendo las innovaciones tcnicas que estos programas han experimentado). Efectivamente, en esta categora se incluyen distintos tipos de programas, que posibilitan, a su vez, metodologas diversas de uso del ordenador. En primer lugar, los programas de ejercitacin presentan a los alumnos una serie de preguntas o problemas habitualmente estructurados en niveles de complejidad crecientes. El sistema comprueba la respuesta del usuario y plantea una nueva situacin problemtica. Estos programas, pioneros dentro de la informtica educativa, versan habitualmente sobre un aspecto o contenido muy concreto. En la
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actualidad, los programas han evolucionado hacia modelos que incluyen nuevos elementos en la interaccin entre el alumno y el material. En segundo lugar, los programas tutoriales, que suministran informacin y ayuda sobre los contenidos que desarrolla el programa. Presentan contenidos estructurados y secuenciados de tal forma que se establece un dilogo entre el alumno y el ordenador. En tercer lugar, los programas de simulacin, que presentan modelos de una realidad difcilmente accesible para los alumnos mediante la experiencia directa. Existe un buen nmero de fenmenos que, debido a su peligrosidad, a lo dilatado o corto de su duracin, a la lejana del entorno donde se produce a su complejidad, etc., no pueden ser observados o manipulados directamente y que, en cambio, pueden ser reproducidos con el uso del ordenador, facilitando de este modo la interaccin de los alumnos con estos hechos y circunstancias (por ejemplo, procesos en un reactor nuclear, desarrollo urbanstico de una ciudad, movimiento de los planetas, funcionamiento del aparato circulatorio, etc.). Por ltimo, los programas de juegos educativos que presentan ambientes ms o menos diversos orientados al aprendizaje en un entorno ldico. Su valor principal es la motivacin que producen, y el tipo de tareas que suele plantear a los alumnos. Los programas de EAO se caracterizan, genricamente, por desarrollar contenidos procedimentales y conceptuales que vienen predeterminados por el propio programa -programas cerrados-. Cuando un programa no determina los contenidos sino que proporcionan una estructura didctica concreta, un armazn, a partir del cual el profesor puede definir una aplicacin determinada con las herramientas que ofrece el programa, hablamos de programas abiertos. Este tipo de programas son muy diversos tanto en finalidad como en estructura didctica, y permiten al profesor desarrollar sus propias aplicaciones, adaptadas por lo tanto a las necesidades del contexto y momento concreto del proceso de enseanza y aprendizaje, a las caractersticas del grupo y de los alumnos individuales, etc. Efectivamente, el profesor puede, por ejemplo, variar los textos adaptndolos al nivel de vocabulario de sus alumnos, modificar actividades ajustndolas al nivel de conocimientos previos detectados, ampliar el banco de ejercicios o problemas de un determinado aspecto que necesita ser reforzado por un grupo de alumnos, etc. Adems del tipo de materiales que hemos descrito anteriormente, especficamente diseados para su uso didctico, los denominados programas de propsito general, aplicaciones informticas de uso o propsito no didctico que sin embargo son cada vez ms empleados por el profesorado y los alumnos en un contexto escolar con fines educativos. Nos estamos refiriendo a los procesadores de texto, las bases de datos, las hojas de clculo, los programas de autoedicin, los programas de diseo grfico, etc.
1.5. Tecnologas de aparicin ms reciente. Potencial educativo
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La riqueza, versatilidad y variedad de opciones de medios didcticos que presentan las TIC abre nuevos horizontes a las relaciones enseanza/aprendizaje. MARQUS (CP; 2006: 80-88) nos ofrece un panorama bien trazado sobre ellos: su identificacin y prestaciones. Recogemos algunos de los tratados por este autor. Materiales didcticos tradicionales: libros, juegos, vdeos La posibilidad de acceder a mltiples libros en Internet (que pueden imprimirse) y los servicios de vdeo educativo a la carta que ofrecen algunos portales abren nuevas posibilidades para el aprovechamiento de estos materiales en la escuela y en casa. Adems, tal vez pronto tendremos los primeros interlibros: libros convencionales que adems incluirn referencias a pginas web con vdeos, simulaciones y ejercicios autocorrectivos; pasando un puntero sobre estas referencias se acceder inmediatamente a estos recursos si se dispone de un ordenador, de una agenda o de un mvil con acceso a Internet. Programas informticos de aplicacin Facilitan el desarrollo de determinadas tareas. Aunque no han sido creados con una intencionalidad educativa, muchos de ellos pueden utilizarse tambin en actividades relacionadas con el currculo, y constituyen buenos instrumentos cognitivos de ayuda para los estudiantes. Distinguimos: - Kits ofimticos: utilidades (como los imprescindibles antivirus y los sistemas de duplicado de discos) y herramientas para el proceso de la informacin (procesadores grficos y de textos, traductores, diccionarios, hojas de clculo, bases de datos, presentaciones multimedia, etc.). En Windows se suele utilizar el paquete ofimtico Office, y en Linux, OpenOffice. StarOffice tiene versiones para ambos entornos. - Kits de comunicacin: herramientas para la comunicacin (correo electrnico, chat, videoconferencia, etc.) y herramientas para la bsqueda y consulta de informacin en Internet (navegadores, enciclopedias, etc.). - Aplicaciones especficas para centros docentes: herramientas de gestin de aula informatizada, como Edebenet; programas de apoyo a la organizacin y gestin de centros (profesorado, expedientes del alumnado, biblioteca, etc.), como las aplicaciones de Agilmic; etc. Materiales didcticos digitales (en cd, en lnea, etc.) En la mediateca del grupo de investigacin Didctica y Multimedia, DIM (http://dewey.uab.es/pmarques/dim) se puede consultar la evaluacin de algunos de estos materiales. Adems de los materiales no interactivos (documentos, apuntes, esquemas, fotos, audiovisuales, ejercicios, etc.), destacamos los siguientes recursos interactivos: Bases de datos: proporcionan informacin de tipo textual y multimedia. Suelen incorporar ndices y motores de bsqueda. Simuladores de fenmenos fsicomatemticos y de entornos sociales. Programas constructores: proporcionan elementos sencillos con los que construir simuladores y otros entornos complejos. Programas autocorrectivos de ejercitacin y tutoriales que a travs de explicaciones y preguntas
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dirigen el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Incluimos aqu las lesson plan: actividades prcticas y de corta duracin basadas en la consulta de recursos en Internet. Webquest (investigaciones guiadas). Los estudiantes, en grupos colaborativos y asumiendo cada uno un rol, llevan a cabo tareas planificadas en fases que exigen procesos cognitivos de anlisis, evaluacin, organizacin, sntesis, argumentacin, etc., a partir de la consulta de webs sugeridas. El resultado se presenta en clase. Referido a este tema vanse Biblioteca Semntica de Webquest (http://cfievalladolid2.net/bd wq/common/index.php) y Comunitat Catalana de Webquest (http://www.web questcat.org). Otra actividad son las "cazas de tesoros" (treasure hunt), que formulan preguntas e indican direcciones de Internet donde encontrar las respuestas. Entornos de autor: facilitan a los profesores la elaboracin de materiales didcticos. Algunos de los ms utilizados son: Clic, Hot Potatoes, Neobook, etc. Adems, las intranets educativas y las plataformas de contenidos didcticos tambin incluyen estos entornos. Programas de apoyo a las tutoras y a las evaluaciones. Algunos de estos programas se utilizan con la ayuda de un ordenador de mano o agenda electrnica (Palm, Pocket-PC), que facilitan al profesorado tareas como pasar lista de asistencia e introducir las notas que van obteniendo los estudiantes, y envan automticamente avisos sms a los telfonos mviles de las familias informando de la ausencia de sus hijos e hijas. Programas de orientacin, diagnstico y rehabilitacin.
Otras aportaciones del ciberespacio Las posibilidades educativas del ciberespacio son enormes, y se deben aprovechar protegiendo a los ms pequeos de los contenidos inadecuados que tienen a su alcance en Internet. Existen filtros que impiden la visita de determinadas pginas web (vase el sitio web Ciberfamilias: http://www. pro tegeles.com). Entre los recursos de inters educativo en Internet destacamos: - Materiales didcticos en lnea y entornos tutoriales de teleformacin que ofrecen personas, empresas e instituciones, como las "Enciclopedias virtuales" de DIM (http://dewey.uab.es/ pmarques/di m). - Webs docentes. Son pginas web o weblogs creadas por profesores o profesoras para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje, y para compartir su experiencia con otros docentes. Suelen contener la presentacin del profesor y los programas de las asignaturas que imparte, con informacin y recursos de utilidad para los estudiantes ("Webs docentes", de DIM: http://dewey.uab.es/pmarques/ dim). - Portales educativos y centros de recursos, repletos de informacin, contenidos formativos y otros servicios de inters para profesores y estudiantes. Casi todas las consejeras de Educacin, las editoriales y otras instituciones educativas disponen de ellos; por ejemplo: Edu365, en Catalua (http://www.edu 365.com); Contidos Educativos, de la Xunta de Galicia (http://www.edu.xunta. es); Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE), del Ministerio de Educacin y Ciencia (http://www.cnice.mecd.es), y Educared (http://www.educared.net). - Webs de los centros. Suelen incorporar recursos creados por los docentes. Muchas consejeras incluyen en su portal las webs de sus centros; por ejemplo: Canarias (http://www.educa. rcanaria.es) y Castilla y Len (http://www. educa.jcyl.es/educacyl/cm). En Murcia (http://www.educarm.es) y en Catalua - (http://www.xtec.es/perfiis) adems se incluye un listado de buenas experiencias educativas.
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Plataformas de contenidos en lnea. Algunas editoriales (Santillana en Red, Planeta, etc.) estn creando completas plataformas de contenidos en Internet que proporcionan recursos didcticos de apoyo (informacin multimedia, simuladores, ejercicios, etc.) para los principales temas de las asignaturas de cada curso, aportando un valor aadido frente a otros portales que slo ofrecen recursos para algunos de ellos. Otras webs de inters educativo. Adems de las elaboradas para la educacin, en Internet hay muchas otras que pueden desempear una buena labor formativa: tiendas virtuales, webs de instituciones (museos, municipios, centros de investigacin, etc.), prensa, entre otras. Entornos comunicativos y para el trabajo colaborativo. Los servicios de Internet (correo electrnico, chat, videoconferencia, foros, discos virtuales, webs y weblogs, wikis, etc.) facilitan el desarrollo de mltiples actividades formativas (vase el texto "Algunas propuestas para el trabajo colaborativo").
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MDULO II. DESARROLLO DE RECUSOS METODOLGICOS PROPIOS DE LA ESPECIALIDAD
2.-. PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. TCNICAS PARA DESTACAMOS: LA IDENTIFICACIN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
Los cuestionarios orales: Sern elaborados con preguntas significativas sobre la unidad didctica. Dilogo: Incita al alumno a reflexionar. Es un proceso de reflexin dirigida, empleado ya por Scrates, quien trataba de convencer a su interlocutor de que no saba nada del tema (Irona) y posteriormente lo rehabilitaba por medio de hbiles preguntas para que fuese capaz de llegar a juicios aceptables y coherentes (Mayetica). Los mapas cognitivos. Se trata de una tcnica de representacin esquemtica de las conceptualizaciones previas de los alumnos. Son diferentes de los mapas de contenido porque estos ltimos son representaciones esquemticas de significados que les muestra el profesor. Las representaciones plsticas o dramticas improvisadas. Pueden referirse a paisajes, objetos, escenas, personajes o situaciones. Cuentan con una enorme ventaja: su gran valor proyectivo. Un alumno puede dejar aflorar en una dramatizacin improvisada o en un dibujo representaciones, creencias e ideas que de otra manera no apareceran de forma tan espontnea tan natural. Tras la actuacin pedaggica la aplicacin de un postest con los mismos elementos evidenciar la validez/adecuacin de la misma. TCNICAS PARA LA ADQUISICIN/APLICACIN DE NUEVOS CONTENIDOS Y PARA EL TRATAMIENTO DE LOS ELEMENTOS COMUNES TRANSVERSALES.
La exposicin oral (Garca Ruiz, 2003). Se trata de la tcnica ms usual en la puesta en prctica de las estrategias expositivas. El profesor la utiliza con mucha frecuencia y debe presentarla tambin como contenido de aprendizaje para el alumno. La razn es obvia: su valor formativo es amplsimo, dado que favorece el desarrollo del autodominio y de la autoconfianza, de la capacidad de razonamiento y ayuda a la disciplina del pensamiento. Tanto en el caso de la exposicin por parte del profesor como por parte del alumno se deben tener en cuenta las siguientes fases: recogida de datos, elaboracin del discurso, desarrollo y evaluacin. Pasamos a tratar ms detenidamente estas fases no sin aclarar que la sistematicidad que se recomienda en algunas de ellas slo sera exigible en el caso de las exposiciones del
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alumno. Es evidente que la habilidad que el profesor desarrolla a lo largo de su trayecto profesional hace innecesaria la elaboracin exhaustiva del discurso. o La fase de recogida de datos exige recopilar, seleccionar y ordenar materiales para la exposicin. Ello se har a travs de la consulta bibliogrfica, entrevistas y/o cuestionarios, apuntes de clase, etc. o La elaboracin del discurso requiere la preparacin rigurosa de lo que se va a decir, no se puede ir improvisando el contenido de la exposicin. La elaboracin del discurso hace necesaria la configuracin de un esquema bsico que constituya el esqueleto o armazn del contenido y en el cual ya quedan reflejadas las ideas fundamentales y las secundarias. Una vez trazado el esquema bsico, conviene redactar el contenido de cada uno de los puntos. Elaborado el discurso por escrito, es conveniente practicarlo de forma oral. Los pasos que esta prctica debe dar son: - Pronunciar el guin en voz alta, siguiendo la secuencia planeada de ideas, hasta haber aprendido por completo esa secuencia. - Repasar mentalmente el discurso prescindiendo del guin, hasta asegurarse de que todas las ideas han quedado fijadas en la mente. - Repetir el discurso en voz alta, sin mirar el guin. - Practicar hasta que todas las ideas se encadenen en el orden adecuado y las ideas broten con facilidad. - Ensayar teniendo siempre presente una imagen mental del auditorio. o El desarrollo de la exposicin debe tener en cuenta los siguientes aspectos: - Evitar el estatismo espacial y la exposicin unidireccional dirigindose haca un nico sector de la clase. - Utilizar la pizarra para recoger algunos puntos de inters que convengan destacar. - Hacer uso de recursos didcticos variados: interrogantes, ejemplos, lminas, esquemas, ilustraciones, imgenes de retroproyector, proyecciones, etc. - Reflexionar sobre nuestras exposiciones y las de otros contribuye a mejorar los fallos que acusen. En las exposiciones orales debe atenderse tanto a la forma como al contenido. Mostramos, a continuacin una gua que facilitar el seguimiento de ambos aspectos y que puede ser entregada a los alumnos. o Aspectos relativos al contenido. - Presentacin global del tema. - Desarrollo de los contenidos. Profundizacin de los conceptos claves. Relacin entre los apartados. Vocabulario rico, trminos apropiados. Recapitulaciones peridicas de los aspectos esenciales. - Sntesis del trabajo expuesto. o Aspectos relativos a la forma de exposicin.
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Intensidad. Claridad. Velocidad. Entonacin. Ritmo. Dirigirse a la audiencia. Mantener el inters de sta. Gestos expresivos y adecuados al mensaje.
El debate y el coloquio (Galindo Morales, 2004). Se trata de tcnicas de enorme riqueza y proyeccin educativa porque gracias a ellas se impulsa a los alumnos a planificar tareas, a buscar informacin, a formar su propia opinin, a exponerla de forma ordenada, a respetar tanto el turno de palabra como el contenido de la exposicin de los otros, a contrastar puntos de vista, a sintetizar ideas y a modificar o reafirmar sus posiciones en funcin del desarrollo del debate o del coloquio. Aunque poseen, como se puede apreciar en las caractersticas sealadas, rasgos comunes, tambin presentan diferencias significativas. Destacamos las siguientes: a) Utilizamos el debate cuando pueden presentarse posiciones contrarias alrededor de un tema debiendo defenderse una postura o su contraria. Las aportaciones de cada grupo se dirigen a rebatir las exposiciones del otro. Implica competicin intelectual en un sentido positivo, pues permite a cada uno descubrir sus propias lagunas, las fisuras que muestra posicin ante un tema puede presentar. Los alumnos buscan informacin que les permita presentar pruebas y argumentos en favor de la posicin que defienden y datos para refutar la posicin del otro grupo. b) El coloquio permite tratar un tema y las personas que intervienen en el exponen sus puntos de vista, sus opiniones, la informacin de la que disponen, etc. Las distintas informaciones presentadas van ayudando a una mejor comprensin del problema. A diferencia del debate, el coloquio implica cooperacin intelectual para descubrir las diferentes facetas de un campo de conocimiento. Los alumnos buscan informacin variada sobre el tema (al principio orientado por el profesor, gradualmente de forma ms autnoma).
El procedimiento a seguir puede ser el siguiente: 1) Conocimiento de la propia tcnica (caractersticas del debate y del coloquio). Segn la programacin de la tutora, podra hacerse en un horario especfico. Puede complementarse con la observacin guiada de grabaciones de algn problema de televisin o de radio en los que se trate un tema a travs del debate o del coloquio. 2) Determinacin del tema a tratar. Debe prestarse a la controversia (debate) o a la colaboracin/complementariedad (coloquio). Puede ser elegido por el profesor, por los alumnos entre alternativas propuestas o decidido de manera absolutamente libre por los alumnos. 3) Configuracin de los grupos de alumnos. Como en el caso anterior se puede hacer de manera dirigida, optativa o libre.
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4) Planificacin del trabajo y adquisicin de informacin. El profesor orientar sobre la bibliografa adecuada, recursos ambientales, experiencias, vistas y entrevistas. 5) Desarrollo del debate/coloquio. El profesor puede iniciarlo con una pequea introduccin. 6) Exposicin de conclusiones de manera oral y/o escrita, en Primaria, y oral, en Infantil. Algunos temas pueden ser tratados por medio de distintas tcnicas, incluso en aulas diferentes. Puede ser interesante proponer el mismo tema en un aula para el debate y en otra, para el coloquio. Llevada a cabo la fase de planificacin y adquisicin de la informacin, podran grabarse las experiencias de desarrollo del debate y el coloquio. Posteriormente observar con los alumnos de ambos grupos las grabaciones y analizar el curso que sigue el tratamiento del tema y la expresin de los resultados por una u otra va. Lectura de imgenes (Galindo Morales, 1994): La lectura de Imgenes es un procedimiento muy adecuado para introducir en el aula distintas realidades que de otra forma (visitas, observacin directa), sera difcil o imposible contemplar, y se relacionan con distintas estrategias que anteriormente hemos explicado. Esta tcnica nos va a permitir desarrollar en nuestros alumnos y alumnas la capacidad de observacin indirecta. La lectura de imgenes presenta una serie de ventajas y posibilidades pedaggicas (Galindo Morales, 1995): o Permite un contacto bastante directo con distintas realidades, en ocasiones muy alejadas en el espacio y en el tiempo al alumnado. o La Imagen reduce el verbalismo del profesor y es un medio muy adecuado para favorecer el proceso de conceptualizacin en el alumnado. o Una imagen tiene un fuerte componente motivador. Ayuda a superar la distancia que hay entre la realidad objeto de estudio y el alumnado. La lectura de imgenes podemos utilizarla de distintas formas (Gmez y Hernndez, 1986): o Como introduccin a un tema de trabajo, La imagen puede ser un elemento motivador que nos puede permitir acercarnos a las ideas previas que tienen nuestros alumnos y alumnas sobre el tema que estemos trabajando. La lectura de distintas imgenes nos pueden servir para hacer aflorar distintos conceptos y hechos. o Como eje del contenido que estemos trabajando. Las imgenes podemos utilizarlas como un medio fundamental para obtener o reforzar distinta informacin. o Como complemento de la informacin sobre distintos contenidos. o Como medio de evaluacin. La lectura de Imgenes podemos utilizarla como una actividad de evaluacin tendente a comprobar si el alumnado ha adquirido las Ideas bsicas y las capacidades concretas reflejadas en los objetivos didcticos. Son distintos los tipos de imgenes que podemos utilizar en el aula. Atendiendo a su formato o soporte: o DVD o CD
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o o o o
Diapositiva. Fotografa. Dibujo. Grabado.
Atendiendo a su origen: o Imgenes primarias: Coetneas a los hechos que reflejan (grabados, cuadros, fotografas, etc.). o Imgenes secundarias: No son coetneas a los hechos que reflejan (cmics histricos, etc.). Los comentarios de textos (Garca Ruiz, 1995). Se dirige a que el alumno capte, con precisin y profundidad, aquello que las imgenes comunican y que esa captacin contribuya a la evolucin de sus conocimientos tanto desde la perspectiva relacionada con los conceptos, como la relacionada con el dominio de procedimientos y el desarrollo de valores.
La tcnica, adems de seguir unos pasos ordenados, debe ser aplicada de manera oportuna. El alumno ha de estar motivado y para ello es imprescindible que posea unos conocimientos bsicos relacionados con aquello que va a ser comentado. De lo contrario, no tendr nada que decir y, en consecuencia, se producira desinters, aburrimiento o bloqueo. En cuanto a su aplicacin, se sugiere el seguimiento de las siguientes fases: a) El profesor presenta el texto. En dicha exposicin destaca la importancia del mismo y plantea interrogante dirigidos a estimular en el alumno el recuerdo de conocimientos que le permitan situarla e interpretarla: autor, contexto, escuela. b) Lectura del texto por parte de los alumnos, de forma individual. El profesor puede proponer unos puntos concretos que faciliten el anlisis (tanto para la descripcin como para la interpretacin posterior puede extraer ideas de los cuadros que presentamos-). El alumno, apoyndose en los puntos propuestos por el profesor o en otros que se le ocurran, tomar notas que faciliten el recuerdo de los aspectos destacables y que le permitan participar en el trabajo de grupo. c) Lectura u observacin guiada simultnea de los elementos del texto para facilitar su anlisis sistemtico. A lo largo de la misma el profesor y los alumnos irn exponiendo datos, referencias bibliogrficas, apreciaciones, interpretaciones, etc. d) Sntesis final (oral y/o escrito) que integre los elementos analizados y exprese las conclusiones y la valoracin personal del alumno. Este tipo de comentario, guiado por el profesor, facilitar que el alumno se familiarice con la tcnica y que, posteriormente, pueda hacerlo sin ayuda. Si se aplica de manera convergente, har posible la aplicacin del principio de interdisciplinariedad y facilitar la transferencia de los aprendizajes. Puede convertirse, tambin, en tcnica que gue las actividades de evaluacin.
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El trabajo de campo (Garca Ruiz, 2003). Se trata de un estudio en profundidad de algn aspecto de la realidad que haya sido planteado previamente en el aula, empleando la metodologa de la indagacin a la que se le reconoce las fases clsicas de: o La preparacin en el aula: que comienza tomando como punto de partida la visin del alumnado sobre el aspecto que se va a tratar, y requiere los siguientes pasos: Realizar experiencias sensibles sobre el tema y el objeto de nuestro estudio. Activar la capacidad observadora de los alumnos motivndoles con unas cuestiones iniciales que proponga el profesor, pero que le conduzca, a travs del trabajo a plantear un problema central, como objeto fundamental del futuro trabajo de campo. Plantear hiptesis: los grupos formularn una hiptesis y decidirn qu aspectos de la misma deben ser comprobados. Para hacerlo se dotarn del material necesario. o La realizacin en el campo: Se realizar las siguientes actividades: La recogida de informacin, que deber hacerse mediante unos formularios previamente establecidos. El anlisis en el propio campo: mediante la comparacin de formas, la bsqueda de causas de localizacin, la determinacin de valores, etc. La sntesis inicial: verificando algunos aspectos de la hiptesis inicial, a modo de conclusiones.
o La exploracin en el aula: Despus de la salida al campo hay que rentabilizar la actividad mediante los siguientes pasos: Trabajo en equipos: o Anlisis de la informacin o Sntesis de la informacin, a travs de la comparacin de datos. o Valoracin de la hiptesis inicial para verificarla o corregirla. Exposicin general de los resultados ante la clase; a travs de la comunicacin a fin de obtener unas conclusiones generales. La aplicacin de lo aprendido: cada alumno, al final del proceso podr: o Realizar actividades con los valores trabajados o Emitir un juicio personal sobre esos valores o Resolver individualmente un conflicto de valores mediante decisiones personales.
Itinerarios didcticos (Garca Ruiz, 1993). Los itinerarios pueden ser de distinto carcter y alberga posibilidades muy variadas que van desde las propuestas que se adecuan al escaso patrimonio de un medio rural hasta la diversidad de planteamientos que nos ofrece la riqueza monumental de muchas de nuestras ciudades.
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En todo caso, con independencia del tipo de itinerario que vayamos a realizar, el uso de esta tcnica siempre presupone un diseo especfico previo dentro de un proyecto didctico, en conexin con el currculum de la materia y acorde con los conocimientos y capacidades del alumnado. Y, este diseo, ser llevado a cabo por el docente. El itinerario siempre debe organizarse en tomo a una idea central que ejerza de inters y que pueda recoger todas las posibilidades variables que se nos puedan presentar. A su vez, este gran tema ha de estar en relacin con el objetivo bsico del itinerario y en concordancia con el currculo de la materia. Una vez decidido el tema central del itinerario, habr que elegir los lugares que se van a visitar, el tiempo del que vamos a disponer y los medios materiales que vamos a necesitar. Resuelta estas cuestiones previas, podemos programar la salida en tres fases principales: o Preparacin (Objetivos, materiales, consignas, paradas, puntos de observacin, etc.) donde el alumno adquiere el papel protagonista con la observacin y la recogida de los datos resultantes, al tiempo que el docente desarrolla una funcin dinamizadora de la actividad, marcando pautas de trabajo o sugiriendo interrogantes que enriquezcan la actuacin del alumnado. o Una segunda fase sera la de desarrollo o La tercera sera la explotacin. Los itinerarios didcticos, al igual que los otros recursos de aprendizaje basados en el estudio del entorno, suponen el aprovechamiento de otros recursos didcticos, tanto generales como especficos: o o o o Utilizacin y elaboracin de croquis, planos o mapas. Realizacin de esquemas. Grabaciones sonoras, grficas o audiovisuales. Construccin de modelos y recreaciones.
Los itinerarios y los trabajos de campo proporcionan una enorme riqueza de aprendizajes (Garca Ruiz, 1993): o Motivacin: Viene dada por los lugares visitados, los fenmenos estudiados, las experiencias vividas, etc., que conducen a una mayor motivacin por el entorno y por el medio. o Aproximacin a lo real: Transforma las palabras en experiencias vivas, haciendo ver a los alumnos las realidades que describen las palabras. o Partir de conceptos e ideas claras: A travs de las salidas de los alumnos fuera de los centros, corregimos y desarrollamos correctamente el vocabulario, dada su importancia didctica. o Aprender a observar: Constituye la primera fase del proceso de aprendizaje y de indagacin. Mediante la observacin, el alumno va conformando el sentido de la relatividad de las cosas, que pueden cambiar de una observacin a otra.
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o Analizar v comprender: A partir de la observacin se inicia la segunda fase del proceso de indagacin, es decir, el anlisis y la reflexin de los datos resultantes hasta alcanzar los factores y causas que explican una determinada situacin. o Cultivo y prctica de destrezas: Destrezas de representacin cartogrfica y espacial, de escalas, de mediciones, manejo de aparatos, reproducciones, localizacin y utilizacin de fuentes, etc., se practican en los itinerarios y los trabajos de campo, lo que supone un bagaje experimental importante en la formacin del alumnado y en el aprendizaje de la materia. o Capacidad crtica y responsabilidad: Al final del proceso debemos realizar una sntesis y una interpretacin objetiva de los hechos, a partir de las concepciones e ideas de los alumnos. Junto a dicha interpretacin, tenemos que suponer algunas soluciones o alternativas a los posibles problemas detectados, comprometindose alumnos y profesores. o Valores estticos y socio-afectivos y morales: Este puede ser otro tipo de aprendizaje, que nos proporcionan las salidas. El contacto con la cultura, ha de producimos sensaciones estticas y socio-afectivas y morales, lo que constituye un elemento necesario para una educacin armnica e integral de la persona, como ya hemos indicado, al explicar los contenidos. Interrogatorio: Gracias a ella el profesor obtiene un mejor conocimiento del alumno. Redescubrimiento: El alumno descubre, mediante su propio esfuerzo, lo que normalmente le hubiera suministrado el profesor. Estudio dirigido: La funcin explicativa del profesor se transforma en acompaante y orientador. Tarea dirigida: Enseanza de tcnicas de anlisis de contenidos. Investigacin (Fernndez Martnez, 2004). Es posible ensear investigando. Con ello se obtienen los resultados siguientes: fortalecimiento de la inteligencia, desarrollo del espritu crtico y del orden, desenvolvimiento de la conciencia de limitacin, de la sinceridad y de la autenticidad acadmica, y desarrollo de la capacidad de anlisis. Uno de los objetivos fundamentales de la enseanza es inculcar el espritu de investigacin, y la propia investigacin es una gran ayuda para el desarrollo del espritu cientfico. Encuesta. Puede definirse como una tcnica de investigacin social que consiste en averiguar, a travs del anlisis de las respuestas dadas por un nmero determinado de personas a un conjunto de preguntas formuladas previamente por el investigador, algn aspecto de la realidad social o determinadas reacciones individuales (Abad et alli, 1983). Normalmente, el proceso que se sigue en la elaboracin de la encuesta es el siguiente (Galindo Morales, 1995): 1. El grupo que ha decidido utilizar esta tcnica para recoger informacin, redefine los objetivos establecidos, colectivamente, en la primera toma de contacto. Es preciso dejar muy claro de qu aspectos en concreto nos interesa obtener informacin. 2. Definicin del campo de la encuesta: decidimos si la encuesta va a ser aplicada a todos los componentes del grupo en cuestin (encuesta general), si la aplicaremos slo a una muestra
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representativa (encuesta por muestreo) o si la utilizaremos en un nmero mnimo de personas (sondeo de opinin). 3. A continuacin pasan a elaborar las preguntas. Se procura tener en cuenta todas esas caractersticas que ya conocemos y que ayudan mucho a mejorar la calidad de la encuesta: a. Preguntas claras y que lleven una sola idea. Evitar la ambigedad. b. Que sean objetivas. c. Que lleven un orden lgico. d. Que sean fciles de tabular e interpretar. e. Evitar las preguntas dobles. f. Prever en las respuestas todas las alternativas posibles g. Utilizar items abiertos o cerrados. h. Cuidar la presentacin. 4. Posteriormente, se produce una puesta en comn con el profesor y se liman asperezas. 5. Por ltimo, se prepara el formato y se reproduce a multicopista o fotocopiadora. Generalmente, realizamos la encuesta directamente, interrogando a nuestros inter1ocutores. En otras ocasiones, lo hacemos a travs de un cuestionario. Esta tcnica posee la ventaja de ser aplicada colectivamente y poder cuantificar los resultados. La entrevista: Esta tcnica puede definirse como Una conversacin seria que se propone un fin determinado distinto del simple placer de la conversacin (Abad et alli, 1983). La entrevista es una tcnica de recogida de datos ms directa, ms personal que la encuesta, A travs de ella podemos obtener informacin muy valiosa si llegamos a establecer una relacin segura y amistosa con el sujeto entrevistado. Como aspecto negativo, sealar que requiere mucho tiempo y que es menos objetiva que la encuesta, pudindose caer en falsas interpretaciones. En esta tcnica podemos distinguir varias etapas (Cooper, 2003): o Preparacin: a. Debe tener clara la informacin que necesita, b. Elaborar las preguntas. c. Ordenar y estructurar correctamente las preguntas. d. Visitar a las personas que van a ser entrevistadas e informarlas de sus intenciones. e. Preparar el cassette y el material que vayamos a necesitar. o Desarrollo. a. Saludos b. Preguntas motivadoras. c. Verdadera conversacin. o Despus de la entrevista: a. Resumen de lo hablado b. Interpretacin de lo recogido
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Tabla de datos: Dos son las tablas de mayor uso: o Unas muy elementales donde sealamos los rasgos, objetos o aspectos que hay que observar y donde tan slo registraremos la existencia o no de ellos. o Otras, similares a las anteriores pero de doble entrada. En una ponemos, por ejemplo, distintos objetos, conductas, elementos, que han de ser observados y en la otra, los aspectos sobre los que nos interesa tomar datos.
TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE El estudio de la metodologa evaluadora lo desarrollamos apoyndonos en el trabajo de Terry Tenbrynk (06), que nos ofrece una gua prctica para profesores de muchsima utilidad, mediante la que distinguiremos entre tcnicas que nos permiten recoger informacin, instrumentos para la recogida de informacin, anlisis , registro de informacin y sntesis y comunicacin de los resultados de evaluacin. Tcnica de recogida de informacin Hay cuatro tcnicas (o mtodos) importantes para obtener informacin evaluativa: observacin, interrogacin, anlisis y test. Para decidir entre ellas debemos valorar: la cantidad de tiempo disponible, y la cantidad de informacin precisa. Hay una distincin entre tcnica de recogida de informacin e instrumento de recogida de informacin, la tcnica es un mtodo de obtener informacin, mientras que el instrumento es el aparato que concretamente se va a usar (hay instrumentos que pueden ser utilizados con ms de una tcnica). Tcnica de observacin: Es el proceso de mirar y escuchar, dndose cuenta de los elementos importantes de una realizacin o producto. Permite obtener informacin de capacidades cognoscitivas, afectivas, psicomotoras de un alumno, pero es ms apropiada para recoger informacin sobre el comportamiento psicomotor y afectivo de una persona. Tcnica de interrogacin: Interrogar es preguntar. La informacin sobre el mbito afectivo, sobre actitudes, intereses y relaciones interpersonales se puede obtener mediante esta tcnica. Tcnica de anlisis: El anlisis es esencialmente el proceso de dividir algo en sus componentes para averiguar de qu esta hecho. El contenido del trabajo de los estudiantes se puede analizar en una diversidad de factores. Resulta muy til para obtener informacin analizando el trabajo del alumno mientras se est produciendo el aprendizaje. Instrumentos de recogida de informacin Instrumentos de observacin: anecdotarios, listas de control, escalas de evaluacin, ordenacin. Instrumentos de interrogacin: cuestionario, inventario, escala de actitudes, entrevista, pruebas sociomtricas. Instrumentos de anlisis: observacin, anlisis de contenido, tareas y proyectos, test/ pruebas elaboradas por los profesores.
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Registro de informacin Una vez obtenida la informacin se debe analizar y registrar. Analizar la informacin implica averiguar todo lo que se pueda sobre ella, que pueda ser importante para formular juicios. El registro es fundamental dada la importancia que tiene como dato bsico para la emisin de juicios y la toma de decisiones. Registro de datos de observacin: Los datos de listas de control o escalas de evaluacin se pueden resumir fcilmente. El modo ms fcil de almacenarlas es llevar una carpeta archivo de cada alumno, junto con tareas, ancdotas y otra informacin que se tenga sobre el alumno (fichas con datos ms significativos,..). Registro de datos de interrogacin: Datos de cuestionarios y entrevistas, anlisis de tareas se puede optar por resumirlas en una ficha modelo, o archivarlas directamente. Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin El anlisis y el registro de la informacin ayudan a lograr la emisin de un juicio, esto supone calificar, otorgar un valor al trabajo hecho, esta calificacin puede ser una nota, o la formulacin de juicios por referencia a un criterio. La informacin de los resultados de la evaluacin debe de ofrecerse a los interesados, familias, alumnos, otros miembros de la comunidad escolar, la administracin educativa. Los resmenes o informes de evaluacin puede adoptar una forma escrita (calificaciones, cartas, mensajes e informes diagnsticos), y formas orales (entrevistas, llamadas telefnicas).
Como tcnicas propias de la especialidad de Matemticas, caben destacarse: Tablas cronolgicas en la que se recogen datos o existe una enumeracin de acontecimientos siguiendo el orden en funcin de la fecha o momento en que se producen Seminario, basada en el trabajo en grupo e intercambio oral de informacin, utilizada para trabajar y profundizar desde el debate y anlisis colectivo en un tema predeterminado. Diagramas causales circulares. Los trabajos de investigacin y experimentacin. El desarrollo de proyectos. El trabajo con CDs interactivos. La bsqueda de informacin en Internet La resolucin de problemas. La simulacin de sistemas en el ordenador. 3.- ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. 3.1. Concepto. La exposicin puntual y concreta de los recursos didcticos se materializa en las actividades. Conocidas tambin como experiencias de enseanza-aprendizaje, constituyen la va de relacin profesor-alumno
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que hace factible la aplicacin de las estrategias metodolgicas, el tratamiento de los contenidos y la consecucin de los objetivos. As, en la unidad didctica los objetivos constituyen las guas que orientan todo el trabajo, los contenidos son un referente ms concreto para las actividades y las estrategias y tcnicas metodolgicas nos muestran los caminos alternativos para conducir las actividades hacia los objetivos por medio de los contenidos. En el diseo de actividades deben ser considerados principios como los siguientes: El profesor debe dar gran importancia a los conocimientos previos que el alumno posee. Por ello es necesaria la planificacin de actividades variadas encaminadas a conocer cules son esas ideas previas. Debe fomentarse el rigor en el uso del lenguaje, en la elaboracin de conclusiones pertinentes y en la reflexin sobre la proyeccin social de los contenidos tratados. Ser tambin necesario propiciar en las actividades de reflexin sobre lo realizado, la recogida de datos, la elaboracin de conclusiones, la recopilacin de lo que se ha aprendido, y analizar el avance que se ha producido en relacin con las ideas previas de las cuales se haba partido.
3.2. Tipos actividades. Diferentes tratados de didctica exponen tipologas de actividades que podran aparecer en las unidades didcticas, no tanto como actividades diferentes desde el punto de vista formal, cuanto en el sentido de aquello para lo cual le sirven al profesor en cada momento. As, una misma actividad puede estar ayudando a aprender al alumno y dando al profesor informacin sobre las ideas previas existentes. Algunos de los tipos a los que hemos aludido son: Actividades de introduccin-motivacin. Visionado de vdeos, exposicin de textos relacionados con el contenido a trabajar, preguntas previas motivadoras, interrogantes significativos. Actividades para identificar ideas previas: cuestionarios, dilogos. Actividades de desarrollo: exposicin oral, mapas de contenido, anlisis de texto, resolucin de problemas, ejercicios prcticos de aplicacin de los contenidos tratados. Actividades de sntesis-resumen: exposiciones, resmenes, mapas, aplicacin del aprendizaje adquirido a distintas situaciones. Actividades de apoyo: Refuerzo del contacto directo con el objeto de aprendizaje, en el caso de nuestra unidad intentaremos que toda explicacin vaya acompaada de imgenes, informacin complementaria. Bsqueda de imgenes relacionadas con contenidos de la unidad, la elaboracin de un collage con recortes de peridicos y revistas, etc. Refuerzo permanente de los logros obtenidos: a travs de la asignacin de pequeas responsabilidades. Demostracin, por parte del profesor, del valor funcional de los contenidos que se estn tratando.
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Actividades en agrupaciones heterogneas Aplicacin del aprendizaje sin error.
Actividades de ampliacin: Bsqueda de informacin complementaria sobre los contenidos de la unidad. Bsqueda de informacin
Conexin con sus intereses a travs del contacto con otros materiales, en este caso a travs del primer contacto con el rincn del ordenador. Actividades para impulsar la adquisicin de estrategias de aprendizaje y pensamiento. Actividades que abordan los elementos comunes del currculo. Las tcnicas ms destacables para la evaluacin de actitudes son: La observacin. Cuestionarios escritos. Intercambios orales (entrevistas, debates, asambleas...). Grabaciones en magnetfono o vdeo y anlisis posterior. Observador externo.
Estas tcnicas nos ayudarn a: Descubrir qu actitudes son importantes para los alumnos. Recoger informacin y registrarla sobre cmo interpretan los alumnos las actitudes. Buscar cules son los valores socioculturales con los que se identifican estas actitudes y explicar cmo se configuran estas conexiones.
El punto de partida para analizar la observacin van a ser los tres componentes de las actitudes: cognitivo, afectivo y conductual, es decir: Cmo y qu piensan los alumnos. Qu sienten. Cmo actan. Actividades de evaluacin: Una evaluacin autnticamente formativa exige llevar a cabo una serie de acciones que nos permitan familiarizarnos con los conocimientos que poseen los alumnos. Se pueden utilizar las siguientes actividades para la evaluacin especfica de estos conocimientos previos: Cuestionarios escritos (cerrados y abiertos). Cuestionarios orales. Representaciones plsticas y dramticas. Elaboracin de textos cortos, etc.
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Entre las tcnicas para la evaluacin de datos destacan la observacin, los dilogos, los dibujos, etc., y se plasman en actividades del siguiente tipo: Actividades de EVOCACION. Actividades de RECONOCIMIENTO. Actividades de ASOCIACION entre conceptos. Actividades de ELECCIN de la mejor respuesta. Actividades de DEFINICIN DEL SIGNIFICADO. Actividades de EXPOSICIN TEMTICA. Actividades de IDENTIFICACIN Y CATEGORIZACIN DE EJEMPLOS. Actividades de RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Para la evaluacin de procedimientos sern la observacin directa y la indirecta a travs del anlisis de tareas y las dimensiones a considerar en esta evaluacin son (segn Coll y Valls, 1992, pp. 126130) las siguientes: El grado de acierto en la eleccin de procedimientos para solucionar una tarea. El grado de conocimiento sobre el procedimiento. La posibilidad de aplicacin del procedimiento a situaciones particulares. La generalizacin del procedimiento en otros contextos. El grado de automatizacin del procedimiento. La correccin y precisin en las acciones que componen el procedimiento.
Ejemplos de actividades: o Como actividad de motivacin e identificacin de conocimientos previos: En la primera y segunda sesin trabajaremos sobre conceptos que son familiares para el alumno: concepto de nmero natural, entero y racional; las operaciones notables con nmeros naturales, enteros, y racionales: suma, resta, multiplicacin, divisin y potencia (exponente entero); la ordenacin de los nmeros racionales a partir de su representacin en la recta; y la aplicacin de nmeros racionales a problemas. Se trata por tanto, de refrescar a memoria de nuestro alumnado para poder impartir nuevos contenidos. Entre las actividades que realizaremos en clase para ejemplificar y motivar al alumnado contaremos con: Calcula y simplifica al mximo:
2 4 7 1 5 1 a ) (2) : 3 = 3 9 6 7 4 2 b) 2 9 1 1 + 17 2 2 1 1 + = 3 5
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o Como actividad de desarrollo y profundizacin: - Pasa a fraccin los siguientes decimales y realiza la operacin mediante las propiedades de las potencias: ) ) ) ) a) 43 25 106 = b) (1 016) 5 (083) 3 (1 + 02) 3 o Como sntesis y valoracin de conocimientos - Determina el intervalo, la representacin grfica y la expresin algebraica de: algebraica -2 < x _ 8 Intervalo x ( -2 , 8 ] Rep.Grfica
x<5 x [ -3, + )
6.3. Tareas competenciales La intervencin educativa se desarrollar desde un enfoque competencial, en el marco constructivista en el que se ha diseado la unidad didctica, esto ha implicado considerar el nivel de partida competencial y estimular su desarrollo desde la comprensin de saberes que permitan poner en prctica nuevos conocimientos en distintos contextos, fomentando el anlisis de lo realizado y valorando lo que se ha aprendido, de modo que se potencie un aprendizaje autnomo en el marco del aprendizaje permanente. Las actividades integran tareas de corte competencial, en las que se muestran tipos de experiencias que permiten mostrar cmo el alumno transfiere el aprendizaje de manera eficaz a un contexto determinado. Se identificarn explcitamente algunas tareas de corte competencial, por ejemplo: Para secundaria. Para beber durante el da, Pedro tiene una taza de caf caliente a una temperatura aproximada de 90 centgrados y una taza con agua mineral fra a una temperatura aproximada de 5 centgrados. El tipo y el tamao de las dos tazas es idntico y el volumen de cada una de las bebidas tambin es el mismo. Pero deja las tazas en una habitacin donde la temperatura es de unos 20 centgrados. Cuales sern probablemente las temperaturas del caf y del agua mineral al cabo de 10 minutos? A. B. C. D. 70 centgrados y 10 centgrados. 90 centgrados y 5 centgrados. 70 centgrados y 25 centgrados. 20 centgrados y 20 centgrados.
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Como puede contrastarse, la correcta realizacin de un ejercicio como el anterior demanda sobre todo, razonamiento lgico y tomar en consideracin vivencias cotidianas. Sin necesidad ni posibilidad de recurrir a un operativismo ciego, o a conocimientos memorizados a cerca del equilibrio trmico, el estudiante puede razonar que no es posible, por ejemplo, que el agua fra alcance una temperatura superior a la del ambiente (lo que excluye la respuesta C); tampoco es verosmil que el caf y el agua se mantengan e su temperatura inicial ( respuesta B). Quedan como posibles las respuestas A y D, pero D (igualacin con la temperatura ambiente) exigira bastante mas tiempo que los 10 minutos transcurridos. As pues, queda la respuesta A como la que mejor indica la temperatura probable del caf y el agua mineral. Tal y como se puede observar las tareas competenciales, suponen experiencias de enseanza aprendizaje que se plantean en el marco de contextos a los que se transfiere el aprendizaje de contenidos competenciales y que permiten observar el desarrollo de una habilidad competencial.
La secuencia de actividades de enseanza-aprendizaje o secuencia didctica son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. Esta secuencia, con independencia de cual sea la forma en la que se concreten, debe contener las siguientes fases desde un enfoque competencial: a. Establecimiento, compartido por el alumno, de los objetivos de la unidad y de las actividades que se deben realizar, e identificacin de la situacin de la realidad que ser objeto de estudio. b. Identificacin de las cuestiones o problemas que plantea la situacin de la realidad. c. Construccin del esquema de actuacin que permita dar respuesta al problema que la situacin est planteando. d. Expresin exacta del esquema de actuacin correspondiente a la competencia, identificando con prioridad el procedimiento que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para actuar eficazmente. e. Revisin de los conocimientos disponibles sobre cada uno de los momentos de la competencia para planificar su aprendizaje. f. Aplicacin de los componentes de la competencia en situaciones reales y distintas, siempre en funcin de las posibilidades y caractersticas del alumno. Es evidente que en cada materia los problemas planteados en situaciones reales se resuelven con esquemas de actuacin propios de la misma. Y para aprenderlos, se hace necesaria la realizacin de actividades de aprendizaje sobre los contenidos de la misma. Una vez aprendidos, se pueden aplicar a las cuestiones y problemas planteados, capacitando as al alumno para actuar de manera competente en situaciones nuevas. Pero, el problema sigue estando en las competencias que no estn ligadas a una materia en concreto. Para resolverlo, ser preciso introducir en las actividades propias de la materia, estrategias vinculadas con la participacin, la bsqueda de informacin, la coeducacin, etc; para poder desarrollar las mismas.
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Mdulo 3: Medios didcticos de la especialidad de Matemticas 7. Materiales especficos 7.1. Impresos. ALSINA, C. Y TRILLAS, E. (1985): Lecciones de lgebra y geometra. Barcelona. Gustavo Gili. ARGUELLES, J.A. (1989): Historia de la matemtica. Madrid. Akal. BAKER, A. (1986): Breve introduccin a la teora de nmeros. Madrid. Alianza Editorial. BENNET, D. J.. (2000): Aleatoriedad. Madrid. Alianza Editorial. BOURSIN, Y. (1976): Las estructuras del azar. Barcelona. Martnez Roca. CALLEGO DE LA VEGA, M. L. (1994): Un club matemtico para la diversidad. Madrid. Narcea. CARROL, L. (1979): El juego de la lgica. Madrid. Alianza. COLECCIN (1988-1992): Matemticas: cultura y aprendizaje. Madrid. Sntesis. COXETER, H. S. M. (1993): Retorno a la geometra. Madrid. Euler editores. CRAMER, H. (1972): Teora de probabilidades y aplicaciones. Madrid. Aguilar. CHAMOSO, J. y RAWSON, W. (2003): Matemticas en una tarde de paseo. Madrid. Nvola NEWMANN, J. R.(1974): El mundo de las matemticas. Barcelona. Grijalbo. MONTESINOS SIRERA, J. L. (2000): Historia de las matemticas en la educacin secundaria. Madrid. Sntesis. Los ttulos de la coleccin: La Matemtica en sus personajes. Madrid. Nvola. MALBA TAHAN: El hombre que calculaba. Vern Editores.
Revistas. - Muy interesante. - Juegos de ingenio. - Enseanza de las ciencias. - Suma, ICE de la Universidad de Zaragoza - Astronoma. 7.2. Materiales audiovisuales. Videos didcticos. Funciones trigonomtricas (seis ttulos en total). B.B.C. VIDEO. PLAY Introduccin a la probabilidad. B.B.C. VIDEO. PLAY Potencias de diez. I.B.M. ncora audiovisual. Un nmero llamado e. Serie: Ms por menos. Antonio Prez. T.V.E. Donald en el Pas de las Matemticas. WALT DISNEY
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Multimedia. CD-ROM "Enciclopedia de la Ciencia y la Tecnologa" Enciclopedias universales en CD-ROM: Larousse, Salvat, Planeta, Micronet y Encarta. Biblioteca de Consulta Encarta. Atlas de escritorio mundial Encarta. Biblioteca Multimedia Santillana. El Pequeo Larousse Interactivo. EMVI. Enciclopedia Multimedia Interactiva de Economa en CD-ROM (La Economa de Mercado, virtudes e inconvenientes) que puede ser utilizada a travs de Internet, pero tambin puede adquirir en CD-ROM y tenerla instalada en su ordenador. Enciclopedia Britannica. Enciclopedia Multimedia Durvan. Enciclopedia Multimedia Futura. Enciclopedia Multimedia Planeta DeAgostini. Enciclopedia Multimedia Salvat. Enciclopedia Salvat del Estudiante. Enciclopedia Temtica Multimedia Qurum. Enciclopedia Universal Micronet. Enciclopedia Universal Multimedia.
7.3. Informticos. Calculadora Programas: - Paquete ofimtico OpenOffice v1.0. Compatible con Linux y Windows. Incluye un procesador de texto, una hoja de clculo y la base de datos MySQL. Es gratuito. - Programa MS-EXCEL para diseo de hojas de clculo. - Programa WIRIS, para operaciones y clculo y anlisis. - Programa GEOGEBRA para diseo geomtrico. - Programa AUTOSKETCH de dibujo vectorial 2D. - Programa AUTOCAD 2007 de dibujo vectorial. - JCLICK. Programa para el desarrollo de entornos de aprendizaje. - HOT POTATOES. Programa para el desarrollo de entornos de aprendizaje. Destacamos algunas direcciones de inters: http://www.matematicas.net/ . Informacin destinada sobre todo al profesorado: recursos, software, enlaces. http://www.redemat.com/ . Recursos de matemticas en Internet comentados y clasificados por categoras. http://www.averroes.cec.junta-andalucia.es/enlaces/secundaria . Actividades e historia de las matemticas. potencias. http://mesaeducativa.com/ . Pginas de carcter general, software y problemas de lgica e ingenio. http://www.cimat.mx/info_general/cimat/ . Actividades de probabilidad.
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http://descartes.cnice.mecd.es/ . Libro electrnico de matemticas con numerosos recursos para el aula. http://www.rinconmatematico.com . Revista electrnica de matemtica bsica. http://fermatsi.org . Fondos en espaol e ingls de recursos matemticos de secundaria en Internet. http://educans.masterd.es . Portal para ayudar a trabajar contenidos de lengua, matemticas y ciencias naturales

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METODOLOGA ESPECFICA DE LAS MATERIA DE LA ESPECIALIDAD

MDULO I. RECURSOS DIDCTICOS

4. Materiales especficos o Impresos o Audiovisuales o Informticos

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MDULO I. RECURSOS DIDCTICOS

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Sntesis o recapitulaciones finales.

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1.5. Tecnologas de aparicin ms reciente. Potencial educativo

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MDULO II. DESARROLLO DE RECUSOS METODOLGICOS PROPIOS DE LA ESPECIALIDAD

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Diapositiva. Fotografa. Dibujo. Grabado.

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Actividades en agrupaciones heterogneas Aplicacin del aprendizaje sin error.

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