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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora 1er. ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1er. ao de Educacin Media Este material tiene el propsito de apoyar los procesos asociados al diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo en lo referido a Educacin Media, constituido por los siguientes documentos: Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1er. ao de Educacin Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 2o ao de Educacin Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 3er. ao de Educacin Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 4o Ao de Educacin Media.
Ministerio de Educacin Divisin de Educacin General Nivel de Educacin Media Av. Bernardo OHiggins N 1371 Santiago de Chile Coordinacin Nacional de Educacin Media: Carlos Allain Arteaga Coordinacin Editorial: Arturo Barrientos Caro Sandra Molina Martinez Diseo: S comunicacin visual
Advertencia de la UNESCO: Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supone utilizar en espaol vocablos tales como o/a, os/as, es/as, para marcar que nos estamos refiriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genrico, en el entendido que todas las menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres. Versin ao 2014
ndice
Introduccin 1. 5 9 10 12 14 15 15 17 18 19 19 20 21 23 25 25 25 27 27 28 30 31 31 32 33 34 37 38 40 40 41 44 44 45 48 48 Marco Terico La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal 1.1. Competencia curricular y competencia lectora 1.2. La importancia de la comprensin lectora 1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora interactiva 1.3.1. Paradigma conductista: Teora lineal de la comprensin 1.3.2. Paradigma cognitivo: Modelo generativista y Modelo interactivo 1.3.3. Paradigma socio-comunicativo: Modelo transaccional 1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista 1.5. Texto y discurso 1.5.1 Los niveles semnticos del texto 1.5.1.1. Microestructura textual 1.5.1.2. Macroestructura textual 1.5.1.3. Superestructura textual 1.6. Problemas en la comprensin lectora 1.6.1. Problema con la memoria de trabajo 1.6.2. Problema de conocimiento: estructura de los textos 1.6.3. Problema de estrategias especficas 1.6.4. Problema de metaestrategia 1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora 1.8. Niveles de comprensin 1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes 1.9.1. Extraer informacin 1.9.2. Interpretar y relacionar un texto 1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto 1.10. Relacin con resultados PISA y Mapas de Progreso
2. Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora 2.1. Matriz de Aprendizajes, indicadores de aprendizaje y su progresin 2.2. Aprendizajes 2.2.1. Aprendizaje: Lectura de Variedad de Textos 2.2.1.1. La Estructura textual 2.2.1.2. Aprendizaje: Extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario 2.2.1.2.1. Aprendizaje: Extraccin de informacin 2.2.1.2.2. Aprendizaje: Construccin de significado 2.2.1.2.3. Aprendizaje: Evaluacin 2.2.1.2.4. Aprendizaje: Incremento de vocabulario
3.
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el Instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador Lee comprensivamente. 1er. ao de Educacin Media 3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin 3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin 3.3. Estimacin del nivel de lectura de variedad de textos
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4. Orientaciones para las evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significados, evaluacin e incremento de vocabulario. 1er. ao de Educacin Media 4.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin 4.2. Orientaciones para la aplicacin 4.3. Estimacin de puntaje 4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas 4.5. Puntuaciones por Aprendizajes y sus Indicadores de los instrumentos de evaluacin 4.5.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 4.5.2. Instrumento de evaluacin intermedia 4.5.3. Instrumento de evaluacin final 4.6. Pauta de Correccin 4.6.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 4.6.2. Instrumento de evaluacin intermedia 4.6.3. Instrumento de evaluacin final 4.7. Tabla de Registro de los resultados obtenidos 4.8. Instrumento de Evaluacin diagnstica de Lectura de Variedad de Textos para 1er. ao de EM 4.9. Instrumento de Evaluacin diagnstica de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 1er. ao de EM 4.10. Instrumento de Evaluacin intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 1er. ao de EM 4.11. Instrumento de Evaluacin intermedia de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 1er. ao de EM 4.12. Instrumento de Evaluacin final de Lectura de Variedad de Textos para 1er. ao de EM 4.13. Instrumento de Evaluacin final de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 1er. ao de EM 5. Bibliografa
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Introduccin
De acuerdo a las orientaciones de poltica educativa que promueve el Ministerio de Educacin, se hace necesario que los Establecimientos Educacionales cuenten con un apoyo explcito a la construccin de las Trayectorias Escolares de sus estudiantes, lo cual implica especial atencin a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar, de vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo. Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan sus estudios de Educacin Media, desertando del sistema escolar formal, que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el desarrollo sustentable del pas; asimismo, es relevante considerar que han aumentado las expectativas de las familias y de la sociedad en general, en cuanto a que los estudiantes puedan concluir sus estudios de Educacin Media y tener la oportunidad de continuar estudios en la Educacin Superior. De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se enfrentan a una realidad dinmica, que para mejorar la calidad de sus procesos de gestin y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse continuamente a nuevos desafos y necesidades de su entorno inmediato. En este sentido, promover procesos de Mejoramiento Continuo con impacto en el aprendizaje de todos los estudiantes, permite desarrollar un accionar articulado, mediante el cual el Liceo autoevala su quehacer para detectar fortalezas y debilidades, entendidas como oportunidades para la toma de decisiones de manera informada, que permita mejorar y fortalecer su quehacer pedaggico y alcanzar las Metas propuestas. En este contexto, la poltica educativa promueve la Instalacin de Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren para mejorar sus Prcticas y Resultados, comenzando por un proceso
de autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagnstico que permita recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la informacin relativa al desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestin, tanto Institucional, Curricular y Pedaggico, realizando un balance de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que sern la base para la formulacin y ejecucin de una propuesta de mejoramiento de los aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Escolares de todos los estudiantes. Lo anterior se concreta en el diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos educacionales, de acuerdo a la Ley 20.529/2011 Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media, el cual a su vez, puede ser postulado a los beneficios de la Ley N. 20.248/2008 de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), en el caso que el establecimiento educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga inters de postular. Existen dos antecedentes relevantes a tener presente en la planificacin del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativo: La Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, del Ministerio de Educacin promueve que los establecimientos educacionales diseen un Plan de Mejoramiento Educativo, que incluya a todos los niveles de enseanza que imparte (Educacin Parvularia, Educacin Bsica y/o Educacin Media). Los Liceos ingresaron a los beneficios de la Ley SEP a partir del ao 2013. En el contexto antes sealado, el rol que asume el Nivel de Educacin Media del Ministerio de Educacin, es apoyar a los Liceos, entregando orientaciones para el diseo e implementacin de su Plan de Mejoramiento Educativo en el contexto de los marcos regulatorios vigentes y ofreciendo estrategias especficas para la movilidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, a travs de la implementacin de las Competencias Bsicas Transversales de Comprensin Lectora, Resolucin de Problemas y Formacin Ciudadana.
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Fortalecimiento de Competencias Bsicas y Transversales a todas las Asignaturas del Currculum vigente: Comprensin Lectora, Resolucin de Problemas y Formacin Ciudadana
Las orientaciones tcnicas que el Ministerio de Educacin pone a disposicin de los establecimientos educacionales para el diseo del PME, estn elaboradas considerando un punto de partida mnimo para un proceso de mejoramiento continuo de ms largo plazo, pudiendo en el Liceo, usar espacios de autonoma que le permitan avanzar ms all de lo mnimo establecido, sobre la base de los antecedentes del diagnstico desarrollado. En este contexto, el Nivel de Educacin Media del Ministerio de Educacin, continuar promoviendo que los Liceos en el diseo de su PME, consideren el mejoramiento en los Aprendizajes de Comprensin Lectora, Resolucin de Problemas y Formacin Ciudadana como parte de los Procesos de Mejoramiento Continuo que planifiquen. Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones aplicados en la Educacin Bsica, en el contexto de la Ley SEP, que muestran que el 40% de los nios y nias de 4 ao de Educacin Bsica no superan el nivel inicial de lectura. Ms an, en la poblacin con mayores dficits socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 10 aos no alcanzan a comprender lo que leen, problemtica que afecta y se agudiza en Primer Ao de Educacin Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no comprenden lo que leen. Por otro, en los diagnsticos desarrollados por los Liceos en los PME presentados, tambin se seala como problemtica recurrente el dficit de logros de los Aprendizajes asociados a Resolucin de Problemas y se atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemtica y en otros Sectores de Aprendizajes afines. El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos, Tcnicos y Docentes para el monitoreo, seguimiento y evaluacin de los Aprendizajes y sus Indicadores, los que contienen los siguientes apartados: 1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados, que sustentan la Competencia Bsica Transversal, que permita a los docentes de los diversas asignaturas realizar un anlisis y estudio en equipo, para desarrollarla desde la perspectiva de sus propias disciplinas, en las reuniones de GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monitorear y evaluar el aprendizaje de los estudiantes, en relacin a la presente competencia bsica transversal. Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de seleccin mltiple, que posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes e Indicadores que sustentan la presente Competencia, los cuales fueron validados con estudiantes del sistema escolar, incorporando adems los criterios de evaluacin de cada uno de los siguientes instrumentos de: a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes y sus respectivos indicadores de la competencia bsica transversal en el Nivel Educativo en que se encuentra el estudiante, instrumento que debe aplicarse al inicio del ao escolar. b. Evaluacin Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al avance de los estudiantes en los Aprendizajes y sus indicadores, asociados a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al trmino del primer semestre escolar. c. Evaluacin Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en los Aprendizajes y sus indicadores, asociados a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al trmino del ao escolar.
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La Comprensin Lectora, como una Competencia Bsica Transversal del Currculum, se ha considerado como elemento clave en el trabajo intencionado desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de Mejoramiento Educativo en ejecucin en establecimientos educacionales de Enseanza Media a partir del ao 2009. Su enseanza se constituye en una de las tareas ms relevantes que deben desarrollar todos los actores del Liceo, para que los estudiantes logren aprendizajes significativos. En este contexto, la Comprensin Lectora se ubica en la base del sistema escolar, porque a partir de ella se desarrollan y se construyen todos los aprendizajes disciplinarios y, desde esta perspectiva, se transforma en una Competencia Bsica Transversal, que requiere para su desarrollo del aporte de todas las asignaturas definidas en el Currculum vigente, situacin reflejada en los respectivos Planes de Mejoramiento Educativo en implementacin. La primaca de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin en relacin a esta Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de las otras asignaturas es muy significativo, porque las distintas disciplinas necesitan de esta Competencia, para desarrollar sus particulares aprendizajes. En este punto se desarrollar la conceptualizacin terica sobre la Competencia Bsica Transversal de la Comprensin Lectora y su relacin con la Matriz de Aprendizajes e Indicadores de Aprendizajes, que permita a los Docentes del Liceo profundizar aspecto tericos dispuestos en la literatura en sus respectivos GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
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(Progress in International Reading Literacy Study) y PISA (Programme for International Student Assessment) se han convertido en dos referentes fundamentales de evaluacin de la lectura. Los informes de la prueba internacional PISA se han transformado en el referente mundial en la valoracin de las competencias. Esta prueba considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en la vida cotidiana. La competencia lectora en el Proyecto PISA se define como La comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad.3 Respecto a las competencias lingsticas de los estudiantes chilenos, el debate, en la actualidad, se centra en los resultados de las distintas evaluaciones, tanto nacionales como internacionales (PISA y SIMCE). De acuerdo a estos resultados surge la preocupacin al comprobar que nuestros estudiantes poseen serias dificultades para entender lo que leen. El currculo nacional se actualiza con los requerimientos propuestos por distintos actores educativos, generando as los fundamentos para el Ajuste Curricular 2009-2010. En este contexto, la asignatura de Lenguaje y Comunicacin se centra en el enfoque comunicativo funcional, considerado como una herramienta eficaz de comunicacin e interaccin, apuntando, de esta manera, hacia el desarrollo de las competencias comunicativas necesarias para la construccin de un sujeto integral. Esto provoc que los ejes curriculares se integrasen en tres dimensiones o competencias a lograr, a saber, Comunicacin Oral, Lectura y Escritura. La competencia lingstica en el ajuste curricular se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral, lectura y escritura, como de aprendizaje y regulacin de conductas de socializacin. El aporte de la competencia de comprensin lectora es fundamental, ya que se instala como una herramienta necesaria para el desarrollo de otras competencias y, por ende, para el desarrollo personal y social de los individuos.
3. Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin de la lectura, las matemticas y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, INCE. Madrid, 2001.
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4. Feito Alonso, R. Competencias Educativas: hacia un aprendizaje genuino. Revista En Portada, N 66. Abril del 2008.
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Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer: Capacidad Cognitiva Competencia Lingstica La Capacidad Cognitiva le permite conocer el texto y, para ello, necesita un conocimiento general del mundo o universo, saber del tema u tpico del que se trate para lograr comprender. La Competencia Lingstica le permite acceder a los aspectos semnticos y sintcticos de la lengua, es decir, la designacin y la forma de construccin de los significados.
Orientaciones
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
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Paradigma Conductista
Paradigma Cognitivo
Teora Lineal
Teora Interactiva
Teora Transaccional
A partir de la dcada de los 70, se han producido cambios fundamentales en relacin a las metodologas sobre enseanza y aprendizaje. El foco de estos cambios se produjo en el inters del aprendizaje basado en la conducta hacia el aprendizaje centrado en el conocimiento. Entre las teoras que se enmarcan con esta mirada se encuentran la Teora Socio Cultural (Vigostky y Brunner) y la Teora de la Cognicin Situada (Collins, Brown, Newman, entre otros). Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseanza y el aprendizaje, han influido en la manera de ensear la lectura y en la forma de considerar (entender) a los estudiantes. Al realizar un barrido bibliogrfico en torno a las concepciones tericas para la enseanza de la lectura, surgen tres paradigmas: conductista, cognitivo y socio comunicativo. De acuerdo a Makuc (2008), estos paradigmas se expresan en cuatro teoras sobre la comprensin de textos: lineal, cognitiva, interactiva y transaccional.
5. En el artculo Teoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin lectora, Margarita Makuc (Revista Signos 2008, pgs. 403-422) aborda el trabajo de los profesores para el desarrollo de la comprensin lectora en aula a partir de la nocin de teoras implcitas.
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El modelo bottom-up considera la lectura como un proceso que se inicia con la identificacin de los grafemas (letras) y que procede en sentido ascendente hacia unidades lingsticas ms amplias. El lector analiza el texto partiendo de lo que se considera ms simple (el grafema) hasta llegar a lo que se considera ms complejo (el texto en su globalidad). En este modelo es fundamental la habilidad de decodificacin y se da prioridad al texto sobre el lector. Segn esta teora, es suficiente con decodificar, para comprender lo que se est leyendo. El modelo top-down, considera que el proceso de lectura se inicia en el lector que hace hiptesis sobre alguna unidad del discurso escrito. Se asume que el procesamiento del texto a niveles inferiores (reconocimiento de palabras o decodificacin) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior. Tambin el proceso es unidireccional y jerrquico, pero esta vez en sentido descendente, en el cual la bsqueda de significacin gua las actuaciones del lector durante la lectura. En este modelo, la figura ms importante es el lector, y es ms relevante para la comprensin la informacin que este aporta al texto (sus experiencias y conocimientos previos) que lo que el texto le aporta a l. Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la informacin que contiene el texto. En ese procesamiento, el lector aporta sus esquemas de conocimientos, frutos de experiencias y aprendizajes previos, con el propsito de poder integrar los nuevos datos que el texto le propone. En este proceso, los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesario poder acceder al texto, a sus elementos constituyentes y a su globalidad. De esta manera, se prioriza el aporte del lector en la construccin del significado, pero se sita la importancia del texto y la importancia de poder manipularlo con habilidad. Una concepcin de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el mbito de la educacin, ya que un aspecto esencial, desde el punto de vista interactivo, radica en la necesidad de disear actividades de enseanza y aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de comprensin en los alumnos (Sol). En la actualidad existe una serie de modelos de la comprensin textual que sostienen una concepcin interactiva, entre ellos se destaca la propuesta de van Dijk y Kintsh (1983).
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Teora Lineal Comprender es reproducir el significado del texto con la mayor fidelidad. Nocin de comprensin
Teora Interactiva Comprender es interactuar con el texto, construir el significado del texto a partir de los conocimientos previos y las experiencias.
Teora Transaccional Comprender es ser capaz de compartir el significado del texto a travs de la comunicacin con otros.
Teora Literaria Comprender es imaginar, disfrutar y valorar estticamente un texto. En esta teora, comprender implica comparar lecturas, personajes e identificar caractersticas asociadas a esos personajes. El lector disfruta con la lectura; se compromete; es un lector emptico.
Nocin de lector
El lector debe extraer El lector es activo, el significado del texto. a travs de la lectura integra los significados del texto con su experiencia y conocimientos. El texto entrega toda la informacin necesaria para la comprensin. El vocabulario del texto es fundamental para su comprensin. El texto es una parte importante, pero su significado se completa con el que el lector es capaz de asignarle. El vocabualrio no es tan relevante. Aspectos como la coherencia y la cohesin facilitan la comprensin.
Orientaciones
Nocin de texto
El texto debe ser reestructurado, transformado y comunicado en otras formas orales o escritas.
El texto debe ser capaz de emocionar; debe tratar temas de inters del lector; debe motivar y provocar cambios en el lector; debe provocar placer y entusiasmo en el lector; debe invitar a la lectura.
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Orientaciones
Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) defienden 3 tipos de niveles que denominan Microestructura, Macroestructura y Superestructura: En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto, se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas, cuyos vnculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo
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nivel estructural (macroestructural), ms abstracto an, se constituye de aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto. En general, tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural (superestructural) constituye y determina la naturaleza arquitectnica de cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temtico del texto en esquemas globales y cannicos de organizacin. Perilla (2004).
Ejemplo: La atmsfera est compuesta de gases, como el nitrgeno y el dixido de carbono. Otro elemento es el vapor de agua. Proposicin 1: La atmsfera contiene gases. Proposicin 2: El nitrgeno es un gas. Proposicin 3: El dixido de carbono es un gas. Proposicin 4: El vapor de agua es un gas. (Proposiciones: Unidad mnima de significado).
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La informacin sobre Halloween llega por la publicidad, por la televisin, por el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave celebrar Halloween, al final solo es un juego para los ms chicos. Idea principal: Celebrar Hallowen no es grave. (permeabilidad)
Orientaciones
Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbaridad como tirar huevos, pero ah estamos los padres para explicarles a los nios que es solo un juego, y que si no te dan dulces, no te dan y punto. Idea principal: Hallowen es inocente.
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Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y aceptando costumbres de otros pases en su justa medida. Idea principal: Lo importante es divertirse (con lo propio y ajeno). Idea global del texto: Celebrar Hallowen est bien, ya que est instalada en la sociedad y es una diversin sana. Estas macrorreglas son: Seleccin (supresin omisin): de una secuencia de oraciones se omiten o suprimen aquellas que no sirven para interpretar el resto de los elementos (omisin de la informacin trivial o redundante). Ejemplo de un texto estndar: Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo, los buses son ms grandes y tienen ms ruedas. Adems, los buses suelen utilizarse para el transporte pblico y los autos para el transporte privado, generalmente. Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son ms lentos que los autos. Idea principal: Los buses son distintos que los autos. Generalizacin (o concepto supraordenado): mediante la que se sustituyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un concepto supraordenado. Ejemplo de un texto estndar: A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean grandes. Obviamente prefiere esta raza antes que un gato. Tambin preferira tener un poodle y no un gato. Juan le ha dicho a su pap que prefiere tener, incluso, un rodwailer antes que cualquier clase de gato. Idea principal: A Juan le gustan ms los perros que los gatos.
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Integracin (Construccin): se construye o crea una nueva proposicin que sustituye el conjunto de proposiciones dadas. Ejemplo: Andrs se puso en la fila para sacar la entrada. Cuando lo consigui, se dirigi a la puerta y la entreg al portero. Tras darle la entrada al portero, busc su asiento y esper a que se apagaran las luces y se iluminara la pantalla. Idea principal: Andrs fue al cine.
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SUPERESTRUCTURA
TEXTO
Argumentativo
Expositivo
Narrativo Literario
Introduccin
Presentacin (marco)
Desarrollo Planteamiento de la tesis u opinin Conclusin Fundamentacin: argumentos que permiten probar la tesis
Desenlace
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que subyace en este tipo de texto, podr relacionar las funciones de las ideas presentes, se focalizar en la tesis del autor, podr diferenciar los argumentos y como estos se articulan para apoyarla, identificar los recursos usados por el autor para lograr el propsito comunicativo que es convencer al estudiante. En este caso, ellos no saben aprovechar las claves que el propio texto sugiere. Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organizacin subyacente de los textos y la usan para ordenar e interrelacionar la informacin en la memoria. De acuerdo a Snchez, los resultados de diversos estudios parecen comprobar que este problema se va solucionando a medida que avanza la etapa escolar, lo que lleva a la conclusin de que la experiencia con la lectura es determinante para que el estudiante vaya acercndose a reconocer el patrn organizativo de los textos si alguien lee poco, entonces tendr menos posibilidades de aumentar su competencia, lo que le llevar a leer menos, es decir, se presenta un crculo donde la causa y la consecuencia se confunden al igual que lo que pasa con la relacin entre la comprensin lectora y el fracaso escolar, donde la mala comprensin lectora sera un efecto del fracaso escolar, aunque tambin su causa.
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No incrementa su vocabulario
No lee
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Niveles de comprensin
Niveles de procesamiento necesarios para solucionar los problemas por medio de estrategias RECONOCER LAS PALABRAS Vocabulario contextual
Niveles de estructura 1. Cuando no se conoce el significado de algunas palabras. Micro estructura 2. Cuando se pierde la secuencia de la lectura.
CONSTRUIR PROPOSICIONES dentificar de quin se habla y qu se habla. Sujeto y predicado textual. INTEGRAR LAS PROPOSICIONES Formar relaciones de significado como causa y consecuencia, finalidad, secuencia. CONSTRUIR IDEAS GLOBALES Macro-reglas de generalizacin, seleccin e integracin. Identificar tema, idea global, sintetizar, evaluar. INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN ESQUEMA Identificar tipo de texto, estructura textual, propsito comunicativo.
TEXTO BASE
Macro estructura
Super estructura
MODELO DE LA SITUACIN
CONSTRUIR UN MODELO 5. Cuando no se sabe lo que se supone SITUACIONAL que se debe saber. Realizar procesos meta cognitivos.
METACOGNICIN
Poner meta.
Trazar plan.
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Tipo de actividad mental (proceso) que se establece durante la lectura Procesos de actividad mental
Proceso local
Proceso global
Proceso de integracin
Se identifica el tema del que trata un texto, cmo est organizado, qu ideas expresan el significado general, qu relaciones hay entre ellas.
Se integra entre piezas de informacin del texto y las propias redes de conocimientos. Se debe diferenciar entre integracin local y global.
Se identifican problemas que puedan surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias o procesos de razonamiento inferencial y pragmtico.
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Orientaciones
a) Identificar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto. b) Cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la informacin que se les pide.
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Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
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Obligatorios del currculum vigente que se mantuvieron en el ajuste. Con el tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han incorporado los OF y los CMO introducidos en el ajuste curricular. El nuevo currculum se acerca mucho ms a los objetivos de aprendizaje que propone PISA, ya que se incorpora el concepto de competencia comunicativa que es de aparicin relativamente reciente en la lingstica y supone una revolucin en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen de su lengua y del manejo que hacen de ella. (Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin. Ministerio de Educacin, Unidad de Currculum y Evaluacin. Segunda Edicin, junio 2009). La prueba Pisa y los mapas de progreso se basan en un marco de evaluacin que se sostiene en la idea de competencias adquiridas a travs de un aprendizaje en el tiempo. Los Mapas de Progreso, segn se seala, se entendern como un complemento del Marco Curricular y de los Programas de Estudio, permitiendo establecer una relacin entre Currculum y Evaluacin. Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o estndares nacionales para observar el logro de aprendizajes, y se denominan as, porque sealan el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la definicin de siete niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco asignaturas del currculum, entre ellos Lenguaje y Comunicacin, desde primero a cuarto medio. El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda de los textos, y la formacin de lectores activos y crticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo. (Mapa de Progreso de Lectura, Ministerio de Educacin, 2008).
Orientaciones 35
Mapas de Progreso (Nivel 5) DIMENSIONES DESEMPEO Capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensin y complejidad lingstica, conceptual y estructural.
PISA TAREAS
Tipo de texto
Extraer informacin: Se refiere a la bsqueda de datos aislados o especficos para lo que el lector deber explorar el texto para localizar e identificar informacin relevante.
Realizar inferencias sobre aspectos Interpretar y reflexionar: formales o de contenido, estableciendo Consiste en abordar el texto en forma relaciones entre informacin explcita y/o global, lo que implica distinguir las ideas implcita. claves de los detalles, capacidad de sntesis y de identificar el tema o asunto Interpretar el sentido de diferentes del texto, entre otras cosas. partes del texto y de su globalidad. Se refiere a la valoracin y formulacin de juicios que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales. Esto, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y otras fuentes.
Reflexin y evaluacin
Evaluar la forma y el contenido: Requiere que el lector relacione la informacin con conocimientos de otras fuentes, y que enfrente opiniones presentes en el texto con puntos de vista propios.
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Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se espera alcancen los estudiantes, de 1o a 4o ao de Educacin Media. La repeticin de los aprendizajes de 1o y 2o ao de Educacin Media y de 3o y 4o ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes tpicos para dos Niveles consecutivos de enseanza.
Orientaciones
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
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Indicadores de Aprendizaje
1 y 2 Medio Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos.
3 y 4 Medio Lee comprensivamente una variedad de textos de carcter analtico y reflexivo, para construir diferentes visiones de mundo, identificando recursos expresivos que potencien el sentido general del texto. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central de textos del Nivel. Extrae informacin implcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central de textos del Nivel. Interpreta y reinterpreta, a partir de nfasis y matices, sentidos globales del texto, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural. Evala la calidad del texto, la validez de los argumentos o planteamientos presentes en l, la pertinencia de su estructura, estilo y coherencia interna. Reconoce a partir de claves contextuales, de su experiencia previa o de la consulta del diccionario el significado de palabras, expresiones y/o proposiciones especficas provenientes de lecturas del Nivel.
Lee comprensivamente
Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Extrae informacin implcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas.
Evaluacin Evala
Incremento de vocabulario
Incrementa vocabulario
Reconoce a partir de claves contextuales o de la consulta del diccionario, el significado de palabras, expresiones y trminos especficos provenientes de lecturas del Nivel.
Esta matriz no considera todos los aprendizajes esperados contenidos en los programas de estudio, ya que pretende identificar problemas elementales de la comprensin lectora para focalizar estrategias remediales. Son aprendizajes imprescindibles y sirven de base para conocimientos y habilidades a desarrollar en los cursos superiores. Los indicadores se han construido bajo el supuesto que subyace en los Mapas de Progreso, que considera el aprendizaje como un proceso dinmico e incremental, en el que el conocimiento y las habilidades estn en permanente progresin, evolucionando desde lo ms elemental a lo ms complejo. Estos Aprendizajes, que se desprenden de los objetivos de evaluacin de Pisa y Simce, se correlacionan con la concepcin del proceso de comprensin lectora propuesto por la Teora Interaccionista, que explica esta competencia desde la interaccin entre el significado del texto y los conocimientos previos del estudiante, quien debe desplegar un conjunto de estrategias cognitivas para comprender lo que lee. Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se espera alcancen los estudiantes, de 1 a 4 ao de Educacin Media, con el propsito que los docentes del Nivel de Educacin Media cuenten con informacin que les permita planificar las acciones a implementar. La repeticin de los aprendizajes para 1 y 2 ao, como para 3 y 4ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes tpicos para dos cursos consecutivos de enseanza.
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Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
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2.2. Aprendizajes
2.2.1. Lectura de variedad de textos
Los textos tienen diferentes grados de dificultad, dependiendo de ciertos factores, como por ejemplo, la propia naturaleza del texto (gneros textuales: narrativo, expositivo y argumentativo); el tema que tratan (general y especializado); el enfoque adoptado (divulgativo y especializado); la organizacin interna (estructuracin de las ideas) y de la forma de expresin (tipo de sintaxis y vocabulario). El Indicador de Aprendizaje Lee Comprensivamente radica en que el desarrollo de esta destreza permite al estudiante que su mente se concentre en lo que lee, y no desve su atencin en el esfuerzo de decodificar palabras o unidades cortas, como la oracin. Por el contrario, cuando la fluidez no se ha consolidado, lo que resulta es una lectura fragmentada del texto que dificulta la comprensin del sentido de lo que se lee. Si la decodificacin no se produce rpidamente, es probable que ocurra que el material decodificado se olvide antes de ser comprendido. Las investigaciones muestran, que el conocimiento de palabras, incremento de vocabulario y el conocimiento del tema sobre el cual se lee, son factores que potencian la fluidez y, con ello, una comprensin ms profunda. En el mismo sentido, se afirma que el reconocimiento de palabras, en el proceso de la lectura, acelera la comprensin del significado textual ofreciendo de este modo, una base material desde donde hacer inferencias, comprendiendo lo ledo. En los Mapas de Progreso, los Tipos de Textos que se leen, estn relacionados con el Aprendizaje de Lectura de Variedad de Textos. En esta dimensin, la progresin est dada por la capacidad de leer una variedad textual, cada vez mayor: textos literarios y no literarios de creciente extensin, complejidad, variedad de propsitos, estructuras y modalidades discursivas. Los estudiantes deben leer una diversidad de textos de estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos (literarios, funcionales, descriptivos, histricos y cientficos).
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Orientaciones
Las partes fundamentales de la Estructura Textual (introduccin, nudo y desenlace) pueden presentar una alteracin cronolgica y establecer relaciones semnticas diversas entre palabras, en que la estructura sintctica puede ser compleja con abundancia de oraciones hipotticas, activas, pasivas y oraciones complejas, la jerarquizacin del texto y de la informacin contenida en l es compleja, genera inferencias a partir de frases simples o de elementos lxicos presentes: inferencias lxicas (aquellas que se basan en las reglas del lenguaje y/o del contexto) e inferencias semnticas (aquellas que se basan en conocimientos previos).
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Hechos y secuencias de la estructura textual Individualizar Hechos que pertenecen a una secuencia. Hechos que no pertenecen a una secuencia. Eventos externos. Eventos internos: sentimientos, emociones y pensamientos. Descripciones. Distinguir acciones, eventos externos, internos y descripciones en Textos narrativos. Textos informativos. Ordenar en secuencia cronolgica y lgica Reordenar cronolgicamente diferentes tipos de textos. Reordenar secuencias de hechos. Inferencias sobre hechos ausentes Descubrir los hechos faltantes para reconstruir la secuencia lgica o cronolgica. Establecer conexiones por correferencia Detectar y conectar elementos del texto. Poner en relacin de correferencia elementos cercanos y lejanos en el texto. Establecer conexiones de sustitucin Conectar nombre, sinnimos, definiciones que indican un mismo personaje una misma accin, lugar o tiempo. Conectar las informaciones del texto para atribuir el significado correcto a los trminos. Establecer conexiones con nexos relacionantes Detectar nexos causales, temporales, adversativos e implicativos. Ampliar el significado de palabras o frases, utilizando nexos relacionantes. (Abusamra, Ferreres y otros, 2010). El Aprendizaje de Lectura de Variedad de Textos contiene mltiples tipologas, por lo que se recomienda utilizar una gama diversa de tipos de textos o superestructuras (van Dijk, 1983) para los estudiantes.
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Esta tipologa de textos es la usada por PISA, ya que esto permite asegurar que el estudiante lea diversos tipos de textos y se cubran mbitos sealados en la definicin de Alfabetizacin.
TIPOLOGA TEXTUAL
FINALIDAD La informacin se refiere a las propiedades de los objetos en el espacio, las descripciones pueden adoptar diversas formas, desde presentar la informacin en forma subjetiva hasta presentar la observacin desde un punto de vista objetivo en el espacio. La informacin se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo. Puede adoptar distintas formas. Por ejemplo, los relatos (que presentan un cambio desde el punto de vista de la seleccin y nfasis subjetivos, registran acciones y acontecimientos), las noticias, los informes, las novelas, las historia breves, una tira cmica, otros. La informacin se presenta en la forma de conceptos compuestos o construcciones mentales que buscan explicar algo. Algunos lo hacen desde un punto de vista subjetivo (ensayos), otros definen, explican, resumen, evalan. Se refieren a opiniones o puntos de vista (persuasivos). Algunos ejemplos son la carta al director, el comentario, los foros, las crticas, la publicidad, la propaganda, los comentarios, otros. Proporcionan indicaciones sobre qu hacer o sobre ciertos comportamientos para desarrollar una tarea, por ejemplo, las reglas, los reglamentos y estatutos, las recetas, los diagramas que muestran procedimientos, las instrucciones de un manual. Textos que buscan alcanzar un objetivo concreto esbozado en el texto, como la peticin de algo, la organizacin de una reunin, una invitacin. Su rasgo distintivo es que intercambia informacin en una interaccin con el estudiante. Algunos entregan informacin y otros la recogen. Ejemplos de este tipo de texto son las cartas, las encuestas, los cuestionarios, las entrevistas, el intercambio de correos electrnicos y mensajes de texto. Este tipo de texto no se incluye en la clasificacin de Werlich (1976), que es utilizada hasta ahora para el marco PISA.
Descripcin
Narracin
Exposicin
Argumentacin
Instruccin
Transaccin
Orientaciones
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Las posibles preguntas que interrogan por la informacin explcita, que surgen desde el texto son: Identificar elementos, como hechos (Qu sucedi con la ventana?), fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto (Quin cometi la accin de romper el vidrio? Qu elemento se us para acometer esa accin? Dnde ocurri la accin?). Para poder responder estas preguntas, el estudiante solo debe rastrear la informacin presente en el texto. Una posible pregunta que interrogue por la informacin implcita, que surge desde el texto es: Por qu la mam le advirti a Mara que tuviera cuidado? Si bien, la respuesta no aparece escrita en el texto, el estudiante debe inferir, de acuerdo a lo que l sabe y la informacin que aparece explcita en el texto, que seguramente la mam pens que al jugar con la pelota cerca de la ventana exista la posibilidad de romper el vidrio.
2.2.1.2.2. Aprendizaje: Construccin de significado En el aprendizaje de Construccin de significados se reconoce un nivel que establece relaciones que van ms all del sentido literal del texto, esto es, interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas presentes en el texto y se realizan inferencias globales. De acuerdo a van Dijk, este aprendizaje tiene relacin con la macroestrucutra del texto. Esto tiene directa relacin con la capacidad de identificar el tema o asunto del texto. En este nivel se trabaja con macroestrategias, como la sntesis, la generalizacin y la construccin. Si, a partir del texto ya mencionado, le preguntamos a un estudiante De qu se trata el texto? Este debera comprender el texto como un todo, suprimir detalles y responder Alguien hizo algo: Mara rompi una ventana con una pelota.
Orientaciones 45
Es posible decir esto del fragmento como un todo y no de las oraciones individuales. En los Mapas de Progreso, la construccin de significado se relaciona con Interpretacin de lo Ledo. Se refiere a la capacidad de comprender el texto de manera profunda. Esta dimensin incluye la habilidad de interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. Para la construccin de significado tiene una gran relevancia los procesos inferenciales. Sin embargo, es bueno aclarar que la inferencia es una facultad cognitiva enormemente sofisticada y universal, y est presente en la mayora de los procesos de comprensin lectora, tanto a nivel local como global. Brunner (1957) identifica la mente humana como una mquina de inferencias y la define como una destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva informacin entrante a travs de complejas relaciones abstractas. Hoy se asume que todos los procesos de comprensin tienen un fuerte componente inferencial, tanto en el dominio local (de procesamiento de oraciones) como en el ms global o situacional. Precisamente el conocimiento de que dispone el lector y su relacin con lo que lee, el motor que induce a la realizacin de inferencias. De aqu se explica la enorme variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee (Just y Carpenter, 1987). Si bien en la actualidad muchos autores reconocen la importancia de las inferencias, dada la espontaneidad y rapidez con que la mente trabaja, detectar el tipo, nmero y momento en que sucede una inferencia es una tarea muy compleja. De acuerdo a los tipos de inferencia, existen distintas clasificaciones, y no existe un acuerdo por parte de los distintos investigadores. La teora construccionista (Graesser, Singer y Trabasso, 1994), identifica dos tipos de inferencias, las que se realizan durante la lectura y despus de la lectura. Otro criterio para diferenciar las inferencias, tiene que ver con el nivel de procesamiento, pudiendo ser este de carcter local o global.
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Ejemplos de inferencias
Tipo de inferencia
Explicacin Son inferencias necesarias para conectar o integrar diversas fases del texto.
Ejemplo Un avaro enterr en la tierra una pieza de oro. Todos los das iba a mirar el sitio. Uno de sus trabajadores observ sus frecuentes visitas, decidi averiguar y pronto descubri el secreto del tesoro escondido. El avaro en su siguiente visita encontr el hueco vaco. Autoridades del zoolgico metropolitano comunicaron la fuga de un len. Segn funcionarios del recinto, el animal habra escapado producto de una puerta mal cerrada. Qu sucedera en la historia si el len hiere a un transente? Construccin de Hiptesis
Puente
Referenciales
Una palabra (por ejemplo, un pronombre o una frase) se unen referencialmente a un elemento previo del texto.
Elaborativas
Enriquecen la representacin de un texto y establecen conexiones entre lo que est siendo ledo y el conocimiento del sujeto.
Orientaciones
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2.2.1.2.3. Aprendizaje: Evaluacin El aprendizaje de Evaluacin se sita en el Nivel Crtico o Intertextual, considerando los mecanismos que relacionan los datos concretos con las abstracciones y generalizaciones. En un primer anlisis, se reflexiona y se emiten juicios sobre el texto ledo, comparando su postura con la de otros. Los juicios pueden ser de realidad o fantasa, de adecuacin y validez. En un segundo anlisis, los juicios son de apropiacin, los que requieren evaluacin relativa, dependientes del cdigo moral y del sistema de valores del estudiante. Los estudiantes establecen relaciones analgicas de diferente ndole y emiten juicios de valor acerca de lo ledo o evalan con argumentos slidos. En los Mapas de Progreso, el Aprendizaje de Evaluacin se refiere a la reflexin que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos, a la apreciacin y evaluacin de los mismos, en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilizacin de diversas fuentes. Si bien en la Evaluacin el estudiante alcanza el logro mximo, siendo capaz de reparar y resolver posibles inconsistencias entre dos afirmaciones que aparecen en el texto o entre varios textos, en los Aprendizajes la evaluacin se refiere a la capacidad que tiene un estudiante de explicitar un juicio sobre un tema determinado y fundamentarlo con informacin presente en el texto y sus experiencias y conocimientos previos.
2.2.1.2.4. Aprendizaje: Incremento de vocabulario El Aprendizaje de Incremento de Vocabulario se refiere al diccionario mental o lexicn que proporciona para cada palabra, los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificaciones posibles, el comportamiento sintctico y hasta la pronunciacin. Las palabras adquieren un sentido segn el contexto. El vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos que constituyen la lengua, y el conjunto de palabras que conoce una persona es su vocabulario.
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
El aprendizaje esperado incremento de vocabulario tiene relacin con la capacidad del estudiante de inferir un significado de una palabra a partir de claves contextuales, es decir, debe usar como estrategia para poder captar el sentido de la palabra u otras palabras conocidas por l y que conforman la proposicin en la que aparece u otras referencias del texto. Desde la perspectiva metodolgica del aprendizaje, nos preguntamos cul debe ser el enfoque para ensear a aprender palabras, es decir, para lograr un eficaz aprendizaje del lxico que facilite el proceso de la comprensin textual. El Incremento de vocabulario implica trabajar con los estudiantes un entrenamiento gradual, sistemtico y reflexivo, que contemple el nivel cognitivo y de activacin de conocimientos previos de los alumnos. En sntesis, el lxico exige trabajar con mltiples ejes convergentes que conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que las palabras pueden tener mltiples significados y, por otro, identificar el adecuado sentido en cada situacin.
Orientaciones
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de lectura de variedad de textos y del Indicador lee comprensivamente. 1er. ao de Educacin Media
Orientaciones
~~ La aplicacin de los instrumentos requiere que el docente previamente seleccione entre los textos disponibles solo uno de ellos, para cada curso; dicha seleccin se recomienda que sea una decisin Institucional. La razn de esta recomendacin radica en la posibilidad de comparar los resultados al interior de un mismo curso de enseanza. ~~ Desde la perspectiva didctica se sugiere que la aplicacin del instrumento diagnstico se realice en el contexto normal de la clase u otra situacin que se estime pertinente, invitando a los estudiantes a leer en voz alta el texto seleccionado.
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 1er. ao de Educacin Media
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Considerando lo anterior, ubique a cada estudiante en la categora de la lectura observada, segn la tabla:
Categora de Lectura Oral Sil-PP PP-Sil PP-UC UC-PP UC-FI Fl-UC Fl
Con este dato relacione la categora de Lectura Oral y el nivel de Lectura de Variedad de Textos, como se seala en la siguiente Tabla:
Medio Bajo
Orientaciones
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 1er. ao de Educacin Media
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario. 1er. ao de Educacin Media
Los Aprendizajes que evalan estos instrumentos son extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario y cuyos Indicadores y su Progresin estn desarrollados para 1 y 2 ao de Educacin Media en la Matriz de Aprendizajes. El medir los Aprendizajes y sus respectivos Indicadores permite evaluar los niveles de desempeos en la comprensin lectora, que ha alcanzado el estudiante. La Comprensin Lectora para estudiantes de 1er. ao de Educacin Media significa, segn lo seala el Mapa de Progreso de Lectura, que el estudiante lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas. Evala lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros frente al tema. (Mapa de Progreso Nivel 5).
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Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
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Orientaciones 57
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Extraccin de informacin
0 o 1 punto
2 puntos
3 puntos
4 puntos
Extraccin de informacin
Orientaciones
0 o 1 punto
2 puntos
3 puntos
4 puntos
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
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Aprendizaje
Indicador Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo (infiere) Evala Incrementa vocabulario
Extraccin de informacin
0 o 1 punto
2 o 3 puntos
4 o 5 puntos
6 puntos
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Medio Alto
Incrementa vocabulario
Medio Bajo
Interpreta lo ledo 4 B
Alto
Bajo
Orientaciones
Incrementa vocabulario
Medio Bajo
Bajo
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Pregunta Texto 2
Indicador de aprendizaje
Justificacin
El/a estudiante debe realizar una inferencia local, concluyendo que cuando Martina se refiere al hombre ms sabio y que realiza prodigios con los enfermos, alude a El Mdico a Palos. El/a estudiante debe realizar una lectura general del texto y analizar las alternativas, para obtener la respuesta correcta, concluyendo que Martina se aprovecha del trabajo encomendado a Gins y Lucas, para vengarse de don Bartolo. La palabra mana refiere a una forma de actuar de rareza, excentricidad o extravagancia. Por lo tanto el/a estudiante debe apoyarse en la oracin en que aparece la palabra y en la primera parte del texto (parlamento de Martina). La informacin se observa explcitamente en el sexto parlamento de Lucas, en el que expresa: un mal que nadie entiende, del cual ha venido a perder el habla. El/a estudiante debe evaluar el mensaje expresado por Gins, indicar si est de acuerdo o en desacuerdo y fundamentar su decisin. De acuerdo: En el contexto de esta obra dramtica podra ser vlido lo expresado por Gins, pues es un personaje que trabaja para un amo, por lo tanto se puede concluir que es de escasa educacin y existe en el inconsciente popular la creencia que las personas que estudian mucho, siempre tienen un grado de locura. En desacuerdo: Porque lo expresado por Gins es propio del folclor popular y es una idea que se ha difundido a travs de generaciones, pero que no tiene fundamento cientfico.
Medio Alto
Interpreta lo ledo 9 B
Alto
Incrementa vocabulario 10 D
Medio Bajo
11
Bajo
Evala
12
Abierta
Alto
Incrementa vocabulario 13 C
La palabra talento refiere al intelecto, capacidad o inteligencia que tiene cada ser humano, por lo tanto el/a estudiante debe apoyarse en la oracin en que aparece la palabra y en sus conocimientos previos.
Medio Bajo
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Pregunta Texto 3
Indicador de aprendizaje
Justificacin
Incrementa vocabulario 14 D
La palabra desage significa sumidero, alcantarilla, colector, por lo tanto, el/a estudiante debe apoyarse en la oracin del texto en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. El/a estudiante debe realizar una lectura y anlisis global del afiche, concluyendo cul es el mensaje, siendo este el de proteger nuestro medio ambiente. El/a estudiante debe evaluar el Afiche en su conjunto y expresar con sus propias palabras dos fundamentos con los cuales cumple su objetivo de educar a la poblacin. Entre otros fundamentos: a) Entrega razones cientficas de por qu no es bueno arrojar las pilas a los basurales, por ejemplo. b) Educa, pues entrega ideas de cmo disminuir la contaminacin que producen las pilas al desecharlas.
Medio Bajo
Alto
16
Abierta
Alto
La respuesta se encuentra en la primera oracin del Afiche. El/a estudiante debe realizar una inferencia local, concluyendo que es un mensaje para tomar conciencia (razonar) sobre su contaminacin y actuar en consecuencia, es decir, no arrojar las pilas. El/a estudiante debe comprender el mensaje que entrega el Afiche y, a su vez, evaluar a los diferentes actores de su entorno sobre sus comportamientos en relacin al desuso que se le da a las pilas, proponiendo dos ideas para apoyar esta campaa de cuidar nuestro medio ambiente. Posibles ideas: a) Realizar una campaa a travs del Centro de Estudiantes del Liceo, apoyados con los profesores de las disciplinas afines al tema, dirigido a toda su comunidad escolar. b) Conversar con sus familias y a lo menos con cinco de sus amigos sobre el tema.
Medio Alto
Evala
18
Abierta
Alto
Orientaciones
La respuesta se encuentra destacada en la primera parte del Afiche. El/a estudiante debe realizar una inferencia local, concluyendo el peligro que produce por su alto grado de contaminacin, infiriendo, por lo tanto, que la temtica presentada por el Afiche es de alta importancia para la poblacin. La informacin se observa literalmente en la primera parte del Afiche al describirse por qu las pilas contaminan, pues derraman los metales peligrosos que contienen Mercurio, Cadmio y Zinc.
Medio Alto
Bajo
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
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Pregunta Texto 1
Indicador de aprendizaje
Justificacin
La respuesta se observa literalmente en el cuarto prrafo del texto, en que Mahatma Gandhi seala que su ocupacin durante los ltimos treinta y tres aos ha sido fraternizar con los seres humanos, sin tener en cuenta la raza, el color o la religin. La informacin se encuentra en el sexto prrafo del texto. El/a estudiante debe realizar una inferencia local para concluir que el mtodo de lucha empleado por Mahatma Gandhi fue la No violencia. El/a estudiante debe realizar una lectura general del texto e inferir que el objetivo de la carta de Mahatma Gandhi dirigida a Adolf Hitler era evitar la guerra. El/a estudiante debe apoyarse en el prrafo noveno del texto y en sus conocimientos previos para concluir que el significado de la palabra litigio es disputa, controversia, discordia. De acuerdo: a) Porque la no violencia apela a resolver los conflictos a travs de la razn y no a travs de la fuerza. b) Porque la no violencia respeta sobre todo el derecho a la vida y a la defensa de los ms desvalidos. En desacuerdo: a) Porque ante una agresin violenta solo es posible morir, sin tener la opcin de defenderse. b) En los tiempos actuales en conflictos entre pases podra acontecer que el que usa la fuerza y la violencia termine aniquilando y destruyendo al que no la usa.
Bajo
Medio Alto
Alto
Medio Bajo
Evala
Abierta
Alto
Interpreta lo ledo 6 B
El/a estudiante debe realizar una lectura general del texto e inferir que Mahatma Gandhi adems de criticar al nazismo alemn, critica tambin al imperialismo britnico. El/a estudiante debe analizar la palabra doblegar, basndose en el sexto prrafo del texto y en sus conocimientos previos, para concluir que su significado es de torcer o doblar.
Alto
Incrementa vocabulario 7 D
Medio Bajo
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Pregunta Texto 2
Indicador de aprendizaje
Justificacin
Incrementa vocabulario 8 C
El/a estudiante debe analizar la palabra dependientes basndose en el Afiche No1 y en sus conocimientos previos, para concluir que su significado es de alguien que est sometido o subordinado a algo. El/a estudiante debe observar el Afiche No2 ntegramente y analizar las alternativas para obtener la respuesta correcta, concluyendo que si se tiene el tiempo ocupado en actividades que gusten, no se optar por las drogas, pues nuestra cabeza estar centrada en lo positivo. El/a estudiante debe realizar una inferencia local, concluyendo que si existen 2.042.000 personas que han probado el cigarro y 1.200.000 son fumadores activos, la diferencia entre ambas cifras es el nmero de fumadores pasivos, correspondiendo a 842.000 personas. De acuerdo: Porque a travs de la imagen que se presenta el/a estudiante puede educarse, interpretando que debe concentrar su pensamiento en aquellas actividades que ms le gusten, tener hobbies, como por ejemplo, el ftbol, la pintura, la msica, pues el mal uso del tiempo puede llevarlo a las drogas. En desacuerdo: Porque el slogan puede tener una interpretacin distinta, pues muchas veces las actividades, como el ftbol, la msica y las artes permiten que se interacte con otros/as, que influyan para inducirlos al consumo de drogas.
Medio Bajo
Interpreta lo ledo 9 B
Alto
Medio Alto
Evala
11
Abierta
Alto
12
La informacin se observa literalmente en la parte final de la primera columna del Afiche No 1, en que se especifica que 9,5% beben ocho copas por ocasin. El/a estudiante debe realizar una inferencia local, concluyendo que las figuras que reemplazan las cabezas de los/as jvenes en el Afiche No 2 corresponden a las Artes Plsticas, la Msica y el Deporte.
Bajo
Orientaciones
13
Medio Alto
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
65
Pregunta Texto 3
Indicador de aprendizaje
Justificacin
14
La informacin se observa explcitamente en el tercer dilogo del cantar, en que la Amada expresa que el Amado es cual manzano entre los rboles del bosque. El/a estudiante debe realizar una inferencia local, concluyendo que el amado considera a su amada como una azucena entre las espinas, o sea, una mujer hermosa. El/a estudiante debe realizar una lectura general del texto y analizar las alternativas, para obtener la respuesta correcta, concluyendo que el tema central que se desarrolla en el Cantar 2 es el amor. La palabra escarpadas refiere a una forma, que es accidentada, abrupta o quebrada. Por lo tanto el/a estudiante debe apoyarse en los ltimos versos del Cantar y en su experiencia previa para obtener la respuesta. La informacin se observa explcitamente en el estribillo del cantar en que hablan ambos amantes y piden que atrapen a las zorras pequeas que arruinan sus viedos en flor. Calificacin: Es un amor apasionado, porque a) El amante es un joven pastor trabajador, protector y amante apasionado. Considera a su amada como una bella flor, la invita a disfrutar del amor en primavera y la hace feliz. b) La amada es una joven, hermosa, enamorada y apasionada. Le gusta sentirse protegida por su amante y lo admira por sobre todo.
Bajo
15
Medio Alto
Interpreta lo ledo 16 D
Alto
Incrementa vocabulario 17 C
Medio Bajo
18
Bajo
Evala
19
Abierta
Alto
Incrementa vocabulario 20 A
La palabra desvanezcan refiere al proceso de algo que desaparece, se disipa, o se evapora, por lo tanto el/a estudiante debe apoyarse en el verso en que aparece la palabra y en sus conocimientos previos.
Medio Bajo
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Interpreta lo ledo 1. B
El/a estudiante debe realizar una lectura general del texto e inferir que el tema central de la primera historia relatada de Steven Jobs es conectar los puntos observando el pasado. La respuesta se observa literalmente en los prrafos sptimo y octavo del texto, en que especifica que lo aprendido en las clases de caligrafa pudo aplicarlo cuando dise la primera computadora de marca Macintosh. De acuerdo: a) Steven Jobs expresa que su vida pasada determin su futuro y lo demuestra con ejemplos, por lo tanto, su teora de que solo observando el pasado se pueden conectar los puntos resulta posible. b) Todo ser humano tiene un destino, o sea, viene determinado por sus hechos de vida, su condicin social, su historia familiar. En desacuerdo: a) Porque el futuro se construye en el presente, pues cada ser humano determina su futuro segn sus acciones o comportamientos del presente. b) El destino ni el karma existen, pues son solo creencias populares. El futuro se construye estudiando y trabajando.
Alto
Bajo
Evala
Abierta
Alto
Incrementa vocabulario
El/a estudiante debe apoyarse en el prrafo sexto del texto y en sus conocimientos previos para concluir que el significado de la palabra deducirlo es inferirlo o concluirlo. La informacin se encuentra en el primer subttulo del texto. El/a estudiante debe realizar una inferencia local para concluir que se debe trabajar para encontrar la felicidad haciendo lo que ms le gusta o lo que se ama. Fundamentos: a) Dise la primera computadora Macintosh, revolucionando la informtica. b) Dise los sistema computacionales que llevaron a la Mac a ser la primera empresa mundial en el rubro.
Medio Bajo
Medio Alto
Orientaciones
Evala 6 Abierta
Alto
El/a estudiante debe realizar una inferencia local para concluir que las razones que tuvo Steve Jobs de retirarse del Reed College se debi a mltiples hechos del pasado que lo marcaron.
Medio Alto
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
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Pregunta Texto 2
Indicador de aprendizaje
Justificacin
El/a estudiante debe realizar una inferencia local para interpretar el dilogo entre Porcia y Nerissa en la ltima parte del texto, en que se menciona a un veneciano que acompaaba al Marqus de Montferrat, que era literato y soldado. Adems se debe relacionar con el ttulo del texto. La respuesta se observa en el cuarto y quinto parlamento de Nerissa y en el cuarto, quinto y sexto parlamento de Porcia, en que expresa que preferira entregarse a una calavera que a esos dos, aludiendo a los prncipes mencionados con anterioridad: El Prncipe napolitano y el Conde palatino. De acuerdo: Porque siempre los extremos son difciles y complicados, por lo tanto, siempre se debe optar por encontrar los centros y los equilibrios en todo orden de acciones.
Medio Alto
Bajo
Evala
10
Abierta
En desacuerdo: Porque Porcia tiene razones para estar cansada de la vida, pues ante la muerte de su padre, debe acatar su voluntad en un tema tan importante como el amor, por lo tanto, a pesar de toda su riqueza, es pobre en su libertad. Incrementa vocabulario El/a estudiante debe analizar la palabra rehusar, basndose en el tercer parlamento de Porcia y en sus conocimientos previos, para concluir que su significado es rechazar, denegar o desechar. El/a estudiante debe realizar una inferencia local para interpretar lo expresado por Porcia en la oracin de su tercer parlamento, en que compara la loca juventud con una liebre que se libra de los buenos consejos, lo que significa que en esta etapa se acta por instinto ms que por razn. La respuesta se observa literalmente en la parte introductoria del texto, en que se especifica que la escena se realiza en Belmont una habitacin de casa de Porcia. El/a estudiante debe realizar una lectura y anlisis general del texto, para concluir cul es el tema central que se desarrolla en esta Escena, el cual se refiere al conflicto interno de Porcia de casarse por conveniencia o por amor.
Alto
11
Medio Bajo
Medio Alto
13
Bajo
Interpreta lo ledo 14 C
Alto
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Pregunta Texto 3
Indicador de aprendizaje
Justificacin
El/a estudiante debe realizar una inferencia local, observando y analizando los porcentajes del Cuadro No 1 correspondiente al ao 2011, en que se observa que los pases que presentan las ms altas tasas de pobreza e indigencia son Paraguay y Repblica Dominicana. La disminucin de la pobreza y la indigencia en Amrica latina ha sido positiva, pues ha ido disminuyendo desde el ao 1980 al ao 2012, sin embargo, no ha sido suficiente. Propuesta 1: Aprobar leyes en que a travs de impuestos los que ganan ms, aporten ms al Estado, para que este cuente con recursos suficientes para impulsar polticas de apoyo permanente a los ms pobres e indigentes. Propuesta 2: Crear desde el Estado polticas pblicas que permitan que los nios de los hogares pobres e indigentes tengan una educacin de calidad, apoyados por polticas de alimentacin, salud y seguridad, que permita que esos nios puedan tener herramientas para su movilidad social futura.
Medio Alto
Evala
16
Abierta
Alto
17
La respuesta se observa literalmente en el Grfico No 1, en que el ao 1990 los indigentes en amrica Latina y el caribe alcanz a un 22.6% y los pobres no indigentes a un 48.4%. El/a estudiante debe realizar una lectura y anlisis general del texto para inferir y concluir que la situacin de la pobreza y de la indigencia en Amrica Latina ha disminuido paulatinamente, pero debe seguir siendo una preocupacin para los gobiernos. El/a estudiante debe analizar la palabra indigencia que se encuentra en el ttulo del Grfico No 1 y en sus conocimientos previos, para concluir que su significado es vivir en la miseria. El/a estudiante debe realizar un anlisis general del Cuadro No 1 y observar los datos de los aos 2010 y 2011, para concluir que el pas que registr un leve aumento en sus tasas de pobreza (1.7%) e indigencia (1.0%) fue Venezuela.
Bajo
Interpreta lo ledo 18 C
Alto
19
Incrementa vocabulario
Orientaciones
Medio Bajo
Medio Alto
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
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Evala
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Complete la Tabla N2 indicando el nmero de estudiantes que ha rendido cada prueba y cuntos se ubican en cada Nivel, segn la Evaluacin obtenida en los Aprendizajes y sus respectivos Indicadores. Se ha organizado la Tabla de tal manera que se compare el Nivel obtenido en cada prueba, esperando que a medida que avanza el ao se vayan mejorando los resultados de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que haya mayor nmero de estudiantes en los Niveles Medio-Alto y Alto en la evaluacin Final que en la Diagnstica y la Intermedia.
Tabla N2
N de estudiantes APRENDIZAJES INDICADORES que rindieron la prueba de CL D Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo Evala Incrementa vocabulario I F D N de estudiantes en Nivel BAJO N de estudiantes en Nivel MEDIO-BAJO N de estudiantes en Nivel MEDIO-ALTO N de estudiantes en Nivel ALTO
Orientaciones
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
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Evaluacin Diagnstica
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
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Lectura 1
El Ruiseor y la Rosa
Dijo que bailara conmigo si le llevaba una rosa roja se lamentaba el joven estudiante, pero no hay una sola rosa roja en todo mi jardn. Desde su nido de la encina, oyle el ruiseor. Mir por entre las hojas asombrado. No hay ni una rosa roja en todo mi jardn! gritaba el estudiante. Y sus bellos ojos se llenaron de llanto. Ah, de qu cosa ms insignificante depende la felicidad! He ledo cuanto han escrito los sabios; poseo todos los secretos de la filosofa y encuentro mi vida destrozada por carecer de una rosa roja. He aqu, por fin, el verdadero enamorado dijo el ruiseor. Le he cantado todas las noches, an sin conocerlo; todas las noches les cuento su historia a las estrellas, y ahora lo veo. Su cabellera es oscura como la flor del jacinto y sus labios rojos como la rosa que desea; pero la pasin lo ha puesto plido como el marfil y el dolor ha sellado su frente. El prncipe da un baile maana por la noche murmuraba el joven estudiante, y mi amada asistir a la fiesta. Si le llevo una rosa roja, bailar conmigo hasta el amanecer
Wilde, Oscar. Cuentos de Oscar Wilde. El Ruiseor y la Rosa (Fragmento). Editorial Norma. Bogot. 1996.
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Lectura 2
Evaluacin Diagnstica
Fuentes: Bradbury, Ray. Vendrn lluvias suaves. (Fragmento). En: Chronicles, Martians. Crnicas Marcianas. Traduccin: Francisco Abelenda. Editorial Minotauro, Buenos Aires. 1955.
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Lectura 3
Fuente: Seplveda, Luis. Un viejo que lea novelas de amor. (Fragmento). Tusquest Editores. Barcelona. 2009.
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4.9. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 1er. ao de EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Diagnstica de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo estimado de 90 minutos. Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el crculo con la alternativa que consideres correcta.
Evaluacin Diagnstica
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
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Golfo de Penas
A travs de grandes mares arboladas, llevbamos dos das en medio del golfo de Penas luchando contra un temporal del noroeste. Era esa mar gruesa, pesada, que como montaas de agua queda bailando despus de la tempestad; la mar de ese golfo que poco tiempo atrs haba hecho registrar a la escuadra norteamericana el temporal ms grande soportado en sus ltimos cuarenta aos de navegacin por todas las latitudes del globo. Entre ola y ola nuestro barco se recostaba como un animal herido en busca de una salida a travs de ese horizonte cerrado de lomos movedizos y sombros. Agrrate, viejo! dijo un marinero, haciendo rechinar sus dientes y contrayendo la cara como si un doloroso atoro le anudara las entraas. El barco, cual si lo hubiera escuchado, cruji al borde de una rolada de cuarenta y cinco grados, y fue subiendo quejosamente sobre el lomo de otra ola, semirrecostado, pero ya libre de la vuelta de campana o de la ida por ojo. La cerrazn de agua era completa. Arriba, el cielo no era ms que otra ola suspendida sobre nuestras cabezas, de cuya comba se descargaba una lluvia tupida y mortificante. De pronto, emergiendo de la cerrazn, apareci sobre el lomo de una ola una sombra ms espesa; otra ola la ocult; y una tercera la levant de nuevo, mostrndonos el ms inslito encuentro que pueda ocurrir en estos mares abiertos: un bote con cinco hombres. Raro encuentro, porque por ese golfo solo se aventuran buques de gran tonelaje. El nuestro, con sus trece millas de mquina, haca ms de veinticuatro horas que estaba luchando por atravesarlo de sur a norte, y una cscara de nuez, como ese bote minsculo, no poda tener la esperanza de hacerlo con ese tiempo en menos de una semana hasta el faro San Pedro, primeros peones de tierra firme que se hallan al sur del temido golfo. En medio de los ruidos del temporal, la campana de las mquinas reson como un corazn que golpeara sus paredes de metal y el barco fue disminuyendo su andar.
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Era un bote de ciprs, rstico, ancho, de gruesas cuadernas que mostraban su pulpa sonrosada de tanto relavarse con el agua del mar y de la lluvia. Los cuatro bogadores remaban vigorosamente, medio parados, afirmando un pie en el banco y el otro en el empalletado, y mirando con extraa fijeza al mar, especialmente en la cada de la ola, cuando la falda de agua resbalaba vertiginosamente hacia el abismo. El patrn, aferrado a la caa del timn, iba tambin de pie, y con una mano ayudaba al remero de popa con un envin del cuerpo, con el que pareca darles fuerza a todos, que, como un solo hombre, seguan el comps de su impulso. De tarde en tarde algn lomaje labrado esconda al bote, y, entonces, semejaban estar bogando suspendidos en el mar por un extrao milagro. Cuando estuvo a la cuadra, le lanzaron un cabo amarrado a un escandallo, que el remero de proa at con vuelta corrediza a un eslabn apernado en su barco. La cercana se haca cada vez ms peligrosa. Las olas suban y bajaban desacompasadamente al buque y al bote, de tal manera que, en cualquier momento, podra estrellarse el esquife hacindose pedazos contra los costados de fierro del barco. Una escalerilla de cuerdas fue lanzada por la borda y, cuando la cresta de una ola levant el bote hasta los pescantes mismos del puente, en la bajada, de un salto, el patrn se agarr a la escalera y trep por ella con la agilidad de un gato. Puso pie en cubierta, y como una exhalacin ascendi por las escaleras hasta el puente de mando. Arriba, patrn y capitn se encerraron en la cabina. Estbamos a la expectativa. Los remeros mantenanse alejados a prudente distancia con su cscara de nuez; el barco encajaba la proa entre las olas y la levantaba como una cabeza cansada, sacudindola de espumas. El contramaestre y los marineros estaban listos con la maniobra para izar el bote a bordo en cuanto el capitn diese la orden.
Evaluacin Diagnstica
Los minutos se alargaban A qu tanta demora para salvar un bote en medio del ocano? La expectacin se aminor cuando vimos salir al patrn de la cabina. Hizo un gesto molesto con la mano y baj de nuevo las escaleras con su misma agilidad de gato. Pero la orden de izar a los nufragos no se oy. Nuestro asombro, entonces, aument. Pas a mi lado, me enfrent con una mirada fra y enrgica. Quise hablar, pero la mirada me detuvo. El hombre iba empapado; llevaba el cuerpo cubierto por
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un pantaln de lana burda y un grueso jersey; la cabeza y los pies desnudos; el rostro, relavado como el ciprs de su bote por la intemperie, y en todo su ser una agilidad desafiante, con la que pareca esconderse apenas del castigo implacable de la tempestad. Cruz de nuevo como una exhalacin, salt, por la borda, se aferr en la escalerilla, y, aprovechando un balanceo, estuvo de un brinco agarrado de nuevo a la caa de su timn. Largaaa! grit, y el proel desat el cabo, lanzndolo al aire con un gesto de desembarazo y de desprecio. Los remeros bogaron vigorosamente, y el bote se perdi detrs de una montaa de agua. Otra lo levant en su cumbre y despus se esfum como haba venido, como una sombra ms oscura tragada por la cerrazn. En el barco, la nica orden que se oy fue la de la campana de las mquinas, que aument el andar. Los marineros estaban estupefactos, como esperando algo an, con las manos vacas. El contramaestre recoga el cabo y el escandallo con lentitud, desabrido, como si recogiera todo el desprecio del mar. Por qu no los llevamos? pregunt ms tarde al capitn. No quiso el patrn que los llevramos en calidad de nufragos me contest, aadiendo: Cuando le ped que me dijera la razn, repuso: Somos loberos de la isla de Lemuy y vamos a los canales magallnicos en busca de pieles! No somos nufragos! No saben que la autoridad martima prohbe salir de cierto lmite con una embarcacin menor? Piensan, acaso, atravesar el golfo con esa cscara? No es una embarcacin menor, es un bote de cinco bogas y todos los aos en esta poca acostumbramos atravesar con l el golfo! Lo nico que le pedimos es que nos lleve y nos deje un poco ms cerca de la costa; nada ms! Si los llevo debo entregarlos a las autoridades de la capitana del puerto de su jurisdiccin. No, all nos registrarn como nufragos..., y eso... ni vivos ni muertos! No somos nufragos, capitn!
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Entonces, no los llevo. Bien, capitn! Y haciendo un gesto con la mano, el patrn haba dado por terminada la entrevista. Sin poderme contener, profer: As como los dej peleando con la muerte aqu en medio de este infierno de aguas, pudo haberles dado una chance dejndolos ms cerca de la costa! Quin le iba a aplicar el reglamento en estas alturas? Era un testarudo ese patrn! me replic el capitn, y mirndome de reojo, agreg: Si me ruega un poco lo habra llevado! Afuera, la cerrazn se apretaba cada vez ms sobre el golfo de Penas
Fuente: Coloane, Francisco. El golfo de penas. (Fragmento). Editorial Andrs Bello. 2da. Edicin. Santiago de Chile. 1982.
1. Consideras correcta la decisin del Capitn del Barco de no rescatar a los loberos en la tormenta del Golfo de Penas? Marca con una X si ests de acuerdo o si ests en desacuerdo y entrega dos fundamentos: De acuerdo Dos fundamentos: 1. En desacuerdo
Evaluacin Diagnstica
2.
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2. Qu les sucedi a los marineros cuando observaron en medio de la tempestad del Golfo de Penas un bote con cinco hombres?
m A. Incertidumbre. m B. Sorpresa. m C. Miedo. m D. Tristeza.
3. En la siguiente oracin del primer prrafo del texto: Entre ola y ola nuestro barco se recostaba como un animal herido en busca de una salida a travs de ese horizonte cerrado de lomos movedizos y sombros. La palabra sombros significa:
m A. Congelados. m B. Decados. m C. Melanclicos. m D. Oscuros.
4. Las razones que tuvo el Patrn del Bote de no aceptar ser auxiliado por el Capitn del Barco se debi fundamentalmente porque era un:
m A. Hombre desconfiado y saba que el Capitn lo entregara a la autoridad martima de
la jurisdiccin.
m B. Cazador de lobos marinos y al ser entregado a la autoridad como nufrago se le
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5. El Barco de gran tonelaje tena como ruta atravesar el Golfo de Penas de:
m A. Norte a Sur. m B. Este a Oeste. m C. Sur a Norte. m D. Oeste a Este.
6. En la siguiente oracin del cuarto prrafo del texto: y una tercera la levant de nuevo, mostrndonos el ms inslito encuentro que puede ocurrir en estos mares abiertos: un bote con cinco hombres. La palabra inslito significa:
m A. Inusual. m B. Intil. m C. Insignificante. m D. Ingenioso.
7. La Escuadra que debi soportar el temporal ms grande en el Golfo de Penas en cuarenta aos de navegacin por los mares del Globo fue la:
m A. Chilena. m B. Inglesa. m C. Espaola. m D. Norteamericana.
Evaluacin Diagnstica
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
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EL MDICO A PALOS
Acto Primero. Escena segunda MARTINA, GINS, LUCAS. (Salen por la izquierda.)
LUCAS: Vaya..., que los dos hemos tomado una buena comisin... Yo no s todava qu regalo tendremos por este trabajo. GINS: Qu quieres, amigo Lucas? Es fuerza obedecer a nuestro amo; adems que la salud de su hija a todos nos interesa... Es una seorita tan afable, tan alegre, tan guapa... Vaya, todo se lo merece. LUCAS: Pero, hombre, fuerte cosa es que los mdicos que han venido a visitarla no hayan descubierto su enfermedad. GINS: Su enfermedad bien a la vista est; el remedio es el que necesitamos. MARTINA: (Aparte) Qu yo no pueda imaginar alguna invencin para vengarme! LUCAS: Veremos si ese mdico de Miraflores acierta con ello... Como no hayamos equivocado la senda... MARTINA: (Aparte, hasta que repara en los dos y les hace cortesa. Pues ello es preciso, que los golpes que acaba de darme los tengo en el corazn. No puedo olvidarlos...) Pero, seores, perdonen ustedes, que no los haba visto porque estaba distrada. LUCAS: Vamos bien por aqu a Miraflores? MARTINA: S, seor (Sealando adentro por el lado derecho) Ve usted aquellas tapias cadas junto aquel noguern? Pues todo derecho.
84
GINS: No hay all un famoso mdico que ha sido mdico de una vizcondesita, y catedrtico, y examinador, y es acadmico, y todas las enfermedades las cura en griego? MARTINA: Ay!, s, seor. Curaba en griego; pero hace dos das que se ha muerto en espaol, y ya est el pobrecito debajo de la tierra. GINS: Qu dice usted? MARTINA: Lo que usted oye Y para quin le iban ustedes a buscar? LUCAS: Para una seorita que vive ah cerca, en esa casa de campo junto al ro. MARTINA: Ah!, s. La hija de don Jernimo Vlgate Dios! Pues qu tiene? LUCAS: Qu s yo? Un mal que nadie le entiende, del cual ha venido a perder el habla. MARTINA: Qu lstima! Pues... (Aparte, con expresin de complacencia Ay, qu idea se me ocurre!) Pues, mire usted, aqu tenemos al hombre ms sabio del mundo, que hace prodigios en esos males desesperados. GINS: De veras? MARTINA: S, seor. LUCAS: Y en dnde le podemos encontrar? MARTINA: Cortando lea en ese monte. GINS: Estar entretenindose en buscar algunas yerbas salutferas. MARTINA: No, seor. Es un hombre extravagante y luntico, va vestido como un pobre patn, hace empeo en parecer ignorante y rstico, y no quiere manifestar el talento maravilloso que Dios le dio. GINS: Cierto que es cosa admirable, que todos los grandes hombres hayan de tener siempre algn grado de locura mezclada con su ciencia. MARTINA: La mana de este hombre es la ms particular que se ha visto. No confesar su capacidad a menos que no le muelan el cuerpo a palos; y as les aviso a ustedes que si no lo hacen no conseguirn su intento. Si le ven que est obstinado en negar, tome cada uno un buen garrote, y zurra, que l confesar. Nosotros, cuando lo necesitamos, nos valemos de esta industria, y siempre nos ha salido bien.
Evaluacin Diagnstica 85
GINS: Qu extraa locura! LUCAS: Habrse visto hombre ms original? GINES: Y cmo se llama? MARTINA: Don Bartolo. Fcilmente le conocern ustedes. l es un hombre de corta estatura, morenillo, de mediana edad, ojos azules, nariz larga, vestido de pao burdo con un sombrerillo redondo. LUCAS: No se me despintar, no. GINS: Y ese hombre hace unas curas tan difciles? MARTINA: Curas dice usted? Milagros se pueden llamar. Habr dos meses que muri en Lozoya una pobre mujer; ya iban a enterrarla y quiso Dios que este hombre estuviese por casualidad en una calle por donde pasaba el entierro. Se acerc, examin a la difunta, sac una redomita del bolsillo, le ech en la boca una gota de yo no s qu, y la muerta se levant tan alegre cantando el frondoso. GINES: Es posible? MARTINA: Como que yo le vi. Mire usted, an no hace tres semanas que un chico de unos doce aos se cay de la torre de Miraflores, se le troncharon las piernas, y la cabeza se le qued hecha una plasta. Pues, seor, llamaron a don Bartolo; l no quera ir all, pero mediante una buena paliza lograron que fuese. Sac un cierto ungento que llevaba en un pucherete, y con una pluma le fue untando, untando al pobre muchacho, hasta que al cabo de un rato se puso en pie y se fue corriendo a jugar a la rayuela con los otros chicos. LUCAS: Pues ese hombre es el que necesitamos nosotros. Vamos a buscarle. MARTINA: Pero, sobre todo, acurdense ustedes de la advertencia de los garrotazos. GINS: Ya, ya estamos en eso. MARTINA: All, debajo de aquel rbol, hallarn ustedes cuantas estacas necesiten. LUCAS: S? Voy por un par de ellas. (Coge el palo que dej en el suelo BARTOLO, va hacia el foro y coge otro, vuelve y se lo da a GINS). GINS: Fuerte cosa es que haya de ser preciso valerse de este medio!
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MARTINA: Y si no, todo ser intil. (Hace que se va y vuelve) Ah!, otra cosa. Cuiden ustedes de que no se les escape, porque corre como un gamo; y si les coge a ustedes la delantera no le vuelven a ver en su vida. (Mirando hacia dentro, a la parte del foro). Pero me parece que viene. S, aqul, es. Yo me voy, hblenle ustedes, y si no quiere hacer bondad, menudito en l. Adis, seores...
Fuente. Moliere. El Mdico a palos. Acto I, escena II. (Adaptacin). Editorial Edaf. Espaa 2007.
8. Cuando Martina expresa: aqu tenemos al hombre ms sabio del mundo, que hace prodigios en esos males desesperados, se refiere a:
m A. Don Jernimo. m B. El Mdico de Miraflores. m C. El Mdico a Palos. m D. Don Gins.
9. El propsito de Martina de recomendar a don Bartolo como el mdico que sanar la enfermedad de la hija de don Jernimo es por:
m A. Amor. m B. Venganza. m C. Traicin. m D. Despecho.
Evaluacin Diagnstica
10. En la oracin La mana de este hombre es la ms particular que se ha visto. Qu palabra reemplaza a mana sin alterar el significado del texto?
m A. Rebelda. m B. Rabia. m C. Razn. m D. Rareza.
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11. La enfermedad que sufre la hija de Don Jernimo es que ha perdido el/a:
m A. Habla. m B. Audicin. m C. Memoria. m D. Razn.
12. En el texto, Gins expresa: es cosa admirable que todos los grandes hombres hayan de tener siempre algn grado de locura mezclada con su ciencia. Marca con una X si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin. Fundamenta tu respuesta. De acuerdo En desacuerdo
13. En la oracin expresada por Martina: y no quiere manifestar el talento maravilloso que Dios le dio. Qu palabra reemplaza a talento sin alterar el significado de la oracin?
m A. Actitud. m B. Conducta. m C. Inteligencia. m D. Conocimiento.
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20:
Evaluacin Diagnstica
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
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14. En la oracin No arrojarlas en ros, arroyos ni desages cloacales. Qu palabra reemplaza a desages sin alterar el significado del texto?
m A. Tambores. m B. Vasijas. m C. Lagunas. m D. Colectores.
16. Seale dos fundamentos por los cuales el Afiche cumple su objetivo de educar a la poblacin: 1.
2.
90
17. Cul es el significado que tiene la oracin: Pongmonos las pilas, en el contexto del Afiche?
m A. Tomar conciencia y actuar en consecuencia. m B. Adquirir energa y comunicar sus efectos. m C. Estudiar mucho y difundir los conocimientos. m D. Analizar sus causas y promover sus consecuencias.
18. Considerando el mensaje del Afiche, evala el comportamiento de tu entorno (compaeros, amigos, familia, vecinos, entre otros), proponiendo dos ideas que apoyen esta campaa: 1.
2.
19. De la oracin: Una pila de reloj puede llegar a contaminar 600.000 litros de agua. Se puede inferir, que la temtica del Afiche para la poblacin es de:
Evaluacin Diagnstica
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20. Los metales que contienen las pilas y que son peligrosos si no se reciclan son:
m A. Cobalto, Hierro, Nquel. m B. Zinc, Mercurio, Cadmio. m C. Cromo, Aluminio, Mercurio. m D. Cadmio, Nquel, Zinc.
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Evaluacin Intermedia
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
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Te escribo hoy esta carta porque tu partida me preocupa mucho, y porque quiero que lleves contigo unas palabras mas de despedida, para que pienses en ellas de cuando en cuando en los momentos de tranquilidad. No necesito decirte cunto te quiero, y que siento mucho, lo siento en el alma separarme de ti. Pero la mitad de esta vida est hecha de separaciones, y son dolores que hay que sobrellevar, adems, la vida con sus pruebas y peligros, te ensear ms que cualquier estudio o tarea que pudieras realizar. Hasta hoy, solo has necesitado para vivir una meta fija y constante, desde ahora, te aconsejo, hijo mo, que te propongas con firme determinacin hacer todo lo que hagas de la mejor manera posible. No te aproveches vilmente de nadie en ninguna ocasin, y no seas duro jams con los que estn bajo tu fuerza. Procura hacer con los dems lo que quisieras que ellos hiciesen contigo, y no te desalientes si a veces dejan de hacerlo. Mucho mejor ser para ti que sean ellos los que desobedezcan la mxima regla establecida por nuestro Salvador, y no t. Pongo en tu equipaje el libro del Nuevo Testamento, porque es el mejor libro de cuantos se han conocido y se conocern, y porque nos ensea las mejores lecciones por las que puede guiarse todo ser humano que procure ser leal y fiel a su deber. Con cario. Tu afectivo padre.
Fuente: Dickens, Charles. Carta de Dickens a su hijo. www.faenasphere.com
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Lectura 2
Discurso de Gabriela Mistral ante la Academia Sueca al recibir el Premio Nobel de Literatura, el 12 de diciembre de 1945
Tengo la honra de saludar a sus Altezas Reales los Prncipes Herederos, a los Honorables Miembros del Cuerpo Diplomtico, a los componentes de la Academia Sueca y a la Fundacin Nobel, a las eminentes personalidades del Gobierno y de la Sociedad aqu presentes: Hoy Suecia se vuelve hacia la lejana Amrica ibera para honrarla en uno de los muchos trabajos de su cultura. El espritu universalista de Alfredo Nobel estara contento de incluir en el radio de su obra protectora de la vida cultural al hemisferio sur del Continente Americano tan poco y tan mal conocido. Hija de la Democracia chilena, me conmueve tener delante de m a uno de los representantes de la tradicin democrtica de Suecia, cuya originalidad consiste en rejuvenecerse constantemente por las creaciones sociales valerosas. La operacin admirable de expurgar una tradicin de materiales muertos conservndole ntegro el ncleo de las viejas virtudes, la aceptacin del presente y la anticipacin del futuro que se llama Suecia, son una honra europea y significan para el continente Americano un ejemplo magistral. Hija de un pueblo nuevo, saludo a Suecia en sus pioneros espirituales por quienes fue ayudada ms de una vez. Hago memoria de sus hombres de ciencia, enriquecedores del cuerpo y del alma nacionales
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Fuente: Discurso de Gabriela Mistral ante la Academia Sueca al recibir el Premio Nobel de Literatura. Estocolmo. 12 de diciembre de 1945. (Fragmento).
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Lectura 3
Yo tengo un sueo
Estoy orgulloso de reunirme con ustedes hoy, en la que ser ante la historia la mayor manifestacin por la libertad en la historia de nuestro pas. Hace cien aos, un gran estadounidense, cuya simblica sombra nos cobija hoy, firm la Proclama de la emancipacin. Este trascendental decreto signific como un gran rayo de luz y de esperanza para millones de esclavos negros, chamuscados en las llamas de una marchita injusticia. Lleg como un precioso amanecer al final de una larga noche de cautiverio. Pero, cien aos despus, el negro an no es libre; cien aos despus, la vida del negro es an tristemente lacerada por las esposas de la segregacin y las cadenas de la discriminacin; cien aos despus, el negro vive en una isla solitaria en medio de un inmenso ocano de prosperidad material; cien aos despus, el negro todava languidece en las esquinas de la sociedad estadounidense y se encuentra desterrado en su propia tierra. Por eso, hoy hemos venido aqu a dramatizar una condicin vergonzosa. En cierto sentido, hemos venido a la capital de nuestro pas, a cobrar un cheque. Cuando los arquitectos de nuestra repblica escribieron las magnficas palabras de la Constitucin y de la Declaracin de Independencia, firmaron un pagar del que todo estadounidense habra de ser heredero. Este documento era la promesa de que a todos los hombres, les seran garantizados los inalienables derechos a la vida, la libertad y la bsqueda de la felicidad
Fuente: Luther King, Martin. Yo tengo un sueo. (Fragmento). Washington. 1963. En: Tonos, Revista Electrnica de Estudios Filolgicos N VII. Espaa 2004. www.tonosdigital.com
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4.11. Instrumento de Evaluacin Intermedia de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 1er. ao de EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Intermedia de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo estimado de 90 minutos. Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el crculo con la alternativa que consideres correcta.
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Pero la nuestra es una posicin nica. Resistimos al imperialismo britnico no menos que al nazismo. Si hay alguna diferencia, ser muy pequea. Una quinta parte de la raza humana ha sido aplastada bajo la bota britnica empleando medios que no superan el menor examen. Ahora bien, nuestra resistencia no significa dao para el pueblo britnico. Tratamos de convertirlos, no de derrotarlos en el campo de batalla. La nuestra es una rebelin no armada contra el gobierno britnico. Pero los convirtamos o no, estamos totalmente decididos a conseguir que su gobierno sea imposible mediante la no colaboracin no violenta. Es un mtodo invencible por naturaleza. Se basa en el conocimiento de que ningn expoliador puede lograr sus fines sin un cierto grado de colaboracin, voluntaria u obligatoria, por parte de la vctima. Nuestros gobernantes pueden poseer nuestra tierra y nuestros cuerpos, pero no nuestras almas. Pueden tener lo primero solo si destruyen por completo a todos los indios: hombres, mujeres y nios. Es cierto que no todos podrn llegar a tal grado de herosmo, y que una buena dosis de temor puede doblegar la revolucin; pero eso es irrelevante. Pues si en la India hay un nmero suficiente de hombres y mujeres que estn dispuestos, sin ninguna mala voluntad contra los expoliadores, a entregar sus vidas antes que doblar la rodilla ante ellos, habrn mostrado el camino hacia la libertad de la tirana de la violencia. Le pido que me crea cuando digo que encontrar usted un inesperado nmero de tales hombres y mujeres en la India. Durante los ltimos veinte aos han estado formndose para ello. Durante el ltimo medio siglo hemos estado intentando liberarnos del gobierno britnico. El movimiento por la independencia no ha sido nunca tan fuerte como ahora. El Congreso Nacional Indio, que es la organizacin poltica ms poderosa, est tratando de conseguir este fin. Hemos logrado un xito muy apreciable por medio del esfuerzo no violento. Estamos buscando los medios correctos para combatir la violencia ms organizada en el mundo, representada por el poder britnico. Usted le ha desafiado. Ahora queda por ver cul es el mejor organizado: el alemn o el britnico. Sabemos lo que la bota britnica significa para nosotros y las razas no europeas del mundo. Pero nunca desearamos poner fin al gobierno britnico con la ayuda de Alemania. En la no violencia hemos encontrado una fuerza que, si est organizada, sin duda alguna puede enfrentarse a una combinacin de todas las fuerzas ms violentas del mundo. En la tcnica no violenta, como he dicho, no existe la derrota. Todo es Vencer o morir sin matar ni hacer dao. Se puede usar prcticamente sin dinero y, claro est, sin la ayuda de la ciencia de la destruccin que tanto han perfeccionado ustedes.
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Me asombra que no perciba usted que esa ciencia no es monopolio de nadie. Si no son los ingleses, ser otra potencia la que ciertamente mejorar el mtodo y le vencer con sus propias armas. Adems, no est dejando a su pueblo un legado del que pueda sentirse orgulloso, pues no podr sentirse orgulloso de recitar una larga lista de crueldades, por muy hbilmente que hayan sido planeadas. Por consiguiente, apelo a usted, en nombre de la humanidad, para que detenga la guerra. No perder nada si pone todos los asuntos en litigio entre usted y Gran Bretaa en manos de un tribunal internacional elegido de comn acuerdo. Si tiene xito en la guerra, ello no probar que usted tena razn. Solo probar que su poder de destruccin era mayor. Por el contrario, una sentencia de un tribunal imparcial mostrar, en la medida en que es humanamente posible, cul de las partes tena razn. Sabe que, no hace mucho tiempo, hice un llamamiento a todos los ingleses para que aceptaran mi mtodo de resistencia no violenta. Lo hice porque los ingleses saben que soy un amigo, pese a ser un rebelde. Soy un desconocido para usted y para su pueblo. No tengo coraje suficiente para hacerle el llamamiento que hice a todos los ingleses, aunque se aplica con la misma fuerza a usted que a los britnicos. Durante esta estacin, cuando los corazones de los pueblos de Europa ansan la paz, hemos suspendido incluso nuestra pacfica lucha Es demasiado pedir que haga un esfuerzo por la paz en un tiempo que tal vez no signifique nada para usted personalmente, pero que tiene que significar mucho para los millones de europeos cuyo mudo grito de paz oigo, pues mis odos pueden escuchar la voz de millones de personas mudas?
Nota: El gobierno britnico nunca permiti que esta carta fuese enviada ni publicada. Cuando se dio a conocer, tanto Gandhi como Hitler ya haban muerto. El primero, asesinado a tiros. El segundo, por suicidio.
Fuente: www.solidaridad.net/noticias/1835carta-de-Gandhi-a-Adolf-Hitler.
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ciudadanos.
2. Cuando Mahatma Gandhi expresa en el prrafo sexto: la nuestra es una posicin nicanuestra resistencia no significa dao para el pueblo britnico. Tratamos de convertirlos, no de derrotarlos en el campo de batalla se infiere que su mtodo de lucha es el/a:
m A. Resistencia semiarmada. m B. No violencia. m C. Poder mental. m D. Resistencia al imperialismo.
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4. En la siguiente oracin del noveno prrafo se expresa: No perder nada si pone todos los asuntos en litigio entre usted y Gran Bretaa en manos de un tribunal Qu palabra reemplaza a litigio sin alterar el significado del texto?
5. En su carta Mahatma Gandhi expresa: En la no violencia hemos encontrado una fuerza, que si est bien organizada, sin duda alguna puede enfrentarse a una combinacin de todas las fuerzas ms violentas del mundo. En la tcnica no violenta, como he dicho, no existe la derrota. Todo es Vencer o morir, sin matar ni hacer dao Marca con una X si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin y entrega dos fundamentos que respalden tu opinin. De acuerdo 1. En desacuerdo
2.
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6. De la lectura de la carta de Mahatma Gandhi se puede inferir, que l no solo ataca el nazismo de los alemanes, sino tambin critica al imperialismo:
m A. Norteamericano. m B. Britnico. m C. Sudafricano. m D. Polaco.
7. En la siguiente oracin: y que una buena dosis de temor puede doblegar la revolucin Qu palabra reemplaza a doblegar sin alterar el significado del texto?
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12 y 13: AFICHE No 1
Fuente: Encuesta Nacional Contra las Adicciones de 2008 y Centro de Integracin Juvenil. Mxico.
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AFICHE No 2
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8. En el Afiche No 1 se habla de: Dependientes del alcohol. Qu palabra reemplaza a dependientes sin alterar el significado del texto?
9. Del slogan del Afiche No 2 que es: Cuando tu cabeza est en lo que quieres, no quieres drogas, se infiere que para evitar o alejarse de las drogas es bueno:
m A. Observar y analizar cosas positivas. m B. Realizar actividades que te gusten. m C. Dedicarte a estudiar y entretenerte. m D. Seleccionar y compartir con tus amigos.
10. En el Afiche No 1 se informa que existen 2 millones 42 mil personas que han probado el cigarrillo Cuntas personas son fumadores pasivos?
m A. 842.000 m B. 892.000 m C. 1.000.050 m D. 978.248
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11. Consideras que el Afiche No 2 cumple su objetivo de prevencin de las drogas entre los jvenes? Fundamenta tu respuesta: De acuerdo En desacuerdo
12. Segn el Afiche No 1: qu porcentaje de personas beben ocho copas por ocasin?
m A. 13,7% m B. 3,6% m C. 15% m D. 9,5%
13. Qu artes o actividad estn representadas en las cabezas de los jvenes del Afiche No2 como posibles alternativas para participar en reemplazo de las drogas?
m A. Ftbol, Orquesta y Grafitis. m B. Plstica, Msica y Deporte. m C. Pintura, Orquesta y Ftbol. m D. Dibujo, Fotografa y Deporte.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20:
Cantares 2
La amada Yo soy una rosa de Sarn, una azucena de los valles.
1
El amado Como azucena entre las espinas es mi amada entre las mujeres.
2
La amada Cual manzano entre los rboles del bosque es mi amado entre los hombres. Me encanta sentarme a su sombra; dulce a mi paladar es su fruto. 4 Me llev a la sala del banquete, y sobre m enarbol su bandera de amor. 5 Fortalzcanme con pasas, sustntenme con manzanas, porque desfallezco de amor! 6 Ojal pudiera mi cabeza reposar sobre su izquierda! Ojal su derecha me abrazara!
3
El amado Yo les ruego, mujeres de Jerusaln, por las gacelas y cervatillas del bosque, que no desvelen ni molesten a mi amada hasta que ella quiera despertar.
7
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Segundo Canto La amada La voz de mi amado! Mrenlo, aqu viene!, saltando por las colinas, brincando por las montaas. 9 Mi amado es como un venado; se parece a un cervatillo. Mrenlo, de pie tras nuestro muro, espiando por las ventanas, atisbando por las celosas! 10 Mi amado me habl y me dijo: Levntate, amada ma; ven conmigo, mujer hermosa! 11 Mira, el invierno se ha ido, y con l han cesado y se han ido las lluvias! 12 Ya brotan flores en los campos; el tiempo de la cancin ha llegado! Ya se escucha por toda nuestra tierra el arrullo de las trtolas. 13 La higuera ofrece ya sus primeros frutos, y las vias en ciernes esparcen su fragancia. Levntate, amada ma; ven conmigo, mujer hermosa!
8
El amado Paloma ma, que te escondes en las grietas de las rocas, en las hendiduras de las montaas, mustrame tu rostro, djame or tu voz; pues tu voz es placentera y hermoso tu semblante.
14
El amado y la amada Atrapen a las zorras, a esas zorras pequeas que arruinan nuestros viedos, nuestros viedos en flor.
15
La amada Mi amado es mo, y yo soy suya; l apacienta su rebao entre azucenas. 17 Antes de que el da despunte y se desvanezcan las sombras, regresa a m, amado mo. Corre como un venado, como un cervatillo por colinas escarpadas.
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Fuente: Antiguo Testamento. El cantar de los cantares. Canto 2. Biblia Reina Valera. 1960.
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15. Cuando el amado en la segunda estrofa expresa: Como azucena entre las espinas es mi amada entre las mujeres. Se infiere que considera a su amada una mujer:
17. En los siguientes versos: Corre como un venado como un cervatillo por colinas escarpadas. Qu palabra reemplaza a escarpadas sin alterar su significado?
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19. El Cantar 2 relata el enamoramiento entre dos amantes: el amante y la amada Cmo calificaras esta relacin entre los amantes? Entrega dos fundamentos: 1.
2.
20. En los siguientes versos: Antes de que el da despunte y se desvanezcan las sombras, regresa a m, amado mo. Qu palabra reemplaza a desvanezcan sin alterar el significado del texto?
m A. Desaparezcan. m B. Desajusten. m C. Desenfrenen. m D. Desplieguen.
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Evaluacin Final
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Fuente: Schmitt, Eric-Emmanuel. (Fragmento). El seor Ibrahim y las flores del Corn. Editorial Destino. Barcelona. 2008.
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Lectura 2
Tobermory
Experiment por supuesto con miles de animales, pero ltimamente solo con gatos, esas criaturas admirables que han asimilado tan maravillosamente nuestra civilizacin sin perder por eso todos sus altamente desarrollados instintos salvajes. De tanto en tanto se encuentra entre los gatos un intelecto superior, como sucede tambin entre la masa de los seres humanos, y cuando conoc hace una semana a Tobermory, me di cuenta inmediatamente de que estaba ante un sper gato de extraordinaria inteligencia. Haba llegado muy lejos por el camino del xito en experimentos recientes; con Tobermory, como ustedes lo llaman, he llegado a la meta. El seor Appin concluy su notable afirmacin en un tono en que se esforzaba por eliminar una inflexin de triunfo. Nadie dijo ratas aunque los labios de Clovis esbozaron una contorsin bisilbica que invocaba probablemente a esos roedores representantes del descrdito. Quiere decir pregunt la seorita Resker, despus de una breve pausa- que usted ha enseado a Tobermory a decir y a entender oraciones simples de una sola slaba? Mi querida seorita Resker dijo pacientemente el taumaturgo-, de esa manera gradual y fragmentaria se ensea a los nios, a los salvajes y a los adultos atrasados; cuando se ha resuelto el problema de cmo empezar con un animal de inteligencia altamente desarrollada no se necesitan para nada esos mtodos vacilantes. Tobermory puede hablar nuestra lengua con absoluta correccin
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Fuente: Saki (Hctor Hugh Munro). Tobermory. En la recopilacin Las crnicas de Clovis. www.cuentosparaebook.com
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Lectura 3
Ssifo
Ssifo fue fundador y rey de Corinto, conocido como promotor de la navegacin y el comercio, pero tambin avaro, mentiroso, ladrn y, sobre todas las cosas, muy, pero muy astuto. Tan astuto era, que cuando Tnatos (la muerte) fue a buscarlo, este le coloc grilletes y provocando entonces que nadie pudiera morir, hasta que Ares lo liber y puso a Ssifo bajo su custodia. Pero antes de morir le pidi a su esposa que cuando l se marchase, no ofreciera el sacrificio habitual a los muertos. Una vez en el Inframundo, l se quej de que su esposa no estaba cumpliendo con sus deberes y convenci a Hades para que le permitiese volver al mundo y as disuadirla. Hades se lo permiti, y al regresar a Corinto, Ssifo rehus volver al mundo de los muertos, hasta que tuvo que ser doblegado por el dios Hermes. Como castigo por engaar a los dioses, en el Inframundo, Ssifo fue obligado a empujar una enorme roca cuesta arriba por una ladera empinada, pero antes de alcanzar la cima, la piedra siempre rodaba hacia abajo, y este tena que empezar de nuevo su labor; y as, por lo siglos de los siglos
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4.13 Instrumento de Evaluacin Final de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 1er. ao de EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Final de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo estimado de 90 minutos. Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el crculo con la alternativa que consideres correcta.
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toda su vida. As que decid retirarme y confiar en que todo iba a resultar bien. Fue bastante aterrador en ese momento, pero mirando hacia atrs fue una de las mejores decisiones que tom. Apenas me retir, pude dejar de asistir a las clases obligatorias que no me interesaban y comenc a asistir irregularmente a las que se vean interesantes. No todo fue romntico. No tena dormitorio, dorma en el piso de los dormitorios de amigos, llevaba botellas de Coca Cola a los depsitos de 5 centavos para comprar comida y caminaba 11 kilmetros, cruzando la ciudad todos los domingos en la noche para conseguir una buena comida a la semana en el templo Hare Krishna. Me encantaba. La mayor parte de las cosas con que tropec siguiendo mi curiosidad e intuicin resultaron ser inestimables posteriormente. Les doy un ejemplo: en ese tiempo Reed College ofreca quizs la mejor instruccin en caligrafa del pas. Todos los afiches, todas las etiquetas de todos los cajones estaban bellamente escritos en caligrafa a mano en todo el campus. Debido a que me haba retirado y no tena que asistir a las clases normales, decid tomar una clase de caligrafa para aprender. Aprend de los tipos serif y san serif, de la variacin de la cantidad de espacio entre las distintas combinaciones de letras, de lo que hace que la gran tipografa sea lo que es. Fue hermoso, histrico, artsticamente sutil de una manera en que la ciencia no logra capturar, y lo encontr fascinante. Nada de esto tena incluso una esperanza de aplicacin prctica en mi vida. No obstante, diez aos despus, cuando estaba diseando la primera computadora Macintosh, todo tuvo sentido para m. Y todo lo diseamos en la Mac. Fue la primera computadora con una bella tipografa. Si nunca hubiera asistido a ese nico curso en la universidad, la Mac nunca habra tenido tipos mltiples o fuentes proporcionalmente espaciadas. Adems, puesto que Windows solo copi la Mac, es probable que ninguna computadora personal la tendra. Si nunca me hubiera retirado, nunca habra asistido a esa clase de caligrafa, y las computadoras personales no tendran la maravillosa tipografa que tienen. Por supuesto era imposible conectar los puntos mirando hacia el futuro cuando estaba en la universidad. Sin embargo, fue muy, muy claro mirando hacia el pasado diez aos despus. Reitero, no pueden conectar los puntos mirando hacia el futuro; solamente pueden conectarlos mirando hacia el pasado. Por lo tanto, tienen que confiar en que los puntos de alguna manera se conectarn en su futuro. Tienen que confiar en algo: su instinto, su destino, su vida, su karma, lo que sea. Esta perspectiva nunca me ha decepcionado, y ha hecho la diferencia en mi vida
Fuente: Jobs, Steven. Discurso de Steven Jobs en la Universidad de Stanford. 1ra. Historia.www.unica.edu.ve/desacrgables/stevenjobs. pdf
1. La primera historia que relata Steven Jobs tiene como tema central:
m A. Encontrar lo que se ama mirando el futuro. m B. Conectar los puntos observando hacia el pasado. m C. Su infancia poco feliz y adultez exitosa. m D. Su curso de caligrafa en el Reed College.
2. Lo aprendido por Steve Jobs en las clases de caligrafa tuvo sentido para l cuando dise:
m A. La primera computadora Macintosh. m B. Los tipos serif y sean serif. m C. El sistema Windows. m D. El programa caligrfico.
3. Evala el mensaje que Steven Jobs entrega en el ltimo prrafo del texto. Expresa si ests de acuerdo o en desacuerdo. Entrega dos fundamentos. De acuerdo 1. En desacuerdo
2.
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4. En la oracin: No tena idea de lo que quera hacer con mi vida y no tena idea de la manera en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo Qu palabra reemplaza a deducirlo sin alterar el significado del texto?
m A. Concertarlo. m B. Concederlo. m C. Considerarlo. m D. Concluirlo.
5. Cuando Steven Jobs expresa: Tienen que encontrar eso que aman. Se infiere que el mensaje que desea entregar a las jvenes generaciones es que:
m A. La felicidad del hombre est en esperar lo que el destino les seale. m B. El xito del ser humano se encuentra cuando se est junto a la persona que se ama. m C. La felicidad del hombre se encuentra cuando realiza lo que ms le gusta. m D. El xito del ser humano est si se estudia y trabaja muchsimo.
6. Evala el aporte que entreg Steven Jobs a la informtica, a travs de dos fundamentos: 1.
2.
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7. La razn de por qu Steven Jobs se retir del Centro Universitario Reed College fue porque:
m A. No le gustaba el Reed College. m B. Sus padres tenan dificultades econmicas. m C. Acontecimientos de su pasado lo determinaron. m D. No le gustaba las clases obligatorias.
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14:
El Mercader de Venecia
Acto I Escena II Belmont.- Una habitacin en casa de Porcia. Entran Porcia y Nerissa
PORCIA: Bajo mi palabra, Nerissa, que mi pequea persona est fatigada de este gran mundo. NERISSA: Tendras razn para estarlo, dulce seora, si vuestras miserias fuesen tan abundantes como vuestras prosperidades, y, sin embargo, por lo que veo, aquellos a quienes la hartura da indigestiones estn tan enfermos como los que el vaco les hace morir de hambre. No es mediana dicha en verdad la de estar colocado ni demasiado arriba ni demasiado abajo; lo superfluo torna ms aprisa los cabellos blancos; pero el sencillo bienestar vive ms largo tiempo. PORCIA: Buenas mximas y bien expresadas. NERISSA: Valdran ms si estuvieran bien observadas. PORCIA: Si hacer fuese tan fcil como saber lo que es preferible, las capillas seran iglesias, y las cabaas de los pobres, palacios de prncipes. El buen predicador es el que sigue sus propios preceptos; para m, hallaran ms fcil ensear a veinte personas la senda del bien, que ser una de esas personas y obedecer a mis propias recomendaciones. El cerebro puede promulgar a su gusto leyes contra la pasin: pero una naturaleza ardiente salta por encima de un fro decreto; la loca juventud se asemeja a una liebre en franquear las redes del desmedrado buen consejo. Pero este razonamiento de nada me vale para ayudarme a escoger un esposo Oh, qu palabra, que palabra esta: escoger! No puedo ni escoger a quien me agrade, ni rehusar a quien deteste; de tal modo est doblegada la voluntad de una hija viviente por la voluntad de un padre muerto No es duro, Nerissa, que no pueda ni escoger ni rehusar a nadie?
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NERISSA: Vuestro padre fue siempre virtuoso, y los hombres sabios tienen a su muerte nobles inspiraciones; es, pues, evidente que la lotera que ha imaginado con estos tres cofres de oro, de plata y de plomo (en virtud de la cual quienquiera que adivine su pensamiento obtendr vuestra mano) no ser rectamente comprendida ms que por un hombre que os ame rectamente. Pero cul es la medida de vuestro afecto por esos pretendientes principescos que han venido ya? PORCIA: Te lo ruego, rectame la lista de sus nombres; segn los enumeres te har la descripcin de ellos, y esta descripcin te dar la medida de mi afecto. NERISSA: Primero est el prncipe napolitano. PORCIA: S, es un verdadero potro. Pues no hace ms que hablar de su caballo y seala entre el nmero de sus principales mritos el arte de herrarle por s. Mucho me temo que su seora madre no haya claudicado con un herrador. NERISSA: Viene enseguida el conde palatino. PORCIA: No hace ms que fruncir el entrecejo, como un hombre que quisiera decir: Si no me amis, declaradlo. Oye sin sonrer siquiera las ancdotas ms divertidas; temo que al envejecer no represente el tipo del filsofo compungido, cuando tan lleno de desoladora tristeza est en su juventud. Preferira entregarme a una calavera con un hueso entre los dientes, que a cualquiera de esos dos Qu el cielo me libre de ambos! NERISSA: Qu decs del seor francs, Monsieur Le Bon? PORCIA: Dios le ha creado, y, por consiguiente, debe pasar por hombre. En verdad, s que la burla es un pecado Pero ese hombre!... Tiene un caballo mejor que el del napolitano; supera al conde palatino en la mala costumbre de fruncir el entrecejo; es todos los hombres en general y ningn hombre en particular si me casara con l, me casara con veinte hombres NERISSA: Qu decs, entonces, de Faulconbridge, el joven barn de Inglaterra? PORCIA: Sabis bien que no le digo nada porque ni me comprende, ni le comprendo. No habla ni el latn, ni el francs, ni el italiano, y en cuanto a m podras jurar ante un tribunal que no s ni un mal penique de ingls. Es el modelo de un hombre bello; pero ay!, quin puede conversar con una pintura muda? Y que raramente vestido! Pienso si ha comprado su jubn en Italia, sus gregescos en Francia, su gorra en Alemania y sus maneras en todas partes.
NERISSA: Qu pensis del lord escocs, su vecino? PORCIA: Que est provisto de una caridad de buen vecino, porque ha recibido una bofetada del ingls y ha jurado que se la devolvera en cuanto pudiera. Creo que el francs la ha servido de fiador y dado su garanta para otra bofetada. NERISSA: Cmo encontris al joven alemn, el sobrino del duque de Sajonia? PORCIA: Lo encuentro repugnante en la maana cuando est borracho; en sus mejores momentos es poco menos que un hombre, y en sus peores horas vale apenas ms que una bestia. Si me ocurre, por desgracia, lo peor que pueda ocurrirme, espero que sabr arreglarme para desembarazarme de l. NERISSA: Si pidiera elegir entre los cofrecitos, y se le ocurriera el bueno, no podras rehusarle por esposo sin rehusar la ejecucin de la voluntad de vuestro padre. PORCIA: As, por temor a ese infortunio, pon, te lo suplico, un gran vaso de vino del Rhin sobre el cofrecito adverso, pues aun cuando el mismo diablo estuviese dentro, si esta tentacin se halla afuera ya s lo que escoger. Har cualquier cosa, Nerissa, antes de conseguir casarme con una esponja. NERISSA: No tenis que temer el casamiento con ninguno de esos caballeros, seora, pues me han informado de sus resoluciones, que es regresar a su pas y no importunaros ms con sus demandas, a menos que puedan obteneros por otro medio que esa lotera de los cofrecitos, impuesta por vuestro padre. PORCIA: Aun cuando debiera de vivir hasta la edad de la Sibila, morira tan casta como Diana antes de ser conquistada de otro modo que por el de la voluntad de mi padre. Me alegro de que esa gavilla de pretendientes sea tan razonable, porque no hay uno de ellos por cuya ausencia suspire, y suplico al cielo que les otorgue una feliz partida. NERISSA: Os acordis, seora, en tiempo de vuestro padre, de un veneciano, a la vez literato y soldado, que vino aqu en compaa del marqus de Montferrat? PORCIA: S, s; era Bassanio; as se llamaba, creo. NERISSA: Exactamente, seora; de todos los hombres que han visto hasta hoy mis humildes ojos, es, en mi opinin, el que mejor merece una bella dama. PORCIA: Me acuerdo bien de l, y recuerdo que era digno de las alabanzas que le dedicas.
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(Entra un CRIADO) Hola! Qu ocurre? Qu noticias hay? CRIADO: Los cuatro extranjeros os buscan para despedirse de vos, seora, y acaba de llegar el correo de un quinto, el prncipe de Marruecos, que trae la novedad de que el prncipe, su amo, estar aqu esta noche. PORCIA: Si pudiera desear la bienvenida a este quinto de tan buen grado como me dispongo a decir adis a los otros cuatro, me sentira dichosa con su llegada. Aunque tuviese las cualidades de un santo y el aspecto de un diablo, le querra mejor para confesor que para marido. Ven, Nerissa; marcha delante, granuja. Apenas hemos corrido el cerrojo tras de un pretendiente cuando otro llama a la puerta. (Salen)...
Fuente: Shakespeare, William. El mercader de Venecia. Acto I, escena II. Editorial Espasa-Calpe. Barcelona. Espaa. 2001.
8. Del dilogo entre Porcia y Nerissa se infiere que el pretendiente que se merece el amor de Porcia es el:
m A. Prncipe de Marruecos. m B. Mercader de Venecia. m C. Barn de Inglaterra. m D. Marqus de Montferrat.
Evaluacin Final
9. Cuando Porcia expresa: Preferira entregarme a una calavera con un hueso entre los dientes, que a cualquiera de esos dos A cules de sus pretendientes se refiere?
m A. Monsieur Le Bron y el Barn de Inglaterra. m B. Lord escocs y el sobrino del Duque de Sajonia. m C. El Prncipe Napolitano y el Conde Palatino. m D. El Prncipe Palatino y Monsieur Le Bron.
125
10. Ante la afirmacin de Porcia de estar cansada de este mundo, Nerissa le expresa: Tendras razn para estarlo, dulce seora, si vuestras miserias fuesen tan abundantes como vuestras prosperidades, y, sin embargo, por lo que veo, aquellos a quienes la hartura da indigestin estn tan enfermos como los que el vaco les hace morir de hambre. No es mediana dicha en verdad la de estar colocado ni demasiado arriba ni demasiado abajo; lo superfluo toma ms aprisa los cabellos blancos; pero el sencillo bienestar vive ms largo tiempo
Evala lo planteado por Nerissa, expresando si ests de acuerdo o en desacuerdo y fundamentando tu postura. De acuerdo En desacuerdo
11. En la oracin: No puedo ni escoger a quien me agrade, ni rehusar a quien deteste; Qu palabra reemplazara a rehusar sin alterar el significado del texto?
m A. Rechazar. m B. Recriminar. m C. Responder. m D. Reclamar.
126
12. En su tercer parlamento, Porcia expresa: la loca juventud se asemeja a una liebre en franquear las redes del desmedrado buen consejo. En esta oracin lo que desea expresar Porcia es que cuando se es joven:
m A. Se piensa siempre antes de actuar. m B. Se acta ms por instinto que por razonamiento. m C. Se eluden las responsabilidades escuchando los consejos. m D. Se es ms rebelde y consciente.
13. El Acto I, escena II de esta obra dramtica tiene como escenario la ciudad de:
m A. Londres. m B. Pars. m C. Npoles. m D. Belmont.
14. El tema central de la escena II de este texto dramtico es el conflicto de Porcia por:
m A. Convivir con cada uno de sus pretendientes principesco. m B. Escuchar los sabios consejos que Nerissa le entrega. m C. Elegir casarse por conveniencia o por amor. m D. Analizar a cada uno de sus pretendientes.
Evaluacin Final
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
127
14 Lee y analiza el Grfico No 1 y el Cuadro No 1 y 14 responde las preguntas 15, 16, 17, 18, 19 y 20:
Grfico 1
Grfico 1 AMRICA AMRICA LATINA: EVOLUCIN DE LA POBREZA Y DE LA 1980-2012 a 1980-2012 a 1 INDIGENCIA, LATINA: EVOLUCIN DEGrfico LA POBREZA Y DE LA INDIGENCIA, (En porcentajes y millones de personas) AMRICA LATINA: EVOLUCIN DE LA POBREZA Ypersonas) DE LA INDIGENCIA, 1980-2012 a (En porcentajes y millones de (En porcentajes y millones de personas) 250
60
60
50 40,5 40
48,4
250
43,8 43,9
Millones de personas
204
215
225
50
Porcentajes
48,4
200
204
215
225
184 176 168 167
40,5
43,8
43,9
32,8
200
150 136
184
40
Porcentajes
32,8
28,8
31,0
Millones de personas
31,0
176
168
29,4
167
29,4
28,8
150
100
136
62 50
95
91
99
30
13,0
12,1
11,5
11,4
100 62
95
91
99 73
73
69
66
66
20 10 10 0
69
13,0
12,1
2010
66
66
11,5
2011
11,4
2012
50
1980
1990
1999
2002
2009
1980
1990
1999
2002
2009
2010
2011
2012
Indigentes
1980 1990 1999 2002 2009 2010 2011 2012
2002
2009
2010
2011
2012
Estimacin Cuadro 1 correspondiente a 18 pases de la regin ms Hait. Las cifras que figuran sobre las secciones superiores de las
Fuente: Comisin Econmica para Amrica LatinaIndigentes y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las Pobres no indigentes encuestas de hogares de los respectivos pases. a Estimacin correspondiente a 18 pases de la regin ms Hait. Las cifras que figuran sobre las secciones superiores de las Fuente : Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las barras representan el porcentaje y el nmero total de personas pobres (indigentes ms pobres no indigentes). Las cifras encuestas decorresponden hogares de los pases. relativas a 2012 a respectivos una proyeccin. a
Cuadro 1 DE POBREZA E INDIGENCIA, AMRICA LATINA (18 PASES): PERSONAS relativas a 2012 corresponden a una proyeccin. EN SITUACIN AMRICA LATINA (18 PASES): PERSONAS EN SITUACIN DE POBREZA E INDIGENCIA, ALREDEDOR DE 2002, 2010 Y 2011 (En porcentajes) ALREDEDOR DE 2002, 2010 Y 2011 Cuadro 1 (En porcentajes) AMRICA LATINA (18 PASES): PERSONAS EN SITUACIN DE POBREZA E INDIGENCIA, Alrededor de 2002 Alrededor de 2010 2011 Pas ALREDEDOR DE 2002, 2010 Y 2011 Ao Pobreza Indigencia Ao Pobreza Indigencia Ao Pobreza Indigencia Argentina a 2004 34,9 14,9 (En porcentajes) 2010 8,6 2,8 2011 5,7 1,9
Brasil a Argentina Chile b Bolivia (Estado Colombia Plurinacional Costa Rica cde) Brasil Ecuador a Chile El Salvador b Colombia Guatemala Honduras Costa Rica c a Mxico Ecuador Nicaragua El Salvador Panam Guatemala Paraguay Honduras Per d Mxico Repblica Nicaragua Dominicana Panam Uruguay a Paraguay Venezuela (Repblica d Per Bolivariana de)
barras representan el porcentaje y el nmero total de personas pobres (indigentes ms pobres no indigentes). Las cifras
Bolivia (Estado
Alrededor de 2002 2002 62,4 37,1 Ao Pobreza 2001 37,5 Indigencia 13,2 2004 34,9 14,9 2000 20,2 5,6
2002
Repblica Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las Dominicana 2002 20,7 pases. 2010 41,4 20,9 I. 2012. 2011 42,2 20,3 Fuente: Naciones Unidas. de CEPAL. Panorama social de Amrica Latina. Documento informativo. Captulo encuestas hogares de47,1 los respectivos a Uruguay 2002 15,4 2,5 2010 8,6 1,4 2011 6,7 1,1 a reas urbanas. Venezuela (Repblica b Cifras del Departamento Nacional de Estadstica (DANE) de Colombia. de) 2002 Administrativo 48,6 22,2 2010 27,8 10,7 2011 29,5 11,7 c 128 Bolivariana Las cifras de 2010 y 2011 no son estrictamente comparables con las de aos anteriores. d Fuente : Evaluacin Comisin Econmica para Amrica Latina Caribe (CEPAL), Cifras del Instituto Nacional de Estadstica eer.Informtica (INEI) del Per. sobre la base de tabulaciones especiales de las Instrumento de Final en Comprensin Lectora / 1 aoy deel Educacin Media
a
2002 2002 2001 2002 2000 2001 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2001 2001 2002 2002 2001 2002 2001 2002 2001 2002 2002 2002 2001 2001 2002
62,4 20,3 37,5 49,0 20,2 48,9 49,7 60,2 77,3 20,3 39,4 49,0 69,4 48,9 36,9 60,2 61,0 77,3 54,7 39,4 69,4 47,1 36,9 15,4 61,0 54,7 48,6
49,7
37,1 8,2 13,2 19,4 5,6 22,1 17,8 30,9 54,4 8,2 12,6 19,4 42,5 22,1 18,6 30,9 33,2 54,4 24,4 12,6 42,5 20,7 18,6 2,5 33,2 24,4 22,2
17,8
Alrededor de 2010 2009 42,4 22,4 Ao 2009 Pobreza 24,9 Indigencia 7,0 2010 8,6 2,83,6 2009 11,5
2010
2009 2010 2009 2010 2009 2010 2010 2006 2010 2010 2010 2010 2009 2010 2010 2006 2010 2010 2010 2010 2009 2010 2010 2010 2010 2010 2010
42,4 18,5 24,9 37,1 11,5 46,6 37,3 54,8 67,4 18,5 36,3 37,1 58,3 46,6 25,8 54,8 54,8 67,4 31,3 36,3 58,3 41,4 25,88,6 54,8 31,3 27,8
37,3
22,46,8 7,0 14,2 3,6 16,7 12,3 29,1 42,8 6,8 13,3 14,2 29,5 16,7 12,6 29,1 30,7 42,8 13,39,8 29,5 20,9 12,61,4 30,7 9,8 10,7
12,3
2011 2011 2011 2011 ... 2011 ... ... 2011 ... 2011 ... 2011 ... 2011 ... 2011 ... 2011 2011 2011 2011 2011 2011
2011
2011 ... Pobreza 20,9 5,7 11,0 ... 18,8 20,9 32,4 11,0 ... 34,2 ... 18,8 ... 32,4 ... ... ... 25,3 ... 49,6 ... 27,8 ... ... 42,2 25,36,7 49,6 27,8 29,5
34,2
Indigencia 6,1 1,93,1 ...7,3 6,1 10,1 3,1 ... 10,7 ... 7,3 ... 10,1 ... ... ... 12,4 ... 28,0 ... ...6,3 ... 20,3 12,41,1 28,0 6,3 11,7
10,7
...
15. En relacin con el Cuadro No 1, cules son los dos pases que presentan la ms alta tasa de pobreza y de indigencia al ao 2011:
m A. Colombia y Ecuador. m B. Paraguay y Repblica Dominicana. m C. Argentina y Uruguay. m D. Panam y Per.
16. Analiza el Grfico No 1 y evala si la evolucin de la pobreza y la indigencia desde el ao 1980 al ao 2012 ha sido positiva y es suficiente en los pases de Amrica Latina. Entrega dos propuestas para disminuir la pobreza e indigencia en Amrica Latina. Fundamenta. 1.
2.
17. De acuerdo al Grfico No 1 en qu ao el porcentaje de indigentes y pobres no indigentes en Amrica Latina y el Caribe fue el mayor y, por lo tanto, el ms crtico:
m A. 2009. m B. 1980. m C. 2002. m D. 1990.
18. De acuerdo a los datos del Grfico No 1 y del Cuadro No 1 se puede inferir que la situacin de la pobreza y de la indigencia en Amrica Latina:
m A. Es un problema que ha sido abordado correctamente por los gobiernos. m B. Han disminuido suficientemente y los gobiernos deben estar tranquilos. m C. Han disminuido paulatinamente, pero sigue siendo preocupante. m D. Es un problema resuelto y los gobiernos deben mantener las actuales tasas.
19. El ttulo del Grfico No 1 es: Amrica Latina: evolucin de la pobreza y de la indigencia Qu palabra reemplaza a indigencia sin alterar el significado del texto?
20. De acuerdo al Cuadro No 1 y de los 12 pases en los que haba informacin disponible al ao 2011, el pas que registr un leve incremento de sus tasas de pobreza e indigencia en relacin a los aos 2009 2010 es:
m A. Paraguay. m B. Brasil. m C. Venezuela. m D. Colombia.
130
5. Bibliografa
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