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TEORA DEL PROCESO DE LA INFORMACIN ROBERT GAGN Robert Gagn (1916-2002) pertenece al movimiento de la revolucin cognitiva que, como

ya mencionramos, se destacara por la dcada del 60 en los Estados Unidos de Amrica. Su perspectiva de pensamiento trata de articular aportes provenientes del conductismo, integrndolos con la teora del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Albert Bandura. Es por ello que se la caracteriza como una teora eclctica y conciliadora. Si bien algunos crticos los ubican cerca de los modelos conductistas, otros lo engloban en las corrientes cognitivas, ya que reconoce la importancia de las estructuras internas como mediadoras en las respuestas de los sujetos. El Aprendizaje es un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no es atribuible solamente a los procesos del crecimiento. (R. Gagn) TIPOS DE APRENDIZAJE Este psiclogo norteamericano concibe al aprendizaje como una modificacin en la conducta. Es factible notar ese cambio al comparar la conducta primaria que puede mostrar un sujeto antes de ser sometido a una situacin de aprendizaje, con la conducta que posteriormente podr ejecutar. El cambio debe ser duradero en el tiempo, y no de carcter fugaz. Como el mismo lo expresara: El aprendizaje ocurre cuando la situacin estimuladora junto con los contenidos de memoria afectan al sujeto de manera que modifican el desempeo que tena antes de ser sometido a este proceso. Esa modificacin del desempeo es lo que permite concluir que se efectu el aprendizaje. Gagn distingue ocho tipos de aprendizaje, que resume de la siguiente forma: APRENDIZAJE A PARTIR DE SEALES El sujeto aprende a responder a una seal. Representara la respuesta condicionada clsica de Pavlov. Un ejemplo posible sera la asociacin que puede establecerse con la idea de recreo al sonar el timbre o la campana. APRENDIZAJE DE ESTIMULO-RESPUESTA La persona que aprende adquiere un tipo de respuesta precisa ante estmulo discriminado. En palabras Skinnerianas, lo que se aprende es una conducta operante discriminada. Por ejemplo, pensemos en una maestra de grados inferiores que ensea una lmina con el dibujo de un rbol, y espera que sus alumnos, al mostrarles es grfico, puedan asociarlo con la palabra rbol. ENCADENAMIENTO El individuo adquiere una cadena de dos o ms conexiones estmulo-respuesta; emite as una serie de respuestas vinculadas entre s. Un ejemplo posible es pensar en la serie de acciones que debe realizar un nio para atarse los cordones de sus zapatillas o tenis.

ASOCIACIN VERBAL Es una variedad verbal del encadenamiento. La presencia del lenguaje hace que sea un tipo especial de encadenamiento, dado que el sujeto elegir los eslabones internos a partir del repertorio de lenguaje que previamente haya adquirido. DISCRIMINACIN MLTIPLE El sujeto aprende a emitir una serie de respuestas de identificacin distintas frente a los diversos estmulos. Es un tipo de aprendizaje caracterstico al aprender una lengua. En primer lugar, armamos un conjunto de palabras y frases (cadenas) que, luego al hablar, deberemos seleccionar criteriosamente, realizando las concordancias de sujeto correspondientes, ya fuera en nmero o gnero. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS El sujeto que aprende responde a estmulos como partes de un conjunto, en funcin de sus propiedades abstractas. Puede operar clasificatoriamente con objetos por su forma geomtrica (redondo, cuadrado, rombo, etc.). APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS Un principio es una cadena de dos o ms conceptos; son reglas verbalizadas del tipo Si A, entonces B. Las reglas ortogrficas son un ejemplo claro y sencillo de este tipo de aprendizaje. Otro ejemplo podra ser aprenderse un enunciado como el siguiente; El resultado de llevar un nmero a su potencia es siempre positivo. SOLUCIN DE PROBLEMAS Es un tipo de aprendizaje que requiere de la combinacin, relacin y manipulacin coherente de varios principios. Conforman un principio de orden superior. Si enseamos las reglas de balanceo en el sube y baja o balancn, y luego los nios las pueden aplicar al intentar mover un elemento pesado con una palanca, estn resolviendo una situacin problemtica, utilizando para ello una serie de principios. Como puede verse, el modelo de Gagn es un modelo jerrquico, donde cada tipo de aprendizaje tiene sus propias reglas. Cada aprendizaje de orden superior supone el dominio de los anteriores. Cabe aclarar que este autor dedica mayor atencin al aprendizaje de conceptos y principios y la resolucin de problemas, ya que estos representan los aprendizajes ms corrientes de los nios en la escuela, amn de formar parte del comportamiento inteligente del hombre.

TIPOS DE CAPACIDADES Por otra parte, Gagn realiza una discriminacin de cinco tipos de capacidades que pueden aprenderse, convirtindose as en habilidades. Cada una de ellas requiere, a su vez, de la existencia de condiciones internas (propias del sujeto) y externas (las que se organizan en la instruccin). Toda capacidad que se aprende presenta alguna de las siguientes caractersticas:

HABILIDAD INTELECTUAL Es la capacidad que permite el empleo y manipulacin de smbolos. A medida que el sujeto progresa en su aprendizaje, puede utilizar los smbolos en formas ms complejas. Cundo utilizamos smbolos? Al leer, al escribir, al contar elementos de un conjunto. Cada vez que pedimos a nuestros alumnos que discriminen, identifiquen, clasifiquen, demuestren o redacten, estamos apelando a la comprobacin de este tipo de capacidades. INFORMACIN VERBALIZABLE Es la capacidad de comunicar ideas o informacin, ya sea en forma oral escrita o mediante un dibujo. Toda vez que solicitamos a nuestros alumnos que enuncien (una regla, una definicin), estamos trabajando con esta capacidad. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS Es la capacidad que permite al sujeto regular sus procesos internos de atencin, aprendizaje, recuerdo e ideacin. El uso de alguna regla mnemotcnica que permita recordar una lista de palabras o un nmero telefnico es un ejemplo de estrategia cognoscitiva. Cada vez que les pedimos a nuestros estudiantes que elaboren o inventen soluciones, estamos caminando por este nivel. HABILIDADES MOTORAS Es la capacidad de ejecutar movimientos en varios actos motores organizados y sincronizados. Aqu, la sugerencia de actividad apela a una demostracin mediante la ejecucin de alguna conducta; por ejemplo, contar con tijera perfilando el borde. ACTITUDES El aprendizaje se traduce en el establecimiento de estados internos que influyen en la seleccin de acciones del individuo. Son tendencias a actuar que construye el sujeto. Por ejemplo, una persona puede inclinarse por acciones que permitan que sea ms probable que elija el ftbol como su deporte favorito, o la lectura de literatura latinoamericana. Mucho tiene que ver en el aprendizaje de actitudes la presentacin de modelos humanos. Cuando damos la opcin de eleccin a un alumno, estamos dejando que se manifiesten sus actitudes.

FASES DEL APRENDIZAJE Decamos que, para que el aprendizaje tenga lugar, deben darse una serie de condiciones externas e internas. El logro del aprendizaje se inferir a partir del desempeo del sujeto luego de habrsele planteado una instancia de aprendizaje.

Supongamos que vamos a ensear a un grupo de alumnos a multiplicar por dos cifras (habilidad intelectual). En las capacidades preexistentes de los nios, debe existir un conjunto de factores que contribuyan a ese aprendizaje. Este conjunto constituira las condiciones internas necesarias. En nuestro ejemplo, estos requisitos internos estn relacionados con el saber sumar, contar, reconocer cifras, el concepto nmero, etc. Las condiciones externas estarn relacionadas con ese hecho, y podrn variar entre: captar la atencin del alumno, informarle el objetivo de la actividad, estimularlo para que recuerde la informacin previa de requisito, presentarle material motivador, producir la conducta, retroalimentar las conductas correctas, evaluar su desempeo, ayudarlo a mejorar la retencin y transferencia del aprendizaje. Todas estas acciones, debidamente planificadas, se corresponde con las distintas fases del aprendizaje que el alumno debe pasar. Veamos un poco ms en detalle estas correspondencias: FASE DE MOTIVACIN Para que el alumno pueda aprender, es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna). En esta fase, el maestro activar la motivacin y dar a conocer el objetivo o el logro que espera que los alumnos alcancen. FASE DE APREHENSIN En esta instancia, el docente deber planificar las condiciones externas que despierten y dirijan la atencin del alumno hacia el logro de una perspectiva selectiva, para poder focalizarse luego en la realizacin de la actividad. FASE DE ADQUISICIN En esta fase, se produce la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria a corto plazo del alumno. La misma es transformada en material verbal o en imgenes mentales, que luego sern alojadas en la memoria a largo plazo. Aqu, la tarea del maestro girar en torno a planificar actividades que estimulen la evocacin de los saberes previos de los estudiantes, y que son necesarios para el desarrollo de la actividad.

FASE DE RETENCIN Es este un momento muy ligado al anterior, en que el alumno acumula informacin en su memoria. En la medida que el docente presente el material en categoras, cuadros, grficos, diagramas, etc., se facilitar tanto la retencin como el recuerdo de la informacin. Siempre que se deban describir las condiciones internas y externas requeridas para un determinado aprendizaje, es necesario identificar la habilidad que se busca que el alumno adquiera.

FASE DE RECORDACIN Es el momento en que el alumno debe recuperar la informacin almacenada en la memoria a largo plazo. Es una instancia que se ver facilitada por hechos que ofrezcan seales para aumentar el recuerdo. Para ello ser necesario que el docente, ya en la etapa anterior, disee actividades que favorezcan la recuperacin de los conceptos y datos trabajados. FASE DE GENERALIZACIN Es esta una instancia en que el alumno debe poder utilizar la informacin recuperada de su memoria. Si lo expresamos en trminos psicolgicos, significa que debe poder realizar la transferencia del aprendizaje logrando a situaciones similares o nuevas. Para ello, el docente debe presentar la tarea en su variedad de rasgos, como as tambin indicar la posible resolucin de la misma en diferentes contextos. Cuando ms amplia sea la base del aprendizaje, mayor probabilidad tendr el alumno de transferir el mismo a situaciones diversas y en contextos diferentes de aquel en el que se produjo el aprendizaje. La utilidad de toda capacidad adquirida crece si se practica en situaciones diversas y nuevas. FASE DE EJECUCIN Naturalmente, esta es la etapa en que el alumno debe ejecutar la accin y demostrar que realmente ha aprendido una nueva capacidad. Es decir, debe generar una respuesta a partir de la informacin almacenada en su memoria y recuperada. Deber organizar dicha informacin en una nueva respuesta que demuestre el grado de desempeo. FASE DE RETROALIMENTACIN Una vez que el alumno termina su ejercitacin, el docente debe reforzar la conducta por medio de un proceso de retroalimentacin, para as sealar el nivel en que el aprendizaje obtenido por el estudiante se acerca al esperado por el maestro. La teora del aprendizaje de Gagn est clasificada como eclctica, porque une elementos cognitivos y conductuales, integrados con la teora del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura, todos explicados en forma sistemtica y organizada bajo el modelo de procesamiento de informacin. CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS DEL APRENDIZAJE Intentemos organizar las condiciones internas y externas para cada una de las siguientes actividades. Identifiquemos el tipo de capacidad a que se refiere: Recitar una poesa. Calcular la superficie de un rectngulo. Asumir responsabilidad en la tarea. Conocer la funcin erosiva del viento.

PSICOLOGA FENOMENOLGICA CARL ROGERS Carl Rogers (1902-1987) puede ser considerado uno de los representantes sobresalientes de la Psicologa humanstica. Ha sido un crtico directo y frreo de los postulados conductistas, y siempre intento despegarse de ellos. Sus aportes enriquecieron e influenciaron diversas reas del conocimiento, entre ellas la psicologa y la educacin. A partir de ideas, se has trabajado aspectos como la autorrealizacin personal, la no directividad, la comprensin emptica. Muchos docentes se has visto seducidos por sus ideas; paradjicamente, l tena una visin negativa de la enseanza. GENERALIDADES DEL PENSAMIENTO ROGERIANO Consideramos ahora las implicaciones educativas que se desprenden de la teora enunciada por este psiclogo y terapeuta norteamericano. Cabe sealar que C. Rogers dedic gran parte de su vida profesional al trabajo clnico y teraputico. Sus ideas no provienen de tareas realizadas con animales en laboratorio (como en el caso de la corriente conductista), sino surgieron del trabajo que l mismo realiz con personas reales y concretas en situaciones clnicas, a partir de los cuales desarroll su teora psicolgica y educativa. Conceptos como vivir autnticamente, respeto a la persona, no directividad, crecer, autorrealizacin, etc., son parte del lenguaje comn en algunas escuelas de hoy Es preciso, entonces, entender su enfoque terico dentro de este marco. Rogers pensaba que todo individuo deba tener la oportunidad de llegar al mximo desarrollo posible en el camino de su bsqueda personal y de su perfeccionamiento individual.

MODELOS DE ENSEANZA DERIVADOS DE LAS TEORAS MEDIACIONALES Como contrapartida de la visin conductista del aprendizaje, a partir de la dcada del 60 del siglo pasado florecieron, se multiplicaron y desarrollaron diversos marcos conceptuales sobre el aprendizaje que, en su conjunto, pueden ser englobados bajo el nombre genrico de teoras cognitivas. Si bien difieren en varios aspectos unas de otras, tambin presentan algunos puntos bsicos de coincidencia, a saber: La gran mayora de ellas ha pertenecido al movimiento de la revolucin cognitiva, surgido en Estados Unidos como contrapartida de los postulados conductistas. Todas brindan importancia a las variables internas del sujeto cognoscente. Todas consideran la conducta como una totalidad. Todas comparten una idea bsica del aprendizaje significativo: esto supone hablar de reorganizacin cognitiva por parte del sujeto y de su actividad interna. Tal como hemos hecho con el pensamiento de Burrhus Skinner, pasaremos a presentar a continuacin, y de la forma ms sinttica posible, las ideas de algunos de los representantes ms significativos e influyentes de estas corrientes en el mbito educativo.

CORRIENTES NO DIRECTAS Dentro de lo que se denomina corrientes humansticas o corrientes de la no directividad, las ideas de Rogers no son las nicas posibles. De modo bastante paralelo a sus ideas, en Francia nace el movimiento de la autogestin pedaggica, expresada en tericos como Michel Lobrot o Georges Lapassade. En ellos la idea subyacente no apunta al desarrollo individual, sino al logro de un sujeto colectivo auto gestionado. La no directividad y la autogestin pedaggica se interpretan como trminos complementarios. La no directividad define el comportamiento del enseante; la autogestin, en cambio, define el comportamiento posible de los estudiantes: organizarse, proponer fines, establecer programas, etc. La clase autogestiva es como unos talles cooperativos, en el cual se generan colectivamente las actividades escolares.

Por ello, resulta de fundamental importancia en el sujeto el desarrollo del yo, de la identidad y de la autoestima. Para l, entonces, el objetivo de la educacin debera ser el desarrollo en plenitud de las personas. Por lo tanto, la enseanza tendra una funcin facilitadora del cambio y del aprendizaje en los individuos. Pensaba que el nico hombre educado es aquel que aprendi a aprender, el que aprendi a adaptarse y a cambiar; aquel que advirti que ningn conocimiento es seguro, y que solo el proceso de su bsqueda de conocimiento permite generar cierta base para el logro de la seguridad. Por otra parte, pensaba que el marco institucional no es el que debe dirigir a la persona, sino el que debe permitirle al sujeto dirigirse a s mismo. En esto radica la idea de no directividad de la enseanza rogeriana. LOS TIPOS DE APRENDIZAJE Este psiclogo humanista describe dos tipos de aprendizaje. EL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO Este es un tipo de aprendizaje que produce una fijacin de ciertas asociaciones. Por ejemplo, cuando un nio aprende la tabla del dos, la aprende como parte de una tarea que le han impuesto, pero quizs sin comprensin cabal. Esta forma de aprendizaje, desde la perspectiva rogeriana, resulta a veces dolorosamente difcil, y genera un tipo de conocimiento frgil y fcilmente olvidable. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Resulta ser un tipo de aprendizaje significativo. El alumno mismo puede experimentar la sensacin de estar descubriendo algo que le es externo, pero que lo introyecta y lo hace formar parte de l. El sentimiento que se experimenta es de estar aprendiendo lo que se necesita, lo que se quiere y desea.

Por ejemplo, un nio que se preocupa por encontrar informacin acerca de los dinosaurios, o cualquier otro tema que sea de su real inters, pondr todo su desempeo en el logro de esa tarea. En funcin de los aprendizajes diferenciados por Rogers, la educacin podr tender hacia dos fines: o bien apelar a la transmisin de los conocimientos, o bien fomentar el proceso de descubrimiento en los alumnos, es decir, ensear cmo se aprende a aprender. La educacin debe facilitar el camino personal del alumno hacia el fortalecimiento de su yo, su autonoma y su creatividad. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para Rogers, el aprendizaje significativo ser mayor cuando el alumno elija su propia direccin, descubra sus recursos, formule sus propios problemas, decida su curso de accin y viva, en carne propia, la consecuencia de cada una de sus elecciones. Desde la perspectiva rogeriana, este tipo de aprendizaje se caracteriza por lo siguiente: Supone un alto grado de implicacin personal por parte del sujeto. Es autoiniciado por el sujeto. Penetra aspectos de la personalidad del sujeto que aprende. El foco de evaluacin reside en el alumno que aprende. El significado queda incorporado en la experiencia total del sujeto.

LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJE Qu significa, para Rogers, la facilitacin del aprendizaje? En primer lugar, debemos abandonar la idea comn que tenemos acerca de la enseanza. La facilitacin del aprendizaje no depende de las aptitudes del docente, ni del dominio que este tenga sobre el conocimiento, ni de su planificacin curricular, ni de los recursos didcticos que utilice para el desarrollo de sus clases. Un docente facilitador del aprendizaje es en s mismo un recurso didctico en la relacin que establece con el alumno. Establecer con este una relacin interpersonal, y la misma es de primordial importancia cualquier sea el cuadro educativo.

NIVELES DE INTERVENCIN La intervencin del docente dentro del modelo rogeriano se estructura en tres niveles: Nivel del Anlisis. El educador ha de evitar hacer interpretaciones personales sobre la actuacin o conducta de los alumnos. Se limitar a reenviar al grupo la imagen de su funcionamiento, clarificar los mensajes, explicitar los sentimientos, etc. Acta como un monitor del grupo. Nivel de los Contenidos. El educador puede, si eventualmente el grupo se lo solicita, expresar sus ideas, ofrecer informaciones, hacer sntesis, clasificar conceptos, etc. Nivel de la Organizacin. A solicitud del grupo, el docente podr ofrecer consejos a los nios acerca de la organizacin o proponer modelos de funcionamiento alternativos.

SUPUESTOS EDUCACIN TRASMISIVA No es posible confiar en que el estudiante prosiga su propio aprendizaje. Lo que se presenta en clase es lo que se aprende. El fin de la educacin es amontonar un ladrillo sobre otro ladrillo, acumulando el conocimiento de hechos. La verdad es conocida y objetiva. La evaluacin es educacin y la educacin es evaluacin. Una pregunta frecuente en los alumnos es, Qu me van a preguntar en el examen?.

SUPUESTO EDUCACION SIGNIFICATIVA El alumno tiene una potencialidad natural para aprender. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando la materia es percibida por el estudiante como importante para sus propsitos. El aprendizaje significativo se adquiere haciendo. El aprendizaje se facilita si el alumno participa de una manera responsable en l. El aprendizaje autoiniciado es el ms profundo y duradero. La creatividad se facilita mejor cuando la autocrtica y la autoevaluacin estn en primer lugar. El aprendizaje ms til socialmente es el aprendizaje del proceso de aprendizaje.

ESTRATEGIA DE ENSEANZA EN LA ESCUELA TRANSMISIVA La transmisin de conocimientos cientficos se realiza por medio de lecciones catedrticas. El docente debe anticiparse a las preguntas de los alumnos. Se presentan siempre contenidos nuevos para ayudar al nio a avanzar y profundizar en el conocimiento. El acercamiento a los contenidos es, primero, conceptual. Luego se procede con la ejercitacin. La organizacin de los contenidos debe ser gradual y secuencial, yendo de lo ms fcil a lo ms difcil. De esta forma se facilita del aprendizaje. Los programas de estudio deben ser muy bien planificados, paso a paso. Los alumnos no portan ningn tipo de conocimiento, por lo que deben dejarse guiar completamente por su maestro. La relacin docente-alumno es unidireccional. Se evita el trabajo en grupo, ya que se trata de una metodologa que permite que los sujetos se copien entre s, y genera desorden en el aula. Los grupos de escolares deben ser homogneos; en caso de que no lo fueran, es necesario igualarlos para poder lograr buenos aprendizajes. El docente es el poseedor exclusivo del saber, y esa es precisamente su tarea: ensear lo que sabe. El docente debe corregir inmediatamente los errores de los alumnos, y sealarlos para evitar que vuelvan a ocurrir. Las evaluaciones deben medir el grado de apropiacin, por parte del alumno, de los contenidos transmitidos por el docente.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA ESCUELA CONSTRUCTIVA El docente trabaja con lo cercano y conocido al entorno de los nios, sabiendo que estos son conceptos relativos que se van modificando en el tiempo. Debe ser el garante de que lo cercano se ample siempre ms. El nio es portador de saberes y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en el grupo. El alumno puede llevar sus experiencias al aula, y desde estas debe partir el docente. La organizacin de los contenidos debe ser dinmica y funcional. Importa la calidad de los contenidos, y no la cantidad de los mismos. El docente acepta y promueve la diversidad entre sus alumnos, y debe ser capaz de trabajar con ella. l es el garante de que cada alumno pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus potencialidades cognitivas y sociales. La escuela es un sistema abierto, un espacio de encuentro entre sujetos diferentes, inmersa en un medio sociocultural. La planificacin debe ser revisada en forma peridica, para ratificarla. Se promueve el trabajo en grupo, ya que esta metodologa ensea a respetar las opiniones de los otros y expresar las propias. Se evala continuamente el proceso de enseanza y aprendizaje. Los errores se capitalizan en nuevas instancias de aprendizaje. El maestro, la escuela, la familia y el ambiente externo tambin deben ser evaluados.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR Sabido es que el saber pedaggico y didctico muchas veces es considerado innecesario. Comentbamos, en el primer captulo, que una de las ideas ms generalizadas, tanto fuera como dentro de los circuitos educativos, es que, para ser un buen docente, alcanza con saber lo que se va a ensear. Pero el trabajo docente ya no es lo que era. No slo ha dejado de ser un trabajo artesanalmente individual, como en los tiempos de Comenio, sino que ha complejizado y regulado en extremo. Hoy nos encontramos frente a una multiplicidad de aspectos, sobre los cuales debemos decidir la planificacin, cuestiones de desarrollo curricular, la evaluacin, asuntos de participacin institucional, entre otros temas. Con esto se intenta argumentar que no alcanza con tener un amplio dominio de lo que se va a ensear. No se discute la importancia de dominar un rea disciplinar del conocimiento, pero resulta, a todas vistas, insuficiente. Por qu? Porque todo ese cmulo de decisiones requiere de un saber especfico, que permita tomar las determinaciones ms adecuadas en los momentos precisos. El conocer bien a fondo una disciplina, por ejemplo, puede facilitarlos la comunicacin con nuestros pares. Sin embargo, para realizar una correcta adecuacin del contenido que debe ser puesto al alcance de los alumnos, no nos alcanza el dominio del conocimiento disciplinar. Necesitaremos, adems, algn otro tipo de saber al respecto, no slo del cmo se aprende, sino tambin del cmo se aprende en una situacin escolar y regulada. Volvamos a plantearnos el interrogante acerca de que es ensear. Vimos que no slo especialistas del rea brindan definiciones elaboradas, sino que cada docente, incluso cada alumno, tiene sus propias ideas con respecto a lo que la enseanza debera ser. Sencillamente podramos decir que ensear es hacer algo para que otro aprenda. Ese algo no resulta ser del todo sencillo en trminos de Noel Entwistle, la enseanza es un proceso por el cual dos personas saben algo que antes sabia una sola. Hasta aqu, hemos estado haciendo referencia al aprendizaje de un modo totalmente secundario. No obstante, todo modelo de enseanza siempre est basado en algn supuesto referido a la relacin existente entre el modo de ensear y el aprendizaje.

EL ROL DEL ALUMNO EN SU PROPIO APRENDIZAJE Gary Fernstermacher nos sugiere que el secreto del aprendizaje no reside en la enseanza, sino en lo que el propio alumno es capaz de hacer al aprender. Recordemos que este es el autor que sealaba agudamente la dependencia ontolgica existente entre la enseanza y el aprendizaje. Tambin menciona otra pareja ontolgicamente dependiente, derivada de aquella: sin estudiantes no tenemos enseantes, y sin profesores no podramos tener el concepto de alumnos. Por otra parte, Fernstermacher manifiesta que existe una gama de actividades enlazadas a la condicin de alumno que este debe cumplir, y que complementan las actividades de enseanza efectuada por el profesor. Qu hacemos los docentes? Explicamos, definimos, ejemplificamos, corregimos, evaluamos. Qu hacen los alumnos? Repiten, practican, piden ayuda, repasan, etc. En trminos de Fernstermacher, La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de un alumno de estudiantar (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo (): el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseanza como causa. En el pensamiento del profesor, la concepcin sobre el aprendizaje acta como una idea reguladora de la enseanza que lo orienta en su quehacer docente. Pero no es la nica idea reguladora del acto de ensear. Las teoras del aprendizaje nos ofrecen modelos limitados y simples que nos permiten pensar cmo aprende un sujeto, al mismo tiempo que diferenciar diversos aspectos involucrados en el proceso de aprendizaje.

ENFOQUES DE APRENDIZAJE Un enfoque de aprendizaje hace referencia a los objetivos que el alumno se propone en relacin con la resolucin de la tarea: alude a la intencin que tiene el estudiante al cumplir con los requisitos que aquella le impone. Cada enfoque es construido en funcin de la experiencia de aprendizaje escolar que va acumulando el alumno. Superficial, estratgico o profundo son solo cualidades que alcanzan al enfoque, no al alumno en s, un mismo alumno puede variar de un enfoque a otro en distintas circunstancias. Son los tres enfoques que distingue Noel Entwistle: Superficial: La tarea consiste en cumplir con los requisitos de la actividad propuesta por el profesor. El alumno trata de averiguar cules son las exigencias que la tarea requiere, y cumplirlos en funcin de lo esperable Memoriza la informacin necesaria y suficiente para realizar los exmenes sin problemas, encarando siempre la actividad como una imposicin externa. No existen en el estudiante ningn deseo por comprenderla. Este tipo de alumnos prefieren las tareas de tipo cerrado, que no requieren demasiada reflexin sino una respuesta clara y nica. Les falta motivacin personal para encarar su aprendizaje. Son alumnos que dependen de las instrucciones del docente, y desean acabar cuanto antes la tarea de manera que no tengan que rehacerla, por eso hacen exactamente lo que se les pide. Estratgico: La tarea consiste en hacer lo necesario para tener xito dentro de los parmetros establecidos. El alumno puede recurrir tanto a buscar pistas para resolver la tarea segn lo esperable o a comprenderla; todo depende de cual considere que le permitir tener xito (obtener una buena nota). El alumno manifiesta su deseo de obtener calificacin altas. Goza de una alta autonoma personal en la organizacin de su trabajo y su tiempo, asegurando sus materiales y condiciones de estudio. Profundo: El alumno que elige utilizar este enfoque da prioridad a la comprensin por sobre cualquier otro objetivo. Examina la lgica de la tarea para lograr comprenderla. Relaciona los nuevos conceptos con los conocimientos anteriores y con la experiencia cotidiana, a fin de integrarlos de manera slida. Los alumnos que eligen esta forma de encarar su tarea prefieren un mtodo de trabajo informal, no repetitivo. Puestos a escoger, elegirn realizar tareas abiertas que no requieran respuestas cerradas y nicas. Dependen poco del docente y sus instrucciones para interesarse por los contenidos del aprendizaje. Predomina en ellos la motivacin intrnseca.

TEORA PSICOGENTICA JEAN PIAGET La preocupacin primaria de Jean Piaget (1896-1980) se centraba en la forma en que el ser humano construye el conocimiento. Paradjicamente, tal vez sus ideas hayan sido las que ms veces golpearon a la puerta del saln de clases, a pesar de que esto nunca constituy un especial inters para Piaget. Todo docente que se precie de estar informado y debidamente capacitado jams negar conocer las ideas de este genial suizo. Estas nos dirn ms acerca de cmo aprenden y construyen sus saberes los nios que de cmo ensearles. El desafo sigue estando presente. El conocimiento de la psicognesis del pensamiento y los procedimientos instrumentales es fundamental para los docentes, en la medida que les permitir interactuar con sus alumnos en un proceso de aprendizaje dinmico y constructivo. Cuestionar el pensamiento de los nios, sin descalificarlo, permitir que estos construya el conocimiento. GENERALIDADES SOBRE LA TEORA PIAGETIANA Es sumamente difcil y aventurado tratar de exponer, en unos breves prrafos, los aportes fecundos de la teora psicogentica. La obra de Jean Piaget puede considerarse como la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo cognitivo, y sobre algunas cuestiones del desarrollo en general. Su teora proporciona abundante informacin que ayuda a comprender como cambian la mente del nio y la del adolescente, y tambin cmo funciona la mente del adulto. Si bien su obra se conoce hacia 1920-30, Piaget es redescubierto en la dcada del 60, cuando el conductismo enfrenta una crisis profunda y se est gestando la mencionada revolucin cognitiva. Piaget denomina Psicologa gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales. Sostiene que consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones a los problemas psicolgicos generales del adulto. Su obra cientfica giro en torno a las investigaciones psicolgicas para poder explicar la construccin del conocimiento en el hombre, siendo el eje de su obra el conocimiento cientfico. Pero hagamos una aclaracin temprana: Piaget nunca dirigi una investigacin con fines puramente pedaggicos. Sin embargo, los intentos realizados por aplicar la teora gentica en el saln de clases han sido cuantiosos. Para ir adentrndonos en el pensamiento piagetiano, es menester que comencemos por preguntarnos acerca de la naturaleza del conocimiento. A fin de dar respuesta a este interrogante, debemos recurrir a la epistemologa gentica., que es la teora que explica la construccin del conocimiento, adems de investigar el camino a travs del cual se accede al modo de pensar adulto, desde un punto de vista evolutivo.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIN Cmo se define el aprendizaje en la perspectiva de la teora psicogentica? El aprendizaje es un proceso de construccin y de intercambio entre el sujeto y la realidad. Este intercambio es activo: el sujeto intenta conocer la realidad, que resulta ser descubierta y reinventada por aquel que la investiga. Todo conocimiento, todo aprendizaje parte de un interrogante acerca de una realidad que plantea un conflicto cognitivo: es la bsqueda activa de la respuesta la que permite arribar a nuevos conocimientos y leyes explicativas, que siempre son insuficientes ya que ante cada respuesta surgen nuevos interrogantes, resultantes del nuevo conocimiento. Este proceso constante de equilibracin (equilibrio-desequilibrioreequilibracin) parte de la interaccin del sujeto con la realidad. Son situaciones conflictivas que, con sus consecuentes bsquedas, estn directamente ligadas al campo de los intereses del sujeto. Slo cuando un nio reconoce la presencia de un conflicto, y se siente molesto y perturbado ante l, consigue a veces construir una nocin ms adecuada que concilie las partes en contradiccin. La bsqueda de una solucin a un problema surgido en la relacin sujeto-medio lleva a la accin, ya sea esta de carcter real o mental. Es decir que pone en marcha esquemas e instrumentos de conocimiento de los que el sujeto dispone para apropiarse de este. El aprendizaje escolar tiene que estar encauzado en este sentido: generar conflictos que sean verdaderas perturbaciones, y poner en marcha la bsqueda activa por parte de los nios. Para conocer los objetos, el sujeto debe actuar sobre ellos y en consecuencia transfrmalos () El conocimiento est constantemente ligado a acciones o a operaciones, es decir, a transformaciones. (J. Piaget)

TEORA DE LA ASIMILACIN DAVID AUSUBEL David Paul Ausubel (1918-) se ocup de un tipo particular de aprendizaje: aquel que implica la retencin de informacin verbal. Su propuesta se centra, bsicamente, en el aprendizaje que se produce en las instituciones educativas por medio de la instruccin. No obstante, Ausubel tambin se ocup de la adquisicin de conceptos cientficos por parte de los alumnos. Para l, si bien el aprendizaje y la enseanza son procesos que interactan entre s, tambin son procesos relativamente independientes uno de otro. Sostiene que la enseanza por recepcin o por descubrimiento puede dar lugar a aprendizajes de tipo tanto memorstico como significativo. Esto depender, en ltima instancia, de la idiosincrasia del alumno. EL APRENDIZAJE MEMORSTICO En trminos generales, y a diferencia de otros autores, Ausubel entiende el aprendizaje como la incorporacin de nueva informacin en las estructuras cognitivas del sujeto, pero establece una clara distincin entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje memorstico, tambin llamado mecnico o por repeticin, es aquel en el cual los contenidos esta relacionados entre s de un modo arbitrario, careciendo de significado para el sujeto que aprende. En este caso, aprender consiste en establecer asociaciones arbitrarias. Este tipo de aprendizaje apela slo a la memoria, sin que exista ningn tipo de elaboracin ni esfuerzo por parte del alumno para integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. Si bien todos los tipos de aprendizaje requieren del uso de la memoria, en el aprendizaje memorstico o automtico es a lo nico a que se apela, y de esta forma el nuevo conocimiento queda aislado. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel (1978) propone el aprendizaje significativo, que consiste en la adquisicin al relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos que el sujeto dispone en su memoria. De ah que el aprendizaje significativo cuando el nuevo contenido de aprendizaje guarda una relacin sustancial con los contenidos existentes en los esquemas cognoscitivos del sujeto; de este modo el nuevo contenido que aprender el estudiante, le permitir enriquecer, expandir y por tanto modificar los conocimientos que dispone en su memoria. Por tanto aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al nuevo contenido de aprendizaje dicha atribucin solo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce. Para que el aprendizaje del estudiante sea significativo se requiere de las siguientes condiciones: A) Significatividad lgica: lo cual depende de dos factores:

El contenido que aprender el estudiante ha de ser potencialmente significativo. Esto quiere decir que los contenidos de aprendizajes deben estar organizados como un todo coherente y poseer una

estructura clara, una lgica interna. Por ejemplo no se puede ensenar calculo II si no se le ha enseado calculo I. El contenido de enseanza debe tener un nivel de complejidad adecuado para la etapa de desarrollo cognitivo (estructura cognitiva) en la que se encuentre el estudiante. B) Significatividad psicolgica: la cual depende de dos factores:

El aprendizaje significativo requiere que el sujeto que aprende posea conocimientos previos relacionados con el nuevo que va aprender, por ello la importancia de la evaluacin diagnostica, pues a travs de esta podemos detectar si los estudiantes disponen de los conocimientos necesarios para comprender lo nuevo que se desee ensenar. Por ltimo se necesita que exista una predisposicin positiva en el estudiante o motivacin para llevar a cabo el aprendizaje Tipos de aprendizajes segn Ausubel (1978) 1. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico: Como se le explico anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son seleccionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra con lo que el estudiante ya sabe. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el estudiante tiene en su estructura cognitiva conceptos estos son ideas, proposiciones, estables y definidos, lo cual la nueva informacin puede interactuar .este tipo se aprendizaje gracias a las relaciones significativas que se establecen en la nueva informacin y los conocimientos previos de los estudiantes, el aprendizaje es ms duradero. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen conocimientos previos adecuados, de tal manera que la nueva informacin es almacenada a travs de una repeticin mecnica, sin interactuar con conocimientos pre-existente; debido a esa falta de relaciones significativas so olvido es a corto plazo. 2. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin: En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al estudiante en su forma final en su forma final, solo se le exige que internalice el contenido que le presenta, de tal modo que pueda recuperarlo o producirlo en un momento en un momento posterior. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va ser aprendido no se da en su forma final, sino que se debe ser re-construido descubierto por el estudiante. De acuerdo con Ausubel (1978) el mtodo de descubrimiento puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes, como por ejemplo pero el aprendizaje de procedimiento cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente e innecesario por otro lado el mtodo expositivo puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el

aprendizaje por enseanza aprendizaje para la asimilacin de contenido. Asimismo el aprendizaje por descubrimiento resulta ms adecuado para los niveles inciales de escolaridad donde los contenidos de aprendizaje son cercanos a la vida del sujeto, y por tanto susceptible de ser observados, dando lugar a posibles inferencias de sus significados.

Teora Sociohistrica: Lev Vigotski Los principios fundamentales de la teora de Vigotski, por parte de psiclogos educacionales y docentes han permitido desarrollar procedimientos de trabajo concreto para el aula, aunque no haya sido esta la pretensin primordial de Lev Vigotski (1896-1934). La profundidad de su teora puede notarse en los aportes que la misma ofrece aun hoy para definir nuevas lneas de trabajo en el aula. Tres ideas bsicas de la teora Sociohistrica Los estudios de la obra de Vigotski coinciden en sealar que los tres temas que constituye el ncleo de su estructura terica son los siguientes: La creencia en el mtodo gentico o evolutivo. La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales. La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la compresin de los instrumentos y signos que actan de mediadores. Estos temas solo pueden entenderse en su totalidad a travs de la consideracin de sus interrelaciones mutuas y precisamente la originalidad del enfoque de Vigotski consiste en la forma en que estos tres temas se interdefinen. Para este genial psiclogo ruso, la actividad mental es exclusivamente humana. No solo es el resultado del aprendizaje social, sino tambin de la interiorizacin de los signos sociales, y de la internalizacin consciente de la cultura y de las relaciones. La actividad neuronal superior de los seres humanos no es simplemente actividad nerviosa superior, sino que tambin ha internalizado significados sociales, acumulados en el patrimonio cultural de la humanidad y mediatizados por signos. El desarrollo psicolgico es en esencia un proceso sociogentico. La cultura se internaliza en forma de sistemas neuropsquicos, sobre la base fisiolgica de la actividad del cerebro humano. La actividad nerviosa superior es la que permite la formacin y el desarrollo de procesos psquicos superiores en los humanos.

Vigotski y La Escuela

Segn Vigotski, las escuelas son los mejores laboratorios culturales para estudiar el pensamiento, ya que representa mbitos sociales especficamente diseados para modificarlo. Destacaba en particular la organizacin social de la instruccin. Sealaba que el modo de cooperacin entre el nio y el alumno en la educacin constituye el elemento central del proceso educativo. Y es a travs de ese proceso interactivo que se transfiere conocimiento al nio en un sistema escolar definido.

La Educacin Escolar Un rasgo que diferenciaba a Vigotski de otros psiclogos preocupados por las teoras del aprendizaje es el que fue un educador convertido en un psiclogo. Desde su juventud hasta el desarrollo de sus actividades profesionales, trabajo como maestro en varios institutos pedaggicos y psicolgicos para que la escolarizacin resulte significativa se debe ir ms all de los muros del aula, mas all de los verbalismos vacos. El conocimiento escolar crece en anlisis de lo cotidiano. Para el, la educacin no solo implica el desarrollo potencial del individuo, sino tambin la expresin y el crecimiento histrico de la cultura humana. Consideraba que la educacin es dominante en el desarrollo cognitivo del hombre, pero tambin representa la quinta esencia de la actividad sociocultural. El trabajo Vigotskiano se centr en los orgenes sociales y en las bases culturales del desarrollo individual. Postulaba que los procesos psicolgicos superiores se desarrollan en los nios a travs de la inculturacin de las prcticas sociales, a travs de la adquisicin de la tecnologa de la sociedad, de sus dignos y herramientas, y a traes de la educacin en todas sus formas. Para Vigotski, el sujeto no imita los significados (como seria en el caso del conductismo), ni tampoco los construye (como seria en la perspectiva piagetiana), sino que el individuo reconstruye los significados. Esta idea queda claramente ejemplificada con el relato acerca del bebe que intenta asir un objeto estirando su mano hacia l, pero sin alcanzarlo. La madre al interpretar los deseos de sus hijo le alcanza el objeto. De esta forma, mediante su accin, el nio ha provocado la intervencin de una accin mediadora que le facilita lograr su cometido. Con el tiempo esa accin ira interiorizndose, y el nio ya no querr alcanzar directamente el objeto con su accin. Al sealarlo intentara provocar que su madre se lo alcance. Este nuevo significado hubiera sido imposible si la mediacin de un tercero.

Teora del Descubrimiento JEROME BRUNER Jerome Bruner (1915) es conocido en mbitos educativos por descubrimiento, aunque a el mucho no le gusta esa definicin. Es otro de los psiclogos que participo de la revolucin cognitiva. Varios de sus principios educativos resultan realmente provocativos y desafiantes para las tareas que los docentes realizan en las aulas. Ms all de sus interesantsimos aportes, se le debe reconocer el mrito de haber contribuido a que las ideas de Vigotski caminaran ms rpidamente por accidente. La educacin es para Bruner una forma de dialogo, por medio del cual el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y gua de un adulto, y por caminos culturalmente definidos. Algunas Ideas Previas Bruner estableci una especial relacin entre la mente y la cultura humana y por lo tanto entre el desarrollo de la mente y la educacin. Suplante resulta ser mediador en un doble sentido. En primer lugar sostiene que entre la enseanza y el aprendizaje media la actividad del sujeto que se aboca a la tarea de conocer. En segundo lugar, afirma que el propio desarrollo de la mente se apoya en la idea de mediacin es decir que sin esta actividad la mente no se desarrolla de forma adecuada. Dentro de su concepcin; el desarrollo de la mente (que abarca aquellos dispositivos a travs de los cuales conocemos y organizamos la informacin) es producto de la interiorizacin de herramientas proporcionadas por la cultura. Esta relacin esta mediada por un otro que ya conoce y maneja dichas herramientas (padres, docentes, etc.) en este sentido, el proceso de educacin ayuda al desarrollo intelectual del sujeto, como la incorporacin de esos instrumentos culturales a travs de las interacciones mediatizadas por el lenguaje.

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