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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO PSICOLOGIA DA EDUCAO Prof. Dr.

r. Jader Janer Moreira Lopes

Algumas implicaes das atitudes docentes pelo saber matemtico discente

Andra Thees

RESUMO Apresento este ensaio como trabalho final da disciplina Psicologia da Educao do curso de mestrado da FE-UFF, cujas aulas semanais foram coordenadas pelo professor Jader Janer no 2 semestre de 2010. Ao acompanhar uma situao ocorrida no cotidiano escolar, procurei observar algumas implicaes da relao entre professor e aluno, entre aluno e seu conhecimento, entre o aluno e anlise do seu erro, com o apoio de parte do referencial terico de Lev Vigotski. Descrevi a observao em episdios, com inteno de analisar como determinadas prticas docentes influenciam na aprendizagem discente, em especial no contexto da educao matemtica. Destaco como objetivo principal deste texto, pensar e refletir sobre as tenses e conflitos envolvidos numa correo de prova, tentando apontar um caminho para que as relaes de ensino/aprendizagem sejam realmente significativas para professores e alunos.

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DELINEANDO ALGUNS CAMINHOS TERICOS

Como expus no resumo, o objetivo principal deste trabalho considerar uma situao do cotidiano escolar para ser examinada com base em um aspecto especfico do que, no meu entender, constitui um dos principais modelos tericos elaborados por Vigotski: a noo de que a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente, uma relao mediada. Nesta relao do homem com o mundo, estou considerando o papel dos signos enquanto instrumentos psicolgicos, ou seja, ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e em tarefas que exigem memria ou ateno, em analogia ao papel dos instrumentos de trabalho na transformao e controle da natureza, conforme retratou Marta Kohl de Oliveira (2001) sobre a obra de Vigotski. Para a autora, justamente em sua analogia com os instrumentos de trabalho que os signos aparecem como marcas externas, que fornecem um suporte concreto para a ao do homem no mundo. (idem, p. 34) Ao longo do desenvolvimento de cada indivduo, bem como da evoluo da espcie humana, ocorrem duas mudanas qualitativas fundamentais no uso dos signos: o processo de internalizao, mecanismo de transformao das marcas externas em processos internos de mediao, e o desenvolvimento de sistemas simblicos, em particular a linguagem, que organizam os signos em estruturas complexas e articuladas. Ainda de acordo com Oliveira (idem) tanto o processo de internalizao como a utilizao de sistemas simblicos so essenciais para o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Sendo assim, ambos evidenciam a importncia das relaes sociais entre indivduos na construo dos processos psicolgicos. Para entender o significado que as relaes sociais tm para quem delas participa, me apoio na anlise conceitual de Angel Pino (2005) para incorporar alguns termos e conceitos da teoria de Vigotski. O conceito de zona de desenvolvimento proximal, formulado por Vigotski a partir da importncia que ele d ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivduos, torna-se essencial para a compreenso de suas ideias acerca das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, e estar presente no contexto da observao que descreverei a seguir.

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COMPARTILHANDO UMA SITUAO COTIDIANA

A investigao do cotidiano escolar parece ser uma tendncia que indica a necessidade de pesquisar para indagar, constatar, intervir e comunicar do professor. Como nos diz Sampaio (2006, p. 22), registrar e discutir cenas [ ] do cotidiano escolar dar voz a esses sujeitos encarnados autores/autoras de uma histria mida que se faz no dia-a-dia da escola e da sala de aula. Estando atenta s situaes do dia a dia, consigo selecionar ocasies mais reveladoras do que questionamentos tericos e ir alm, pois
Na sala de aula a teoria se atualiza, confirmada ou negada, na busca de solues para o que enfrentam sujeitos empenhados em ensinar e aprender. Nenhuma teoria d conta da totalidade de to complexo processo. Explica alguma coisa, mas no explica outras, exatamente porque cada sujeito e cada situao so nicos, diferentes do j conhecido e teorizado. (GARCIA & ALVES, 2006, p. 16)

Na medida em que aumenta minha crena nestas premissas, sinto-me mais confiante em compartilhar situaes que vivenciei como professora e observadora, na inteno de aprender com o cotidiano e retornar ao cotidiano modificada pelo que aprendi a partir dele. A situao a que me refiro aconteceu durante a ltima aula de matemtica do ano letivo de 2010. A turma era composta por alunos, com idades entre 14 e 16 anos, que estavam terminando o 9 ano do Ensino Fundamental II de uma escola na zona sul do Rio de Janeiro. Os personagens que aparecem nesta observao so identificados da seguinte forma: professor (P), aluna (A), turma (T) e eu mesma, na posio de professora-observadora (PO). Segundo as diretrizes curriculares desta escola, a disciplina de matemtica dividida em duas reas, lgebra e geometria, que so ministradas por professores diferentes. Na turma em que A estudava, P era o professor que ministrava o contedo de lgebra e PO, o de geometria. Para a anlise que proponho realizar, foi preciso dividir esta situao em trs episdios, at porque nem todos os envolvidos estavam presentes durante todos os momentos da observao. Resumidamente, no primeiro episdio, P entregou as provas finais para a turma toda, inclusive para a aluna A. Aps conferir sua prpria prova, A pediu para P mostrar qual foi seu erro em uma determinada questo, momento em que entrei na sala e

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comecei a registrar a situao. Na segunda parte, aps P ter sado da sala, A comentou comigo como sentiu-se em relao resposta de P ao seu questionamento. E finalmente no terceiro episdio, ns duas, A e PO, dialogamos sobre o ocorrido centrando a conversa na anlise do seu erro. Nesta perspectiva, as seguintes questes impulsinaram este trabalho: como o desinteresse do professor afeta a relao de aprendizagem e desenvolvimento da aluna? Que valores so internalizados pela aluna mediante o desprezo do professor sobre sua produo? Qual a importncia de compreender o erro na relao de

ensino/aprendizagem?

A FALTA DE DILOGO ENTRE PROFESSORES DE MATEMTICA E ALUNOS

Como foi dito anteriormente, a observao que trago para este trabalho ocorreu no tlimo dia de aula de matemtica numa turma do 9 ano do Ensino Fundamental II, cujos alunos terminavam o ano letivo ansiosos por receberem os resultados da avaliao final. O professor de lgebra havia distribudo as provas e aguardava que os alunos conferissem as questes e as notas. No temos inteno aqui de aprofundar a questo da avaliao no ensino de matemtica. A produo acadmica de alguns autores (BARRIGA, 2010; BICUDO, 2005; DAMBROSIO, 2010; ESTEBAN, 2010; VALENTE, 2008) a respeito das formas de avaliar individual e coletivamente os estudantes, denuncia que os processos de avaliao esto apenas disposio de medir e classificar os sistemas educacionais, seus sujeitos e objetos de maneira mecnica e padronizada. Em relao ao que a matemtica representa para os alunos, parti da premissa de que o ensino de matemtica est distante de um ensino criativo e provocador, comprometido com a resoluo de problemas, que motive os alunos a enfrentar desafios e que desperte a curiosidade provocando conflitos cognitivos e vivenciando situaes desafiadoras. Desta forma, de se esperar que a matemtica se constitua um incmodo na educao escolar. Entre os estudantes, comum ouvirmos declaraes de queixas sobre dificuldades de compreenso e de aprendizagem em matemtica, como se ela fosse uma cincia desconectada da vida. Nesse sentido, Caraa nos revela que
A Matemtica geralmente considerada como cincia parte, desligada da realidade, vivendo na penumbra do gabinete fechado, onde no entram os rudos do mundo exterior, nem o sol, nem os clamores dos homens. Isto, s em parte verdadeiro. (CARAA, 2003, p. xxiii)

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Com o olhar voltado para este contexto de educao matemtica, retomo agora situao que passei a observar a partir de ento. Com a inteno de registrar cada detalhe, concentrei minhas atenes no dilogo entre P e A, conforme descrevo a seguir.
A Professor, o senhor pode ver essa questo aqui? P Ver o qu? A questo t errada, no t vendo? A Mas o que que eu errei? Eu resolvi a equao... P Ento resolveu errado, porque a resposta no essa. O professor direcionou a ateno para outro aluno, e deixou A falando sozinha: A Mas eu tenho certeza que resolvi direitinho...

Desta forma, o professor deu por encerrada a discusso deixando a aluna sem compreender a correo e, consequentemente, qual o erro presente na resoluo. Foi incapaz de, apesar da insistncia de A, ver o instrumento de avaliao preparado por ele mesmo como um intrumento de investigao, que possibilita captar o modo como a aluna solucionou a situao apresentada. Burisaco e Soares (2008, p. 114) colocam a questo da seguinte forma:
Os registros que os alunos fazem ao resolver as questes do valiosas informaes sobre o modo como compreenderam e registraram suas ideias a respeito da situao apresentada. Tais informaes fornecem um rico material para o professor incorporar ao seu repertrio no planejamento das aulas e para orientar suas escolhas didticas, servindo como referncia para conversar sobre matemtica com o aluno.

No campo das relaes interpessoais, em particular aquelas que encontram expresso atravs da linguagem, a fala egocntrica pode constituir o principal obstculo coordenao dos pontos de vista e cooperao. Durante a discusso com a aluna, no notei no professor a capacidade de saber colocar-se no lugar dela, de modo a procurar convenc-la sobre o seu prprio ponto de vista, o que sintetiza os princpios da arte de discutir. De acordo com Piaget (1990, p. 72), sem esta capacidade, a discusso intil. Se o professor acredita, erroneamente, que o aluno pensa como ele, e se ele no procura compreender a diferena entre os dois pontos de vista, est se caracterizando um comportamento social inadaptado do ponto de vista da cooperao intelectual. Vejamos o que nos diz o trecho a seguir.
Cada professor, mais cedo ou mais tarde, descobre que as suas primeiras lies eram incompreensveis, porque ele falava para si mesmo, isto , tendo presente apenas o seu ponto de vista. S gradualmente, e com dificuldade, ele se d conta de que no fcil pr-se no lugar dos alunos que ainda no

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conhecem o que ele sabe sobre a matria-objeto do seu curso. (PIAGET, 1990, p. 71-72)

Para Vigotski, o processo de desenvolvimento humano resultado da interao entre a aprendizagem e o desenvolvimento, ambos ocorrendo paralelamente o tempo todo, e no deriva apenas do acrscimo de novos elementos ou de novos nveis, como se um saber anterior mais pobre fosse complementado por um saber posterior mais amplo. Piaget (1990, p. 69), ao comentar as observaes crticas de Vigostki concernentes s obras A linguagem e o pensamento da criana e O raciocnio da criana, elucida esta ideia de forma semelhante. Segundo o autor, o progresso do conhecimento
requer tambm uma reformulao perptua dos pontos de vista precedentes, atravs de um processo que se move para frente e para trs, corrigindo continuamente seja os erros sistemticos iniciais seja aqueles que se apresentam em seguida. (PIAGET, 1990, p. 70)

Quando A solicita ajuda a P para encontrar seu erro, est na verdade demonstrando uma necessidade tipicamente humana de interagir com outros sujeitos j portadores de saberes e instrumentos, percorrendo o caminho para desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas. Vigotski postulou a existncia de dois nveis de desenvolvimento, real e potencial, e definiu a zona de desenvolvimento proximal como
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI apud OLIVEIRA, 2001, p. 60)

Em uma de suas pesquisas, Vigotski (1991, p. 50) aplicou uma srie de tarefas a pessoas de diferentes idades com o objetivo de mostrar como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. O estudo determinou que no primeiro estgio, a criana no capaz de controlar o seu comportamento pela organizao de estmulos especiais. No segundo estgio, predominam os signos externos e o estmulo auxiliar um instrumento psicolgico que age a partir do meio exterior. No terceiro estgio os estmulos auxiliares so emancipados de suas formas externas primrias. Conforma anuncia Vigotski (idem), o desempenho se d em bases novas e superiores. Para ele, isso no significa que o comportamento dos adultos torna-se novamente direto e natural, pois nesse estgio superior do desenvolvimento, o comportamento permanece mediado. quando ocorre o que chamamos de internalizao; situao em que os
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signos externos, de que as crianas em idade escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Em sua ansiedade de descobrir porque a questo foi considerada errada por P, destaquei a insistncia de A ao acreditar que sua resoluo estava correta. Mesmo depois que P direciona a ateno para outro aluno, A faz questo de confirmar seu ponto de vista, mesmo que para si mesma. Tal condio indicativa de como as relaes entre as funes cognitivas se transformam no curso do desenvolvimento, especialmente na adolescncia. Segundo Vigotski,
Pesquisas sobre a memria nessa idade mostraram que no final da infncia as relaes interfuncionais envolvendo a memria invertem sua direo. Para as crianas, pensar significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar. (VIGOTSKI, 1991, p. 55)

Nesta idade, a memria do adolescente est to carregada de lgica que o processo de lembrana est reduzido a estabelecer e encontrar relaes lgicas, ou seja, o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. E era exatamente isto que A tentava descobrir ao se aproximar e tentar dialogar com P. Este processo est vinculado organizao das estruturas mentais, que deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes, e tornam-se organizadas como conceitos abstratos. Ou ainda, como Vigotski (idem) afirma, na forma elementar alguma coisa lembrada, na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. Supostamente, nos nveis superiores, parece que a memria humana deixou de ter qualquer dependncia em relao aos signos, todavia, essa aparncia apenas ilusria, pois o desenvolvimento, neste caso, como freqentemente acontece se d no em crculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel superior. (VIGOTSKI, 1991, p. 59) Nesta primeira etapa, tentei entender como a falta de dilogo e interesse do professor afetou a relao de aprendizagem e desenvolvimento da aluna. Para responder esta questo por intermdio da definio de Vygosty para zona de desenvolvimento proximal, constatei que o professor ignorou a maneira como a aluna demonstrou estar em pleno processo de amadurecimento de um determinado conceito, precisando apenas da mediao dele para consolidar seu aprendizado, que desempenha um papel fundamental no desenvolvimento. Conforme escreveu Vigotski (2009, p. 331-332), s boa aquela aprendizagem que passa frente do desenvolvimento e o conduz.

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O SIGNIFICADO QUE A CORREO TEM PARA OS ALUNOS

Continuando a descrever a observao, aps P ter sado da sala, A se aproximou e comentou comigo como sentiu-se em relao resposta de P ao seu questionamento. A aluna aparentava estar decepcionada e desabafou falando pra mim ele simplesmente me ignorou. Este sentimento de desprezo surge pela falta de apoio do dilogo, e procurando compreender melhor as incertezas na fala de A, me apoio em Freire acreditando que o vnculo entre professor e aluno se configura no momento em que ambos garantem a voz um do outro. Paulo Freire relaciona a disponibilidade para o dilogo como a abertura para o outro e para o mundo ao afirma que
Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de aventura ao outro como objeto da reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. [...] Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a mltiplas perguntas. (FREIRE, 1996, p. 136)

A atitude de um professor que procura conciliar sua prtica tendo como base a disposio para o dilogo, trabalha dentro da perspectiva do programa etnomatemtica1, buscando compreender como o outro, o educando, compreende. Em sua prtica docente, est atento em reconhecer os saberes discentes, no apenas legitimando-os, mas aprendendo com eles. (Fantinato, 2010, p. 6) Alm da disponibilidade para o dilogo, acredito que o professor deve estar, como nos diz DAmbrosio (2010, p. 94), permanentemente num processo de busca de aquisio de novos conhecimentos e de entender e conhecer os alunos. Sendo assim, as figuras do professor e do pesquisador so indissolveis. Com a ideia de investigar, partindo na busca das explicaes, dos porqus e dos comos, numa perspectiva etnomatemtica de prtica docente, tentei abordar a situao de outra forma. Percebi que no era apenas a indisponibilidade de P para o dilogo que estava incomodando a aluna. Procurei, ento, question-la e acabei provocando a seguinte conversa:
PO Posso ver qual a questo que voc tem dvida? A essa aqui...
1

No livro Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade , 3 ed, Editora Autntica, 2009, Ubiratan DAmbrosio procura dar uma viso geral da etnomatemtica e justifica a denominao programa etnomatemtica.
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E apontou para a questo. A T vendo? Ele faz com que eu me sinta um lixo... P Por que voc se sente assim? Pelo seu erro? A No! Quando ele rabisca tudo o que eu escrevi, assim... Apontou novamente para a questo, agora perfazendo com o dedo as marcas da caneta vermelha em formato de X. Depois, virou as folhas da prova mostrando outras questes corrigidas de forma anloga e comentou: A Parece que tudo o que eu fiz no serviu pra nada...

Pensando em melhor descrever esta parte da observao e evidenciar a forma usada pelo professor para corrigir a prova, considerei adequado incluir a questo da prova que estamos analisando.

Questo de lgebra resolvida pela aluna A

Analisando a figura acima, oportuno destacar que A resolveu a questo a lpis e que P utilizou uma caneta esferogrfica de cor vermelha para a correo. Realmente, o contraste entre a resposta lpis e a correo caneta era de tal forma gritante que induziu seu pensamento, levando a aluna a sentir-se um lixo. Vigotski introduziu, em suas anlises, que o fundamento da constituio cultural do ser humano a ideia da relao Eu Outro. Para Pino (2005, p. 103), entendidas

no sentido da sociabilidade humana em geral, as relaes sociais, por serem humanas, implicam uma certa coinscincia de que essa sociabilidade se concretiza em relaes ou vnculos do tipo Eu Outro (no-Eu). O autor alega tambm que neste sentido que a

afirmao de Vigotski poderia ser entendida: Eu me relaciono comigo tal como as pessoas se relacionaram comigo. (VIGOTSKI apud Pino, idem) Apesar da relao entre A e PO estar sendo mediada pela palavra, meu objetivo, por hora, considerar como a aluna internalizou a relao com P, a qual no foi
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mediada pela palavra, e sim pela linguagem simblica. Pino (2005, p. 104) aponta uma outra interpretao revelando-nos que a relao interpessoal converte-se em relao intrapessoal. Em termos mais precisos, a significao que a linguagem do Outro tem para o Eu. Nestes termos, a maneira usada pelo professor na correo, o Outro, de realidade fsica externa, tornou-se realidade psicolgica interna, formando com o Eu duas dimenses de uma mesma e nica pessoa. Se antes A tentou argumentar com P, porque achava ter resolvido a questo corretamente e queria entender onde havia errado, a partir do dilogo com PO, fica claro que a aluna passou a atribuir para suas prprias aes, o significado que o professor atribuiu na correo da questo. No ltimo comentrio, A exterioriza para PO que sentese intil pois tudo o que eu fiz no serve pra nada, revelando mais um significado que foi internalizado mediante o julgamento do professor sobre sua produo acadmica. A problemtica da correo bem mais abrangente e tem impulsionados pesquisas na tentativa de explicar e caracterizar esta prtica docente. Em geral, a avaliao ainda considerada pelos alunos um processo pouco transparente e, segundo Barriga (2010, p. 90), os critrios de avaliao, de correo e de classificao no so, em geral, explicitados nem clarificados com os alunos. Parece-me que reaes como essa, do professor que rabisca todas as questes segundo seu padro de acertos e erros sem esclarecer ou apontar sugestes indicativas para o aluno, apontam para uma prtica avaliativa muito rgida. No momento em que valoriza a produo, sendo flexvel para aceitar, e at incentivar, o desenvolvimento apresentado pelo aluno, o professor aproveita esses momentos para reflexo em torno da sua prpria prtica consciente de que a correo feita deve ter um significado de aprendizagem para o aluno e no de uma simples indicao do rumo a ser seguido, nos moldes da elaborao do professor. (FISCHER, 2008, p86) Quando o professor desconsidera a resoluo do aluno riscando-a, para ele quer dizer que a questo no pode ser aceita, mas para o aluno, o que est sendo riscado seu racioccio, sua forma de pensar. Como bem diz Hadji (apud Fischer, 2008, p. 84), o erro no simplesmente um no-acerto, que deve ser lamentado, ou cujo absurdo deveria ser condenado. E acrescenta que o essencial ter vontade de compreender os erros para criar condies de superao. Para a aluna desta observao, ter negada a expresso do seu saber, alavancou um processo de aceitao do fracasso, expresso atravs de suas falas, em conflito com a necessidade de ter seu saber reconhecido e valorizado. Alguns professores no
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percebem, ou no querem perceber, que seus atos repercutem na maneira como os alunos se apropriam e internalizam seus acertos e erros nos processos de avaliao. Ou seja, os erros poderiam ser indicados de forma a incentivar o aluno a desenvolver autonomia para descobrir o que errou, por que errou e encontrar sozinho a soluo prevista. Alm de desprezar a produo matemtica de A, identifiquei a predominncia de uma opo bastante rgida usada para corrigir sua prova, acarretando interpretaes contraproducentes em relao ao significado da linguagem usada pelo professor nesta tarefa.

A IMPORTNCIA DA ANLISE DO ERRO

A lgebra exerce um papel fundamental no desenvolvimento subsequente da matemtica cultural e est intimamente ligada evoluo dos signos e aos meios de sua utilizao, tanto nos estgios inferiores como nos estgios superiores do desenvolvimento da matemtica cientfica (VIGOTSKI, 1996, p. 142). O autor nos lembra que Newton, ao explicar a essncia do mtodo algbrico, disse que, para resolver problemas que envolvem nmeros ou relaes abstratas entre valores, deve-se primeiro traduzir o problema do portugues, ou de qualquer outra lingua em que seja apresentado, para uma linguagem algbrica capaz de transmitir nossas ideias a respeito da correlao de valores. Sem negar a importncia que existe no desenvolvimento do pensamento algbrico para o ensino de matemtica, questiono qual o interesse do aluno em resolver questes descontextualizadas, como esta que foi proposta na avaliao? O que se pretende realmente avaliar: a construo do pensamento abstrato ou domnio de tcnicas de resoluo de equaes algbricas?

Questo da prova final preparada pelo professor P

Para esclarecer esta indagao, me apoio na crtica de Bicudo em relao ao uso quase exclusivo de tcnicas algbricas, previamente conhecidas pelos professor, e que impedem a construo da generalizao e das abstraes matemticas pelos alunos.
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No se trata de negar o valor do simbolismo presente na Matemtica, nem de negar o valor da lgebra, que uma grande conquista do pensamento matemtico. Trata-se, sim, de negar a apresentao do simbolismo, sem a explicao das ideias, visto como mgica pelo aluno. preciso resgatar, na prtica da sala de aula, a dialtica entre forma e contedo, pois estes perdem sentido quando separados. (BICUDO, 2005, p. 20)

No meu entendimento, este tipo de exerccio/atividade/questo desvirtua o ensino da lgebra, cujo objetivo principal deveria ser desenvolver o pensamento abstrato atravs da compreenso de tcnicas de registrar simbolicamente, ou seja, com signos algbricos, todos os dados da anlise de um problema, para ento proceder na resoluo do problema proposto. Por diversas vezes, a ausncia de uma situao desafiadora impede o aparecimento de procedimentos criativos e inovadores, como Vigotski assinalou ao afirmar que
no pensamento terico, a dificuldade a partir da qual comeamos comumente chamada de problema. Quando tudo est claro, quando nada difcil para ns, quando no h problema, ento o processo do pensamento pode nem mesmo comear. (VIGOTSKI, 1996, p. 78)

Analisando o caso de A, acredito que os principais motivos que induziram a aluna ao erro, tenham sido a falta de contextualizao na questo e a no existncia de um problema, uma provocao, um desafio a ser resolvido. Este ponto de vista ficou ainda mais evidente, quando comecei a conferir a resoluo de A. Aparentemente, a questo havia sido resolvida corretamente, pois para determinar o zero da funo do 1 grau2, basta fazer y = 0. O erro de A ocorreu, se que devemos considerar realmente um erro, pelo fato de a equao no ter sido transcrita corretamente do enunciado para a resoluo. Entretanto, at aquele momento, a aluna ainda no havia percebido seu engano, conforme demonstrado no seguinte dilogo:
PO O que era pra fazer aqui? A Determinar o zero da funo... Ento, eu substitu o y por zero (e aponta para a primeira linha da soluo) e fiz zero igual a dois x menos quarenta, depois (aponta pra linha debaixo) dividi os dois lados da equao por dois e multipliquei por menos um... deu vinte! Onde est o erro? PO Vamos olhar novamente a funo proposta no enunciado. Aps alguns instantes, veio a descoberta:

Segundo o livro didtico adotado pela escola, Matemtica, compreenso e prtica 9 ano, de nio Silveira e Claudio Marques, Editora Moderna, 2008, a definio que consta na pgina 108 denomina como o zero da funo o valor de x para o qual a funo de x igual a zero, ou seja, o valor de x que faz com que y seja igual a zero.
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A Ah! J sei, eu copiei dois x em vez de vinte x. Eu sabia que tinha resolvido certo.

Seguiu-se uma srie de consideraes sobre o engano e sobre a correo de P, que prefiro suprimir aqui. O que pretendo considerar nesta reflexo a importncia do uso da fala no processo de percepo de A. Enquanto somente olhava para a questo corrigida, o que mais chamava ateno de A era a marcao feita pelo professor em caneta vermelha, indicando o erro na resoluo. A partir do momento em que A passa a ler em voz alta o que escreveu, sua fala interage com sua atividade prtica dando origem ao que Vigotski (1991, p. 29-30) conceitua como o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata e que acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. O autor ressalta a importncia do papel da linguagem ao afirmar que
O papel da linguagem na percepo surpreendente, dadas as tendncias opostas implcitas na natureza dos processos de percepo visual e da linguagem. Elementos independentes num campo visual so percebidos simultaneamente; nesse sentido, a preservao visual integral. A fala, por outro lado, requer um processamento sequencial. Os elementos, separadamente, so rotulados e, ento, conectados numa estrutura de sentena, tornando a fala essencialmente analtica. (idem, p. 38)

E tambm elucida a relao entre o pensamento e a palavra como um processo, um movimento do pensamento palavra e da palavra ao pensamento, alegando que
O pensamento no se exprime na palavra mas nela se realiza. (...) Todo pensamento procura unificar alguma coisa, estabelecer uma relao entre coisas. Todo pensamento tem um movimento, um fluxo, um desdobramento, em suma, o pensamento cumpre alguma funo, executa algum trabalho, resolve alguma tarefa. Esse fluxo se realiza como movimento interno, atravs de uma srie de planos, como uma transio do pensamento para a palavra e da palavra para o pensamento. (VIGOTSKI, 2009, p. 409-410)

Especificamente nesta situao, foi estabelecido um dilogo centrado na anlise do erro, dentro da qual a aluna estava motivada a investigar sua produo matemtica. Relacionar, por meio da funo educativa da linguagem, o pensamento e a palavra num movimento nico e inseparvel, foi determinante para a aluna compreender seu erro. Para alm da resoluo de uma simples tarefa, considero ser esta forma de ensino/ aprendizagem, a mais significativa em termos de amadurecimento de conceitos, abstratos ou no.

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ALGUMAS PALAVRAS FINAIS

Diante da proposta inicial, o objetivo deste trabalho era examinar uma situao do cotidiano escolar na perspectiva de que a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas mediada pelo uso de signos. A interpretao e anlise da observao que realizei, em cruzamento com os elementos do referencial terico, permitem destacar as seguintes consideraes: a) A falta de dilogo e a demonstrao de desinteresse do professor pelo questionamento da aluna, retiraram de ambos a possibilidade de aquisio de novos conhecimentos. Constatei que no houve empenho do professor em colocar-se como mediador interessado em consolidar, de maneira significativa, a relao ensino/aprendizagem da aluna. b) A forma de correo implementada pelo professor revelou-se inadequada no momento em que a aluna internalizou sentimentos negativos demostrando estar desmotivada, ao sentir-se um lixo, e desinteressada, ao afirmar que sua produo matemtica no serve para nada. c) Com a centralidade do processo ensino/aprendizagem deslocada da correo do professor para a resoluo da questo, pude perceber uma mudana positiva na postura da aluna durante a anlise do seu erro. Ao compreender o motivo do erro, a aluna demonstrou conhecer os conceitos matemticos envolvidos naquela parte da avaliao e percebeu que apenas se enganou durante a cpia do enunciado.

As implicaes do desprezo docente pelo saber matemtico discente so muitas, como tentei destacar neste trabalho. Como educadores, precisamos estar conscientes que determinadas formas de mediar a relao ensino/aprendizagem apresentam-se inadequadas e trazem consequencias relevantes para nossos alunos. Independente da linguagem utilizada na mediao, oral, escrita ou outra, so os sistemas simblicos que podem ser interiorizados de maneira positiva ou negativa nas relaes escolares e sociais. O professor que incorpora em sua prtica as concepes do programa etnomatemtico, est atento s questes que levantei neste trabalho e reconhece a necessidade de respeitar os saberes dos seus alunos. Trabalhando numa postura onde o
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aluno mais importante que programas e contedos, provas e correes, o professor tenta promover uma aprendizagem mais significativa baseada em respeito, cooperao e dialogicidade. Por fim, destaco a importncia de se levar em conta que a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente, uma relao mediada, no sentido de orientar estas mediaes visando a formao de um ser humano capaz de compreender um mundo cada vez mais complexo, com seus limites e problemas, portanto, passvel de transformao.

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