Revista N2

Cien aos de normalismo en el imaginario social argentino

Gladis Leoz Docente titular del Instituto de Formacin Docente de San Luis Resumen El normalismo ocup a lo largo de un siglo, un lugar fundamental en la formacin de maestros y profesores. Con caractersticas particulares, se instal fuertemente en el imaginario social generando amores idealizados y odios acrrimos. Este trabajo se propone reconstruir su historia, analizando las significaciones imaginarias que se le atribuyeron a lo largo de sus 100 aos de vida, desde la idealizacin de las primeras dcadas a la progresiva devaluacin de sus ltimos aos, para comprobar que pese a su decadencia, no existi en la historia de la educacin Argentina, otra institucin que como ella, dejara su impronta en los ms diversos discursos del tejido social argentino. Abstract Normalism had an outstanding role in teacher training throughout a whole century. Due to its special characteristics, normalism established itself in society, generating strong feelings of love and hatred. This study aims at reconstructing the history of normalism, analyzing the imaginary meanings attributed to it along its hundred years of life, since its idealization during the first decades up to its progressive undermining in the last years. In spite of the decadence of normalism, no other institution in the history of Argentinian education has left such important traces in the most diverse discourses of the Argentinian society. 1Periodo del Normalismo: el Normalismo Fundante (1870-1940)
Las presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda trataron de imprimir un fuerte impulso a la educacin, pese a lo cual se enfrentaron con dos serios obstculos. Por un lado, la falta de maestros idneos, capaces de difundir la educacin entre la masa del pueblo y, por otro lado, la carencia de instituciones capaces de formarlos para asumir la funcin tcnica y cultural que la docencia implicaba. Sarmiento, durante su presidencia, se aboca a dar respuesta a esta problemtica. En 1869, el Congreso de la Nacin sanciona la ley que constituye el andamiaje legal que le posibilitar la creacin -en 1870- de la primera Escuela Normal del pas: la Escuela Normal de Paran. A esta le seguir la Escuela Normal de Tucumn y cientos de ellas en todo el pas. En 1886, un decreto de Roca y el ministro Eduardo Wilde pone las bases de la Escuela Normal Superior. El artculo 1 de dicho decreto dice: Hay dos clases de Escuelas Normales: las elementales y las superiores. Las primeras estn destinadas a la formacin de maestros y maestras de educacin primaria elemental y las segundas tienen el objetivo de formar profesores y profesoras competentes para la superintendencia, inspeccin y direccin de las escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas normales.

Las Escuelas Normales tuvieron la particularidad de no responder a la estructura, nivel acadmico ni status de ninguna de las instituciones existente en el sistema educativo a finales del siglo XIX. Por eso es interesante ubicarla en la estructura del sistema educativo de la poca, que qued diseado -conciente o inconscientemente- sobre una base comn (la escuela primaria) de la cual se desprendan dos sub-estructuras educativas distintas, a las que se acceda independiente de la capacidad intelectual- por la pertenencia a determinada condicin socio-econmica y a determinado gnero. Por un lado, se observa una subestructura que contiene adems de la escuela primariainstituciones orientadas a la educacin secundaria, establecimientos terciarios (destinadas principalmente para varones de clase media alta) y la universidad (reservada a varones de clase social alta, cuyos objetivos eran formar la clase dirigente). Por otro lado, otra subestructura que contiene la escuela primaria y la Escuela Normal. En este contexto, la Escuela Normal se diferenciaba porque si bien responda a la concepcin populista de Sarmiento (la mayora de su alumnado era de clase media y media-baja) no tena como objetivo la continuidad de carreras universitarias. La diferente significacin social que las instituciones de estas subestructuras tenan en el imaginario social, se vea reflejada entre otras cosas- en el nivel de la formacin acadmica que reciban sus alumnos. La falta de profesores apremiante problema que era indispensable resolver enseguida- obligo a formarlos rpidamente, sobre la base de una instruccin secundaria inferior a la de los bachilleres y una informaron pedaggica profesional. 1 Coherente con esto, ambas sub estructuras se articulaban de modo particular: se observa una movilidad unilateral, fundamentada por la significacin social que cada una posea. Quienes pertenecan (como profesor o alumno) a una Escuela Secundaria o a la Universidad tenan amplias posibilidades de inclusin en las Escuelas Normales, mientras que para los estudiantes y egresados normales estaba vedada cualquier tipo de movilidad hacia la Universidad. Con el paso de las dcadas la estructura organizativa y acadmica de las escuelas Normales evolucionaron hasta incorporarse a la educacin terciaria. Sin embargo, es importante destacar que aspectos de la estructura simblica e imaginaria de estas instituciones se han cristalizado y penetrado en el imaginario social y en la estructura de las organizaciones de la educacin superior no universitaria de nuestros das.
Significaciones sociales que entraa el discurso pedaggico del normalismo

Es interesante poder delimitar las significaciones sociales que giraban en torno al discurso de los docentes y egresados de las escuelas normales de fines del siglo XIX, as como es conveniente analizar las significaciones que se deslizan en el discurso de los pedagogos de la poca respecto a los maestros y profesores normales. Manganiello describe la generacin pedaggica de 1880 como eminentemente positivista. El positivismo normalista, adquiri caractersticas definitorias con la generacin de 1896. La Escuela Normal de Paran impregnada con el positivismo de Pedro Scalabrini que difundi la doctrina positivista de Auguste Comte, las teoras evolucionistas y organicistas de Herbert Spencer y los principios evolucionistas de Charles Darwin, incorporando posteriormente, los aportes de la psicologa experimental y la sociologa, se destacaba por un positivismo cientificista, liberal y polemizante. Proclamaban el mtodo experimental, aceptando como dogma la subordinacin de las ciencias psquicas a las naturales, manteniendo una postura fuertemente agnstica, y adheran a las tendencias individualistas del liberalismo ingls, renegando de lo nacional con una fuerte tendencia europizante. En relacin al positivismo aplicado al pensamiento pedaggico, centraba su preocupacin en los aspectos psicolgicos, biolgicos y metodolgicos, desatendiendo los fines y objetivos de la educacin. En la generacin pedaggica de 1896 se acentu la posicin fuertemente cientificista que impregnaba todas las actividades culturales: filosficas, sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas, etc., estimulando poderosamente el desarrollo cientfico.

El discurso positivista gener una corriente de pensamiento crtica que en un principio se defini ms por su oposicin a l que por sus cualidades propias. El antipositivismo encontr en algunas instituciones educativas el marco donde desarrollarse, pero sera recin en la dcada del 30 cuando comenz a tomar protagonismo en los discursos pedaggicos oficiales. An as, las escuelas normales siguieron fieles a su espritu positivista, por lo que los cambios que se vieron forzados a realizar para adecuarse a los nuevos tiempos solo fueron superficiales y no estructurales. A partir del contexto ideolgico que estableca el discurso pedaggico de la poca, se pueden descubrir algunas significaciones sociales que se desprenden del mismo. La designacin Escuela Normal, puede brindar los primeros indicios de las significaciones que estas tenan, en el imaginario de los pedagogos que las concibieron. Normal en el Diccionario de la Real Acadmica Espaola, remite a tres acepciones, que dan cuenta, en parte, de las significaciones imaginaria que entraaba la institucin en el imaginario social. 1- Dcese de lo que se halla en su estado natural. 2- Dcese de lo que por su naturaleza, forma o magnitud se ajusta a ciertas normas fijadas de antemano. 3- Que sirve de norma o regla. Coherente con la segunda y tercera acepciones, se puede decir que estas instituciones, que nacieron bajo el manto del paradigma positivista, tenan como objetivo imponer normas que, por efecto cascada se difundieran en todo el sistema educativo naciente. La Escuela Normal se ofreca como modelo a seguir por todas las instituciones, an cuando su objetivo fundamental se orientaba hacia la poblacin docente, porque no slo intentaba garantizar la formacin acadmica de los maestros, sino homogeneizarla interviniendo en forma directa en los contenidos curriculares y sobre todo en la metodologa con que estos se enseaban. Se impone por otro lado el estado natural en el que son posibles los procesos de enseanza y de aprendizaje, es decir, la forma natural y normal de aprender y de ensear que era la que se utilizaba en la Escuela Normal. Pero la normalidad como entidad dentro de las ciencias humanas es muy difcil de delimitar: algo es normal o no segn los criterios que se empleen para calificarlos y estos estarn acotados por el encuadre ideolgico y terico del evaluador. Poner en juego el adjetivo Normal remite inmediatamente en su antnimo: anormal. Por lo tanto, implcitamente, se adjudicaba el rtulo de anormales al resto de las instituciones educativas, a los maestros que no hubieran pasado por la institucin formadora por excelencia, ya sea porque ensearan con otra metodologa, se apartaran o modificaran los contenidos curriculares. En relacin a los alumnos, la anormalidad estaba referida a aqullos que hubieran transitado su escolaridad en otra institucin. Determinar que lo propio es lo normal y lo ajeno no lo es, entraa un acto de violencia simblica, categricamente coherente con el absolutismo, autoritarismo, el dogmatismo y la pedantera que caracteriz el normalismo ultra ortodoxo. Por otro lado en este periodo, la escuela se presentaba como la institucin capaz de garantizar el progreso y el buen gobierno de la nacin. Citando las ideas de Vigotsky 2, se podra pensar que la escuela se presentaba como el mbito social especficamente diseado para modificar el pensamiento y reorganizar el sistema social. La fuerte poltica alfabetizadora de ese momento no slo tena como objetivo la mera enseanza de los rudimentos bsicos de la lecto-escritua, sino la configuracin de nuevas formas de pensamiento que posibilitarn la reorganizacin del sistema social. Reorganizacin que se torn imprescindible, entre otras cosas, por dos aspectos fundamentales: En primer trmino, porque Argentina era hasta el momento una sumatoria de territorios en los que eran mucho ms fuertes las identificaciones con los ideales del caudillo local que con los ideales de una nacin. Por otro lado, porque la fuerte inmigracin alentada y recibida en ese periodo, modific la estructura social incrementando significativamente el porcentaje de habitantes provenientes de distintas culturas, portadores de idiosincrasias e idiomas diferentes.

Es por ello que se torn imprescindible promover desde las polticas de estado- la identificacin con ideales que favorecieran la consolidacin de una identidad nacional. Era fundamental crear un discurso social compartido que posibilitara reafirmar una identidad nacional naciente que amenazaba resquebrajarse con la incorporacin masiva de distintas culturas. En este contexto y en su intento de neutralizar la diversidad cultural existente, la institucin Educacin se erigi con un fuerte discurso nacionalista, a partir de lo cual la tan trillada frase: Argentina, crisol de razas fue -y an lo es- una significacin vaca de sentido. Significacin polticamente correcta, e hipcrita frente a la fuerte poltica homogenizanteque se impona y que determin que la integracin fuese vivida en trminos de adaptacin pasiva de las distintas culturas (regionales o extranjeras) a la cultura nacional. En esta coyuntura la escuela normal devino en un importante elemento de regulacin social global3, que deba producir egresados capaces de cumplir una funcin social fundamental, para la que se requera determinadas cualidades. As, la escuela se presentaba ante los distintos actores sociales demandando la plena identificacin con los elementos culturales, simblicos e imaginarios que definan la identidad institucional, que se corresponda en un todo, con la identidad nacional que se estaba construyendo.
Significaciones sociales que entraa el discurso poltico-legal de la poca

En este periodo los dos instrumentos legales ms importantes vinculados al normalismo fueron la Ley 1420 y el reglamento para la Escuela Normal de Maestros de la Provincia de Buenos Aires (1877). En 1884, el Congreso de la Nacin aprob la Ley de Educacin Comn (Ley 1420). Esta ley se focalizaba en la enseanza primaria, por lo que las alusiones a la Escuela Normal estaban acotadas a su vinculacin con la enseanza bsica. El espritu del Reglamento para la Escuela Normal de Maestros de la Provincia de Buenos Aires, era compatible con los reglamentos de las escuelas normales del resto del pas, por lo que se lo puede considerar representativo del discurso legal de la poca. A partir de esta normativa, se analizarn las significaciones imaginarias que atraviesan estos discursos legales. En primer lugar se aprecia que en el imaginario social los egresados de estas instituciones ocupaban un lugar significativo. Esta valoracin se pona de manifiesto en el reconocimiento explcito de stos en la legislacin de la poca, en la que se resguardaba su fuente de trabajo. (Ley 1420, art. 25 Art. 25. Los diplomas de maestros de la enseanza primaria, en cualquiera de sus grados, sern expedidos por las Escuelas Normales de la Nacin o de las provincias... y el art. 26 en que se explicita que nicamente podan ejercer particulares en el caso que no existieran docentes titulados, previo examen acadmico y fsico.) En segundo lugar, se observa que las Escuelas Normales reproducan en su interior la estructura piramidal propia del sistema educativo en que estaban insertas. En consecuencia, su autonoma institucional, vinculada al poder de decisin respecto al ingreso y egreso de sus miembros (directivos, docentes, alumnos), sanciones, otorgamiento de becas, etc. estaba limitada por las estructuras superiores del sistema educativo. Esta limitacin tiene su fundamento en el espritu positivista de la poca que impregnaba tambin la legislacin educativa, patentizando el intento desmesurado de controlar metdicamente todas las variables intervinientes en cada acto social. Es por ello que en el reglamento se explicita la conducta esperada por los distintos miembros, dentro y fuera de la Escuela Normal, poniendo en evidencia el ejercicio de un poder autocrtico que se reproduca en los distintos estamentos de la pirmide jerrquica. Insubordinacin, detencin, detenidos, estricta obediencia, subordinacin son algunos significantes presentes en el reglamento, que dan cuenta de un orden dictatorial que reduca dramticamente los grados de libertad de pensamiento y accin de todos los integrantes de la misma. Por otro lado descubre la concepcin de sujeto y de institucin que prevalece y el lugar que ocupa la articulacin de ambas en el imaginario social. Civilizacin y barbarie son significantes que ponen en evidencia cmo en el imaginario social de la poca, un individuo que no ha sido atravesado en cuerpo y alma- por determinadas instituciones oficiales

es un cachorro humano, un salvaje al que hay que controlar y civilizar. Estas instituciones representaban los valores de la civilizacin (o ms bien, los valores de una elite dirigente), lo instituido que se defenda a ultranza y deba ser aceptado e internalizado por los sujetos para ser considerados parte del mundo civilizado. En tercer lugar, se observa que con el fin de favorecer los estudios del magisterio y garantizar el ingreso de alumnos de distintos sectores sociales, el Estado instituy becas para los estudiantes de menos recursos que tuvieran un buen rendimiento acadmico. En estos documentos se observa que se tomaba como criterio para categorizar a los alumnos, el grado de dependencia econmica de stos con la institucin. En los cursos normales y preparatorios habr tres clases de alumnos: los becados, los no-becados, los aspirantes 4. El Reglamento alude en forma discriminada y discriminatoria a los alumnos becados de los que aspiran a serlo, en distintos aspectos de la vida institucional (ingreso, egreso, obligaciones y sanciones). Esta concepcin puede tener distintas implicancias, coherentes con una ideologa positivista, en tanto garantiza una poblacin cautiva a la que no slo se le poda controlar el presente, sino tambin el futuro. Una poblacin que ver coartada su posibilidad de cuestionar lo instituido, por la amenaza explicita de perder su lugar en la institucin y segn el imaginario de la poca- su inclusin en el mundo civilizado de la escuela. En cuarto lugar, se advierte que la Escuela Normal y la Escuela de Aplicacin, fueron concebidas y funcionaban como una estructura cerrada. Ambas satisfacan sus necesidades institucionales (la formacin de los postulantes, las prcticas docentes, etc.) en el interior de esa estructura, siendo limitados sus contactos con otros tipos de instituciones. En un primer anlisis de esta situacin se coincide con Zanotti cuando afirma que este tipo de estructura contribuy al fortalecimiento de la identidad institucional de sus miembros alumnos, egresados, profesores- propiciando que stos asumieran respecto a la Escuela Normal una postura emotiva caracterstica de los normalistas. l llama postura emotiva a una particular ligazn emocional que se fortaleca en dos aspectos imposible de darse en otros establecimientos. Por un lado, las escuelas normales constituyeron en nuestro pas uno de los pocos casos de establecimientos educacionales con tradicin propia, tradicin que se manifestaba a travs de un conjunto de detalles estilo, cuerpo docente, himno, etc. que le otorgaban un calor afectivo de singular fuerza. A esto se sumaba el hecho de que muchos de sus alumnos cursaban en la misma escuela desde el primer grado elemental hasta el ltimo ao del curso del magisterio. Este fenmeno era, por el contrario, poco comn en la Argentina con excepcin de los colegios de colectividades extranjeras o de algunos religiosos- y slo se manifestaba con intensidad en el caso de las Escuelas Normales. Ms all de lo expuesto, un anlisis ms profundo nos lleva a pensar que en este tipo de organizacin se propiciaban funcionamientos endogmicos y se acentuaban aspectos narcissticos de todos los miembros de la institucin. Este era el punto inicial que permita la consolidacin de una fuerte identidad institucional de los normalistas y esa pedantera que todos los autores reconocan en ellos. Esto se perciba tambin en un funcionamiento institucional fuertemente narcisista que escinda la realidad, colocando todo lo bueno y valioso en el interior de la institucin y lo malo afuera. En este contexto -propicio para el despliegue del discurso amo la enseanza y el aprendizaje se ritualizaba, se cristalizaban los mtodos de ensear y los modos de aprender. La creatividad y la autora de pensamiento quedaban coartadas porque proponer algo nuevo, pensar distinto, criticar era vivido como una traicin a la institucin.

Significaciones imaginarias que revela el anlisis institucional de la Escuela Normal

1) Caractersticas de la poblacin

Zanotti(1959) diferencia en la poblacin de las Escuelas Normales, tres grandes grupos de alumnos.
Alumnos de buen nivel social, empobrecidos econmicamente

A partir de 1852 comenz en el interior (principalmente en muchas provincias o zonas de campaa) una poca de estancamiento econmico, precipitado por el desarrollo vertiginoso del

litoral y las nuevas concepciones econmicas instauradas en el pas. En estas zonas se observaba ncleos de poblacin de buen nivel social, es decir, de cierto prestigio, de linaje, de apellidos tradicionales, pero de escasos recursos econmicos. Se trataba en algunos casos de propietarios de grandes extensiones de tierra, pero sin posibilidades de rendimientos, como las magnficas praderas bonaerenses o santafesinas. Estas familias no podan pensar en educar a sus hijos en las Universidades de los centros urbanos, pero necesitaban para ellos alguna profesin prctica, que les permitiera obtener recursos de vida y a la vez un rango decoroso dentro de la sociedad tradicional. Se los podran llamar hidalgos pobres de provincia, y como ejemplo tpico no hay ms que recordar el caso de la familia de Sarmiento, emparentada con los ms altos sectores sociales de San Juan y San Luis, pero que debi sobrevivir del afn domstico y del trabajo manual de doa Paula.
Alumnos hijos de inmigrantes

En el litoral y en los grandes centros urbanos, los hijos de los inmigrantes fueron los principales pobladores del normalismo. Las razones son parecidas a las anteriores. Estos inmigrantes traan una decidida voluntad de superacin econmica y social, que si no se haca efectiva en ellos mismos, deba lograrse, al menos, en la generacin siguiente: la de sus hijos. El rumbo de la Universidad era, a pesar de todo, demasiado para la mayora de ellos. Afrontar la perspectiva de cinco aos de estudios secundarios ms seis o siete de universitarios, con gastos permanentes de libros y de mantenimiento, resultaba empresa de riesgos superiores a las posibilidades de la mayora de los inmigrantes. En cambio, la Escuela Normal, de cuatro aos de duracin, con la obtencin de un ttulo con inmediata salida laboral, salario aceptable, para la poca y sobre todo, seguridad, unida a un prestigio social considerable, hicieron que muchsimos hijos de inmigrantes siguieran esa carrera.
Alumnas: Las normalistas

Distintas investigaciones (Zanotti, 1960, Dussel Ines (1995), Puigross (1992), Sarlo (1998) afirman que el 70% de la poblacin de estas instituciones estaba compuesta por mujeres de clase media y media baja. Nias de la sociedad tradicional, que ostentaban los ms prestigiosos apellidos, y humildes nias de origen obrero o hijas de inmigrantes, se confundieron en las aulas de las escuelas normales. Por dcadas, ser maestra fue considerada una profesin decorosa y la nica que se admiti para la mujer sin que incidiera negativamente en el prestigio social de la misma. Finalmente, en el imaginario social la profesin magisterial se asoci fuertemente a una supuesta satisfaccin de vocaciones femeninas del orden de lo maternal. Todo esto determin que la mujer se volcara decididamente a la Escuela Normal, lo cual produjo consecuencias insospechadas. El normalismo se convirti, de esta manera, en la puerta de entrada de la mujer en la enseanza secundaria. Hasta la dcada del 30 la nica carrera aceptable para una mujer era, en general, el magisterio. Gracias a esto, la mujer argentina prosigui estudios secundarios en un nmero mucho ms alto que el que hubieran determinado los clsicos colegios secundarios. Los hidalgos pobres de provincia, los hijos de los inmigrantes y la mujer, tuvieron un denominador comn: la fe en el progreso personal por obra y gracia de la escuela. Todos creyeron ellos directamente o sus padres que por obra del estudio, en la Escuela Normal en este caso, progresaran econmica, social y culturalmente. Haba en ellos, consciente o no, una coincidencia plena con los caracteres que dieron origen al Normalismo: fe en el progreso, fe en el uso de la razn, fe en la ilustracin como motor esencial de hombres y pueblos.
2) Internalizacin del patrimonio cultural de la institucin

En este sentido, Enriquez (1989) postula que toda Institucin ofrece una cultura, un sistema de valores y normas, un sistema de pensamientos y accin que debe modelar la conductas de sus agentes ante los individuos que les son confiados o que expresaron una demanda respecto de ella
5

La fuerte inmigracin vivida en Argentina en las ltimas dcadas del siglo XIX, fue un fenmeno social que incidi en la constitucin de la incipiente identidad nacional. Frente al riesgo de fragmentacin de una identidad nacional endeble, se disearon polticas destinadas a su fortalecimiento. La educacin fue, quizs, la institucin que mejor pudo cumplir este propsito.

En esta coyuntura, la Escuela Normal a principios de siglo XX- tuvo un rol fundamental. Inmersa en los principios del normalismo, ofreca a sus alumnos, una cultura fuertemente nacionalista. Al egresar como maestros o profesores normales tenan la misin de trasmitirla para lograr tanto la endoculturacin de los hijos de los inmigrantes, as como de las generaciones de argentinos del interior del pas en los que predominaba la identificacin con los ideales de los caudillos locales, identificacin que tena ms fuerza que el ideal de nacin. Este proceso de endoculturacin deba devenir en la consolidacin de la identidad nacional. Un maestro deba, antes que nada, conocer los valores y los contenidos especficos que la escuela quera inculcar. Es decir, el conjunto de conocimientos y habilidades para garantizar un mnimo de calidad y homogeneidad en los contenidos y en la actividad escolar. Para que esto fuera posible, los alumnos de las escuelas normales iniciaban un proceso de internalizacin de valores -a veces contradictorios- que la institucin consideraba importantes. Desde esta perspectiva, los maestros egresaban absolutamente compenetrados de la importancia del mtodo positivista para el abordaje de los contenidos cientficos, as como para la aplicacin de la didctica o metodologa de la enseanza, el higienismo como forma de prevencin de enfermedades mediante la higiene del cuerpo y la alimentacin saludable y austera y los principios que el poder poltico imponan desde la legislacin vigente: educacin publica, laica, democrtica, gratuita, obligatoria y autoritaria. La aparicin en este periodo histrico de distintas corrientes del normalismo, ponen en evidencia procesos heterogneos de internalizacin de estos valores. Desde una corriente normalizadora que adhera acrticamente a los valores instituidos, a corrientes que presentaban una fuerte oposicin a algunos de ellos. En este ltimo sentido cabe mencionar: la corriente democrtica-racionalizada (antipositivista y defensora de una Educacin moral), la corriente socialista (que defenda valores democrticos) y la corriente anarquista (que sostena como ideal el antiestatismo). La internalizacin de los valores impuestos desde el normalismo era coherente con una de las funciones bsicas de los egresados: ser agentes civilizadores. Como tales deban difundir los valores que el imaginario imperante consideraba valiosos y que a su vez eran funcionales para el poder. Esta funcin devela sin tapujos la fuerte valoracin peyorativa que se deslizaba en el discurso poltico pedaggico oficial respecto a todo aquello que no diera cuenta de una relacin especular con los valores instituidos y con los modos de ser y hacer prescriptos. Para el poder, civilizacin y barbarie se trasform en un par antittico que no ofreca dudas en cuanto a su valoracin. Esta postura severa e incuestionable, evidenciaba la violencia simblica presente en el discurso oficial y en las prcticas escolares mas variadas. En este contexto Sarmiento postulaba que ensear a leer y escribir converta al sujeto en un miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo, separndose de la masa de la creacin bruta 6 En relacin a esto, Enriquez establece que toda institucin instala una cierta manera de vivir en ella, una armazn estructural que cristaliza en determinada cultura (atribucin de lugares, expectativas de rol, conductas estereotipadas, costumbres de pensamiento y accin rituales), que tienden a facilitar la edificacin de una obra colectiva. En las Escuelas Normales esto se evidenciaba en su slida estructura jerrquica, que permita una movilidad selectiva segn el gnero (las mujeres ascendan como mximo hasta el cargo de directoras de escuela, mientras que los hombres ocupaban cargos de inspectores y funcionarios ministeriales desde el cual ejercan el poder y el control). Tambin en la minuciosa descripcin y control estricto de las expectativas de rol de los inspectores, maestros, profesores y alumnos, en el bagaje de conductas estereotipadas que se evidenciaban tanto en las actividades de enseanza, como en otro tipo de actividades escolares, por ejemplo los actos patrios, que generalmente tomaban el carcter de rituales, por su excesivo protocolo. Simultneamente con la formacin e inclusin de los diferentes actores en este imaginario, estaba prevista la necesidad de incluir, a travs de la educacin, a todos los que estaban vinculados a ella directa o indirectamente: alumnos de la educacin bsica, padres de esos alumnos que en

muchos casos y como ya se ha sealado por la fuerte corriente migratoria que se alent desde el poder, lleg a la Argentina desde diferentes pases, en muchos casos provenientes de culturas y lenguas muy diferentes, que deban de un modo u otro adecuarse a la lengua y cultura del pas que los haba acogido, a fin de que la poblacin en su conjunto pudiera implicarse y hacer propio el ideal propuesto. Todos los aspectos mencionados son fundamentales para el establecimiento y permanencia de una institucin, porque garantizan la identidad a la que aspira todo conjunto social. La identidad institucional de la Escuela Normal, sin lugar a dudas, se consolid fuertemente teniendo plena vigencia en el imaginario social durante casi 100 aos. Sus estudiantes y egresados evidenciaban un fuerte sentimiento de pertenencia que los llevaba a autodenominarse con orgulloso normalistas, para dejar sentado que eran parte de esa elite que garantizaba un mejor posicionamiento social, econmico y cultural (siempre dentro de los lmites de la clase media). A su egreso, ese mismo sentimiento, entre otros factores, los llevaba a querer reingresar a la institucin en calidad de profesores.
3) Internalizacin del bagaje simblico de la institucin

Toda institucin produce mitos unificadores, ritos de iniciacin, de trnsito y de logro, hroes tutelares; es decir, crea una historia que ocupa un lugar en la memoria colectiva. La Escuela Normal, como institucin, produjo y divulg gran cantidad de elementos simblicos, que aun hoy estn presentes en el imaginario social. La imagen heroica del padre fundador Sarmiento- tutelaba y daba sentido a prcticas y normas. El mito de la asistencia perfecta de Sarmiento circula aun hoy en las aulas argentinas, aunque ya no produzca en los alumnos el efecto de antao. A ello se le sumaba un sinfn de elementos simblicos: las escuelas pobladas de smbolos patrios, los discursos plagados de glosas nacionalistas pronunciadas en los actos escolares o plasmados en carteleras, los guardapolvos blancos impecables, el trato respetuoso y formal entre los distintos estamentos y entre los pares, la higiene y decoro exigida a los alumnos, docentes y a los establecimientos escolares. As mismo, los normalistas consideraban que determinada tipo de msica, literatura, pintura, etc. difundida en y por la Escuela Normal era emblemtica del mundo culto, por lo que su adhesin a ella determinaba la pertenencia a la elite culta de la sociedad argentina. Esta pertenencia se daba a nivel imaginario, ya que la valoracin que los normalistas le daban a estas expresiones culturales difera en gran manera con la otorgada por mundo intelectual universitario. La socializacin de todos estos elementos simblicos serva como sistema de legitimacin, en tanto le imprima sentido a la vida institucional y a las prcticas que se desplegaban en ella. Los diferentes aspectos aqu mencionados, constituyen el contexto donde adquiere sentido el ideal de unificacin y homogenizacin de la formacin docente, a partir de la implementacin del normalismo.
4) Internalizacin del registro imaginario de la institucin

A nivel imaginario,la institucin se ofrece como objeto ideal a internalizar, a hacer vivir, al que todos deben manifestar su lealtad, cuando no sacrificarse. Plantea exigencias y conmina a cada cual a ser movido por el orgullo del trabajo a cumplir, verdadera misin salvadora. 7 En este sentido, se planteaba la funcin de los miembros de la institucin (profesores de la Escuela Normal y de los egresados de esta institucin), desde dos aspectos contradictorios. Por un lado como una actividad cientfica que se basaba fundamentalmente en el positivismo pedaggico introducido por Scalabrini- pero por otro como una actividad sacerdotal. La profesin de ensear es un sacerdocio. Es el sacerdocio por excelencia de los modernos tiempos .8 Esta funcin aparece fuertemente en el discurso de los casi todos los pedagogos de la poca. Atribuirle a la docencia esta funcin, ha tenido consecuencias que repercuten aun en nuestros das, en ese sentido se pueden analizar algunas implicancias de este discurso: Demanda de incondicionalidad. Ms que ninguna exige vocacin y hasta sacrificios. Se basa en el amor a la juventud y a la patria. la practica de la enseanza requiere tambin consagrarse completamente a ella, en todos los momentos, en todas las preocupaciones, con un

sacrificio de todas las dems ambiciones humanas; Absorbe todos los ideales y todos los minutos de la vida9 Demanda exclusividad:, En toda enseanza bien organizada el profesorado debe considerarse una profesin para la cual se necesitan aptitudes y conocimientos especiales u que ha de ejercerse con exclusin de toda otra.10 Demanda una actitud de sometimiento pasivo: Sera una estafa, un engao inicuo no manifestar la verdad a los alumnos, dicindoles que el magisterio es una carrera para la cual se exigen condiciones que esta muy lejos de ser remuneradas aqu y en todas partes del mundo; que es, pues, de pobreza, de sacrificios, de amarguras e ingratitudes y de porvenir ordinariamente limitadsimo; si un alumno, despus de haber escuchado lo que antecede, insiste en abrazar esta carrera, ser porque su vocacin decidida lo impulsa; no tendr luego derecho a quejarse, ni se quejara; habr realizado sus deseos, vera cumplidos sus anhelos y ser, a no dudar, un buen maestro, un obrero til al progreso y a la civilizacin 11; Ms que ninguna exige vocacin y hasta sacrificios. Se basa en el amor a la juventud y a la patria. Absorbe todos los ideales y todos los minutos de la vida. Y en recompensa a tanta abnegacin, reporta escaso provecho y muy limitada gratitud.12 Demanda de una posicin acrtica: pertenecer (como alumno, egresado o profesor) a la Escuela Normal permita en el imaginario abandonar el estado salvaje y devenir en representante de la civilizacin. As como tambin, garantizaba consolidar una identidad profesional (maestro normal, profesor normal) valorada socialmente. Pero este devenir no se transitaba sin un costo psquico importante. Se creaban las condiciones para que los sujetos se identificaran masivamente con los ideales propuestos por la institucin -en tanto representantedel Estado-, quedando el sujeto condenado a repetir la palabra del Otro (discurso institucional), a resignar su posicin de sujeto y sus posibilidades de poner en juego el pensamiento propio, de criticar, de ser creativo. Ahora bien, si el deseo del Otro engendra un entrampamiento que promueve la cada subjetiva, es lcito preguntarse por qu se establece este tipo de vnculo. Aunque, en algunos de estos sujetos el discurso Amo que el normalismo enunciaba mitigaba la angustia producida por el fenmeno del desarraigo ante la inmigracin y la necesidad imperiosa de pertenencia social, es ampliamente conocido que la perdida del sujeto en el Deseo del Otro es tolerada por el sentimiento de completud que la relacin especular genera.

2 Periodo del Normalismo (1940-1954)

En 1940 podra decirse que el periodo normalista comienza a transitar un segundo momento. El hito que sirve de bisagra en la historia normalista fue la implementacin del Plan Rothe que impuso la primera reforma del plan de estudio de la Escuela Normal que alter la estructura y el espritu de la misma. El Poder Ejecutivo decret el 22 de septiembre de 1941, que a partir del ciclo lectivo siguiente el Plan de Estudio de las Escuelas Normales deba comprender un ciclo bsico de tres aos comn para el bachillerato y el magisterio y un ciclo superior de dos aos bifurcado en ambas orientaciones. Si bien esta reforma fue ampliamente resistida por los normalistas, configur una nueva estructura del sistema educativo argentino. Se reorganizaron las tres subestructuras que hasta ese momento existan: (Escuela Primaria-Escuela Normal; Escuela Primaria-Escuela SecundariaUniversidad y Escuela Primaria-Secundaria- Instituto del Profesorado), dando lugar a una estructura que permita mayores niveles de articulacin entre las instituciones. Esta reorganizacin que determin la insercin de la Escuela Normal en el nivel secundario, tuvo un doble impacto educativo y social. Por un lado, a partir de ese momento, la eleccin de esta institucin como centro de estudios no implicaba un camino de formacin que terminaba en si mismo, sino que permita que sus egresados ingresaran a la Universidad, en las mismas condiciones de edad y formacin que los egresados de otras escuelas secundarias.

Por otro lado, perdan efecto algunos dispositivos de poder que limitaban el desarrollo educativo de los sectores medios y bajos de la sociedad. No debemos olvidar que en gran parte del siglo XIX, la Educacin secundaria era arancelada, por lo que el acceso a la educacin media y superior estaba restringido a las clases ms pudientes. El hecho de que la Escuela Normal no fuera una institucin arancelada -que adems incentivaba el ingreso mediante un sistema de becas- y la proliferacin de Colegios Nacionales en todo el territorio nacional fueron factores de alto impacto educativo para los sectores mas desprotegidos ya que liberaron su acceso a la educacin superior. Mi hijo el doctor marca -desde el discurso social- la presencia que comenz a tener este sector social los egresados universitarios. Sin embargo, esta apertura que facilitaba la continuidad de estudios superiores, no tuvo correlacin directa con un mejoramiento de la calidad de la formacin de los maestros que egresaban de estas instituciones, en tanto la formacin especficamente pedaggica quedaba acotada a dos aos.
1) La decadencia del normalismo

El normalismo fundante, con el paso de las dcadas y la ausencia de nuevos intelectuales que posibilitaran enriquecer, crecer, criticar la estructura conceptual que lo sostena, se vio impotente para responder a las nuevas demandas educativas de la sociedad. Los normalistas tendieron a aferrarse a una estructura conceptual y metodolgica rgida, vaciada de sentido: eran los idelogos y soldados de una cruzada, los sacerdotes de un credo, los misioneros de la buena nueva. De esto provino su fuerza, su capacidad de conviccin. Y tambin la causa de sus limitaciones y finalmente de su desaparicin sin herederos intelectuales. La escuela argentina es aun tributaria de su impronta. Pero, lamentablemente, no en lo que tuvo de mstica y de fuerza impulsora, sino en el formalismo muerto, en las reglamentaciones minuciosas y en tpicos verbales.13 Los factores filosficos, polticos, culturales, humanos y pedaggicos, que dieron al normalismo su vida propia y lo convirtieron en un fenmeno tpicamente argentino, fueron superados a mitad del siglo XX. En primer lugar, caduc el andamio filosfico que le daba sentido: la declinacin del positivismo signific, a la vez, la extincin de otras muchas concepciones en lo poltico, en lo econmico y en lo social, que repercutieron directamente en l. Se perdi la fe casi dogmtica -propia de la poca de la Organizacin Nacional- en el progreso, ilimitado, seguro. Se comenz a percibir que no basta armar estructuras exhaustivamente planificadas en los planos econmico, poltico y social para obtener un progreso infalible. Se perdi la fe del hombre del siglo XIX en el poder de la escuela primaria como ente alfabetizador, es decir en el impacto subjetivo de la alfabetizacin y en los efectos que sta tendra en el capital cultural e intelectual de la sociedad. Se desdibuj la conviccin sarmientineana sobre el efecto en cadena que tenia la alfabetizacin en un sujeto. La realidad mostr que el devenir esperado: alfabetizacin instruccin capacitacin - autosuperacin intelectual y espiritual soloquedaba en el plano imaginario. La realidad puso en evidencia que la escuela primaria, por s sola, no bastaba para lograr la obra de educar al soberano que se ansi en el siglo XIX por lo que era necesario prolongar la obra de la escolaridad para obtener los resultados eficientes que se pretendieron lograr. Tambin la vieja fe en el progreso del hombre sufri un rudo impacto y se debi aceptar que ese progreso social, econmico, poltico, era bastante ms complejo y que no basta para lograrlo ensear a leer y escribir a todos los hombres. Por otro lado, el avance social y cultural posibilit que se configuraran otras fuerzas educadoras de importancia semejante a la de la escuela y que frecuentemente tenan mayor impacto social. Comenz a hacerse evidente, que para formar el sentimiento de unidad nacional y de nacionalidad propiamente dicho, era necesario confiar en muchos otros factores aparte de la

escuela, porque aunque sta segua cumpliendo su misin en tal sentido, a su lado marchaban otras fuerzas y dispositivos,que a menudo tenan ms eficacia. Desde la poca de la Organizacin Nacional hasta las primeras dcadas del siglo XX, el sentimiento de unin nacional se haba asentado sobre bases firmes. Los antiguos localismos y recelos interprovinciales haban prcticamente desaparecido o por lo menos ya no contaban como elemento decisivo en la vida poltica. Los medios de difusin como el periodismo o la radiodifusin colaboraban con mucha ms eficacia que la escuela en mantener este sentido de unidad, y circunstancias imprevisibles de la vida cotidiana adquiran una importancia notable. Entre ellas, el ftbol y otras manifestaciones deportivas carreras de automviles, boxeo conmovan emocionalmente a toda la Repblica, de un extremo a otro. En este contexto la accin poltica de los normalistas dej de ser relevante. Cuando el acceso a la enseanza secundaria se generaliz se hizo evidente que el prestigio que otorgaba la pertenencia a la Escuela Normal en los primeros aos de su creacin, se desvaneci con el paso de las dcadas. En la dcada del 40 el ttulo de doctor se convirti en el gran ssamo para la vida poltica, y si algn normalista se destacaba en la accin poltica se deba a otras actitudes personales no a su procedencia normalista. Un maestro era considerado en orden o prestigio social- igual que un bachiller o un perito mercantil. Por otro lado, se modificaron las caractersticas de la poblacin que ingresaba a la Escuela Normal. Aunque existan numerosos rincones del interior del pas donde sta segua siendo la nica salida en cuanto a estudios para jvenes de ambos sexos, y especialmente para las mujeres, en los centros urbanos se daban otros fenmenos: all, las Escuelas Normales mantenan una importante matricula principalmente femenina- fundamentalmente por el peso de la tradicin, pero poco a poco se advirti su deseo y decisin de continuar carreras universitarias que frecuentemente no tenan que ver con la enseanza. En muchos casos el ejercicio de la docencia era lo que les permita sostener sus estudios universitarios y as concretar sus verdaderas aspiraciones intelectuales y profesionales. Todos estos aspectos contribuyeron a que la significacin social que tena esta institucin y sus egresados en el imaginario social, comenzara a perder el valor de antao. Frente al avance generalizado de la enseanza y las posibilidades de acceso de mayor cantidad de poblacin a la enseanza secundaria la Escuela Normal perdi su posicionamiento privilegiado en el imaginario social. Zanotti afirma que en este periodo En una gran ciudad, por ejemplo, en un barrio de clase media, la maestra que no es ms que eso, que no se ha perfeccionado por s misma de ninguna manera, se halla frente a las madres comunes de sus alumnos en un plano de igualdad. Quizs cualquier madre comn, medianamente inteligente o inquieta, que lea algunas revistas especializadas o haya asistido a una conferencia sobre problemas de conducta en los nios, podr darle indicaciones sobre una serie de problemas de la vida infantil que la maestra desconoce. En el medio social actual la maestra, slo maestra, carece de prestigio social, de nivel intelectual superior.14 Era imposible, que los normalistas de los 40 tuvieran el importante papel de sus antecesores como difusores de cultura y socializacin de la comunidad. Por otro lado, hacia ya largas dcadas que en todo el territorio nacional funcionaban Institutos Superiores del Profesorado y Universidades cuyos egresados cumplan aquella misin que transitoriamente realizaran los normalistas de antao, en la difusin de libros de texto, en la creacin o investigacin cientfica o humanstica, etc. La rigidez y la incapacidad del discurso pedaggico del normalismo para responder a las nuevas demandas sociales, sellaron su destino. Contra el metodismo, esencia del normalismo en el orden pedaggico comenzaron a levantarse en el primer tercio del siglo la voz de los antipositivistas o los espiritualistas. Estas nuevas corrientes de pensamiento tradas de Europa tuvieron una relativa influencia ya que impactaron a travs de la difusin terica en las curriculas de las Escuelas Normales pero su efecto fue nfimo en prctica cotidiana de las escuelas primarias.

Las ideas pedaggicas de las generaciones de 1910 a 1940 con una base fuertemente espiritualista militante, despreciaban el acento metodista y cientificista de los normalistas al tiempo que ensalzaban la filosofa, la ontologa, la axiologa, la epistemologa y la gnoseologa. Estas ideas encontraron en el mbito de las universidades y de los Institutos Nacionales de Profesorado Secundario el contexto propicio para su desarrollo. Pese a ello, los normalistas ms acrrimos defendan sus ideales positivistas, intentando no ceder su principal bastin: la Escuela Normal. Entre ambos se despleg una fuerte polmica sostenida por dcadas entre los profesores normales (egresados de los profesorados en Ciencias y Letras de las escuelas normales) y los profesores del Instituto, o sea del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Los normalistas por un lado, les reconocan a los profesores del Instituto una mejor formacin cientfica, pero se autoadjudicaban una mejor formacin pedaggica-didctica. Los profesores del Instituto, por su parte argumentaban que profesorados de slo tres aos de duracin ofrecan una pobre formacin acadmica a quienes egresaran con un ttulo que abarcaba la totalidad de las ciencias o la totalidad de las letras. La influencia del espiritualismo en la Argentina se hizo sentir directamente en las Escuelas Normales cuando se redujo el ciclo del magisterio a dos aos, y se implant el denominado ciclo bsico comn al bachillerato y al magisterio. Los normalistas ms ortodoxos no perdonaron nunca esa reforma porque consideraron que resumir toda la prctica de la enseanza en un solo ao y toda la pedagoga y didctica en dos, era un delito de leso normalismo. Para responder a la exigencia espiritualista de formacin filosfica, se introdujeron materias como filosofa de la educacin pero esto no destruy las tradicionales bases pedaggicas y didcticas de la escuela normal que sigui marchando por los mismos trillados caminos que le fueron marcados en la poca de la organizacin nacional. Las nuevas concepciones de la psicologa llegaron a los programas de psicologa, pero no a las estructuras mentales de directores, regentes, profesores y maestros de las escuelas normales, quienes no lograron modificar los caracteres esenciales de las clases de prctica.
2) Significaciones en el imaginario social reflejados en el discurso de los protagonistas

Tomando como referencia la investigacin de Pinkasz (1989), se trabajaran las entrevistas tomadas a egresados de la Escuela Normal de Profesores N 2 Mariano Acosta, egresados entre los aos 1930 y 1945. En ellas describan su formacin inicial (formacin acadmica, pedaggica y las prcticas) y opinaban sobre la formacin docente actual. Respecto a la formacin acadmica, consideraban que esta fue parcialmente deficiente. Pinkasz opina que ...la razn de esta evaluacin es evidente y es el reconocimiento de la diferencia que implica para el manejo de la disciplina, el menor grado de especializacin de los estudios en dichos profesorados en Ciencia o en Letras- en comparacin con los otros dos (profesorados de la universidad y INPS).15 De todas formas, ellos consideraban que su formacin enciclopdica se reflejaba en la cotidianidad del aula en la posibilidad de responder a los alumnos sobre cualquier materia, aunque no fuera la propia. En el discurso se observa una hipervalorizacin de la imagen de solvencia como recurso imprescindible para el trabajo docente, ya que permite adquirir prestigio lo que facilita ganarse a los alumnos para poder ensear mejor. Adems el perfil de docente ideal y su calidad docente, estaba determinado en trminos de lo carismtico de sus personalidades. Todos destacan la utilidad de las prcticas y el valor que le asignan era absoluto ya defina toda su carrera docente. Para ellos la gran cantidad de horas frente a alumnos era el ncleo central de su formacin, el eje que estructuraba y significaba el resto de la formacin, al punto de considerar que defina su identidad profesional. En sintona con esto, evaluaban la formacin docente actual teniendo como criterio el factor personal (carisma, experiencia prctica, imagen de solvencia, etc.), siendo ste el que determinaba el perfil del profesor ideal.

Del discurso de los egresados se puede concluir que la institucin posibilitaba que los mismos configuraran una identidad profesional slida, consolidada por una formacin que priorizaba la prctica pre profesional. La gran cantidad de horas practicando frente a alumnos, sumado a la fuerte formacin metodolgica, hacia que el egresado se insertara en el mundo laboral sin demasiadas ansiedades, aunque quizs por su metodismo sus clases tendan a la rigidez y eran poco creativas. La autopercepcin de los normalistas que en el periodo anterior se caracterizaba por lo pedantese haba modificado. Podan criticar aspectos que consideran deficientes de su formacin, pudiendo establecer con la institucin una relacin ms saludable ya que se observaba un corrimiento de los antiguos posicionamientos altamente narcisistas, lo que les permita emitir juicios de realidad mas ajustados. Aun as seguan teniendo como docente ideal, a aquel que poda responder cualquier pregunta y continuaba existiendo una fuerte identificacin con la formacin enciclopedista que la institucin les brind. A nivel social se puede destacar que en el imaginario social las significaciones imaginarias atribuidas a los normalistas haban perdido el brillo de antes, entre otras cosas, como ya se ha dicho, por la sobrepoblacin de normalistas y por la aparicin de otras instituciones que haban ganado espacio logrando un mejor posicionamiento en el imaginario social.

Notas
Solari M (1995): Historia de la Educacin Argentina. Bs. As:Ed. Piados Educador. Pg. 221 Moll, Luis (compilador) (1993): Vygotsky y la educacin. AIQUE 3Enriquez, E.(1989) El trabajo de la muerte de las instituciones, en Kes y otros: La institucin y las instituciones. Bs As. Paidos Pg. 89 4Reglamento de las Escuelas normales de la Ciudad de Buenos Aires. 1877 Pg. 7 5Enriquez, E.(1989): El trabajo de la muerte de las instituciones , en Kes y otros: La institucin y las instituciones. Bs As. Paidos Pg. 89 6Bravo Hector (recolipador): Sarmiento, hacedor de la educacin popula r, Pg. 18 7Enriquez, E.(1989): El trabajo de la muerte de las instituciones , en Kes y otros: La institucin y las instituciones. Bs As. Paidos Pg. 90 8Bunge, Carlos Octavio: La educacin. Tomo II. Teora de la Educacin. Cap.3 Pg. 18 9Bunge, Carlos Octavio: La educacin. Tomo II. Teora de la Educacin. Cap.3 Pg. 18 10Bunge, Carlos Octavio: La educacin. Tomo II. Teora de la Educacin. Cap.3 Pg. 18 11Sent Rodolfo: Pedagoga. Parte III 12Bunge Carlos Octavio: La educacin. Tomo II. Teora de la Educacin. Cap.3 Pg. 18 13Mignone E. (1986): Relaciones Entre el sistema Poltico y el sistema educativo . Congreso Pedaggico. Ed. Docencia. Buenos Aires. pag. 45 14Zanotti, L. 1993a (1960). El normalismo. Buenos Aires: Jeric. Reimpreso en Luis Jorge Zanotti: Su obra fundamental, tomo II, Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Educativas. 15Pinkasz, D. (1989): La formacin pedaggica de los profesores de enseanza media Bs. As.: FLACSO Pg.119
1 2

Bibliografa Bunge, Calos Octavio: La educacin. Tomo II. Teora de la Educacin. Coghlan, Eduardo A. y Carlos Correa vila. (1945a). La educacin en la Argentina (Primera parte). Revista de
Economa Argentina 27.323 (mayo): 163-73. Coghlan, Eduardo A. y Carlos Correa vila. (1945b). La educacin en la Argentina (Segunda parte). Revista de Economa Argentina 27.324 (junio): 288-93. Davini, Mara C. y Andrea Alliaud. (1995). Los maestros del siglo XXI: Un estudio sobre el perfil de los estudiantes de magisterio. Serie Investigaciones sobre Formacin Docente 1. Buenos Aires: Mio y Dvila. Dussel Ines: (1995) El surgimiento de las disciplinas escolares. La literatura escolar 1880-1930 Informe de investigacin. Fac. de Filosofa y Letras UBA, mimeo, pag 21 Edelstein, G y Aguiar L. (2004): Formacin Docente y Reforma. Cordoba: Ed. Brujas.

Fernndez, Juan Ramn (1903) Antecedentes de la Enseanza Secundaria y Normal Informe presentado ante el
Honorable Congreso de la Nacin, Repblica Argentina. Garca Castellanos T. (1988): Sarmiento, su influencia en Crdoba Academia Nacional de Ciencias de Crdoba.

Gonzlez Rivero, Julio R. (1978) Formacin docente en la Repblica Argentina. Revista del Instituto de Investigaciones
Educativas [Buenos Aires] 4.16 (mayo): 33-67. Martnez Paz, Fernando. (1979). La educacin argentina. 2 ed. Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba.

Martnez Paz, Fernando. 1984 (1973). El sistema educativo nacional: Formacin, desarrollo, crisis. 4 ed. Crdoba:
Universidad Nacional de Crdoba. Mignone Emilio (1986): Relaciones Entre el sistema Poltico y el sistema educativo. Congreso Pedagogico. Buenos Aires: Ed. Docencia. Pinkasz, Daniel (1989): La formacin pedaggica de los profesores de enseanza media. Buenos Aires: FLACSO.

Pinkasz, Daniel (1988): Profesorado de enseanza media 1930-1945. Algunas reflexiones sobre las instituciones de
formacin, las orientaciones tericas y la funcin social de la escuela media . Buenos Aires: FLACSO/CONICET Puiggrs, A. (1954): La evolucin del pensamiento cientfico en la Argentina, Buenos Aires: Ed. La Fragua.

Puiggrs, A. (1992a) Escuela, democracia y Orden 1916-1943, Bs. As: Galerna. Puiggrs, A. (1992b) Sujetos, Disciplina y Currculo en los orgenes del sistema educativo argentino. Bs. As: Galerna. Puiggrs, A. (1992c) Discursos pedaggicos e imaginario social en el peronismo. Bs. As: Galerna. Salonia, Antonio F. 1996. Descentralizacin educativa, participacin y democracia: Escuela autnoma y ciudadana
responsable. Estudios 10. Buenos Aires: Academia Nacional de Educacin. Solari, Manuel (1991): Historia de la educacin Argentina. Bs. As: Paidos

Tedesco, J.C. (1980) La educacin argentina entre 1930 y 1956, en Revista El pas de los argentinos N185, CEAL,
Buenos Aires. Tedesco, Juan C. 1993 (1986). Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1945). 2 ed. Biblioteca Dimensin Argentina. Buenos Aires: Solar. Trombetta, A. (1998) Alcances y dimensiones de la educacin superior no universitaria en la Argentina. Informe tesis de Maestra en Investigacin en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires . Buenos Aires: Centro de Estudios de Estado y Sociedad. van Gelderen, Alfredo M. 1996. La Ley Federal de Educacin de la Repblica Argentina. Estudios 8. Buenos Aires: Academia Nacional de Educacin. Weinberg, Gregorio. 1995 (1984). Modelos educativos en la historia de Amrica latina. 2 ed. Serie Ciencias de la Educacin. Buenos Aires: UNESCO, CEPAL, PNUD, A-Z Editora. Zanotti, Luis J. 1976a. Joaqun V. Gonzlez, educador: El hombre y su obra. Revista del Instituto de Investigaciones Educativas [Buenos Aires] 2.7 (julio): 45-54. Zanotti, Luis J. 1993b (1981). Etapas histricas de la poltica educativa. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires. Reimpreso en Luis Jorge Zanotti: Su obra fundamental, tomo I, Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Educativas. Zanotti, Luis J.1993a (1960). El normalismo. Buenos Aires: Jeric. Reimpreso en Luis Jorge Zanotti: Su obra fundamental, tomo II, Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Educativas.