Organizaciones Creadoras de Conocimiento y Cambio Institucional. Martiniano

ORGANIZACIONES CREADORAS DEL CONOCIMIENTO Y CAMBIO INSTITUCIONAL
Autor: PROF. Dr. Martiniano Romn Prez y PROF. Jorge Mrquez Lpez
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GUIA DE TRABAJO: En la primera parte de esta unidad se analiza la transicin de la escuela de la revolucin industrial a la escuela de la revolucin del conocimiento (an pendiente) y la globalizacin como escenario de la sociedad del conocimiento y las repuestas que ha de dar la escuela en este nuevo marco. En la segunda parte se analizan las organizaciones inteligentes como un nuevo marco y se postula el desarrollo del capital intelectual y el capital humano y ello desde el cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento. La tercera parte se centra en la forma de creacin del conocimiento desde el modelo SECI y el BA (Nonaka) y en el anlisis de las organizaciones inteligentes y abiertas al aprendizaje (Senge: quinta disciplina) como una forma de ver el mundo de nuevo. Tambin se estudia la revolucin del conocimiento en la sociedad post-industrial lo que implica de hecho una revolucin refundacin de la escuela, en un nuevo marco de aprendizaje, donde la informacin ha de transformarse en conocimiento, desde el desarrollo de capacidades, justificando la necesidad y la urgencia del paradigma socio-cognitivo.
INDICE: 1.- De la escuela de la revolucin industrial a la escuela de la revolucin del conocimiento 2.- Globalizacin como escenario del nuevo conocimiento 2.1.- La globalizacin y su sentido 2.2.- Respuestas desde la educacin en la sociedad del conocimiento 3.- Las organizaciones en un marco nuevo 3.1.- Organizaciones que aprenden y crean conocimiento 3.2.- Capital humano en una organizacin inteligente 3.3.- Cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento 4.- Forma de creacin del conocimiento 4.1.- Modelo SECI de creacin de conocimiento 4.2.- El BA como plataforma de creacin de conocimiento 5.- Organizaciones inteligentes y abiertas al aprendizaje 5.1.- Disciplinas de una organizacin inteligente 5.2.- Principales problemas de aprendizaje 5.3.- Las leyes de la quinta disciplina en el marco del pensamiento sistmico y global 5.4.- La quinta disciplina exige un cambio de enfoque que implica ver el mundo de nuevo 6.- La revolucin del conocimiento 7.- Bibliografa
Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
I.- INTRODUCCIN
En esta unidad se pretende justificar la necesidad de Refundar la escuela en el marco de la revolucin postulada por la sociedad del conocimiento. La escuela que tenemos es propia de la revolucin industrial y por tanto est agotada. La revolucin del conocimiento demanda una nueva escuela, entendida como organizacin inteligente y una nueva forma de trabajo en forma de comunidades profesionales de aprendizaje. En la primera parte analizamos la globalizacin como escenario del nuevo conocimiento y su sentido de multiculturalidad, glocalidad, inmediatez,... donde el espacio y el tiempo se ha reducido sustancialmente. Y ello supone un nuevo modelo de cultura y de comprensin de la realidad. Lo mismo que la era industrial (mquina de vapor, electricidad,...) cre un tipo de escuela, la era del conocimiento y la globalizacin como escenario demanda una nueva escuela en el marco de una nueva sociedad, que exige respuestas nuevas y actuales. La segunda parte analiza las organizaciones en un nuevo marco y justifica la necesidad de organizaciones que aprenden y crean conocimiento, el capital humano en una organizacin inteligente y el cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento. La dinmica organizativa de la escuela en este nuevo marco exige la creacin de comunidades profesionales de aprendices (profesores, alumnos, padres,... trabajadores y clientes) como un permanente desarrollo de la visin y la misin institucional. En la tercera parte analizamos, siguiendo a Nanoka, la forma de creacin del conocimiento desde el modelo SECI (socializacin, externalizacin, combinacin e internalizacin) y el BA (espacio profesional) como plataforma de creacin del conocimiento. Tambin analizamos de una manera detallada la obra de Senge La quinta disciplina y la importancia que tiene el pensamiento sistmico en las organizaciones que aprenden y crean conocimiento. Y ello nos lleva al anlisis de los principales problemas del aprendizaje institucional y a detallar las leyes de la quinta disciplina en el marco de un pensamiento global (el pensamiento sistmico, dominio personal, modelos mentales, sentido de la visin y trabajo en equipo). Y concluimos con el autor que la quinta disciplina entendida como pensamiento sistmico exige un cambio de enfoque que implica ver el mundo de nuevo. Tambin nos preocupamos de la revolucin del conocimiento y sus caractersticas, donde la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se derivan, principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital del conocimiento. Analizamos la diferencia entre datos, informacin y conocimiento. Los datos los definimos como seales que pueden ser enviadas desde un emisor hasta un receptor, humano o de otra naturaleza. La informacin se define como una serie de datos inteligibles organizados para el receptor. Por ltimo, el conocimiento es definido como la acumulacin de informacin y habilidades derivadas del uso de la informacin por parte del receptor. Cuando el receptor es humano, el conocimiento refleja el proceso (pensamiento o cognicin) que realiza el cerebro con la informacin. Y reclamamos la transicin de una escuela centrada en datos (muchos y desordenados) e informacin (analtica y poco organizada) a una escuela centrada en crear conocimiento (sistmico, global y sinttico) basado por un lado en le saber y por otro en el saber hacer. Y con todo ello pretendemos facilitar la transicin desde una escuela conductista y taylorista (propia de la revolucin industrial) a una escuela inteligente, que aprende de una manera permanente, adaptable a los cambios profundos y rpidos... es decir a una Escuela Refundada en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo, propio de la sociedad del conocimiento..
II.- ESQUEMA BSICO De la Escuela de La Revolucin Industrial a A la Revolucin del Conocimiento
La globalizacin como escenario Socio econmico

. Libre circulacin de bienes . Sociedad mundial sin estado . Empresas deslocalizadas . Glocalizacin . Riesgo de fractura social . Migraciones
Cultural
. Multiculturalidad . Nueva civilizacin . Inmediatez . Fragmentacin . Mucha informacin . Escaso conocimiento
Organizaciones en un marco nuevo
. Aprendizaje institucional . Creacin del conocimiento . Visin y misin . Flexibilidad ante el cambio
. Capital humano e intelectual . Inteligencia organizativa . Aprender a aprender . Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje organizativo y creacin del conocimiento
Forma de creacin . Modelo SECI . El BA como escenario
Pensamiento sistmico . Sentido de lo global . Dominio personal . Modelos mentales . Visin compartida . Aprendizaje en equipo
Revolucin del conocimiento
. Datos, informacin, conocimiento . Implica saber y saber cmo . Demanda nuevas capacidades . Demanda lenguajes simblicos . Economa del conocimiento . Nuevo capitalismo del conocimiento
Refundacin de la Escuela desde un nuevo paradigma en una nueva sociedad
1.- DE LA ESCUELA DE LA REVOLUCIN INDUSTRIAL A LA ESCUELA DE LA REVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO Estamos comenzando un nuevo siglo, pero el anterior se cerr con dos hechos singulares que han provocado cambios acelerados, significativos y a escala planetaria; dos acontecimientos que han modificado sustancialmente el panorama que haban diseado otrora la sociedad industrial y el Estado nacional-territorial dando lugar a grandes retos y cuestiones a los que debemos (desde la escuela y desde la sociedad, es decir, desde nuestra cultura) dar respuestas. No hacerlo sera hacer gala de una inflexibilidad cognitiva, de un monolitismo cultural y de una temeridad organizacional rayanas en el suicidio. Cules son esos hechos singulares con los que se cierra el siglo XX y que van a contribuir a trazar un nuevo paisaje en los albores del siglo XXI?: El fin de la guerra fra y la revolucin informtica. Ambos, conjunta y sinrgicamente, han permitido superar los umbrales de dos barreras hasta ahora slo medianamente franqueables para la humanidad en sus relaciones, el espacio y el tiempo. El mundo se ha hecho (sobre todo para los que disponen de mayor riqueza) ms inmediato, accesible y simultneo. La combinacin de la apertura global que ha supuesto el fin de la poltica de bloques y el desarrollo de las tcnicas de comunicacin y conexin a escala planetaria, ha dado lugar a sendos procesos concurrentes que hoy influyen y transforman todos los aspectos de la existencia humana (poltica, economa, cultura, educacin, cotidianeidad...): estamos hablando, por supuesto, de la globalizacin y de la sociedad del conocimiento y de la informacin. Para muchos la globalizacin no es un fenmeno nuevo: podramos rastrear sus primeros captulos en la expansin atlntica de los europeos en los siglos XV-XVI y en la segunda gran oleada colonialista del siglo XIX. Pero parece evidente que las particularidades de, por un lado, la existencia de una nica superpotencia con la capacidad y el poder suficientes para actuar e imponerse en casi todos los rdenes a escala planetaria y, por el otro, la posibilidad tcnica de que un ser humano pueda trascender aceleradamente las barreras espacio-temporales en su comunicacin con otros, hacen de este fenmeno hoy algo cualitativa y significativamente diferente a lo que poda representar en otros tiempos. Y aunque tambin abordaremos luego el riesgo cierto de entender la globalizacin desde el reduccionismo economicista, de momento hemos de estar precavidos ante el no menor peligro (derivado del anterior) de reducir las nociones de cultura y educacin a los parmetros del mercado. Pues si antao y bajo el paraguas de la eficacia se introdujeron en el mbito educativo, a menudo acrticamente y de forma no aquilatada, las nociones de la psicologa conductista y de la organizacin cientfica del trabajo; ahora, bajo el amparo de la modernidad y de la calidad, se introducen nociones que, mal planteadas y acaso ideolgicamente mal pensadas, pueden provocar ms perjuicios que beneficios en este mundo. Podemos extrapolar sin ms a lo educativo trminos como "cliente", "excelencia", "satisfaccin", "calidad total"... ? No parece esto una nueva versin, corregida y aumentada, de lo que ya conocemos? No se estar pretendiendo, como ya se hizo con el taylorismo y el conductismo, aplicar a la Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
organizacin escolar unos parmetros empresariales no adaptados ni acordes con las necesidades de sta en la nueva sociedad del conocimiento? No estaremos, mimtica y acomodaticiamente, adoptando la cultura anglosajona, en especial la de EE.UU. en cuanto locomotora victoriosa de la globalizacin, en todos los rdenes y rincones de nuestra existencia, incluidas nuestras escuelas? La fuente energtica de la primera revolucin industrial fue el carbn; la segunda, a comienzos del siglo XX, nos aport algo aparentemente menos tangible, la electricidad. La postindustrializacin nos ha trado un intangible, la informacin y el conocimiento. Proyectados hacia una sociedad del conocimiento, es indiscutible que el papel ms valioso habr de representarlo la mente humana con sus capacidades de aprendizaje y creacin. Por ello los pases, empresas y organizaciones que tienen una visin ms difana de lo que puede deparar el futuro y de los retos que ste plantear, se aprestan a invertir en lo mejor que tienen: capital humano, capital intelectual, cultura institucional, educacin, formacin... Es un secreto a voces que hoy el activo de las empresas ms dinmicas del mundo y con mayores beneficios, es producto de la inteligencia (hace falta que expliquemos, por ejemplo, cmo procede Microsoft, de dnde obtiene sus mayores ingresos la exportacin de los pases ms desarrollados o de las ingentes posibilidades econmicas del proyecto genoma?). Por eso los pases, empresas y organizaciones ms preclaros y con mayor tesn por jugar un papel en la esfera internacional priorizan sus inversiones en educacin e investigacin, no considerndolas un gravamen para sus respectivas economas nacionales o cuentas de resultados, sino una inversin de futuro. El Informe Delors aluda al tesoro que encierra la educacin. Nosotros, parafrasendolo, podemos aseverar que la cultura y el conocimiento son los mayores tesoros de las personas, de las instituciones y de la sociedad. En un mundo cambiante, con nuevas realidades emergentes e insoslayables que pueden producir incertidumbre y desasosiego, aquellos sitan al hombre en el mundo, le aportan las referencias necesarias para adentrarse en l, afrontarlo y desarrollarse. Cuanto mayores y mejores sean sus capacidades, conocimientos, valores, experiencias..., ms y mejores oportunidades estaremos dando a los individuos y a las organizaciones para su desenvolvimiento pleno. De nuevo utilizando una parfrasis, debemos aseverar que el siglo XXI lo ser de la inteligencia y de la cultura, o no lo ser. Pensar que este filn se les ha escapado a las empresas transnacionales, es pecar de ingenuidad. Por una parte, las grandes corporaciones saben que los productos resultantes de los triunfos cientficos, tecnolgicos y culturales dan muchas ganancias; por la otra, tambin han atisbado plenamente las enormes posibilidades crematsticas de la informacin y de la formacin de patrones culturales en eso que McLuhan vino a denominar la aldea global. Los pesimistas creen que esto conducir a una uniformidad de gustos, usos, costumbres y hbitos de consumo. Pero otros, acaso ms pesimistas, creen que la globalizacin y la posibilidad de que una cultura dominante se imponga sobre las dems, provocar la percepcin de una agresin que a su vez implicar la reaccin contraria: el ensimismamiento en el nicho cultural, el encierro y defensa numantina de lo local y propio frente a lo global dominante. Es lgico que la globalizacin y sus secuelas de inseguridad generen temor. Las personas, las instituciones, las culturas locales e incluso muchos pases no se ven con fuerzas para oponerse a un proceso que perciben como ignoto, avasallador e impulsado por las Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
fuerzas econmicas y mediticas ms poderosas del mundo y tienden, como contrarreaccin, a encerrarse en su aldea. Pero la globalizacin transversaliza las fronteras y se entrevera con las sociedades nacionales y locales. Las nuevas tecnologas hacen que los individuos, adems de la impregnacin de su cultura contextual, no puedan tampoco sustraerse a muchas otras culturas, a veces muy potentes y ricas. Quiere esto decir que las culturas nacionales, locales e incluso institucionales propias estn llamadas a desaparecer o bien a integrarse amorfamente en la unidimensionalidad globalizadora? Creemos que no y, aunque volveremos sobre este aspecto en pginas posteriores, digamos que es posible que las culturas con la suficiente fuerza tradicional, poltica o econmica sobrevivan durante largo tiempo; pero que las mayores probabilidades de pervivir, acaso renacidas y con nuevas posibilidades, las tendrn aquellas organizaciones capaces de crear una cultura propia contextualizada, glocal (integra lo global y lo local), adaptativa, dialgica y altamente creativa. Muchas de las hasta ahora ms fuertes tratarn, cual viejos robles, de perdurar con sus obsoletas estructuras burocrticas, rgidas, jerrquicas y verticales, y es posible que lo logren durante un cierto tiempo. Pero en un mundo global y glocal no son ellas las llamadas a dar las respuestas. La opcin del aislamiento no sirve y adems es imposible. La inercia, el inmovilismo, la estatificacin... se pagarn caras en esta nueva era. La riqueza, cada vez ms ligada al conocimiento y a la cultura organizacional, no es una realidad tangible, cosificada e inmutable; es una dinmica, relacional y en permanente proceso de construccin y enriquecimiento; requiere mucho esfuerzo y la participacin de todos, pero aporta mucho ms. Y nuestras escuelas? Qu hacemos con ellas? Nos sirven para la sociedad del conocimiento? O estn muertas y debemos enterrarlas como proponan Reimer e Illich en los aos setenta? S y no. Cada sociedad conlleva un tipo de educacin, instituye una determinada clase de escuela y alienta una cierta forma de pensar lo educativo. La escuela actual es una escuela de masas que surge y se desarrolla a partir del siglo XIX, a la sombra de las necesidades de la Revolucin Industrial y de los Estados nacionales occidentales y que, durante el siglo XX, va incorporando a su teora y a su prctica postulados tayloristas y conductistas para mejorar su eficacia (enfoque productivo). Vistas as las cosas, esta escuela no nos sirve. La sociedad del conocimiento supone una revolucin acaso de mayor trascendencia que la anterior y requiere un nueva pedagoga. La nueva sociedad que est emergiendo y las evoluciones cientfica y tecnolgica, como construcciones sociales que a su vez configuran la realidad social y producen cambios en las estructuras sociales y de pensamiento, requieren nuevas formas de pensar y hacer lo educativo. Por eso hemos de preguntarnos, qu tipo de educacin, escuelas y pedagoga requiere la nueva sociedad del conocimiento?, puede sobrevivir nuestra escuela industrial y nacional-territorial al fenecimiento de la era industrial?, morir la escuela o se transformar?, puede dar respuestas a la rampante irrupcin de la globalizacin?, sirve el paradigma conductual para dar cuenta de esta nueva realidad?, y el cognitivo?, y el social?. Dice Isidoro de la Vieja, en Escuela Espaola (2000) que la escuela es una institucin anacrnica pero tambin entraable y clida, y que ...ante la avalancha virtual del momento, por la que los nios reciben estmulos tan gruesos, tan de efectos Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
especiales, el ritmo pausado de tiza y pizarra lo reciben como una pera (...); la escuela es una isla de vida, ajetreada, descorazonadora... anacrnica, pero aqu todava (...) late vida, no es de mentira, no lleva ratn, ni funciona con pilas. Nosotros creemos que la escuela es necesaria y debe de seguir existiendo y ello, fundamentalmente, por tres motivos: Porque en unos tiempos de fuertes cambios en las estructuras sociales y en especial en la institucin familiar, la escuela en una tendencia cada vez ms universal y creciente -compitiendo con la televisin, las videoconsolas y los ordenadores y al parecer, a progresiva distancia de padres, familiares y barrio, es hoy el lugar donde se socializan mayoritariamente las nuevas generaciones. Porque la escuela sigue siendo el lugar privilegiado para la posibilidad de enculturacin de nios y jvenes, acaso el nico lugar donde los mismos todava puedan pausadamente acceder a su cultura, conformar una identidad propia, reflexiva y dialgica en unos tiempos de clera. Porque, como seala Edgar Morin, en estos tiempos globales navegamos en ocanos de incertidumbre en los que slo hay algunos archipilagos de certeza, y acaso la escuela ha de constituirse necesariamente en uno de esos archipilagos que sustraigan de la incertidumbre a las nuevas generaciones, que las acojan y no las dejen naufragar ni errar en la deprivacin sociocultural.
Pero la escuela que ha de desempear ese protagonismo no es la que tenemos (heredera de la sociedad industrial y feudataria de sus sevicias), ni siquiera en sus vertientes reformistas como podran ser los diversos intentos de la Escuela Nueva o de las aplicaciones cognitivistas. Necesitamos refundar la institucin escolar. Y esta refundacin ha de hacerse sobre la base de un paradigma integrador sociocognitivo que debe tener entre sus planteamientos: La integracin del actor del aprendizaje (con sus procesos cognitivos y afectivos) y del escenario (contextos de aprendizaje) desde una perspectiva complementaria, respetuosa y humanista. Un modelo de profesor como un mediador del aprendizaje y de la cultura social e institucional (glocal). Un currculum abierto y flexible, pues partimos de una cultura social plural y de la premisa de que las organizaciones escolares deben desarrollar su propia cultura institucional. Unos objetivos compartidos y comunes expresados en forma de capacidades-destrezas (procesos cognitivos) y valores-actitudes (procesos afectivos ), que se recogern en sendos paneles en el Proyecto Educativo, en cuanto seleccin de la propia cultura institucional, y que se articularn en los respectivos Diseos Curriculares de rea, Etapa y Ciclo.
Contenidos constructivos, significativos, con relevancia social, proyectados a la vida cotidiana e interpretativos de la misma. Se trata de que el aprendiz sepa qu hacer con lo que sabe. Un modelo bidimensional de evaluacin: por un lado, formativa, procesual, cualitativa, de objetivos...; por el otro, sumativa, por capacidades, cuantitativa, por objetivos,... Una metodologa constructiva, significativa, preferentemente por descubrimiento, abierta al contexto, con una doble dimensin individual y social. Una enseanza concebida como mediacin en el aprendizaje y de la cultura social, como una intervencin en procesos cognitivos y afectivos en entornos determinados, y subordinada al aprendizaje. Una concepcin optimista de la inteligencia, compartiendo las visiones de Vygotsky y Feuerstein, y concibiendo aqulla como un producto eminentemente social y mejorable por el aprendizaje. Una formacin del profesorado entendida no como especialistas en enseanza-aprendizaje, sino en aprendizaje-enseanza (expertos en aprendizaje individualizado y contextualizado). Un modelo de investigacin contextual, etnogrfico, mediacional, idiogrfico y que utilice tcnicas de observacin, registro y medida tanto cuantitativas como cualitativas.
Estos planteamientos estn recogidos en la obra Aprendizaje y Currculum (Romn y Dez, 1999) y pueden considerarse como la puerta principal de acceso a la sociedad del conocimiento en organizaciones inteligentes. Desde esta perspectiva han de analizarse la cultura social (conjunto de capacidades, valores, contenidos y mtodosprocedimientos que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada), la cultura institucional (dem de una organizacin o institucin determinada) y el currculum como seleccin cultural (capacidades, valores, contenidos y mtodos que los adultos queremos que las nuevas generaciones aprendan en la escuela). Asumir estas definiciones y los planteamientos anteriores que expusimos al referirnos al paradigma socio-cognitivo, son algo que nos ayudar a entender las pginas siguientes que implican: La asuncin del modelo de aprendizaje-enseanza, que conlleva un giro copernicano en la mentalidad de los profesionales de la educacin, una ruptura epistemolgica derivada de la transicin del paradigma conductista al socio-cognitivo en el marco de la sociedad del conocimiento. Las resistencias corporativas e institucionales al cambio que de esto se derivarn, a nadie puede escaprsele. La aceptacin de una concepcin de cultura social, institucional y currculum como seleccin cultural glocal en la que todos ellos poseen los mismos elementos (capacidades, valores, contenidos y mtodos-
procedimientos), y en la que profesores e instituciones son mediadores de la cultura social y deben desarrollarlos y desarrollarlas. Que el objetivo final de la educacin, aparte de los tpicos al uso que a veces sirven para enmascarar discursos simplones y reiterativos (formacin y desarrollo integral de las personas, etc...), es lograr personas y ciudadanos crticos, constructivos y creadores, que valoren la "ciudadana" como valores y actitudes democrticos y participativos.
En el nuevo panorama, en un mundo globalizado y vertiginosamente cambiante, no nos sirven modelos de otros tiempos. Mantener instituciones educativas ms acordes con la era industrial y sus postulados eficientistas que con los nuevos tiempos es mantener la postura del avestruz escondiendo la cabeza ante una realidad que no se quiere ver, pero que no por eso va a dejar de existir y acarrear consecuencias. Si en pginas precedentes decamos que la evolucin cientfica y tcnica produce cambios en las estructuras de pensamiento y en las sociales, y que si toda sociedad implica un tipo de educacin, instituye un tipo de escuela y alienta una forma de pensar la educacin... es evidente que los modelos que tenemos hoy no nos sirven. Mantenerlos puede significar mantener gigantes con pies de barro en medio de cauces con aguas turbulentas: tarde o temprano acabarn desmoronndose con gran estrpito. Necesitamos organizaciones flexibles, yudocas, abiertas, relacionales, explcitas, con una cultura comn compartida y desarrollada por todos sus miembros en permanente interaccin contextual; necesitamos, en suma, organizaciones inteligentes.
2.- LA GLOBALIZACIN COMO ESCENARIO DEL NUEVO CONOCIMIENTO
Si al azar cogemos cualquier diario, revista o texto de alguna ponencia sobre lo educativo, econmico, sociolgico, etc...., seguro que hallaremos algn artculo, noticia o referencia que aluda o tenga entre sus expresiones los trminos globalizacin, sociedad de la informacin o sociedad del conocimiento. Parece como si ahora todo hubiramos de referirlo a estos trminos, como si los mismos hubiesen adoptado un carcter omniexplicativo, como si todo pudiera y debiera comprenderse segn ellos y ellos mismos, a su vez, no requirieran una explicacin o fundamentacin. Es decir, parecen haberse convertido en lo que los tomistas llamaban causa sui, algo con lo que podemos explicar, justificar e incluso predecir la realidad. Pero probablemente esto no es ms que una hiptesis autojustificativa que expresa una carencia, ms un deseo de algunos que una realidad. Ya nos hemos referido a la sociedad de la informacin y a la sociedad del conocimiento al aludir anteriormente a la revolucin digital. La informtica y todos sus efectos colaterales (internet, la ofimtica, la creciente digitalizacin de procesos y productos, la robotizacin y automatizacin productiva, el exponencial desarrollo de la informacin y de los medios de comunicacin, su inmediatez...) estn transformando significativamente la economa, las relaciones sociales e internacionales, los hbitos de consumo, las percepciones medioambientales. La Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
sociedad actual parece caracterizarse por un proceso cada vez ms rpido y mayor de creacin, desarrollo y difusin del conocimiento que estara dando lugar a transformaciones de tal magnitud que pueden equipararse e incluso superar a los cambios sociales, estructurales y culturales que provocaron en la humanidad las revoluciones industriales precedentes. Es decir, desde la perspectiva occidental y en cierta medida de los pases en vas de desarrollo (no as de frica y de otras regiones subdesarrolladas), hemos dejado atrs la sociedad industrial y la postindustrial para entrar en una nueva era, posible gracias al meterico desarrollo e imbricacin de los sistemas computacionales y de las tecnologas de la informacin. A ello habran venido a sumarse, con efecto potenciador, factores polticos como el fin de la poltica de bloques tras la cada del muro de Berln en 1989 y la subsiguiente consolidacin de los EE.UU. de Norteamrica como nica e indiscutible superpotencia mundial. La globalizacin, desde estos supuestos, sera una causa lgica y necesaria de la conjugacin de todos estos factores. Estamos seguros de esto ltimo? y si es a la inversa? es tan nuevo el fenmeno de la globalizacin cmo pretenden algunos o nace con el capitalismo mismo y forma parte de su esencia, como pretenden otros? es slo un fenmeno econmico, de expansin de mercados, o es un poliedro con otras caras a considerar? En suma, qu es la globalizacin?
2.1.- La globalizacin y su sentido El Diccionario de la Real Academia Espaola, en su vigsima segunda edicin, acaba de aceptar e incorporar este trmino definindolo como la "tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales". El FMI alude a aqulla como la interdependencia econmica creciente del conjunto de pases del mundo, provocada por el aumento del volumen y la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes, y servicios, as como de los flujos internacionales de capitales, al tiempo que la difusin acelerada y generalizada de la tecnologa". Ambas definiciones son, como seala Estefana (2002) reduccionistas, pues le dan al trmino un carcter eminentemente econmico, que, por un lado, alejan sus contenidos de la reflexin del ciudadano corriente que se enfrenta de bruces a un concepto novedoso y, por el otro, hacen exclusiva referencia a la secuencia financiera: es en el mundo de los capitales donde se da la internacionalizacin ms concreta, mientras que la globalizacin de la cultura, la poltica, la ecologa, los derechos humanos o econmicos, los movimientos de bienes y servicios o de personas, es asaz ms incompleta. En este sentido Estefana, en su ltimo libro, solicita ms globalizacin. Alain Touraine ha distinguido la descripcin cientfica de la globalizacin de una definicin ideolgica. Una cosa es concretar el aumento de los intercambios mundiales, el papel de las nuevas tecnologas y la multipolarizacin del sistema de produccin, y otra decir que constituye un sistema mundial autorregulado y, por lo tanto, que la economa puede escapar a los controles polticos. Se sustituye una interpretacin exacta por una interpretacin errnea. Para este socilogo, la globalizacin tambin podra definirse como un proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido el poder sobre sus economas y sociedades a fuerzas globales y Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
antidemocrticas, tales como los mercados, las agencias de calificacin de la deuda, etc... Taibo (2002) tiene tambin una visin muy negativa de este fenmeno y para l no es ms que la radicalizacin de algunos de los peores aspectos del capitalismo, pero con un cariz an ms especulativo "gracias" a las nuevas tecnologas. Cree que se est produciendo una dramtica desaparicin de los controles econmicos y polticos y que caminamos a una especie de paraso fiscal a escala planetaria. Tampoco encuentra nada positivo en el papel de las ONGs, cada vez ms burocratizadas y dependientes de financiacin gubernamental, ni de los grandes organismos internacionales (la ONU la percibe inoperante y las actuaciones de instituciones como el FMI y el Banco Mundial como de cara a la galera"), ni de las nuevas tecnologas (estamos hablando de la revolucin que supone Internet y no caemos en la paradoja de que casi el 40% de la humanidad ni siquiera ha tenido nunca la oportunidad de hablar por telfono. Castells (2000) al analizar recientemente los nuevos desarrollos tecnolgicos, econmicos y sociales que de forma acelerada se estn produciendo desde el segundo lustro de la dcada de los noventa del siglo XX, considera que nos hallamos en el umbral de una nueva e importante revolucin (tecnolgica), en los albores de la era de la informacin. Para l esta revolucin es un acontecimiento histrico importantsimo, con igual o mayor relevancia que la Revolucin Industrial del siglo XVIII y destinada, como aqulla, a cambiar las estructuras sociales, la cultura, las percepciones de la realidad,... La presencia de las redes de comunicacin (que implican la aplicacin del conocimiento y la informacin a aparatos de generacin de conocimiento y procesamiento de la informacin en un crculo de retroalimentacin acumulativo entre la innovacin y sus usos) va a significar una nueva morfologa social, creadora de un sistema abierto, dinmico y capaz de innovarse sin amenazar su equilibrio. Su visin es muy optimista, considera que las nuevas tecnologas van a ser el instrumento adecuado para un rampante capitalismo basado en la innovacin, internacionalizacin y la concentracin descentralizada; para el trabajo, los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura en un proceso incesante de deconstruccin y construccin; para una poltica encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones pblicas; y para una organizacin social que pretende superar el espacio y aniquilar el tiempo... De lo que no nos dice nada Castells es de las consecuencias reales (no "virtuales") que todo esto puede traer a la psicologa de las personas y de los grupos, de eso que R. Sennet ha definido ya como la "corrosin del carcter". Beck (1998), por su parte, analiza en su libro diferentes visiones de la globalizacin destacando las siguientes: Para Wallerstein el capitalismo sera su motor y a l se halla asociado desde su nacimiento en la Europa del siglo XVI. En la esencia del mismo est ser global y el colapso del bloque oriental ha trado la posibilidad de un mercado econmico mundial. l es pesimista y cree que esto traer mayores desigualdades, conflictos y el colapso del sistema mundial.
Para Rosenau los actores nacional-estatales deben compartir escenario con organizaciones internacionales, lo que implica una poltica mundial policntrica favorecida por la sociedad de la informacin. Para Wirth, la mxima de pensar globalmente y actuar localmente se est haciendo realidad. Para Gilpin la globalizacin es posible porque existe una autoridad nacional-estatal hegemnica, un poder liberal dominante (EE.UU.) que favorece aqulla. Para Held implica una sociedad de riesgo mundial. Segn l hay tres peligros globales (los daos ecolgicos efecto de la industrializacin y el desarrollo, los daos ecolgicos producto de la pobreza en los pases subdesarrollados -deforestacin, residuos...-, y el peligro de armas de destruccin masiva y la posibilidad de que el terrorismo disponga de ellas) que resquebrajan el tradicional sistema de seguridades y que pueden conducir a fundar una sociedad global. Para K. Robins, la globalizacin implica la convergencia de smbolos culturales y formas de vida. Las identidades locales se sustituyen por iconos de multinacionales occidentales y se camina hacia una uniformidad cultural de gustos, costumbres y hbitos de consumo. R. Robertson no comparte la tesis de una creciente convergencia de contenidos culturales e informativos. Para l globalizacin y localizacin no se excluyen (glocalizacin). Las empresas no pueden producir globalmente, deben desarrollar relaciones locales y tener en cuenta el nexo global-local. Los directivos de las multinacionales estn convencidos de que deben conseguir convertirse en parte viva de cada respectiva cultura. Esto no debe confundirse con el renacimiento del tradicionalismo localista. Lo local ha de entenderse como un aspecto de lo global. La globalizacin implica acercamiento y redefinicin de culturas locales. La cultura global ha de considerarse dialcticamente: la globalizacin es asible en lo concreto, en la propia vida y en los smbolos culturales, en lo glocal. En sntesis, la globalizacin no conduce a una nica cultura global, sino a escenarios glocales mltiples. Z. Bauman es ms pesimista y considera que globalizacin y glocalizacin son las dos caras de una misma moneda. Para l, uno de los rasgos distintivos de esta era es una nueva polarizacin de la poblacin mundial en ricos globalizados y pobres localizados. La glocalizacin es un nuevo proceso de estratificacin mundial, de estamentalismo. De hecho, las jerarquas que han surgido tienden a sedimentarse y blindarse. Para el mundo rico el espacio se abre, para el mundo pobre se cierra; el primero vive en el tiempo, el segundo en el espacio. Los pobres ya no son necesarios (ni como ejrcito de reserva ni como consumidores ni para salvar el alma). El nexo entre pobreza y riqueza se ha perdido (son flujos u rdenes distintos), la solidaridad no es necesaria.
Como puede apreciarse el trmino globalizacin admite diversas interpretaciones. El mismo Beck afirma que ...es a buen seguro la palabra (...) peor empleada, menos definida, la menos comprendida, la ms nebulosa y polticamente la ms eficaz de los ltimos (...) aos" y, entre las notas que caracterizaran a este fenmeno destaca las siguientes: La economa global socava los cimientos de las economas y de los Estados nacionales, pues pretende eliminar cualquier "traba" (sindical, ecolgica, fiscal, asistencial...) y restar poder a dichos Estados, desmantelando su aparato y eliminando sus tareas (reducindolo a eso que los neoliberales llaman eufemsticamente Estado mnimo). La globalizacin permite que el trabajo pueda exportarse donde menores sean las "trabas". Las nuevas tecnologas de la informacin permiten repartir el trabajo por todo el mundo, desmenuzando productos y prestaciones de servicios. As los triunfadores de esta nueva era pueden diversificar los lugares de inversin, produccin, declaracin fiscal y residencia, viviendo donde les sea ms atractivo y tributando donde les sea menos gravoso. Estos triunfadores de la globalizacin se sirven de los Estados en contra de ellos mismos y socavan su autoridad: exigen infraestructuras, subvenciones y exenciones para sus empresas; reclaman derechos polticos, sociales y civiles (ciudades seguras, universidades, museos, sistemas democrticos,...) y sin embargo ellos son contribuyentes virtuales que no tributan para el sostenimiento de los mismos. Dice Beck que es una broma macabra que tengan que ser los perdedores de la globalizacin (Estado asistencial, pequeos empresarios, trabajadores,...) quienes hayan de financiarlo todo mientras los ganadores (multinacionales, elites,...) eluden sus responsabilidades. La globalizacin econmica parece consumar el fracaso del proyecto de modernidad del Estado nacional. La tradicional alianza entre la sociedad de mercado y la democracia que hasta ayer pareca legitimar el modelo occidental, hoy ha quebrado. El capitalismo global que slo busca beneficios, carga sobre los dems los costes del paro y de la civilizacin avanzada y se inhibe de sus responsabilidades respecto al empleo, al Estado y a la democracia, socava su legitimidad. Globalizacin significa tambin una sociedad mundial sin Estado ni gobierno mundial. Estamos asistiendo a la difusin de un capitalismo globalmente desorganizado, sin un poder hegemnico ni rgimen internacional (econmico o poltico). Lo paradjico de toda esta situacin es, por una parte, la fascinacin que sienten los polticos de los Estados territoriales ante este fenmeno (cuando a la postre sern vctimas del mismo) y, por la otra, que de todo esto se est llevando a trmino sin revoluciones ni asalto a centros
poder y obviando gobiernos, jueces, parlamentos, opiniones pblicas,..., nicamente con la modernidad como principio legitimador. Llegados a este punto, Beck hace una interesante y necesaria distincin entre globalizacin, globalismo y globalidad. A saber: El globalismo es la ideologa del liberalismo. Es una visin simple y reduccionista en la que el mercado mundial sustituye el quehacer poltico. Supone reducir la globalizacin a lo econmico y dar al traste con la distincin entre poltica y economa (fundamental en la primera modernidad). Pretende enajenar la tarea principal de la poltica (delimitar los marcos jurdicos, sociales y ecolgicos dentro de los cuales el quehacer econmico es posible y legtimo socialmente) y gestionarla como una empresa (imperialismo econmico). En sntesis, el globalismo comete, entre otros, los errores de reducir la complejidad de globalidad y globalizacin a un aspecto econmico, confundir internacionalizacin de la economa con globalizacin, considerar que poltica, sociedad y cultura han de supeditarse a la economa, presentarse como una ley universal necesaria cuando es un proyecto poltico cuyos agentes (OMC, OCDE, Banco Mundial...) fomentan la poltica econmica neoliberal, sostener la falsa tesis de la convergencia cultural (cultura global) producto de la unificacin econmica, y generar un pensamiento conservador de naturaleza contradictoria: por una parte defensor de los valores de la nacin (familia, religin, comunidad...) y por la otra del neoliberalismo que socava todo esto. La globalidad expresa la realidad de que hace ya bastante que vivimos en una sociedad mundial. Ningn pas ni grupo puede vivir al margen de los dems. Vivimos en una sociedad mundial con todas sus implicaciones: pluralidad sin unidad (M. Albrow), formas de produccin y vida transnacionales, crisis y guerras globales,... Nada de cuanto ocurra en el planeta ser un hecho localmente delimitado. Debemos reorientar nuestras vidas, quehaceres, organizaciones e instituciones al eje local-global, fundando y descubriendo de nuevo la poltica para esta segunda modernidad. Porque adems hemos de tener muy presente que la globalidad es irreversible y que existe una afinidad entre las distintas lgicas de las globalizaciones (ecolgica, cultural, econmica, poltica, social...). No son reducibles las unas a las otras, han de entenderse en mutua interdependencia (pluridimensionalidad de la globalidad). La globalizacin alude a los procesos que entremezclan, mediante actores transnacionales, a los Estados nacionales soberanos creando vnculos y espacios sociales transnacionales, revalorizando culturas locales y trayendo a primer plano terceras culturas.
Nuestro autor opina que nada podemos hacer ante la globalidad, pero que hemos de contestar activamente al globalismo y dar respuestas a la globalizacin . Para ello, hemos de tener en consideracin que:
Ni globalidad ni globalizacin suponen el fin de la poltica ni de la historia, sino la salida de lo poltico del marco categorial del estado nacional-territorial propio de la primera modernidad. Esta crisis hace que el modelo de la primera modernidad no valga para el panorama de una nueva unidad de la humanidad, del planeta y del Estado mundial. Podra ser el momento oportuno para el nacimiento de la segunda modernidad en cuyo centro se encuentre la libertad de cada cual, de una nueva ilustracin no slo europea. Siguiendo a Habermas, Beck cree en la posibilidad de una solidaridad universal, en la imposibilidad de exclusin de los pobres y en la necesidad de un nuevo pacto social que cimente el futuro de la democracia ms all de la sociedad del trabajo y del Estado territorial." Esta democracia cosmopolita ha de fundarse en la garanta de unos derechos fundamentales para todos los humanos y en cuya proteccin habrn de concurrir organizaciones internacionales como la ONU, ONGs y determinados Estados. Ninguna de las unidades de anlisis que tenemos en las ciencias sociales nos sirven para esta era. Todas ellas estn aquilatadas para los espacios y categoras cerrados de las sociedades y los Estados nacionales. Ante la globalizacin son necesarios nuevos supuestos tericos, nuevas imgenes de lo social, nuevos fundamentos epistemolgicos,... Beck, en un artculo posterior alude a los conceptos zombi con los que todava pensamos y actuamos al respecto. La singularidad histrica de la globalizacin presente estara (frente a otros procesos "globalizadores" en momentos anteriores de la historia en que la sociedad mundial se est constituyendo como un horizonte mltiple y no integrable, pero en el que por primera vez existen, por un lado, la posibilidad de visiones y acciones cosmopolitas (producto de la conciencia de peligros ecolgicos universales) y, por el otro, de una autntica transculturalidad. l habla de la topoligamia o posibilidad de estar casado con muchos lugares y mundos a la vez, de la globalizacin de las biografas, de cmo la globalizacin ha irrumpido en nuestras vidas y cotidianeidad, de cmo los contrastes del mundo ya no se dan fuera sino en el centro de la propia vida (multiculturalismo, cine, escuela, amistades, msica.,.). Por vez primera vivimos glocalmente. La idea de vivir en un lugar cerrado se torna ficticia. El denominador comn para las diversas dimensiones de la globalizacin (economa, informacin, ecologa, tcnica, conflictos, emigracin, derechos humanos...) sera la crisis de la idea (premisa esencial de la primera modernidad) de vivir y actuar en los espacios cerrados y delimitados de las sociedades y Estados nacionales. La prdida de fronteras y el vernos inmersos, en lo cotidiano, en formas de vida transnacionales a menudo no queridas e incomprendidas son dos de sus consecuencias. Estamos abocados a otra comprensin de la sociedad, cuyos rasgos caractersticos seran:
a) Una sociedad mundial sin Estado mundial: junto a los Estados nacionales surge una poderosa sociedad mundial no estatal que franquea las fronteras. Ambos, Estados nacionales y sociedades mundiales se necesitan mutuamente. b) Una sociedad mundial plurilocal, no fijada territorialmente y que significa ms amplios y profundos puntos de contacto entre las personas. La comunicacin electrnica (activa, simultnea, recproca, no contemplativa, no anclada en la tradicin) posibilita la aldea global (aunque la red slo llega de momento a un escaso porcentaje de la poblacin mundial). c) Una sociedad mundial desdiferenciada: Qu significan poltica, cultura, derecho, familia... en la sociedad mundial transnacional? Para responder a la globalizacin, Beck propone el Estado transnacional y considera que asociar la era global con el fin del Estado nacional y de la democracia es expresin de una restriccin mental que no quiere ni puede imaginar alternativas a la arquitectura nacional-estatal de lo poltico y de la democracia. El Estado nacional es irrenunciable para garantizar la poltica interna e internacional, los derechos fundamentales y para configurar y regular el mismo proceso de globalizacin. Los Estados transnacionales seran una tercera va entre el monopolio nacional-estatal y un Estado mundial imperial. No han de entenderse como un Estado supranacional, sino como un modelo hbrido, pluridimensional, de colaboracin interestatal, redefinido y glocal. Hemos de concienciarnos de que cada vez existen menos respuestas uniestatales a la globalizacin. Adems, el Estado transnacional tendra la capacidad suficiente para regular la globalizacin (frenar la hemorragia fiscal de los Estados nacionales, contener los flujos financieros especulativos,...). En este sentido, una Unin Europea (UE) democrtica y fuerte es un modelo de Estado transnacional y, en palabras del propio autor, sin Europa no hay respuestas a la globalizacin". La UE, como mayor poder comercial del mundo puede y debe regular la globalizacin (estableciendo niveles sociales y ecolgicos mnimos, promoviendo un sistema fiscal unitario,...). Estamos ante una revolucin cultural tan trascendente o ms que el Renacimiento y no hemos de permitir que este cambio de valores los protagonice el mercado. Y aqu la educacin ha de ser un protagonista importante ante nuevos humanismos (pero no esta educacin). Slo si Europa pone orden en este momento crucial podra darse, a juicio de Beck, un New Deal entre generaciones, entre parados y empleados, entre sexos, entre Estado y sociedad". Qu enseanzas y qu consecuencias debemos, desde el punto de vista de la cultura social y de la cultura institucional, extraer de lo expuesto hasta ahora en este capitulo?. Hay algo en lo hasta aqu tratado que pueda ayudarnos a comprender dnde y cmo deben de actuar las organizaciones, sean educativas o no, en este nuevo panorama global?. Nosotros pensamos que s y lo fundamentamos en seis motivos: Estefana, Taibo, Castells, Robertson, Bauman, Beck... nos han ayudado a pensar sobre la globalizacin, sobre sus causas, peculiaridades y
consecuencias; nos han ayudado a diferenciar entre globalismo, globalizacin, globalidad y glocalizacin; nos han ayudado a conocer cmo se puede pensar globalmente y actuar localmente. Nos han armado intelectualmente para poder comprender y afrontar una situacin nueva, compleja y ante la que no sirven las viejas frmulas ni los antiguos esquemas. En este sentido, su lectura ha sido una autntica propedutica que nos puede ayudar a dialogar con esa nueva realidad, a reducir la incertidumbre ante lo desconocido, a saber dnde estamos y qu caminos podemos tomar en una era cada vez ms aparentemente aportica y relacional. La lecturas valiosas siempre han de entenderse as, como un modo de relacin privilegiada con alguien del que se puede aprender, y stas lo han sido. Es necesario diferenciar entre un modelo de cultura cerrado, que surge en el siglo XIX con el romanticismo y que supone que cada sociedad o grupo social posee su propia cultura remarcada frente a otros y que est vinculado a un territorio y a menudo ligado a otras especificidades (lengua, etnia, religin...); y entre otro modelo abierto, que percibe las culturas como pluralidades no delimitadas ni mutuante excluyentes, que se comprende como un proceso de aprendizaje esencialmente humano. Es esta segunda categora la que nos sirve. Las comunidades, culturas, organizaciones o grupos que en este tercer milenio globalizado sigan pensando en s mismos o en los dems en trminos monolticos, exclusivistas y excluyentes, tendrn serias dificultades para enfrentarse a eso que ha venido a denominarse la segunda modernidad. Beck, al hablarnos de la globalidad, nos ha mostrado cmo ya estamos en una sociedad mundial, cmo nada ni nadie puede vivir de espaldas a esta realidad, cmo debemos de reorientar nuestras vidas e instituciones en el eje interrelacional local-global, y cmo adems ste es un proceso irreversible. Oponerse a l, ignorarlo, adoptar posturas eleticas o inmovilistas slo conduce a un camino, al fracaso en cualquiera de sus dimensiones. De nuevo Beck nos ha hablado de cmo el multiculturalismo se "cuela" en nuestras vidas, de cmo el cine, la escuela, la msica, las calles de nuestras ciudades nos hablan de una realidad compleja y que torna ficticia la idea de vivir en un lugar social y culturalmente uniforme o "cerrado". Esta heterogeneidad habr de ser asumida, integrada y normalizada (desde marcos referenciales y compartidos de nuestras culturas social e institucional) por nuestras organizaciones. Lo contrario generara desconfianza, incomprensin, resentimientos larvados, agresividad y conflictos destructivos en el mismo seno social e institucional. Ya hemos visto que Robins sostiene que la globalizacin conduce hacia la uniformidad cultural y que para el globalismo neoliberal la cultura global (lase nica) sera un bocado apetecible. Pero tambin nos han explicado Beck y Robertson como esto no es nada probable, como (sin
tener que significar un renacimiento del tradicionalismo localista) la globalizacin implica acercamiento y redefinicin de culturas locales. La cultura global ha de entenderse dialcticamente: la globalizacin es asible en lo concreto, en la propia vida, en los smbolos culturales, en la cultura institucional propia, en lo glocal, en lo que se piensa globalmente pero conlleva actuaciones locales. La globalizacin, ms que a una nica cultura global, a una aldea global uniforme en sus smbolos, formas, manifestaciones e identidades, conduce a escenarios glocales, a la posibilidad de que cada institucin (desde una perspectiva global) defina su propia cultura institucional.
2.2.- Respuestas desde la educacin en la sociedad del conocimiento A tenor de lo expuesto parecera plausible que el nuevo panorama que parecen dibujar la globalizacin y las necesidades de una sociedad del conocimiento deberan, como mnimo traducirse en las siguientes respuestas desde lo educativo: Centros abiertos, flexibles y sensibles al contexto, capaces de crear y desarrollar una cultura institucional propia y, desde la misma, de compensar las desigualdades a las que parecemos abocados con una adecuada potenciacin de las capacidades-destrezas y valores-actitudes de los aprendices. Una nueva concepcin del proceso de aprendizaje-enseanza donde tengan cabida trminos tales como aprendizaje mediado, compartido, colaborativo, cooperativo, explcito, en equipo y partcipe de la sinergia grupal, abierto a nuevas realidades y lenguajes (incluidos el informtico y el icnico), etc... El desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes, as como de la adquisicin y potenciacin de habilidades sociales relacionadas con la toma colectiva de decisiones, la autonoma, la capacidad de trabajar en equipo,... Garantizar un aprendizaje permanente que posibilite a todos la adaptacin a los nuevos y cambiantes requerimientos y, adems, que asegure una formacin integral que les permita desarrollarse como ciudadanos crticos y participativos.
En este sentido, la Comisin Europea en sendos informes de 1996 y 1997, se interroga por las transformaciones demogrficas (inversin de la pirmide poblacional, flujos migratorios,...), tecnolgicas (que implican cambios en la forma de vida, en la segmentacin de ocio y trabajo,...) y de toma de conciencia medioambiental que en los ltimos aos han incidido en la educacin, e identifica tres retos o choques motores a los que sta debe de dar respuesta: la sociedad de la informacin, la globalizacin y la civilizacin cientfico-tcnica.
a.- El choque motor de la de la sociedad de la informacin se manifestara, sobre todo, en: Transformacin estructural del mundo laboral. Destruccin de algunos tipos de puestos y creacin de otros nuevos. Desplazamiento de demanda laboral de unos sectores a otros: se habla de los sectores cuaternario (nuevas tecnologas de la informacin) y quinario (relacionado con el ocio). Incremento de la flexibilidad funcional, temporal (anual) y horaria. Incremento del trabajo cooperativo. Incremento del factor humano en el proceso de produccin (destaca el componente cognitivo: informacin, creencias,...). Mayor vulnerabilidad del trabajador frente a las transformaciones en la organizacin del trabajo.
b.- El choque motor de la globalizacin se manifestara en: Libre circulacin de bienes, capitales, servicios, trabajadores,... Empresas deslocalizadas (capital en un pas, fbricas en otros, mano de obra deslocalizada,...). Migraciones. Riesgo de fractura social en cada pas (los propios desarrollos tecnolgicos, econmicos,... estn poniendo en peligro el Estado social).
c.- El choque motor de la civilizacin cientfica y tcnica se manifestara en: Penetracin de la ciencia y de la tcnica en la cultura, formas y sistemas de vida de los ciudadanos (tecnologas horizontales). Sensacin de inseguridad y amenazas latentes, no localizadas en un punto (VIH, vacas locas, 11 de septiembre...). Coexistencia del carcter globalizado de esta civilizacin (nunca el hombre haba sido tan capaz tcnicamente) con numerosos conflictos locales, hambrunas... (existiendo recursos y tecnologa para resolverlos).
Para afrontar estos tres choques motores la Comisin Europea propone el desarrollo de una base slida cognitiva, cultural, deontolgica, crtica y participativa, e instrumentada en dos tipos de respuestas: Una educativa, vinculada a la cultura general. Se tratara de ayudar, a travs de la escuela, a una comprensin significativa del mundo; de ayudar a cada individuo a desarrollar su potencial. As habran de incluirse en el currculum elementos comunes (historia de la formacin europea, cultura europea,...); una cultura general, basada en referencias bsicas humansticas (literatura, filosofa,...) y cientficas (observacin sistemtica, experimentacin prctica,...); una cultura de la colaboracin (valores cooperativos), y un desarrollo de la capacidad crtica, de juicio y de decisin (ciudadanos libres, capaces de elegir,...).
Otra vinculada al desarrollo de competencias (capacidades) y que debera implicar un acuerdo bsico sobre cules son las aptitudes bsicas necesarias. Se tratara de que la UE, ms que la Europa de las titulaciones lo fuese de las competencias (capacidades).
La articulacin de esta doble respuesta exigira una mayor flexibilidad de estructuras educativas y formativas que, desde un concepto de aprendizaje permanente, armonizasen la educacin bsica y la especializada. La escuela posibilitara, fundamentalmente, una educacin bsica esencial; mientras que las instituciones no formales, se centraran en otras ms especializadas. Pero entre ambas habra numerosos itinerarios que permitiran salir y reincorporarse (con relativa facilidad) en diferentes niveles del sistema educativo y que posibilitaran una educacin permanente y actualizada. Se tratara de que la educacin pudiese responder a la diversidad de demandas glocales, que permitiese que profesores y formadores estuvieran al da en el desarrollo del conocimiento y fueran buenos usuarios de las nuevas tecnologas educativas. El ncleo fundamental de esa educacin formal bsica que propone la Comisin Europea sera la denominada alfabetizacin bsica y que podra resumirse en: Aprendizaje y desarrollo de las reas instrumentales bsicas (lectura, escritura y clculo). Dominio de lenguas extranjeras. Iniciacin en el uso de tecnologas de la informacin.
Algo parecido, pero de una forma ms completa e infinitamente ms hermosa que la Comisin Europea, nos lo dice Edgar Morin (2001) en su ltimo libro al proponer (desde una perspectiva humanista) siete lneas maestras que, en un mundo global y complejo, deben orientar la educacin en todos sus niveles y que, sinpticamente, podran resumirse as: La primera e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. La educacin del futuro deber dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, a la vez, ensearles a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas. Promover una inteligencia general, apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crtica de los mismos. Ensear la condicin humana: Una aventura comn ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos debemos reconocernos en nuestra humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Este conocimiento ha de ser contextual, comprendiendo al hombre como conjunto y a la humanidad como una y diversa. La cultura existe a travs de las culturas. La educacin deber mostrar el destino individual, social y global de todos los humanos como ciudadanos de la Tierra.
Ensear la identidad terrenal: La historia de la humanidad comenz con una dispersin, con una dispora generadora de sus diversidades. Hoy la revolucin tecnolgica permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso,... La perspectiva planetaria es imprescindible en educacin para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a la Tierra como primera y ltima patria. Enfrentar las incertidumbres: Todas las sociedades creen que la perpetuacin de sus modelos se producir de forma natural. Pero el siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolacin del presente y ha introducido la incertidumbre sobre lo venidero. La educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre. Nos hemos educado en un sistema de certezas, pero nuestra educacin para la incertidumbre es deficiente. Ensear la comprensin, tanto interpersonal e intergrupal como a escala planetaria. La comprensin siempre est amenazada por la incomprensin de los cdigos ticos de los dems, de sus ritos y costumbres, de sus opciones polticas. Sus grandes enemigos son el egosmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Ensear la comprensin implica no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades, que son mltiples y complejas. La verdadera comprensin exige establecer sociedades democrticas y la educacin debe asumir un compromiso sin fisuras por ella, pues no cabe una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas ms que en el marco de una democracia abierta. La tica del gnero humano: La humanidad ha dejado de ser una nocin abstracta para convertirse en algo concreto y cercano, con interacciones y compromisos a escala terrestre.
Los informes de la Comisin Europea probablemente son muy atinados, expresan realidades patentes y hacen proyectos correctos y adecuados, pero no dejan de ser (las ms de las veces) un conjunto de buenas intenciones con escasa viabilidad prctica en los sistemas educativos de cada uno de los pases de la Unin. Las palabras de Morin son muy hermosas y tienen una intencionalidad declarativa y proyectiva con las que es difcil no estar de acuerdo, pero probablemente tambin tengan un plido reflejo en la vida diaria de las aulas. Mientras tanto, la globalizacin avanza y sigue agrandando el foso entre el mundo laboral y la escuela, entre las exigencias en los niveles de ejecucin y competencias (capacidades) que la nueva sociedad requiere y las que aqulla le ofrece. As encontramos, por un lado, un mundo escolar orientado hacia el producto, los conocimientos y las calificaciones; preocupado por la descontextualizacin; que ms que suma, hace crecer las variables patentes, y que gratifica el estudio independiente y el trabajo y resultado individuales. Mientras que por el otro, encontramos un mundo laboral orientado hacia los procesos, las cualificaciones y el conocimiento para la toma de decisiones y la resolucin de problemas; preocupado por la contextualizacin; que integra variables buscando optimizar los recursos existentes, y que fomenta el trabajo autnomo y cooperativo. Es Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
decir, estamos ante la paradoja de que mientras las empresas denotan un progresivo y mayor inters por el conocimiento y sus aspectos relacionales, nuestras escuelas siguen ancladas en procesos productivos (sobre todo informativos), en rgidos modelos de espacio, tiempo y presencia. En esta realidad bifronte, las empresas se proyectan al futuro buscando su hueco en el ecosistema global, mientras las escuelas miran hacia el pasado, reproduciendo viejos e ineficaces modelos y aorando una perdida Edad de oro que nunca existi. Las escuelas dan informacin (mucha) y las empresas reclaman conocimiento (informacin transformada y estructurada, disponible para ser utilizada). Qu es lo que pasa? nuestras organizaciones escolares son impermeables al contexto y al cambio? pueden la inercia institucional y las resistencias corporativas oponerse a la realidad? debe de ser la escuela una institucin inmutable, reserva de la tradicin, guardiana de las esencias, o debe abrirse al contexto? puede una institucin que se reclama dadora de conocimientos permanecer fosilizada, precisamente, en la sociedad del conocimiento? Si una cualidad de la inteligencia es la capacidad de adaptacin al contexto, no es muy poco inteligente un tipo de organizacin que se cierra ante el mismo? pueden ser inteligentes nuestras escuelas?. Adelantemos, momentneamente y por nuestra parte, que las organizaciones pueden y deben de ser inteligentes, aunque slo sea por una cuestin de supervivencia. Seguir manejando conceptos factorialistas y psicomtricos de la inteligencia, del conocimiento y de los productos escolares es ineficaz y trasnochado, como postulan ciertos modelos de calidad postmodernos. Es necesario por tanto Refundar la Escuela, no basta con retocar ni reformar la Institucin Escolar, y de hacerlo desde la base y la perspectiva del paradigma integrador socio-cognitivo y desde las acotaciones de cultura social e institucional indicadas anteriormente. La escuela es ms necesaria que nunca en la sociedad del conocimiento, pero no esta escuela que tenemos , sino escuelas inteligentes y creadoras del conocimiento en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin.
3.- LAS ORGANIZACIONES EN UN NUEVO MARCO
Explicbamos en los apartados anteriores cmo en este momento de la historia la conjugacin de unos hechos polticos (fin de la guerra fra) y otros cientfico-tcnicos (revolucin informtica) han acelerado el fenmeno de la globalizacin y han dado lugar a la sociedad del conocimiento y de la informacin. Es por lo tanto sta una poca caracterizada por el cambio, pero por un cambio constante y absoluto que deja atrs los antiguos conceptos y estructuras y que obliga a personas y organizaciones a abrirse a esta nueva realidad si desean permanecer en ella y no quedarse anclados en un caduco eterno presente. Personas y organizaciones, en una nueva era que se ha convenido en denominar del conocimiento, se ven impelidas a aprender, a entender una nueva comprensin de la realidad como totalidad ; unas nuevas fuerzas que mueven el mundo, a generar nuevas capacidades, valores, conocimientos, experiencias y habilidades que les permitan adaptarse, exitosamente a ese cambio. Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
3.1.- Organizaciones que aprenden y crean conocimiento Mayo y Lank (2000), en su obra Las organizaciones que aprenden, establecen una interesante correlacin entre estos parmetros. Aseveran que la supervivencia de las organizaciones en un mundo tan cambiante depende de su adaptabilidad al mismo, y sta a su vez depende de su capacidad de aprender, que a su vez depende de la motivacin para el aprendizaje continuo de todos en una organizacin con un entorno de apoyo a dicho aprendizaje. En este nuevo panorama que dibujan la globalizacin y la sociedad del conocimiento, los ganadores sern aquellos que aprendan rpido y que movilicen ms eficazmente el aprendizaje combinado de todos los involucrados. Este es el desafo que gua la transformacin de las organizaciones y cuestiona modelos tradicionales de estructura y jerarqua. Fue R. Evans quien acu la frmula que expresa la ley fundamental de la supervivencia para las personas e instituciones en un entorno cambiante y que puede servirnos perfectamente para ilustrar lo que queremos enunciar: A>= C . Es decir, la tasa de aprendizaje de individuos y organizaciones ha de ser igual o mayor a la tasa de cambio al que estos se enfrentan. Ahora bien, como luego nos mostrar Davenport (2000), el aprendizaje no slo es formal, explcito y estanco, si no que ms a menudo es no formal, implcito y se da en todo momento. Pero, para que esto ocurra, Mayo y Lank (2000) sealan la necesidad de crear una cultura caracterstica propia de una organizacin que aprende, con un marco especfico y coordinado que cree un lenguaje apropiado, unos procesos adecuados, unos sistemas de apoyo, as como el compromiso y la implicacin de todos sus miembros. Las organizaciones que aprenden deben conllevar una forma distinta de valorar a las personas en la organizacin; han de ser organizaciones de consentimiento, no de control; que aprendan de sus errores; capaces de delegar; generadoras de oportunidades de conocimiento y de relacin; promotoras de la responsabilidad individual para el aprendizaje y de vas horizontales rpidas para la difusin del mismo a toda la organizacin. Pero, qu es una organizacin que aprende? pueden, de vers, aprender las organizaciones? implica el aprendizaje organizacional alguna ventaja para las personas que la integran y para la misma institucin? Primero, digamos que cuando una organizacin aprende es porque lo hacen las personas que constituyen la misma (esto lo entenderemos mejor cuando, dentro de unos prrafos, abordemos los conceptos de capital humano y capital intelectual). Ellas son lo ms importante de las empresas e instituciones. El aprendizaje de personas y organizaciones promueve la innovacin y es el motor del progreso de1 mismas. Siempre ha sido as, pero ahora lo es a un ritmo ms vivo y acelerado. El nuevo secreto de la supervivencia est en que aprender sea una tarea cotidiana, permanente y esencial. Cmo ha de gestionarse dicho conocimiento, cmo han de actualizarse los sistemas y procesos para la generacin y difusin valiosa del mismo, y cmo ha de ser un liderazgo eficaz capaz de impulsar esta nueva cultura institucional, son temas que abordaremos subsiguientemente. Segundo, sobre qu es una organizacin que aprende vamos a aceptar la definicin que de la misma aportan Mayo y Lank ...aquella que aprovecha toda la Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
fuerza intelectual, los conocimientos y la experiencia de que dispone para evolucionar continuamente en beneficio de todos sus interesados". Tercero, sobre los beneficios, que una organizacin de esta clase puede comportar, aceptemos (en primer lugar y provisionalmente) las que tambin nos aportan Mayo y Lank, a saber: Tiene altas tasas de innovacin y adaptabilidad, poniendo a disposicin de clientes/usuarios productos/servicios que satisfacen sus necesidades cambiantes. Respalda a sus empleados en el aprendizaje continuo, valora sus aportaciones, promueve una comunicacin abierta y flexible,... A los accionistas les asegura disponer de altos niveles de competencias (luego trataremos la metfora, postulada por Davenport, de considerar a los trabajadores de cualquier empresa como socios inversores de su capital humano en la misma). Disminuyen de una forma importante las capas de direccin al aumentar la corresponsabilidad y eliminarse actividades duplicadas (las partes de la organizacin comparten su conocimiento y aprenden de una manera cooperativa). Se crea una cultura organizativa que proporciona un entorno abierto, seguro y de confianza a sus miembros, que ayuda a sus lderes a dirigir dotndolos de autoridad y recursos, que asegura una comprensin en toda la empresa de sus necesidades inherentes, que crea oportunidades valiosas de aprendizaje continuo, que promueve relaciones de implicacin positiva, etc...
Si las posibilidades de supervivencia de una organizacin reposan en su capacidad de adaptacin a un contexto cada vez ms cambiante; si esta adaptabilidad, a su vez, depende de la capacidad de aprendizaje continuo y valioso de las personas que componen la organizacin; y si, a su vez, para que este aprendizaje pueda ser explcito, compartido y til han de existir una adecuada motivacin..., parece claro que el protagonismo, ms que a jerarquas, estructuras verticales, planes estratgicos de Direccin o altos y ejecutivos/administradores, ha de corresponder a eso que Edvinsson denomina el capital intelectual y Davenport el capital humano.
3.2.- Capital humano en una organizacin inteligente Desearamos comenzar por Edvinsson, pues a nuestro modesto entender Davenport, con su concepto de capital humano aporta, algo especialmente valioso en lo que nos gustara incidir sobremanera: la consideracin de los trabajadores en cuanto miembros de una organizacin como socios activos y libres de la misma, como personas que invierten su capital humano para obtener all los mejores "beneficios (no slo eminentemente econmicos). Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
Nos dice Edvinsson (1999) que los ltimos aos han demostrado que casi todo lo que creamos saber sobre las empresas, estaba equivocado: bajo la superficie de depresin econmica de las grandes y viejas estructuras, se estaba desarrollando una revolucin de organizaciones ms giles, adaptables y fluidas que producan bienes y servicios inteligentes (con productos individualizados, con la participacin del cliente, basadas en el uso intensivo de conocimientos, con una idea totalmente diferente de qu es un activo e interesadas en el capital intelectual). Generaciones de estudiantes han aprendido que el valor est en los activos, en todo aquello que posee una empresa y tiene un precio en trminos monetarios, pero ste es un modelo tradicional y esttico de contabilidad que no sirve para las modernas organizaciones , es un instrumento de la era industrial en la era del conocimiento (cmo reflejar el valor en libros de empleados capacitados, de programas de trabajo en grupo, de marketing en redes multimedia, de depsitos vitales de recursos intelectuales?). El conocimiento es hoy el activo ms valioso de cualquier empresa. La nueva fuente de riqueza no es material, es la informacin, es un hecho mental, es el conocimiento aplicado al trabajo para crear valor, es el capital intelectual. Pensemos, por ejemplo, que el 90% del valor de Microsoft no est en ladrillos, sino en intangibles: programacin electrnica, marca de fbrica, marketing,... Al referirse a sus estudios en la empresa nrdica Skandia, Edvinsson ensayar una definicin de qu es capital intelectual ("...posesin de conocimientos, experiencia aplicada, tecnologa organizacional, relaciones con clientes y destrezas profesionales que dan a Skandia una ventaja competitiva en el mercado"). Aunque unas pginas antes se haba referido al mismo mediante la frmula CI = CH + CE,, es decir, como el producto de la suma del capital humano y del capital estructural. Entendiendo por CH el conjunto de capacidades, conocimientos, destrezas, experiencia, creatividad e inventiva de los empleados y directivos (incluye tambin los valores, cultura y filosofa de la empresa) y por CE los equipos, programas, patentes, estructura organizativa,... El capital estructural puede ser propiedad de la organizacin y es negociable, mientras que sobre el capital humano la empresa no puede detentar la propiedad. Para poder visualizar una institucin y aprehender ms adecuadamente el papel que el capital intelectual juega en ella, Edvinsson nos propone que la imaginemos como un rbol. Hay una parte tangible (ramas, tronco...), pero su valor est en las races que le nutren. Si stas son fuertes y sanas, sobrevivir a sequas y heladas. As la calidad y fortaleza de una organizacin dependen de los intangibles, de sus valores ocultos. Hay empresas que semejan formidables robles, pero estn podridos por dentro, huecos y prestos a caer. Edvinsson achaca este ahuecamiento a gerentes que se recompensa por rebajar costes (entendiendo a los trabajadores como tales) cuando paradjicamente, en una era de rpido cambio tecnolgico, pueden ser precisamente estas races las que no slo mantengan viva a la empresa sino tambin la nica parte que acaso le quede con la vitalidad suficiente para poder brotar con nueva savia por otro lado. El concepto de capital intelectual, nos asevera el autor, implica una revolucin, una ruptura epistemolgica capaz de transformar la sociedad en su conjunto por los siguientes motivos: Porque en una sociedad del conocimiento donde la preponderancia del capital intelectual es inevitable, hemos de valorar de otra forma
las organizaciones. En un panorama de incertidumbres, donde todo transita a velocidad de vrtigo, acaso el nico substrato real que puedan tener las instituciones sean el talento, la dedicacin y la calidad de las personas que las integran. Porque devuelve el sentido comn y la equidad a las relaciones en el seno de las organizaciones. Sus miembros no son costes: (a reducir) sino valores constitutivos de stas. La relacin trabajador-empresario deja de ser de subordinacin para ser de intercambio y respeto. Porque, al atenderse a factores humanos y estructurales y no slo financieros, este modelo puede aplicarse a todo tipo de organizaciones sean lucrativas o no (ONGs, gobiernos, escuelas...). La consideracin del capital intelectual salva el tradicional abismo entre instituciones comerciales y sin nimo de lucro, al hacer radicar su verdadero valor no slo en mbitos como el capital estructural, los beneficios contables, los resultados econmicos, etc...
Las empresas, instituciones u organizaciones (incluidas las escuelas) cuya filosofa sea que los clientes/usuarios son un objetivo para una sola vez y del que se pueden olvidar tras haber hecho la venta o prestado el servicio, lo van apagar muy caro. La nueva meta es el servicio total al cliente usuario e incluso la colaboracin de ste en la creacin conjunta de valor. La revolucin digital ha posibilitado tipos de productos y prestacin de servicios ms adaptables, flexibles e individualizados. El consumidor/cliente/usuario de hoy espera poder definir personalmente el producto o servicio a la medida de sus necesidades. Consecuentemente, tener que atender estas expectativas e incorporar las nuevas tecnologas derivadas de esta atencin y de las necesidades de los nuevos tiempos est obligando a las empresas e instituciones a revisar su organizacin y a establecer nuevos tipos de relaciones ms horizontales, con menos mandos medios, con mayor autonoma y corresponsabilidad de los trabajadores, con cauces fluidos de comunicacin, con participacin del cliente,... Es lo que se ha venido a denominar empresas sin bordes. Y mientras el mundo laboral camina por estos derroteros, estn nuestras escuelas y administraciones educativas en esta onda? tienen un concepto de servicio total y continuo o slo atienden el producto final, los resultados? pueden los usuarios (padres, alumnos, profesores y sociedad) definir el producto a la medida de sus intereses y necesidades? camina lo educativo hacia organizaciones sin bordes, abiertas, contextualizadas, horizontales, autnomas, corresponsables, comunicativas, participativas,... o ms bien siguen ancladas en modelos verticales, burocrticos, rgidos,... ?. Por favor, srvase cada cual responder. Nuestras organizaciones educativas se crearon y consolidaron para funcionar en el ambiente relativamente estable y previsible que ofrecan la era industrial y los cnones academicistas al uso. Algunos, que no siempre los ms, llevan dcadas intentando la renovacin (Escuela Nueva, proyectos experimentales, planes de mejora, plan de calidad, movimientos de renovacin pedaggica...), pero aqulla no deja de ser una poltica de parches en una barca que va a la deriva. Puede que en tiempos de calma o de escaso oleaje esta poltica de reformas parciales fuese suficiente para capear el temporal, pero ahora no. La rapidez actual de los cambios Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
es tal que cualquier intento de renovacin institucional en ese sentido es demasiado lento para hacer frente a todo lo que trae y supone la era del conocimiento . En la introduccin hablbamos de la necesidad de Refundar la escuela y en el captulo siguiente apuntbamos algunos horizontes. Quiere esto decir que nuestras "naves" escolares han dejado de ser "buques fantasma" que navegan sin rumbo por brumosos ocanos? que se estn pertrechando correctamente y se aprestan a surcar nuevos mares?. Ms bien somos pesimistas y pensamos que no, que siguen varadas en la playa, aherrojadas, oxidndose y reducindose a esqueletos. La perspectiva de tener que repensar todo su sistema de valores suele paralizar a las organizaciones, reforzar la inercia y resistencia institucionales, y alimentar respuestas corporativas. Algo as viene sucediendo en nuestras administraciones y escuelas, donde los tmidos cambios que supona la LOGSE en Espaa han reforzado los mecanismos de resistencia institucional y han provocado un pnico histrico, y las ms de las veces injustificado, en numerosos sectores sociales, grupos de inters y, lo que es ms grave, en un amplio espectro del profesorado que no ha sabido o no ha querido afrontar esos necesarios cambios desde la perspectiva de un reto profesional. Como resultado de sus investigaciones, Edvinsson nos ofrece las etapas que la corporacin antes mencionada (Skandia) sigui para crear una cultura institucional, aumentar su capital intelectual y hacer frente a las nuevas realidades . Vemoslos y, por favor, intentemos pensar si podramos hacer una traslacin de todas o de parte de las mismas a nuestros establecimientos educativos: Misionera: La organizacin reconoce la necesidad de sacar a la superficie su capital intelectual, de hacerlo explcito y compartido; sern unos cuantos pioneros los encargados de convencer al resto de la necesidad de una nueva perspectiva. Se trata de misionar la organizacin y convencerla de la necesidad del cambio. Evaluacin y medicin: Desarrollo de indicadores, creando una taxonoma para el nuevo modelo. Direccin: Pasar de la administracin tradicional a navegar en el futuro. Informtica: Desarrollo de la tecnologa para aumentar la transparencia, la accesibilidad, la comunicacin,... del conocimiento. Capitalizacin: dotar de medios (materiales y humanos) a la organizacin para ejecutar el cambio. Futurizacin: Implica el cultivo sistemtico de la innovacin como competencia central de la organizacin. El xito no slo proviene de las nuevas ideas, sino de su implementacin y sta es producto del desarrollo de la cultura institucional, del liderazgo y de las infraestructuras de apoyo. Conlleva percibir proyectos, organizaciones, conocimientos e incluso el futuro, como activos.
No obstante, el miedo al cambio no es infundado, tiene su justificacin a corto y medio plazo. Nuestro autor nos advierte que si bien es cierto que las nuevas tecnologas han permitido empresas ms rpidas, adaptables, flexibles, con productos de ms alta calidad y con nuevos tipos de relaciones con sus socios y clientes. No menos cierto es que adoptar una nueva tecnologa siempre supone un riesgo (puedo adquirir una ventaja competitiva o fracasar y quedarme a la zaga). De hecho, las empresas desaparecen en quiebras o fusiones a gran velocidad y las que ms sufren las consecuencias suelen ser las ms progresistas, las que ms asumen riesgos y toman decisiones. Postulamos con esto el inmovilismo? el dejar que pasen los malos tiempos que ya vendrn otros mejores? el, en palabras de C. J. Cela al Prncipe de Asturias, "Majestad, en este pas el que aguanta permanece'?. Evidentemente que no. El cambio es ms que necesario, pero lo que no hemos de hacer es caer en el error de adoptar nuevas tecnologas o mtodos por que s, pensando que son soluciones mgicas, que si han demostrado su bondad en otros lugares, situaciones y contextos van a servir para solventar nuestros problemas. En educacin no suelen funcionar las recetas ni el caf con leche para todos. La extrapolacin acrtica y no adaptada de soluciones, mtodos e instrumentos supuestamente buenos y testados suele desembocar en el fracaso , en el intento de adaptar personas e instituciones a las nuevas tcnicas y no viceversa. No podemos adecuar nuestras organizaciones en funcin de aqullas, sino tomarlas y adaptarlas en funcin de nuestras necesidades personales, organizativas y sociales. En este sentido, el enfoque humanista es el ms dinmico al penetrar en los dems enfoques como agente activador de todos ellos. Si una institucin carece de una feliz dimensin humana, ninguna de las otras actividades de creacin de valor funcionar: una organizacin descontenta, sin ideales, no vale nada, por ms sofisticada que sean su tecnologa y sus medios.
3.3.- Cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento El cambio institucional educativo no es un simple problema tcnico sino un asunto cultural que requiere prestar atencin a la cultura organizativa escolar como un fuerte factor de resistencia al cambio, pero tambin teniendo en cuenta que sin el cambio de dicha cultura institucional ese cambio no se institucionalizar ni permanecer. La cultura organizativa escolar es, a la par, la mayor barrera para el cambio y el mejor puente para realizarlo. Pero, de dnde deben de proceder los cambios? de arriba o de abajo? de los expertos-investigadores o de los profesoresinvestigadores? ha de iluminar lo nomottico a lo idiogrfico, o viceversa? puede cambiarse la realidad con la legalidad? y al revs, vale el despotismo ilustrado en la educacin?. Vienen estos interrogantes porque cuando parecera que es de sentido comn que el cambio ante las nuevas realidades debe de generarse desde dentro y capacitando a los centros para desarrollar su propia cultura organizativa e innovadora, alentando su autonoma, rediseando roles, potenciando la toma de decisiones, facilitando su apertura al contexto..., algunos (bastantes) siguen empeados en prescribir y legislar, en no reconocer a las escuelas como organizaciones peculiares con culturas propias. No se trata de hacer reinos de taifas, sino de posibilitar que cada centro pueda, a partir de la cultura social y de la consideracin del contexto, elaborar su propia cultura institucional. Para ello, partiramos de los siguientes principios: Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
Considerar al centro educativo como la unidad (mnima) del cambio. En este aspecto no vale la uniformidad, sino la singularidad: No se puede tratar a todos con el mismo patrn (currculum, horarios, estructura,...). La escuela ha de dejar de ser objeto de cambio y ser el centro del cambio y sujeto del mismo. Este ha de concebirse como un proceso constitutivo de aprendizaje y no como una mera aceptacin pasiva y alienante de propuestas externas. El foco del cambio no deben de ser imposiciones o mimetismos externos, sino las condiciones y necesidades internas del centro. En funcin de stas se redisearn roles y estructuras para posibilitar dicha innovacin de la cultura escolar. La mejora ha de ser consecuencia de externalizar la energa interna , de generar competencias y capacidades propias, de compartir metas y procesos de desarrollo, de promover cauces de comunicacin y estructuras horizontales, etc,... El xito se logra con la institucionalizacin del cambio, cuando ste no es un proceso puntual o extraordinario, sino cuando forma parte de los modos habituales de actuar de la escuela. El desarrollo profesional del profesorado debe estar incardinado en su contexto de trabajo (centro, aula,...) y debe de priorizarse la conexin de la formacin profesional con el desarrollo y mejora del currculum en su doble vertiente mediacional del aprendizaje y de la cultura. En la sociedad del conocimiento, el centro escolar debe de ser un generador de conocimiento. En este papel juegan un papel decisivo los equipos directivos y los equipos de trabajo (permanentes o puntuales). Hemos de postular el constructivismo organizativo y considerar a las escuelas como organismos capaces de construir y reconstruir adaptativa y culturalmente sus propios aprendizajes. Todo esto ha de hacerse desde un concepto democrtico de comunidad educativa; de aprendizaje cooperativo, compartido y mediado entre iguales; de profesionales como aprendices permanentes vinculados a la transformacin y al cambio glocal en la sociedad global y dinmica del conocimiento,... De nuevo recurrimos al paradigma socio-cognitivo como modelo comprensivo y de accin en una era que requiere pensar globalmente y actuar localmente. El cambio empieza en el aula y se construye desde el Diseo Curricular de Aula en el marco de este paradigma como forma de desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje desde la prctica profesional, centrada en el destinatario (Romn y Dez, 1999).
Estamos ante nuevas y desconocidas realidades. Estamos en un mundo global al que debemos dar respuestas glocales. Estamos ante una revolucin tecnolgica que probablemente cambiar para siempre nuestros parmetros, percepciones y estructuras sociales. Obstinarse en el eleatismo, aferrarse al inmovilismo en la vana esperanza de que las aguas vuelvan a su cauce, es ilusorio. Ni las cosas son como antes ni van a volver a serlo. No sabemos lo que nos depara el futuro, pero sea lo que sea no podemos afrontarlo mirando al pasado ni pensando que todo esto es pasajero. Nos dice Edvinsson (1999) al final de su libro, que puede ilustrar lo que intentamos explicar y que a estas alturas debera de resultar obvio, a saber: La primera revolucin industrial no par en el telar mecnico movido por vapor, sino que cambi las estructuras sociales, culturales y de pensamiento de su poca. Otro tanto pas hacia 1870 con la segunda revolucin industrial (fbrica moderna, sociedad burocrtica, organizacin cientfica del trabajo,...). Y algo similar est pasando con la revolucin informtica que est cambiando a un ritmo trepidante todos los rincones de nuestra vida. Es ms, durante estos periodos revolucionarios los partcipes y contemporneos de los mismos estaban convencidos de que el cambio ms reciente sera el ltimo, de que la utilidad de la nueva tecnologa se limitara simplemente a mejorar los procesos existentes y de que, en esencia, la manera de hacer las cosas no cambiara de forma sustantiva. Pues bien, la historia tambin nos ha enseado que estas predicciones han sido siempre equivocadas y que esos cambios cientficos y tcnicos implicaron otros epistemolgicos y sociales. Lo que la sociedad del conocimiento pueda suponer para nuestras vidas y la rapidez con que esos cambios se puedan producir, probablemente est ms all del alcance de nuestra imaginacin. Alguien se ha parado a pensar que el primer sistema operativo que nos permite trabajar a nivel domstico con nuestro ordenador se llama Windows 95? puede medirse en dcadas el tiempo que nuestros PCs, Internet o los telfonos porttiles llevan en nuestras vidas?. En un mundo y en unas organizaciones como los que venimos describiendo en este trabajo, no tiene sentido el mantenimiento de estructuras piramidales, burocrticas, jerarquizadas, de cadena de mando y con segmentacin estanca de tareas. Ese es un modelo basado en una concepcin industrial y eficientista, en la desconfianza, en la falta de autonoma, en la opacidad y el control de la informacin, en la divisin entre msculo y cerebro,... Acaso fue necesario y hasta aceptable en muchos de sus aspectos en la sociedad industrial, pero no lo es hoy. Mantenerlo se asemeja al mito de Procusto: si el alumno, trabajador, usuario o cliente no se adecua a nuestro producto, no adaptamos el objeto al sujeto sino que estiramos o cortamos a la persona hasta que nos quepa en aqul. No tiene sentido mantener organizaciones verticalmente integradas en un mundo que se horizontaliza, en el que las caducas ventajas de fuerza y escala ceden su lugar a talento, conectividad y rapidez. Nos recuerda Edvinsson que las nuevas organizaciones exigen apertura y compartir con empleados y clientes (si se desea sinceramente obtener su participacin y creatividad) la informacin que antes era reservada (y sobre todo los objetivos). Nos habla de stas como de organizaciones federativas integradas por especialistas en cooperacin que requieren autonoma, conocimiento compartido y un reducido intervalo entre la recepcin y la aplicacin de la informacin. Nos relata cmo en la organizacin del futuro, por un lado, la gestin del capital intelectual slo tendr xito si todo Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
empleado se convierte en su propio directivo y maestro de conocimientos compartidos. 4.- FORMA DE CREACIN DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES
La aparicin del conocimiento, segn Nonaka y Nisaiguchi (2001), est en relacin con el concepto BA. Este es un trmino japons difcil de traducir que hace referencia a lo fsico, virtual y / o espacio mental compartido por dos o ms individuos u organizaciones. La naturaleza del ba condicionar las relaciones sociales e incluso determinar la influencia en la escala y campo de la creacin del conocimiento. En trabajos previos, Nonaka y sus colegas desarrollan un modelo de creacin de conocimiento basado en un proceso en espiral entre conocimiento tcito y explcito, involucrando estos cuatro aspectos: socializacin, externalizacin, combinacin e internalizacin. En ellos exploran las posibilidades de cada uno de estos aspectos que se pueden ver nutridos y apoyados por el diseo de un ba apropiado. Nonaka y sus colegas argumentan que el papel directivo en el proceso de creacin de conocimiento sera el de disear y / o facilitar la aparicin de una ba adecuado a cada aspecto as como intervenir directamente en el proceso de creacin de conocimiento. Tratan de demostrar la importancia de las relaciones sociales en las organizaciones y proceden a explorar el papel de la implicacin entre individuos en el proceso de creacin de conocimiento y argumentan que esta implicacin puede facilitar el desarrollo de conocimiento en la organizacin. Las organizaciones con alta implicacin se caracterizan por tener trabajadores que se ayudan unos a otros, son accesibles, tienen una curiosidad atenta, alto grado de indulgencia y comparten los mismos valores. Los autores identifican cuatro modos de creacin del conocimiento, dependiendo de si hay una baja o alta implicacin y si hay creacin de conocimiento individual o corporativo. En organizaciones de baja implicacin, los individuos estn centrados en adquirir su propio conocimiento y consecuentemente no comparten sus hallazgos con otros. El conocimiento social, bajo estas condiciones, ser ampliamente explcito y los empleados no entran en interaccin social para compartir un conocimiento tcito. De esta forma, la transaccin de conocimiento explcito entre ellos es a menudo un toma y daca bajo normas altamente burocratizadas que si bien se respetan no son necesariamente entendidas. Por el contrario, en organizaciones de alta implicacin los individuos estn apoyados por una red de trabajo social que hace posible un proceso de concrecin de conocimiento tcito por parte de los individuos, as como el intercambio de este conocimiento con otros empleados. Las normas no slo se siguen sino que son entendidas y aceptadas por consenso. El conocimiento es, sin duda, un recurso indispensable para crear valor para la sociedad de las nuevas generaciones, industrias, colegios y compaas. Los trminos informaciny conocimiento se usan, todava, indistintamente si bien hay una clara distincin entre ambos. La informacin es un flujo de mensajes, mientras que el Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
conocimiento que se crea a travs de ese flujo de informacin, es anclado en las creencias y es responsabilidad de su poseedor. Los modelos directivos tradicionales se centran en cmo controlar el flujo de informacin y el proceso de la misma dentro de la organizacin. En tales modelos, las organizaciones son vistas como mquinas de proceso de informacin; se trata de una actividad de solucin de problemas centrada en lo que se da a la organizacin, no en lo que se crea en ella. Esta visin falla en la percepcin de la esencia de la organizacin como entidad creadora de conocimiento. El conocimiento directivo no es una direccin esttica de informacin o de conocimiento existente, sino una direccin dinmica de proceso de creacin de conocimiento ms all del conocimiento (el conocimiento crea conocimientos). La creacin de conocimiento en una organizacin es un proceso de continua autotrascendencia que requiere un nuevo tipo de direccin que trascienda los modelos directivos tradicionales. Para ello postulamos el Modelo SECI (socializacin, exteriorizacin, combinacin e internalizacin) como proceso de continua autotrascendencia en la creacin de conocimiento. En la epistemologa tradicional occidental, el conocimiento se define como creencia cierta justificada. No obstante este es un punto de vista absoluto, esttico e inhumano del conocimiento e ignora la direccin relativa, dinmica y humanstica del mismo. El conocimiento es dinmico y se crea dinmicamente en la interaccin social. El conocimiento es tambin humanstico y tiene, al mismo tiempo, una naturaleza activa y subjetiva. Para nuestro propsito en este estudio, definimos el conocimiento como un proceso humano dinmico que justifica una creencia personal a travs de la verdad. Hay dos tipos bsicos de conocimiento: conocimiento explcito y conocimiento tcito. El conocimiento explcito se puede expresar con palabras y nmeros, y compartir en forma de datos, formulas cientficas, especificaciones, manuales, etc. Este tipo de conocimiento se puede transmitir formal y sistemticamente entre los individuos. Por otra parte, el conocimiento tcito es muy personal y duro de formalizar, haciendo que sea difcil comunicarlo o compartirlo con otros. Estos dos tipos de conocimiento son complementarios y cruciales en la creacin de conocimiento. La comprensin de esta relacin recproca entre conocimiento explcito y tcito, es la clave para entender el proceso de creacin de conocimiento. El conocimiento se crea a travs de interacciones entre individuos con diferentes tipos y contenidos de conocimiento.
4.1.- Modelo SECI de creacin de conocimiento Existen cuatro modelos de conversin de conocimiento: socializacin, externalizacin, combinacin e internalizacin, que identificados como Modelo SECI. Veamos con ms detalle esto planteamientos de Nonaka y tratemos de explicitarlos para ser aplicados a las organizaciones educativas.
Socializacin (de tcito a tcito)
Acumulacin de conocimiento tcito. Recoleccin de informacin social externa. Recoleccin de informacin social interna. Transferencia de conocimiento tcito. Creacin de conceptos. Adquisicin e integracin. Sntesis y proceso. Diseminacin. Experiencia personal; adquisicin de conocimiento en el mundo real. Simulacin y experimentacin; adquisicin de conocimiento en el mundo virtual.
Externalizacin (de tcito a explcito) Combinacin (explcito a explcito)
Internalizacin (explcito a tcito)
Factores que constituyen el proceso de conversin del conocimiento Nonaka, Byosire, Borucki y Konno (1994)
a.- Socializacin Utilizamos el trmino socializacin para enfatizar la importancia de las actividades en el proceso de conversin de conocimiento tcito a travs de experiencias compartidas. La transferencia de conocimiento tcito requiere compartir la misma experiencia a travs de una serie de actividades como estar juntos, dedicando tiempo o viviendo en el mismo entorno. En la prctica, la socializacin implica la adquisicin de conocimiento a travs de la proximidad fsica. El conocimiento es adquirido fuera de la organizacin a travs de la interaccin directa con proveedores y clientes. b.- Externalizacin A travs de la externalizacin, o proceso de articulacin de conocimiento tcito en explcito, el conocimiento se cristaliza siendo posible compartirlo con los dems y convirtindose en la base de un nuevo conocimiento. Por medio de la externalizacin, el conocimiento tcito es expresado y traducido a metforas, conceptos, hiptesis, diagramas, modelos o prototipos que pueden ser entendidos por otros. En la prctica, la externalizacin se apoya en dos factores: En primer lugar, la articulacin del conocimiento tcito implica tcnicas de capacitacin para expresar las propias ideas o imgenes a travs
de un anlisis deductivo / inductivo y a travs de la aduccin (captacin directa o interiorizacin) de un lenguaje figurado como metforas, analogas, narraciones y visiones. El segundo factor implica la traduccin del conocimiento tcito de clientes o expertos a formas comprensibles. Esto puede requerir un razonamiento deductivo / inductivo o una inferencia creativa.
c.- Combinacin En la combinacin, o proceso de conversin de conocimiento explcito en otro ms complejo y sistemtico, el conocimiento es extrado y combinado a travs de medios como documentos, reuniones, conversaciones telefnicas, o comunicacin informatizada. La comunicacin, difusin y sistematizacin son las claves del conocimiento. En la prctica, la combinacin recae en tres procesos: En el primero, el conocimiento explcito es recogido desde dentro a fuera de la organizacin, combinndose despus. En el segundo, el nuevo conocimiento explcito es transmitido a los miembros de la organizacin a travs de presentaciones o reuniones. En el tercero, el conocimiento explcito es editado o procesado en la organizacin para hacerlo ms til.
d.- Internalizacin. La internalizacin, o proceso de incorporacin del conocimiento explcito al conocimiento tcito, se define como aprender haciendo. A travs de la internalizacin, el conocimiento creado es compartido por toda la organizacin. El conocimiento internalizado es usado para ampliar, extender y reafirmar el conocimiento tcito de los miembros de la organizacin. Este conocimiento tcito acumulado a nivel individual es compartido con otros a travs de la socializacin estableciendo una nueva espiral de creacin de conocimiento. En la prctica, la internalizacin recae en dos dimensiones: En la primera, el conocimiento explcito ha de incorporarse a la accin y a la prctica. De esta forma el proceso de internalizacin de conocimiento explcito actualiza conceptos o mtodos sobre estrategia, tcticas, innovacin o mejora. En la segunda, el conocimiento explcito puede incorporarse a travs de simulaciones o experimentos para provocar el aprendizaje por la accin. De esta forma, se puede aprender conceptos o mtodos en situaciones virtuales.
La creacin de conocimiento es un proceso continuo. El conocimiento se crea a travs de una interaccin continua y dinmica entre conocimiento tcito y explcito. El Proceso SECI (socializacin externalizacin, combinacin e internalizacin del conocimiento institucional) se concreta grficamente del modo siguiente:
Explcito
Tcito
SOCIALIZACIN Empatizando
EXTERNALIZACIN Conceptualizando
Tcito
Incorporando INTERNALIZACION
Conectando COMBINACION
Explcito
Explcito
Explcito
4.2.- El BA como plataforma de creacin de conocimiento La plataforma para la creacin de conocimiento se denomina BA . Para explotar y crear conocimiento efectiva y eficientemente es necesario concentrar ese conocimiento en un cierto tiempo y espacio. Podemos denominar ese espacio como BA. Para la creacin y direccin de un BA, una organizacin puede dirigir el conocimiento creando procesos efectivos (Nonaka y Konno, 1.998). Definimos el BA, en la creacin de conocimiento, como una plataforma en la que se crea, comparte y explota el conocimiento. El concepto ms importante del BA es la interaccin. El conocimiento institucional no es creado por un individuo sino por la interaccin entre individuos y con su entorno. Para crear conocimiento de forma organizada, el conocimiento particular de un individuo necesita ser compartido, recreado y ampliado a travs de la interaccin con otros. El BA es el espacio en el que tiene lugar la interaccin. BA no significa necesariamente un espacio fsico. La palabra japonesa BA denota no slo el espacio fsico sino tambin un tiempo y un espacio especficos, incluyendo el espacio de las relaciones interpersonales. As pues, consideramos que BA debe ser un tiempo y un espacio compartidos para la aparicin de relaciones entre individuos y grupos que crean conocimiento. Puede ser fsico, mental o cualquier otra combinacin . Y ello puede concretarse en un espacio y un tiempo compartidos para un proyecto en equipo, un espacio para dialogar de manera informal, un espacio para la cooperacin entre divisiones y departamentos o un espacio compartido por compaas virtuales.
El conocimiento es incorporado al BA, donde es adquirido a travs de las propias experiencias o reflexiones sobre la experiencia de otros. Si el conocimiento se separa del BA se convierte en informacin que puede comunicarse independientemente del BA. Hay cuatro tipos de BA: De iniciacin, de dilogo, de sistematizacin y de ejercitacin. Cada uno de ellos conlleva una forma particular de conversin de conocimiento entre tcito y explcito y ofrece una plataforma para cada paso especfico en el proceso de espiral del conocimiento. Las caractersticas de cada tipo de BA son las siguientes:
Socializacin
Externalizacin
Cara a cara
Iniciando el BA
Dialogando en el BA
De igual a igual
Al lado
Ejercitando el BA
Sistematizando el BA
Colaboracin
Internalizacin
Combinacin
El BA de inicio es el mundo en el que los individuos comparten sentimientos, emociones, experiencias y modelos mentales. En l comienza a menudo el proceso de creacin de conocimiento y este se asocia con el proceso de socializacin. El BA de dilogo est construido de forma ms consciente que el de inicio. Se selecciona la gente con conocimientos y capacidades especficos para un proyecto en equipo. A travs del dilogo, los modelos mentales y destrezas individuales se convierten en trminos y conceptos comunes. Los individuos comparten un modelo mental de otros pero tambin reflejan y analizan el suyo propio. En el BA de dilogo es donde el conocimiento tcito se convierte en explcito y est asociado con el proceso de externalizacin. El BA de sistematizacin es aquel en el que interacta el mundo mental, compartiendo espacio y tiempo de la realidad. Aqu la combinacin del nuevo conocimiento explcito con la informacin y conocimiento existentes generan y sistematizan el conocimiento explcito a travs de la justificacin de conceptos por toda la organizacin. Est asociado con la fase de combinacin.
El BA de ejercitacin mantiene la internalizacin facilitando la conversin del conocimiento explcito en conocimiento tcito. Sintetiza la trascendencia y reflexin a travs de la accin.
El conocimiento generado en cada BA es eventualmente compartido y forma el conocimiento base de la organizacin. La direccin del proceso de creacin de conocimiento est ms all de la direccin. Para dirigir un proceso de creacin de conocimiento como el descrito, los directivos deben jugar diferentes papeles ms all del tradicional de direccin. Especialmente crucial para esta direccin es el papel de los productores de conocimiento, donde los mandos medios participan activamente en el proceso. Estos mandos medios han de proporcionar una visin del conocimiento. Para que varios BA de una organizacin sean plataformas efectivas para la creacin del conocimiento en las organizaciones, deben mantener una coherencia bajo una visin de conocimiento de la organizacin como anticipacin de lo que se quiere. Implica una representacin mental de lo deseado. La visin de conocimiento define el tipo de conocimiento que crear la organizacin y el dominio y sincronizacin de la organizacin entera. La visin de conocimiento proporciona una direccin al proceso de creacin y al conocimiento creado por l. Los mandos intermedios reafirman la realidad o producen un nuevo conocimiento de acuerdo con la visin de la organizacin. En cuanto a la construccin y activacin del BA puede procederse del modo siguiente: El BA puede crearse espontneamente o se puede construir intencionadamente. Los lderes pueden facilitar la creacin de conocimiento proporcionando un espacio fsico, como una sala de reuniones o un ciberespacio como una red de trabajo informatizada, o proporcionando la interaccin entre los miembros de la organizacin. No obstante, la construccin del BA no es suficiente para que una institucin dirija un proceso dinmico de creacin de conocimiento. El BA debe ser activado para que los individuos de la organizacin puedan crear y ampliar conocimientos a travs del proceso SECI. Para ello, la direccin debe crear las condiciones necesarias para la activacin del BA como autonoma, caos creativo, redundancia, variedad de requisitos y cario, cuidado, confianza y responsabilidad. Veamos esto con ms detalle: La autonoma incrementa la informacin verdica y motiva a los miembros de la organizacin para crear conocimiento. No slo incrementa la calidad de auto-organizacin y responsabilidad de los individuos, sino que puede ser una fuente de conocimiento inesperado. El caos creativo simula la interaccin entre la organizacin y el entorno externo. Cuando el caos es introducido en la organizacin se produce una ruptura en la rutina y los hbitos. Un proceso continuo de reevaluacin y de cuestionar las premisas existentes por parte de los individuos de la organizacin, fomenta la creacin de conocimiento. Este caos intencionado se convierte en un caos creativo al incrementar la tensin en la organizacin (entre lo que se tiene y lo que se quiere) y centrar la
atencin de sus miembros en la definicin y resolucin de la situacin de crisis. La redundancia es absolutamente esencial para que la espiral de conocimiento se asiente en la organizacin. En una organizacin mercantil la redundancia se refiere a una informacin solapada intencionadamente sobre actividades comerciales, responsabilidades directivas y la compaa. Compartir informacin redundante promueve el compartir conocimiento tcito. La redundancia de informacin ayuda a los miembros de la organizacin a entender dnde estn, dentro de la misma. Por otro lado existe una variedad de requisitos que permite a una organizacin sobrellevar muchas contingencias: Fomentar el cario, cuidado, confianza y responsabilidad entre los miembros de la organizacin facilita la creacin de conocimiento. Para que el conocimiento sea compartido o para que tenga lugar la autotrascendencia del proceso de creacin de conocimiento, debe existir un gran cario y cuidado entre los miembros de la organizacin.
5.- ORGANIZACIONES INTELIGENTES Y ABIERTAS AL APRENDIZAJE
En este apartado seguiremos, sobre todo, las reflexiones de Senge (1990) en su obra La quinta disciplina. El arte de la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje, subrayando preferentemente su planteamiento sistmico que l considera la quinta disciplina. Desde la edad ms temprana, nos ensean a analizar los problemas y a fragmentar el mundo, esto impide la construccin de una sensacin intrnseca de conexin con una totalidad ms vasta. Cuando intentamos ver la imagen general tratamos de ensamblar nuevamente los fragmentos, enumerar organizar todas las piezas y al cabo de un tiempo desistimos de tratar de ver la totalidad. Las ideas que plantea Senge estn orientadas a destruir la ilusin de que el mundo est compuesto por fuerzas separadas y desconectadas de modo que, al abandonar esta ilusin, se puedan construir organizaciones inteligentes, organizaciones donde la gente expande su aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiracin colectiva queda en libertad y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto. La organizacin de mayor xito de la dcada del 90 es la institucin inteligente. La capacidad de aprender con mayor rapidez que los competidores quiz sea la nica ventaja competitiva sostenible. Al crecer la interconexin en el mundo y la complejidad y dinamismo en el mismo, el trabajo se vincula cada vez ms con el aprendizaje. Ya no basta con tener a una persona que aprenda para la organizacin, ni ordenar a los dems para que sigan las rdenes del gran estratega. Las organizaciones Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
que cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organizacin. Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices. Los nios son intrnsecamente inquisitivos, aprendices hbiles que aprenden a caminar, y a hablar por su cuenta. Las organizaciones inteligentes son posibles porque aprender no solo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos aprender. La razn de mayor peso para construir organizaciones inteligentes, es que slo ahora comenzamos a comprender las aptitudes y capacidades que dichas organizaciones deben poseer. Durante largo tiempo, los esfuerzos para construir organizaciones inteligentes fueron como avances a tientas, hasta que se llegaron a conocer las aptitudes, conocimientos y caminos para el desarrollo de tales organizaciones. Lo que distinguir las organizaciones inteligentes de las tradicionales y autoritarias, organizaciones de control, ser el dominio de ciertas disciplinas bsicas. Para ello son vitales las disciplinas de la organizacin inteligente.
5.1.- Disciplinas de una organizacin inteligente Senge (1990) enumera las siguientes: Pensamiento sistmico: Las organizaciones y las empresas humanas son sistemas. Estn ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados, que a menudo tardan aos en exhibir plenamente sus efectos mutuos. El pensamiento sistmico es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se ha desarrollado en los ltimos cincuenta aos, para que los patrones totales resulten ms claros, y para ayudarnos a modificarlos. Dominio personal: El dominio alude a un nivel muy especial de habilidad. La gente con alto nivel de dominio personal es capaz de alcanzar coherentemente los resultados que ms le importan: aborda la vida como un artista abordara una obra de arte. Lo consigue consagrndose a un aprendizaje incesante. El dominio personal es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visin personal, concentrar energas, desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente. El afn y la capacidad de aprender de una organizacin no pueden ser mayores que las de sus miembros. Interesa estudiar las conexiones entre aprendizaje personal y aprendizaje organizacional, los compromisos recprocos entre individuo y organizacin, el espritu especial de una institucin constituida por gentes capaces de aprender. Modelos mentales: Son supuestos muy arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar. A menudo no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que surten sobre nuestra conducta. Los modelos mentales de conducta organizativa tambin estn profundamente arraigados. Muchas percepciones acerca de prcticas organizacionales anticuadas no se llevan a la prctica porque entran en conflicto con poderosos y tcticos modelos mentales. La adaptacin continua y el
crecimiento en un mbito cambiante depende del aprendizaje institucional, que es el proceso mediante el cual los equipos institucionales modifican los modelos mentales compartidos acerca de la institucin, su funcionamiento y sus resultados. Por esta razn, se piensa que la planificacin es aprendizaje y la planificacin organizativa es aprendizaje institucional. La disciplina de trabajar con modelos mentales empieza por volver el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras imgenes internas del mundo, para llevarlas a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio. Tambin incluye la aptitud de entablar conversaciones abiertas donde se equilibre la indagacin (actitud inquisitiva) con la persuasin, donde la gente manifieste sus pensamientos para exponerlos a la influencia de otros. Construccin de una visin compartida: Cuesta concebir una organizacin que haya alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que sean profundamente compartidos dentro de la organizacin. Cuando hay una visin genuina, la gente no sobresale ni aprende porque se lo ordenen sino porque lo desea. Hace falta una disciplina para traducir la visin individual en una visin compartida: no un recetario, sino un conjunto de principios y prcticas rectoras. La prctica de la visin compartida supone capacidades y aptitudes para configurar visiones del futuro compartidas que propicien un compromiso genuino antes que mero acatamiento. Al dominar esta disciplina, los lderes aprenden que es contraproducente tratar de imponer una visin, por sincera que sea. Aprendizaje en equipo: Sabemos que los equipos pueden aprender y cuando los equipos aprenden de veras, no slo generan resultados extraordinarios sino que sus integrantes crecen con mayor rapidez. La disciplina del aprendizaje en equipo, comienza con el dilogo, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar en un autntico pensamiento conjunto. Para los griegos, dia-logos significa el libre flujo del significado a travs del grupo, lo cual permite al grupo descubrir percepciones que no se alcanzaban individualmente. La prctica del dilogo se ha preservado en muchas culturas primitivas, pero se ha perdido totalmente en la sociedad mo derna. Hoy se estn redescubriendo los principios y la prctica del dilogo, y se procura integrarlos a un contexto contemporneo. La disciplina del dilogo tambin implica aprender a reconocer los patrones de interaccin que erosionan el aprendizaje en un equipo. Los patrones de defensa a menudo estn profundamente enraizados en el funcionamiento de un equipo. Si no se los detecta, atentan contra el aprendizaje y si se los detecta y hace aflorar, pueden acelerar el aprendizaje. El aprendizaje en equipo es vital, porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo, de forma que si los equipos no aprenden la organizacin no puede aprender.
Si la organizacin inteligente fuera una innovacin en ingeniera, los componentes se denominaran tecnologas. Para innovar en la conducta humana, es preciso ver los componentes como disciplinas. La disciplina implica un corpus terico y tcnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la prctica . Una disciplina es una senda de desarrollo para adquirir ciertas aptitudes o competencias. Algunas personas tendrn un don innato, pero con la prctica cualquiera puede Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
desarrollar un grado de habilidad. La prctica de una disciplina supone un compromiso constante con el aprendizaje. Practicar una disciplina es diferente de emular un modelo. La quinta disciplina est constituida por el conjunto de las cinco disciplinas anteriores y se desarrollen como un todo. El pensamiento sistmico es la quinta disciplina, que integra a todas las dems, fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y prctica. Sin una orientacin sistmica, no hay motivacin para examinar cmo se interrelacionan las disciplinas. El pensamiento sistmico nos recuerda continuamente que el todo puede superar la suma de las partes. El pensamiento sistmico tambin requiere las disciplinas concernientes a la visin compartida, los modelos mentales, el aprendizaje en equipo y el dominio personal para realizar su potencial. La construccin de una visin compartida alienta un compromiso a largo plazo. Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar nuestra actual manera de ver el mundo. El aprendizaje en equipo desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura ms amplia que transcienda perspectivas individuales. Por ltimo, el pensamiento sistmico permite comprender el aspecto ms sutil de la organizacin inteligente, la nueva percepcin que se tiene de s mismo y del mundo. En vez de considerarnos separados del mundo, nos consideramos conectados con el mundo; en vez de considerar que un factor externo causa nuestros problemas, vemos que nuestros actos crean los problemas que experimentamos. Una organizacin inteligente es un mbito donde la gente descubre continuamente cmo crea su realidad y cmo puede modificarla (Arqumedes dijo, dadme una palanca y mover el mundo). Ello supone una metanoia o un cambio de enfoque en las organizaciones inteligentes. Las personas que pertenecen a un equipo se sienten parte de algo mayor que s mismas, tienen sensacin de estar conectadas, de ser generativas. Una palabra precisa para describir lo que sucede en una organizacin inteligente o que aprende es metanoia que se puede traducir por desplazamiento mental o cambio fundamental, trascendencia (meta, ms all y noia mente). Captar el significado de metanoia es captar el significado ms profundo de aprendizaje, pues el aprendizaje tambin supone un decisivo desplazamiento o trnsito metal. El problema de hablar de organizaciones que aprenden es que aprendizaje ha perdido su significado central en el uso contemporneo. Cuando se habla de aprendizaje y organizaciones que aprenden parece sinnimo de absorcin de informacin. Sin embargo la absorcin de informacin dista de un verdadero aprendizaje. A travs del aprendizaje nos re-creamos a nosotros mismos. Nos capacitamos par hacer algo que antes no podamos, percibimos nuevamente el mundo y nuestra relacin con l. Este es pues el significado bsico de organizacin inteligente: una organizacin que aprende y continuamente expande su capacidad para crear su futuro. El aprendizaje para la supervivencia o adaptativo es importante y necesario, pero una organizacin inteligente conjuga el aprendizaje adaptativo con el aprendizaje generativo, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad creativa. Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
5.2.- Principales problemas de aprendizaje Senge (1990) afirma que no es accidental que la mayora de las organizaciones aprendan mal. El modo en que estn diseadas y administradas, el modo en que definen las tareas de la gente y, sobre todo, el modo en que nos han enseado a pensar e interactuar (no slo en organizaciones sino en general) crean problemas fundamentales de aprendizaje. Estos problemas inciden a pesar de los esfuerzos de personas brillantes y dedicadas. Los problemas de aprendizaje son trgicos en los nios, sobre todo cuando no se detectan. Son igualmente trgicos en las organizaciones, donde suelen pasar inadvertidos. El primer paso para remediarlos consiste en comenzar a identificar las siete barreras para el aprendizaje: Yo soy mi puesto: Nos ensean a ser leales a nuestra tarea, al extremo de que la confundimos con nuestra identidad. Cuando preguntan a los empleados cmo se ganan la vida, las personas describen las tareas que realizan todos los das, no el propsito de la empresa de la cual forman parte. La mayora se ven dentro de un sistema sobre el cual no ejercen ninguna influencia. Cuando las personas de una organizacin se concentran nicamente en su puesto, no siente mayor responsabilidad por los resultados que se generan cuando interactan todas la partes. El enemigo externo: No consiste slo en echar culpas dentro de la organizacin. El afuera y el adentro suelen formar parte de un mismo sistema. El problema de aprendizaje vuelve casi imposible detectar la influencia que podemos ejercer sobre cuestiones internas que superan la frontera entre nosotros y lo externo. Buscamos culpables fuera de nosotros, en lugar de asumir y mejorar el proyecto conjunto institucional. La ilusin de hacerse cargo: Ser proactivo est de moda. Se trata del hecho de poder hacerse cargo para afrontar problemas dificultosos. Esto suele significar que debemos enfrentar estos problemas, no esperar a que alguien ms haga algo, resolver los problemas antes de que estalle una crisis. Parece un antdoto contra la actitud reactiva de esperar a que una situacin se vaya de las manos por no haber tomado medidas. Pero a menudo, la proactividad es reactividad disfrazada y oculta. Si nos volvemos ms agresivos para luchar contra el enemigo externo, estamos reaccionando, no importa cmo lo llamemos. La verdadera proactividad surge de ver cmo intensificamos nuestros propios problemas. Es un producto de nuestro modo de pensar, no de nuestro estado emocional. La fijacin de los hechos: La preocupacin por los hechos, el nfasis en los hechos desemboca en explicaciones fcticas que pueden ser ciertas pero nos impiden ver los patrones ms amplios que subyacen a los hechos y comprender las causas de esos patrones. Nuestra fijacin en los hechos forma parte de nuestro programa evolutivo. La irona es que hoy, las primordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de
nuestras organizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de hechos repentinos sino de procesos lentos y graduales (por ejemplo, la carrera armamentista, el deterioro ecolgico,...). El aprendizaje generativo no se puede sostener en una organizacin si el pensamiento de la gente est dominado por hechos inmediatos. Si nos concentramos en los hechos a lo sumo podemos predecir un hecho antes de que ocurra para tener una reaccin ptima. Pero no podemos aprender a crear. La parbola de la rana hervida: Esta parbola viene a expresar la dificultad que supone reaccionar ante los cambios lentos y graduales del medio en el que se vive, al igual que ocurre con una rana que al meterla en agua a temperatura de ambiente e ir aumentando los grados permanece quieta y sin animarse a salir, pasando de un estado placentero a otro de aturdimiento hasta que termina hervida. Sin embargo, si se la mete en el agua hirviendo intenta salir de inmediato. Para poder ver procesos lentos y graduales tenemos que aminorar nuestro ritmo frentico y prestar atencin no slo a lo evidente sino a lo sutil. La ilusin de que se aprende con la experiencia: Cuando nuestros actos tienen consecuencias que trascienden el horizonte de aprendizaje, se vuelve imposible aprender la experiencia directa. He aqu un fundamental dilema de aprendizaje que afrontan las organizaciones: se aprende mejor de la experiencia, pero nunca experimentamos directamente las consecuencias de muchas de nuestras decisiones ms importantes. Las decisiones ms crticas de las organizaciones tienen consecuencias en todo el sistema, y se extienden durante aos o dcadas. Se trata de decisiones donde hay escaso margen para el aprendizaje por ensayo y error. Los ciclos son muy difciles de ver y por tanto es difcil aprender de ellos, si duran ms de un ao o dos. El anlisis de los problemas ms importantes de una organizacin, los problemas complejos que trascienden los lmites funcionales, se convierte en un ejercicio peligroso o inexistente. El mito del equipo administrativo: La mayora de equipos administrativos ceden bajo presin. El equipo puede funcionar muy bien con problemas rutinarios. Pero cuando enfrenta problemas complejos que pueden ser embarazosos o amenazadores, el espritu de equipo se va al traste. Nuestra educacin no nos ha capacitado para admitir que no conocemos la respuesta, y la mayora de las empresas refuerzan esa leccin al recompensar a las personas que saben defender sus puntos de vista, pero no indagar los problemas complejos. Ante la incertidumbre o la ignorancia, aprendemos a protegernos del dolor de manifestarlas. Ese proceso bloquea nuestra comprensin de aquello que nos amenaza. La consecuencia es lo que Argyris denomina incompetencia calificada: equipos llenos de gente increblemente apta para cerrarse al aprendizaje.
5.3.- Las leyes de la quinta disciplina en el marco del pensamiento sistmico y global Veamos a continuacin las leyes bsicas de la quinta disciplina en el marco del pensamiento sistmico y global. Senge (1990) enumera las siguientes: Los problemas de hoy derivan de las soluciones de ayer: Las soluciones que simplemente desplazan los problemas a otra parte de un sistema a menudo pasan inadvertidas porque, quienes resolvieron el primer problema no son los mismos que quienes heredan el nuevo. Cuanto ms se presiona, ms presiona el sistema: Ejercer ms presin, ya sea mediante una intervencin agresiva o mediante una tensa contencin de los instintos naturales, es agotador. An as, como individuos y organizaciones, no slo somos arrastrados a la realimentacin compensadora sino que a menudo glorificamos el sufrimiento resultante. Cuando nuestros esfuerzos iniciales no producen mejoras duraderas, presionamos fieles al credo de que el mayor empeo superar todos los obstculos, sin ver que nosotros mismos estamos contribuyendo a crear ms obstculos. El camino fcil lleva al mismo lugar: La insistencia en soluciones conocidas mientras los problemas fundamentales persisten o se empeoran es un buen indicador de pensamiento asistmico, lo que a menudo se llama el sndrome de aqu se necesita un martillo ms grande. La cura puede ser peor que la enfermedad: A veces la solucin fcil o familiar no slo es ineficaz, sino adictiva y peligrosa. La consecuencia ms insidiosa de la aplicacin de soluciones asistmicas es que esas soluciones se necesitan cada vez ms. Los cambios pequeos pueden producir resultados grandes, pero las zonas de mayor apalancamiento a menudo son las menos obvias. El pensamiento sistmico tambin ensea que los actos pequeos y bien focalizados a veces producen mejoras significativas y duraderas, si se realizan en el sitio apropiado. Los pensadores sistmicos lo denominan principio de la palanca. Afrontar un problema dificultoso a menudo requiere ver dnde se encuentra el punto de apalancamiento, un cambio que con mnimo esfuerzo llevara a una mejora significativa y duradera. El problema es que las zonas de alto apalancamiento no son evidentes para la mayora de los integrantes del sistema. No estn prximas en el tiempo y el espacio respecto de los sntomas. Esto es lo que vuelve la vida interesante. Todo sistema est maravillosamente diseado mediante el principio de la palanca. Pero su funcionamiento no resulta obvio para quien no lo comprende las fuerzas que actan en esos sistemas. No hay reglas sencillas para efectuar cambios de alto apalancamiento, pero hay modos de pensar que los facilitan. Un punto bsico, para ello, radica en aprender a ver estructuras subyacentes
en vez de hechos. Otro punto de partida consiste en pensar en procesos de cambio y no en instantneas. La perspectiva sistmica muestra que hay niveles mltiples de explicacin en toda situacin compleja, tal como o sugiere el diagrama siguiente, donde se manifiesta que la estructura influye sobre la conducta: Estructura sistmica (generativa) Patrones de conducta (reflexiva)
Hechos (reactivo) Cuando pertenecen al mismo sistema, las personas, a pesar de sus diferencias, suelen producir resultados similares. La perspectiva sistmica nos dice que debemos buscar ms all de los errores individuales o la mala suerte para comprender los problemas importantes. Debemos mirar ms all de las personalidades y los acontecimientos, examinar las estructuras que modelan los actos individuales y crean las condiciones que posibilitan cierto tipo de acontecimientos. Ante los hechos se suele reaccionar, ante los patrones de conducta hay que reflexionar y desde la estructura sistmica se deben generar no slo explicaciones globales sino soluciones tambin globales.
5.4.-La quinta disciplina exige un cambio de enfoque que implica ver el mundo de nuevo a.- El pensamiento sistmico como disciplina implica ver las totalidades El pensamiento sistmico es una disciplina para ver totalidades. Es un marco para ver interrelaciones en vez de cosas, para ver patrones de cambio en vez de instantneas estticas. Es un conjunto de principios generales destilados a lo largo del siglo veinte y que abarca campos tan diversos como las ciencias fsicas y sociales. Hoy el pensamiento sistmico se necesita ms que nunca porque la complejidad nos abruma. Por primera vez en la historia, la humanidad tiene capacidad para crear ms informacin de la que nadie puede absorber, para alentar mayor interdependencia de la que nadie puede administrar y para impulsar el cambio con una celeridad que nadie puede seguir. Implica ver totalidades en lugar de partes. En vez de ver a las personas como seres que se limitan a reaccionar con impotencia, las vemos como partcipes activos en la modelacin de la realidad. En vez de reaccionar ante el presente se crea el futuro. Las perspectivas individuales, lineales, asistmicas interactan para crear un sistema, entendido como un conjunto de variables que se influyen mutuamente. Para Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
hallar un punto de apalancamiento en la mayora de las situaciones institucionales hay que comprender la complejidad dinmica, no la complejidad de los detalles. Lamentablemente la mayora de los anlisis de sistemas se concentran en la complejidad de detalles, no en la complejidad dinmica. Para la mayora de la gente el pensamientos sistmico significa combatir la complejidad con la complejidad, diseando soluciones cada vez ms complejas , detalladas, para problemas cada vez ms complejos. La esencia de la disciplina de pensamiento sistmico radica en un cambio de enfoque: ver la interrelaciones en vez de las concatenaciones lineales de causa-efecto; y ver procesos de cambio en vez de instantneas.
La prctica del pensamiento sistmico comienza con la comprensin de un concepto simple llamado feedback o realimentacin, que muestra cmo los actos pueden reforzarse o contrarrestarse (equilibrarse) entre s. Se trata de aprender a reconocer tipos de estructuras recurrentes. El aprendizaje de un nuevo lenguaje es difcil al principio, pero se facilita cuando uno domina los rudimentos. Las investigaciones con nios han demostrado que muchos de ellos aprenden el pensamiento sistmico con notable rapidez. Parece que tenemos aptitudes latentes como pensadores sistmicos, que no estn desarrolladas, e incluso estn reprimidas por una educacin formal en el pensamiento lineal.
PENSAMIENTO SISTMICO
Esencias
* Holismo * Interconectividad
Principios
Prcticas
Estructura influye sobre la conducta Resistencia poltica Principio de la palanca * Arquetipos sistmicos * Simulacin
Los arquetipos sistmicos, revelan que una elegante simplicidad subyace a la complejidad de los problemas administrativos. A medida que aprendemos a reconocer estos arquetipos, vemos cada vez ms sitios donde es posible aplicar el apalancamiento para enfrentar desafos dificultosos, y para explicar oportunidades de otros. La familiarizacin con los arquetipos sistmicos sin duda contribuir a solucionar un problema apremiante contra el cual los directivos luchan sin cesar: la especializacin y fraccionamiento del conocimiento. La prctica de la simulacin facilita la comprensin del sistema. En muchos sentidos, el pensamiento sistmico es la unificacin del conocimiento a travs de todas las especialidades, pues los mismos arquetipos se repiten en biologa, psicologa, terapia familiar, economa, ciencias sociales y ecologa y administracin de empresas. En las organizaciones inteligentes el pensamiento sistmico se transforma en un agente cotidiano activo, que continuamente revela cmo creamos nuestra realidad, slo cuando los gerentes comienzan a pensar en trminos de arquetipos sistmicos. b.- El dominio personal Las organizaciones slo aprenden a travs de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual. Inamori cree que explotar el potencial de la gente requerir una nueva comprensin de la mente subconsciente. la fuerza de voluntad y la accin del corazn . Dominio personal es la expresin que usa Senge para la disciplina del crecimiento y el aprendizaje personal. La gente con alto nivel de dominio personal expande continuamente su aptitud para crear los resultados que se buscan en la vida. De su bsqueda de aprendizaje continuo surge el espritu de la organizacin inteligente. El dominio personal trasciende las competencias y las habilidades, aunque se basa en ellas. Trasciende la apertura espiritual, aunque requiere crecimiento espiritual. Cuando el dominio personal se transforma en disciplina, encarna dos movimientos subyacentes. El primero consiste en clarificar continuamente lo que es importante para nosotros. El segundo consiste en aprender continuamente a ver con mayor claridad la realidad actual. Al movernos hacia un destino deseado, es vital saber dnde estamos ahora. La yuxtaposicin entre visin (lo que deseamos) y una clara imagen de la realidad actual (dnde estamos en relacin con dnde deseamos estar) genera lo que denominamos tensin creativa: una fuerza para unir ambos puntos causada por la tendencia natural de la tensin a buscar resolucin. La esencia del dominio personal consiste en aprender a generar y sostener la tensin creativa en nuestras vidas. En este contexto, aprendizaje no significa adquirir ms informacin, sino expandir la aptitud para producir los resultados que deseamos. Se trata de aprendizaje generativo. Y las organizaciones inteligentes no son posibles a menos que en todos los niveles haya personas dispuestas a practicar esa forma de aprendizaje.
Dominio, puede significar un nivel especial de destreza. El dominio personal sugiere un nivel especial de destreza en cada aspecto de la vida, personal y tambin profesional. Las personas con alto nivel de dominio tienen un sentido especial del propsito que subyace a sus visiones y metas. Una visin, es una vocacin y no slo una buena idea. La realidad es para ellos un aliado, no un enemigo. Perciben las fuerzas del cambio y trabajan con ellas en vez de resistirlas. Desean ver la realidad con creciente precisin. Se sienten parte de un proceso creativo ms amplio, en el cual pueden influir sin controlarlo unilateralmente. Las personas con alto nivel de dominio personal, son muy conscientes de su ignorancia, su incompetencia, sus zonas de crecimiento. Y sienten una profunda confianza en s mismas. Se comprometen con metas trascendentes, siendo abiertas, ejercitando el libre albedro y buscando continuamente una imagen precisa de la realidad. Tienen capacidad para la gratificacin demorada, lo cual les permite aspirar a objetivos que otros subestiman. A veces no se procura el desarrollo emocional con la misma intensidad con que procuramos el desarrollo fsico e intelectual. Es lamentable, pues el desarrollo emocional pleno ofrece la palanca ms potente par alcanzar nuestro pleno potencial. Segn OBrien, el pleno desarrollo de la gente, es esencial para alcanzar nuestra meta de excelencia institucional. Las personas con alto nivel de dominio personal son ms comprometidas. Poseen mayor iniciativa. Tienen un sentido ms amplio y profundo de la responsabilidad en su trabajo. Aprenden con mayor rapidez. Por todas estas razones, muchas organizaciones abrazan un compromiso con el crecimiento personal de sus empleados, pues creen que ello fortalecer la organizacin. La mayora de los adultos tienen poco sentido de una visin real. Tenemos metas y objetivos, pero stos no son visiones. Una forma ms sutil de una visin disminuida consiste en concentrarse en los medios y no en el resultado. La capacidad para concentrarse en metas intrnsecas relevantes, no slo en metas secundarias, es una piedra angular del dominio personal. Cuando la gente siente inters genuino, se compromete con naturalidad. Lo hace porque lo desea de veras. El sentido de la visin es bsico para el dominio personal. Pero visin no es lo mismo que propsito. Propsito es similar a direccin, a un encabezamiento general. La visin es un destino especfico, la imagen de un futuro deseado. El propsito es abstracto. La visin es concreta. Podemos decir que nada ocurre hasta que existe una visin. Pero tambin podemos decir que una visin sin propsito, sin vocacin, es slo una buena idea. La visin es intrnseca y no relativa. Es algo que deseamos por su valor intrnseco, no por su posicin en relacin con otras cosas. Por eso el dominio personal debe ser una disciplina. Es un proceso de focalizarse continuamente, una y otra vez, en lo que uno desea de veras, en nuestras visiones. La visin es multifactica, pero todas esas facetas forman parte de lo que deseamos. Tambin se necesita coraje para defender visiones que no congenian con el tono dominante en la sociedad. Pero ese coraje para defender nuestra visin, distingue a Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
las personas con alto nivel de dominio personal. En algunos sentidos, clarificar la visin es uno de los aspectos ms fciles del dominio personal. Enfrentar la realidad es para muchos un desafo ms dificultoso. La visin ayuda a sostener la tensin creativa. A menudo la gente siente gran dificultad para hablar de sus visiones, aunque las visiones sean ntidas, porque se tiene una dolorosa conciencia de la brecha entre nuestra visin y la realidad. Esto da la impresin de que una visin es fantasiosa o antojadiza. Pero esa brecha, entre la visin y la realidad, es una fuente de energa porque si no hubiera brecha, no habra necesidad de una accin para moverse hacia la visin. La brecha por tanto es una fuente de energa creativa a la que se llama tensin creativa. La tensin tiende a la resolucin o la liberacin. Hay dos modos posibles de resolverla: impulsar la realidad hacia la visin o impulsar la visin hacia la realidad. Lo que ocurra depender de nuestra adherencia a la visin. La tensin creativa constituye el principio central del dominio personal, e integra todos los elementos de la disciplina. La tensin sugiere angustia o estrs, pero la tensin creativa no implica ninguna sensacin en especial. Es la fuerza que entra en juego en cuanto reconocemos una visin que est reida con la realidad actual. Aun as, la tensin creativa induce sentimientos asociados con la angustia, como son la tristeza, el desaliento, la desesperanza o la preocupacin, de forma muy frecuente, confundiendo tensin creativa con tensin emocional. La dinmica de la tensin emocional existe en todos los niveles de la actividad humana. Permitimos que nuestras metas se erosionen cuando no podemos convivir con la tensin emocional. Por otra parte, cuando comprendemos la tensin creativa y la dejamos operar sin rebajar nuestra visin se transforma en una fuerza activa. No importa lo que la visin es, sino lo que la visin logra. Las personas realmente creativas usan la brecha entre la visin y la realidad actual para generar energas para el cambio. El dominio de la tensin creativa conduce a un cambio fundamental en nuestra actitud ante la realidad. La realidad actual deja de ser un enemigo para transformarse en un aliado. Lamentablemente, la mayora tenemos el hbito de imponer prejuicios a nuestra percepcin de la realidad actual. Aprendemos a confiar ms en nuestros conceptos que en nuestras observaciones de la realidad. Es ms cmodo suponer que la realidad es similar a nuestras ideas preconcebidas que observar nuevamente lo que tenemos ante los ojos. El compromiso con la verdad no significa slo la bsqueda de la Verdad, sino que significa empeo para extirpar las maneras en que nos limitamos o nos engaamos, impidindonos ver lo que existe. Sirve para desafiar continuamente nuestras teoras acerca de por qu las cosas son como son. Ello significa ensanchar continuamente nuestra percepcin y tambin significa ahondar continuamente nuestra comprensin de las estructuras que subyacen a los hechos. Especficamente las personas con alto nivel de dominio personal ven mejor los conflictos estructurales que subyacen a su propia conducta. El descubrimiento de las estructuras actuantes es la especialidad de las personas con alto nivel de dominio personal. Una vez que se reconoce una estructura operante, la estructura misma forma parte de la realidad actual. Cuanto ms nos comprometemos con la verdad, ms Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
tensin creativa se produce porque la realidad actual se ve cada vez ms como lo que es. En el contexto de la tensin creativa, el compromiso con al verdad se transforma en una fuerza generadora, al igual que la visin. En la prctica del dominio personal est implcita otra dimensin de la mente, el subconsciente. A travs del subconsciente, todos nosotros afrontamos la complejidad. Lo que distingue a los individuos con mayor nivel de dominio personal es que han desarrollado un nivel ms elevando de comunicacin entre la conciencia normal y el subconsciente. Ellos enfocan como disciplina aquello que la mayora damos por supuesto y explotamos al azar. OBrien de Hanover considera tambin que el aprovechamiento de aptitudes mentales ignoradas puede ser central para construir la nueva organizacin . Pero lo extraordinario est vinculado con aspectos de nuestra vida tan ordinarios que apenas reparamos en ellos. Nuestra vida est llena de un sinfn de tareas complejas que realizamos con competencia casi sin prestarles atencin consciente. Estas tareas se realizan atinadamente porque hay un aspecto de nuestra mente que est muy capacitado para abordar la complejidad. Llamamos subconsciente a esta dimensin de la mente porque opera debajo o detrs del nivel de la conciencia. Otros lo denominan inconsciente o mente automtica. Por lo pronto, podemos decir con certeza que estas tareas no se realizan nicamente a travs de nuestra conciencia normal. La gente con altos niveles de dominio personal tiene maneras de dirigir su concentracin y se concentran en el resultado deseado, no el proceso ni en el medio que consideran necesario para obtener ese resultado. Concentrarse en el resultado deseado intrnseco es una habilidad. Para la mayora de nosotros no resulta fcil al principio. La mayora pensamos casi inmediatamente en todas las razones por las cuales ser difcil alcanzarlo, y aunque esto es til para elaborar estrategias que permiten alcanzar los fines, a veces obnubila nuestra concentracin en los resultados que buscamos. Es necesario aprender a separar lo que deseamos de aquello que creemos necesitar para alcanzarlo. El compromiso con la verdad tambin es importante para desarrollar comunicacin con el subconsciente. Engaarnos a nosotros mismos sobre la realidad impide al subconsciente tener informacin precisa acerca de dnde estamos respecto de nuestra visin. El principio de la tensin creativa reconoce que el subconsciente opera con mayor eficacia cuando se concentra claramente en nuestra visin y nuestra realidad actual. En muchos sentidos, la clave para desarrollar altos niveles de dominio en la comunicacin con el subconsciente nos remite a la disciplina de desarrollar una visin personal. Por eso el concepto de visin siempre ha tenido un papel prominente en las artes creativas. La intuicin ha recibido creciente aceptacin y atencin en el mundo organizativo. Las personas con altos niveles de dominio personal no se proponen integrar la razn con la intuicin, lo consiguen como subproducto de su pasin por utilizar todos los recursos de que disponen. El pensamiento sistmico quiz tenga la clave para integrar la razn y la intuicin. La intuicin elude un tipo de pensamiento lineal basado en causas y Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
efectos prximos en el tiempo y en el espacio. La mayora de nuestras intuiciones no tienen sentido, es decir, no se pueden explicar segn la lgica lineal. El conflicto entre la intuicin y el pensamiento lineal y asistmico ha inducido a creer que la racionalidad se opone a la intuicin. A medida que los directivos dominan el pensamiento sistmico como lenguaje alternativo, descubren que muchas de sus intuiciones son explicables. Eventualmente, la reintegracin de razn e intuicin puede ser uno de los principales aportes del pensamiento sistmico.
c.- Los modelos mentales Todos los directivos saben que muchas ideas excelentes jams se llevan a la prctica. Un estudio piloto demuestra que un nuevo enfoque genera mejores resultados, pero ese enfoque jams se difunde. El trecho entre el dicho y el hecho surge de modelos mentales. Los nuevos conceptos no se llevan a la prctica porque chocan con profundas imgenes internas acerca del funcionamiento del mundo, imgenes que nos limitan a modos familiares de pensar y actuar. Por eso la disciplina de manejar modelos mentales promete ser una decisiva innovacin en la construccin de organizaciones inteligentes. Los modelos mentales pueden ser simples generalizaciones o teoras complejas. El problema de los modelos mentales no radica en que sean atinados o errneos. Por definicin todos los modelos son simplificaciones. El problema surge cuando los modelos mentales son tcitos, cuando existen por debajo del nivel de la conciencia. Al no tener conciencia del modelo mental, ste permanece intacto. La incapacidad para apreciar los modelos mentales conspira contra los esfuerzos para alentar el pensamiento sistmico. La inercia de los modelos mentales profundamente arraigados puede sofocar los mejores conceptos sistmicos. Pero si los modelos mentales pueden impedir el aprendizaje, tambin pueden acelerarlo. El desarrollo de la habilidad de trabajar con modelos mentales supone el aprendizaje de aptitudes nuevas y la implementacin de innovaciones institucionales que contribuyen a llevar a la prctica estas aptitudes. La planificacin supone un aprendizaje y una explicitacin de los directorios personales internos y los directivos deben administrar sus modelos mentales y los de la una organizacin. La institucionalizacin del examen de los modelos mentales requiere mecanismos que vuelvan ineludible esta prctica. Esta herramienta sirve para exponer supuestos sobre cuestiones relevantes. El xito a largo plazo depende del proceso por el cual los equipos directivos modifican modelos mentales comunes concernientes a la organizacin. Por ello piensan en la planificacin como aprendizaje, y en la planificacin organizativa como aprendizaje institucional. La cuestin crtica en planificacin es cmo acelerar el aprendizaje institucional. Las aptitudes de aprendizaje de los especialistas en ciencias de la accin se dividen en dos clases amplias, aptitudes para la reflexin y aptitudes para la indagacin. Las primeras se relacionan con desacelerar nuestros procesos de pensamiento para cobrar mayor conciencia de cmo formamos nuestros modelos Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
mentales y cmo influyen estos sobre nuestros actos. Las segundas conciernen a nuestro modo de operar en interacciones directas con los dems, sobre todo cuando abordamos temas complejos y conflictivos. Los modelos mentales actan tanto en niveles personales como interpersonales. Los modelos mentales arraigados frenan los cambios que podran derivarse del pensamiento sistmico, por ello los directivos deben aprender a reflexionar sobre sus actuales modelos mentales. Mientras los supuestos predominantes no se expongan abiertamente, no hay razones para que los modelos mentales cambien y el pensamiento sistmico carece de propsito. Si los gerentes creen que sus perspectivas son hechos y no supuestos, no estarn dispuestos a cuestionar esas perspectivas. Si carecen de aptitudes para indagar los modos de pensar propios y ajenos, sufrirn limitaciones para experimentar cooperativamente con nuevos modos de pensar. Si no hay una filosofa establecida y una comprensin de los modelos mentales en la organizacin, la gente interpretar mal el propsito del pensamiento sistmico, creyendo que se trata de dibujar diagramas para representar complejos modelos del mundo, no para mejorar nuestros modelos mentales. En ltima instancia, el fruto de la integracin del pensamiento sistmico con los modelos mentales no consistir slo en el perfeccionamiento de nuestros modelos mentales, es decir, lo que pensamos, sino en la modificacin de nuestro modo de pensar. Debemos pasar de modelos mentales dominados por los hechos a modelos mentales que reconozcan patrones de cambio a largo plazo y as analizar las estructuras subyacentes que generan esos patrones. En el pensamiento lineal domina la mayora de los modelos mentales que hoy utilizamos para decisiones crticas. En cambio las organizaciones inteligentes del futuro tomarn decisiones basadas en la comprensin compartida de interrelaciones y patrones cambio (modelos mentales).
MODELOS MENTALES
Esencias
- Amor por la verdad - Apertura
Principios
-Teora abrazada vs. Teora en uso - Escala de inferencias - Equilibrio entre indagacin y persuasin -Distinguir datos de abstracciones basadas en datos - Verificacin de supuestos
Prcticas
d.- Visin compartida Una visin compartida no es una idea. Ni siquiera es una idea tan importante como la libertad. Es una fuerza en el corazn de la gente, una fuerza de impresionante poder. Puede estar inspirada por una idea, pero si es tan convincente como para lograr el respaldo de ms de una persona cesa de ser una abstraccin. Es palpable. La gente comienza a verla como si existiera. Pocas fuerzas humanas son tan poderosas como una visin compartida. En el nivel ms simple, una visin compartida es la respuesta a la pregunta qu deseamos crear, as como las visiones personales son imgenes que la gente lleva en la cabeza y el corazn, las visiones compartidas son imgenes que lleva la gente de una organizacin. Crean una sensacin de vnculo comn que impregna la organizacin y brinda como herencia a actividades dispares. La visin compartida es vital para la organizacin inteligente porque brinda concentracin y energas para el aprendizaje. El aprendizaje adaptativo es posible sin una visin, el aprendizaje generativo acontece slo cuando la gente se afana en lograr algo que le concierne profundamente. La idea de aprendizaje generativo, esto es, expandir la capacidad para crear, resulta abstracta y superficial a menos que la gente se entusiasme con una visin que quiere alcanzar de verdad. No hay organizacin inteligente sin visin compartida. Sin la bsqueda de una meta que la gente desee alcanzar las fuerzas que respaldan al status quo pueden ser abrumadoras. La visin fija una meta que abarca todo. Con una visin compartida tenemos ms propensin a exponer nuestro modo de pensar, a renunciar a perspectivas arraigadas y a reconocer los defectos de una persona o una organizacin. Las organizaciones que procuran desarrollar visiones compartidas alientan a los miembros a desarrollar sus visiones personales. El dominio personal es el cimiento de las visiones compartidas. Esto no slo significa visin personal, sino compromiso con la verdad y tensin creativa. El primer paso en el dominio de la disciplina de construir una visin compartida consiste en abandonar la nocin tradicional de que la visin siempre se anuncia desde arriba o se origina en los procesos de planificacin institucionalizados de una organizacin. El compromiso es uno de los temas ms queridos de los directivos contemporneos. En la mayora de las organizaciones contemporneas, hay relativamente pocas personas aisladas y an menos comprometidas. La gran mayora se encuentra en un estado de acatamiento. Los que acatan siguen el impulso de la visin. Hacen lo que se espera de ellos. Respaldan la visin hasta cierto punto. Pero no estn alistados ni comprometidos. El acatamiento se confunde con el aislamiento y el compromiso. En parte esto ocurre porque el acatamiento ha prevalecido tanto tiempo en las organizaciones que ya no sabemos reconocer el verdadero compromiso. Las actitudes posibles ante una visin compartida son bsicamente estas dos: Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
Compromiso: Queremos la visin. Lograremos concretarla. Crearemos las leyes (estructuras) que sean necesarias. Aislamiento: Queremos la visin. Haremos lo que sea posible dentro del espritu de la ley.
CONSTRUCCIN DE VISIN COMPARTIDA
Esencias
*Propsitos comunes * Sociedad
Principios
- Visin compartida como holograma - Compromiso vs. acatamiento Proceso de visin: - Compartir visiones personales - Escuchar a los dems - Permitir libertad de eleccin Reconocer realidad actual * Verificacin de supuestos * Columna izquierda
Prcticas
La disciplina de construir visiones compartidas carece de un sustento crucial si se practica sin el pensamiento sistmico. El problema no radica en las visiones compartidas mientras se desarrollen con cuidado. El problema radica en nuestra orientacin reactiva hacia la realidad actual. La visin se transforma en fuerza viviente slo cuando la gente cree de veras que puede modelar su futuro. Lo cierto es que la mayora de los directivos no experimentan la sensacin de que estn contribuyendo a crear su realidad actual, as que no entienden cmo contribuir a cambiarla. Sus problemas son creados por un enemigo externo o por el sistema.
e.- Aprendizaje en equipo La caracterstica fundamental de un equipo relativamente no alineado es el desperdicio de energa. Los individuos pueden poner mucho empeo pero sus esfuerzos no se traducen eficazmente en una labor de equipo. Por el contrario, cuando un equipo logra mayor alineamiento, surge una direccin comn y las energas individuales se armonizan. Hay menos desperdicio de energa. Surge una resonancia o una sinergia. Hay un propsito comn, una visin compartida que permite complementar los esfuerzos. Los individuos no sacrifican sus intereses personales a la Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
visin del equipo, sino que la visin compartida se transforma en una prolongacin de sus visiones personales. El alineamiento es una condicin necesaria para que la potencia del individuo infunda potencia al equipo. Cuando hay poco alineamiento, la potencia del individuo agrava el caos y dificulta el manejo del equipo. La capacidad de trabajar en equipo se construye sobre la disciplina de desarrollar una visin compartida y sobre el dominio personal. Si los equipos aprenden, se transforman en un microcosmos para aprender a travs de la organizacin. Los logros del equipo pueden fijar el tono y establecer una pauta para aprender conjuntamente para la organizacin. Dentro de las organizaciones, el aprendizaje en equipo tiene tres dimensiones crticas: Primero est la necesidad de pensar agudamente sobre problemas complejos. Los equipos deben aprender a explorar el potencial de muchas mentes para ser ms inteligentes que una mente sola. Segundo, est la necesidad de una accin innovadora y coordinada. Los equipos destacados de la organizacin desarrollan la misma clase de relacin, un mpetu operativo, donde cada miembro permanece consciente de los dems miembros y acta de aquellas maneras que complementan los actos de los dems. Y tercero, est el papel de los miembros del equipo en otros equipos. Por ejemplo, la mayora de los actos de los equipos directivos se llevan a cabo a travs de otros equipos que aprenden al inculcar las prcticas y destrezas del aprendizaje en equipo.
La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las prcticas del dilogo y la discusin, las dos maneras en que conversan los equipos. En el dilogo existe la exploracin libre y creativa de asuntos complejos y sutiles, donde se escucha a los dems y se suspenden las perspectivas propias. En cambio, en la discusin se profundizan stas. Dilogo y discusin son potencialmente complementarios, pero la mayora de los equipos carecen de aptitud para distinguir entre ambos y moverse conscientemente entre ambos. El dialogo acontece slo cuando las personas se ven como colegas en la bsqueda comn de mayor percepcin y claridad. Considerarse colegas y amigos es positivo porque el pensamiento es participativo. Este hecho puede implicar un cambio profundo. En una discusin se presentan y defienden distintos puntos de vista lo cual puede brindar un amplio anlisis de la situacin. En una discusin se toman decisiones, se quiere llegar a un acuerdo. Los dilogos no procuran el acuerdo, son divergentes, sino la aprehensin ms matizada de asuntos complejos. Tanto la discusin como el acuerdo pueden desembocar en nuevos cursos de accin, pero las acciones a menudo constituyen el foco de la discusin, mientras que las acciones nuevas surgen como subproducto de un dilogo. Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
Un equipo de aprendizaje domina el movimiento que va del dilogo a la discusin. Las reglas de juego y metas son diferentes, si el equipo no las distingue no habr ni dilogo ni discusin. Las aptitudes de equipo son ms difciles de desarrollar que las individuales. Un grupo de individuos talentoso no produce necesariamente un equipo inteligente. Se necesitan campos de entrenamiento, o de prctica conjunta para desarrollar sus aptitudes colectivas de aprendizaje. Las herramientas del pensamiento sistmico son cruciales para el aprendizaje en equipo. Casi todas la tareas de los equipos de administracin se enfrentan a una enorme complejidad. Cada situacin est en continuo estado de flujo. Cada miembro aporta sus modelos mentales lineales. El modelo personal de cada cual se concentra en diferentes partes del sistema. Esta situacin no podr mejorar si los equipos no comparten un lenguaje nuevo para describir la complejidad.
6.- LA REVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO
Burton-Jones (1999) nos plantea el conocimiento como una revolucin en su obra Knowledge capitalism; business, work and learning in the new economy. (Oxford, University Press). Afirma que el conocimiento como capital est en auge, en las organizaciones actuales. Considera que desde la antigedad, la riqueza y el poder se han asociado a la propiedad de recursos fsicos. Los factores tradicionales de produccin, materiales, trabajo y dinero se han extendido a lo fsico por naturaleza. Histricamente la necesidad del conocimiento ha sido limitada y el acceso al mismo ha sido extensamente controlado por el propio significado de la produccin. La revolucin industrial ha facilitado esto durante dos siglos y medio, en el marco de la revolucin industrial. En cambio, la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se derivan, principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital del conocimiento. Implica una transicin de un mundo dominado por los recursos fsicos a otro dominado por el conocimiento. Ello supone un cambio del poder econmico (y tambin social) tan profundo como lo fue en su da la revolucin industrial. Estamos en los comienzos de la revolucin del conocimiento: el impacto inicial se produce con la aparente volubilidad de los mercados, la incertidumbre sobre las direcciones futuras entre gobiernos y negocios, y la inseguridad en las carreras futuras y proyecciones de empleo en los individuos. La teora de una sociedad post-industrial viene existiendo desde hace un cuarto de siglo. De acuerdo con esta teora, la produccin de mercancas declinar a favor de servicios, el crecimiento econmico y la productividad. El crecimiento ocupacional se dar principalmente en directivos, administrativos y trabajos profesionales. Los servicios se han definido como una actividad en la que el producto es consumido al mismo tiempo que se produce sin que haya cortes ni intermediarios. Por otra parte no todos los servicios se consumen como se producen, particularmente aquellos que pueden cambiar electrnicamente con el tiempo. En la actualidad el conocimiento se ha convertido en la definicin caracterstica de la actividad econmica, por encima de las mercancas o servicios. Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
El conocimiento est transformando la naturaleza de la produccin as como el trabajo, tareas, firmas, mercados y todos los aspectos de la actividad econmica. El conocimiento no est, todava, bien entendido y por lo tanto est infravalorado como recurso econmico y social. Necesitamos ver la emergencia de la economa del conocimiento y nuevos modelos de predecir planes futuros de estrategias, a nivel nacional, corporativo o personal. El punto inicial del proceso deber ser el entendimiento de la naturaleza del conocimiento y su papel como parte de la produccin. Conviene partir de una definicin clara de conocimiento y diferenciarlo de informacin y datos. Dado que palabras como datos, informacin y conocimiento se han usado a menudo para describir el mismo fenmeno, es importante empezar con unas pocas definiciones. Es necesario para obtener una cierta consistencia y evitar confusiones semnticas. Para nuestro propsito: Los datos los definimos como seales que pueden ser enviadas desde un emisor hasta un receptor, humano o de otra naturaleza. La informacin se define como una serie de datos inteligibles organizados para el receptor.
Por ltimo, el conocimiento es definido como la acumulacin de
informacin y habilidades derivadas del uso de la informacin por parte del receptor. Cuando el receptor es humano, el conocimiento refleja el proceso (pensamiento o cognicin) que realiza el cerebro con la informacin. Otras connotaciones del conocimiento que tienden a diferenciarlo de los datos y la informacin, son los que representan la verdad y por tanto ofrecen una base real de accin. Tener conocimiento implica tener capacidades o competencias que sean tan valiosas en el futuro como en el presente.
Alto Alto
Significado
Conocimiento Valor
Informacin
Datos Bajo
Alto
Bajo
Datos, informacin y conocimiento
El valor de la informacin depende, tambin, del conocimiento previo del receptor. Si no tenemos un conocimiento previo de una materia concreta, es normalmente difcil, si no imposible, dar sentido a los datos contenidos en la misma. Consecuentemente, cuanto ms conocimiento tenemos sobre una materia, mejor podremos evaluar y usar nuevos datos sobre la misma. El punto de vista econmico y tradicional sobre informacin y conocimiento se basa en que son lo mismo. En la prctica se puede ver que son distintos pero muy complementarios. La adquisicin de conocimiento (aprendizaje) y su creacin (invencin, innovacin), slo puede darse en un grado significativo en el cerebro humano . Por otra parte, el conocimiento se ve claramente reflejado de otras maneras. El capital intelectual de una institucin se refiere a menudo a valores intelectuales que se identifican con su fuerza de trabajo (capital humano), las demandas y preferencias de sus clientes (capital cliente) y sus sistemas, productos, procesos y capacidades (capital estructural). El valor de los conocimientos de una firma pueden superar significativamente el valor de sus activos tangibles (sobre todo cuenta de resultados). Se debe hacer una distincin entre conocimiento de algo y conocimiento de cmo hacer algo: El conocimiento de algo hace referencia, generalmente, a conceptos y teoras, que implican una informacin previa organizada, transformada y sistematizada. El saber cmo, a la adquisicin de habilidades a travs de la implementacin prctica de dichos conceptos y teoras. Aprender con el trabajo, en una situacin laboral, es un ejemplo clsico de cmo adquirir conocimientos o habilidades a travs de la prctica. Otro trmino popular de describir este aspecto de adquisicin de conocimiento es aprender haciendo. En la sociedad del conocimiento el saber, sin el saber cmo, es poco til y su valor es escaso.
Otros dos conceptos importantes asociados con el conocimiento son la capacidad de codificacin y capacidad de absorcin: La capacidad de codificacin implica la interpretacin del conocimiento desde diversos lenguajes. Ello influye en la efectividad de transferencia del conocimiento entre individuos o departamentos. La codificacin se refiere a la exportacin de conocimientos y es bsica para concretarse en un saber cmo. Supone procesar el conocimiento. La capacidad de absorcin afecta a la facilidad con la cual el receptor puede entender el conocimiento. Un conocimiento previo sobre una materia tiende a facilitar el entendimiento de nueva informacin relativa a la misma. Esta capacidad supone la interiorizacin del conocimiento. Naturalmente otros muchos factores pueden inhibir el xito de la transferencia del conocimiento y aplicacin del mismo, entre
otros, la complejidad de una materia y la habilidad receptiva y retentiva del receptor. El conocimiento se ha desarrollado significativamente a travs de la aplicacin comercial de la tecnologa de la informacin (TI) y tambin las nuevas tecnologas. Estas pueden jugar un gran papel facilitando el desarrollo y transferencia del conocimiento, como una forma concreta de manipulacin de smbolos e imgenes, lo cual implica un desarrollo previo del conocimiento simblico o abstracto y representacional. Y aqu la escuela ha de jugar un papel importante en la sociedad del conocimiento. Ello pasa de la informacin directiva al conocimiento directivo. Dirigir la informacin implica que esta puede ser definida y sobre todo medida. Ello supone adems que est adecuadamente organizada para facilitar su comprensin y crear conocimiento. El cambio de cualquier organizacin, segn se desprende de Saint Onge, es desarrollar una cultura que facilite no slo el intercambio de conocimiento explcito sino tambin la renovacin del conocimiento tcito. En su libro The Knowledge-Creating Company, Nonaka y Takeuchi describen cmo el conocimiento creado en una organizacin demanda una serie de interacciones repetidas entre conocimiento tcito y explcito, que daran lugar a cuatro permutaciones posibles: tcito a explcito, explcito a explcito, explcito a tcito y tcito a tcito, como ya hemos visto anteriormente. Las compaas tienden a enforcar el uso de la TI en las dos primeras permutaciones. Las percepciones que tienen las organizaciones sobre el valor de los datos de la informacin y el conocimiento deben cambiar con el fin de obtener los mximos beneficios del uso de las TI. La mayora de los datos se centran en cumplir la norma y en la estandarizacin y acomodacin del conocimiento, ms que en la creacin y adquisicin del mismo. Si las firmas quieren ganar competitividad debern mejorar en claridad informativa y asistir a los procesos de creacin e intecambio de conocimiento tcito. En la actualidad existe un fuerte surgimiento de la economa del conocimiento. Las seales de surgimiento de la economa del conocimiento estn aparentemente en el incremento del uso de smbolos ms que en las mercancas fsicas, la disminucin de la necesidad de recursos fsicos y el declive de la importancia de los lmites definidos en las funciones empresariales, industrias y naciones. Veamos algunos rasgos de la nueva economa: Crecimiento de las mercancas simblicas: Un ordenador personal es capaz de manipular smbolos para representar datos sobre la prctica de cualquier materia. La representacin simblica de la informacin supone que su valor es independiente de las caractersticas fsicas de esos smbolos. Los negocios actuales estn incrementando las mercancas simblicas. Los smbolos electrnicos representan la informacin sobre las mercancas fsicas que necesitamos conocer para realizar una transacin. La rapidez y el abaratamiento propocionan a la empresa la adquisicin del conocimiento que necesitan, convirtindolos en ms eficaces. Es un incentivo contnuo para mejorar el conocimiento
sobre el mundo real simblicamente representado y comunicado. Todo esto remueve barreras y fronteras en la transacin comercial. Y la escuela es imprescindible para el manejo de estos smbolos y para la creacin y desarrollo de una mente abstracta, representacional y simblica. Desmasificacin: Histricamente el significado de produccin necesitaba estar fsicamente colocado o masificado para conseguir una eficacia productiva mxima. Este principio de recursos masificados era utilizado tanto por los faraones egipcios como por Henry Ford ms tarde en su lnea de produccin. La necesidad de concentracin de labores, materiales y dinero ha guiado el desarrollo de las ciudades, ejrcitos, escuelas y fbricas. Es el momento de reducir nuestra dependencia de esas concentraciones humanas y materiales. Cuanto ms eficientes son los sistemas logsticos, ms se desarrolla la direccin. La tecnologa reduce la necesidad de que los recursos fsicos estn concentrados y ello afectar de una manera importante a la vida de las personas y de las escuelas. Es de esperar que las actividades que dependan de la transferencia de conocimiento explcito sean fcilmente desmasificadas y distribuidas. Limitaciones empresariales: Los lmites entre actividades econmicas se estn erosionando entre las compaas, las industrias y las naciones. Tambin se estn erosionando entre compaas y mercado. Est claro que las limitaciones tradicionales en cuanto a actividades econmicas por su dependencia de una localizacin nacional o regional en particular se estn viniendo abajo. Estamos en la era del crecimiento de la globalizacin. La globalizacin financiera est vitualmente completa. El colapso del comunismo y el crecimiento de Asia han abierto nuevas oportunidades para los empresarios del Este. La globalizacin cultural y su substrato de interculturalidad est an pendiente, sobre todo en las escuelas.
Otros muchos factores continuarn llevandonos hacia la globalizacin, desde la movilidad especulativa del capital a las ambiciones corporativas y la necesidad de los pases pobres de traspasar sus fronteras en busca de comida y ayuda. Sin embargo, el conocimiento seguir su camino en todos los puntos del planeta. De aqu a pocas dcadas slo habr una economa, la del conocimiento global. Una gran pregunta (para muchas personas la ms importante) se basa en el cambio de la naturaleza de la actividad econmica y si la futura economa del conocimiento proporcionar ms o menos oportunidades de trabajo que en la actualidad. Y aqu la escuela debe prepararse para utilizar de una manera adecuada el conocimiento, sobre todo por el desarrollo de capacidades. Las oportunidades en personas sin habilidades bsicas desarrolladas adecuadamente, sern escasas. A menudo nuestra escuela da informacin, no crea conocimiento ni desarrolla capacidades. El economista austriaco Schumpeter fue uno de los primeros en reconocer las profundas implicaciones de la innovacin tecnolgica. Para l, la innovacin se sita Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
en el centro del cambio econmico y propone una taxonoma de cambio tecnolgico basado en tres fases: invencin, innovacin y difusin. Las innovaciones tecnolgicas implican efectos tanto positivos como negativos, dependiendo del tiempo y otras circunstancias. Segn algunos tericos, la revolucin de actividades econmicas que han causado contnuas mejoras en las TI y otras tecnologas, tendrn como resultado una inevitable y masiva prdida de puestos de trabajo. Estas predicciones tan pesimistas no son secundadas por las teoras clsicas de la compensacin. Segn estas, las cuales se apoyan en evidencias comprobadas en el pasado, las labores afectadas por los requerimientos de las innovaciones se compensaran con otros factores que aseguraran la subsistencia de dichas labores, reasorbidas por la economa. De esta forma se restaura el equilibrio. Pero aqu slo tendrn acceso lo preparados adecuadamente en el conocimiento, donde la escuela ha de jugar un papel importante tanto como creadora de conocimiento como potenciadora del mismo, desde el aprendizaje permanente. Pero ste slo es posible si se poseen capacidades bsicas para ello. Quienes no las posean sern expulsados o relegados del sistema laboral. El principio de la divisin de labores popularizada por Adam Smith y ms tarde incorporada a la lnea de principios de la produccin Fordista, identifica la especializacin por tareas como el mtodo ptimo para organizar labores. Una tarea particular o grupo de tareas, constituye el alcance del trabajo. La orientacin hacia las tareas ha dado paso a la orientacin hacia procesos y sta ha dado lugar, en la actualidad, a la orientacin hacia el conocimiento. Segn algunas escuelas econmicas, una economa basada en el conocimiento as como las formas tradicionales de capital, pueden cambiar los principios fundamentales del capitalismo. El capitalismo tal y como lo conocemos y el capitalismo del conocimiento emergente conducen a la acumulacin del capital, mercados abiertos competitivos, libre comercio, el poder de lo individual,... Es conveniente considerar cmo el capitalismo del conocimiento puede afectar a los sistemas actuales de capitalismo. En este nuevo capitalismo del conocimiento el capital fundamental ser el capital humano y el capital intelectual y su base econmica radicar en el conocimiento acumulado y usado por una organizacin. Lo tangible ser la estructura y el dinero, lo intangible el conocimiento. De este modo la escuela adquiere un nuevo poder como impusora del conocimiento y creadora del mismo, ms all de la escuela dadora de informacin cada vez ms incomprensible e inabarcable. Pero en este nuevo capitalismo del conocimiento la escuela ha de jugar un importante papel como agencia bsica de socializacin y de humanizacin. De este modo la escuela resulta imprescindible, como agencia de informacin puede ser sustituda por la muevas tecnologas. El capitalismo del conocimiento representa una nueva variante genrica de capitalismo, basado ms en la acumulacin de conocimiento que en aspectos monetarios o fsicos. No es un sistema contrario al capitalismo tradicional. Realmente mantiene la misma creencia fundamental en el mercado libre y en el potencial individual. El capitalismo del conocimiento es tambin capaz de moldear filosofas, culturas y tradiciones de distintas regiones del mundo. Como tal da un sentido a la vida. Pero en este capitalismo el valor del trabajador inteligente y creador de Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez
conocimiento aumentar y el capital humano ser ms importante que el valor de las acciones en bolsa, como creador de un nuevo valor intangible. La revolucin del conocimiento est siendo mucho ms importante que la revolucin del Renacimiento (creacin de la imprenta) o la revolucin de la era industrial (invencin de la mquina de vapor en la primera revolucin industrial y de la electricidad en la segunda). La revolucin del conocimiento est instalada ya en las grandes empresas, pero an est pendiente en la escuela.
6.- BIBLIOGRAFA 6.1.- Bibliografa bsica ESCUDERO, J. M. (2002): La Reforma de la Reforma. Qu calidad y para quines?. Barcelona. Ariel. El autor analiza desde una perspectiva crtica la evolucin de la enseanza en Espaa en los diez ltimos aos, postulando la Reforma de la Reforma. Estudia los alumnos desenganchados de la escuela y sus causas y el concepto de calidad como promesa o como subterfugio. Postula un modelo de calidad y mejora de la educacin desde un horizonte social y democrtico de la misma en el marco de una nueva sociedad. FULLAN, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Madrid: Akal. La temtica que estudia el autor en este libro es la siguiente: el problema y el potencial del cambio educativo; el propsito moral y las acciones para el cambio; la complejidad del proceso del cambio; la escuela como organizacin que aprende; la organizacin que aprende y su entorno; la formacin del profesorado como oportunidad perdida en la sociedad; los individuos y la sociedad que aprende,... y todo ello en el marco de un nuevo milenio, con profundos cambios sociales y tecnolgicos (sociedad del conocimiento). HARVARD BUSINESS REVIEW (2000): Gestin del conocimiento. Bilbao: Deusto. Recoge una serie de artculos relevantes sobre el conocimiento y su gestin, publicados en esta revista y entre otros los siguientes: llega una nueva organizacin de empresa (Drucker); la empresa creadora del conocimiento (Nonaka); un enfoque clave para el aprendizaje de los directivos (Argyris); poner a trabajar a todo el cerebro de la empresa (Leonard y Straus); cmo hacer de la experiencia el mejor profesor de la empresa (Kleiner y Roth); cmo lograr que la innovacin prospere y se asiente en la empresa (Brown); la gestin del intelecto profesional (Quinn, Anderson y Finkelstein). DAVENPORT, T. (2000): Capital humano. Gestin 2000: Barcelona Analiza, en su primera parte, desde la perspectiva de la empresa, el trabajador como inversor (una nueva metfora); inversiones y rendimientos del capital humano y el capital humano como estrategia competitiva. En la segunda parte, estudia desde una perspectiva ms prctica, la contratacin de inversores en capital humano; la constitucin del capital humano y la retencin del mismo y la optimizacin y medicin de la inversin en capital humano. EDVINSON, L. y MALONE, M. S. (1999): El capital intelectual. Cmo identificar y calcular el valor de los recursos intangibles de su empresa. Barcelona. Gestin 2000.
Entre la temtica ms representativa analizada en este libro podemos indicar: las races ocultas del valor en una organizacin; las capacidades ocultas en una empresa; la gestin del capital intelectual como forma de preparar el futuro del futuro; enfoque de renovacin y desarrollo en las organizaciones;... y todo ello desde la perspectiva prctica del conocimiento como valor intangible en la empresa Skandia. SULLIVAN, P. H. (2001): Rentabilizar el capital intelectual: Tcnicas para optimizar el valor de la innovacin. Barcelona: Paids. En este libro coordinado por Sullivan se analiza el capital intelectual como valor intangible de las organizaciones y la gestin del mismo en el marco de la cultura y los valores, desde un nuevo paradigma. Postulan un nuevo modelo de gestin de la propiedad intelectual y de los activos intelectuales. Pronostican un gran futuro de las organizaciones capaces de desarrollar y potenciar el capital intelectual de sus empleados. HONEYCUTT, J. (2001): As es la gestin del conocimiento. Madrid: Daz de Santos. La temtica que plantea esta obra es la posibilidad de transformar la informacin en conocimiento como una forma de calidad. La gestin del conocimiento ser una ayuda para decidir las tecnologas de gestin del mismo y utilizarlas de una manera corporativa y adecuada. Analiza las fuentes del conocimiento institucional y las dificultades de su organizacin. Adems estudia el uso de diversas tecnologas de la informacin para transformar sta, desde la prctica, en conocimiento (almacenamiento Web, comunicacin inalmbrica, interfaces inteligentes,..). 6.2.- Ampliacin Bibliogrfica ARGYRIS, C. (2002): Sobre las organizaciones que aprenden. Mxico: Oxford. ARGYRIS, C. (1999): Conocimiento para la accin: una gua para superar los obstculos del cambio en la organizacin. Madrid: Daz de Santos. BANCO MUNDIAL (1999): El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el desarrollo mundial. Madrid: Mundiprensa. BOLVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla. BROOKING, A. (1997): El capital intellectual. Madrid: Daz de Santos. CARDONA, A. (2002): Reflexiones en torno al aprendizaje. Internet. CASTELL, M. (1997): La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. Vol. I. Madrid. Alianza Editorial. CCE (2000 A): e Europe: Una sociedad de la informacin para todos. Lisboa: Informe de la Comisin Comunidades Europeas. CCE (2000 b): e-learning: Concebir la educacin del futuro. Bruselas: Comisin de las Comunidades Europeas. COPE, M. (2001): El conocimiento personal: un valor seguro: gestione su conocimiento y squelo partido. Madrid: Daz de Santos. CORTINA, A. (1997): Ciudadanos del mundo. Hacia una teora de la ciudadana. Madrid: Alianza.
DAVENPORT, T. (2000): Capital humano. Gestin 2000: Barcelona. DIXON, N. M. (1994): El ciclo de aprendizaje organizativo: las claves del aprendizaje colectivo. Madrid: Daz de Santos. DIXON, N. M. (2001): Conocimiento comn. Mxico: Oxford. DRUCKER, P. (1996): La gestin en tiempos de grandes cambios. Barcelona: Edhasa. EDVINSON, L. y MALONE, M. S. (1999): El capital intelectual. Cmo identificar y calcular el valor de los recursos intangibles de su empresa. Barcelona: Gestin 2000. ESCUDERO, J. M. (2002): La Reforma de la Reforma. Qu calidad y para quines?. Barcelona: Ariel. ESTEFANA, J. (2002): Hij@ qu es la globalizacin?. La primera revolucin del siglo XXI. Madrid: Santillana. FREIRE, P. (1993): Pedagoga de la esperanza. Madrid: Siglo XXI. FRIEDMAN, B. et al. (1999): Atraer, gestionar y retener el capital humano. Barcelona: Paids. FRUIN, W. M. (2000): Las fbricas del conocimiento: la administracin del capital intelectual en Toshiba. Madrid: Daz de Santos. FULLAN, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Madrid: Akal. GELINAS, M. y JAMES, R. (2001): Cmo implementar eficazmente el cambio en la organizacin. Madrid: Ramn Areces. GIDDENS, A. (1999): La tercera va. La renovacin de la socialdemocracia. Madrid: Taurus. GIDDENS, A. (2000): Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizacin en nuestras vidas. Madrid: Taurus. GIMENO, J. (2001): Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata. GUTTMAN, A. (2001): La educacin democrtica. Una teora poltica de la educacin. Barcelona: Paids. HAMMOND, J. S.; KEENEY, R. y RAIFFA, H. (2000): Decisiones inteligentes: Gua prctica para tomar decisiones inteligentes. Barcelona: Gestin 2000. HARVARD BUSINESS REVIEW (2000): Gestin del conocimiento. Bilbao: Deusto. HARVARD BUSINESS REVIEW (1999): Gestin de la incertidumbre. Bilbao: Deusto. HONEYCUTT, J. (2001): As es la gestin del conocimiento. Madrid: Daz de Santos. HUANG, K. (2000): Calidad de la informacin y gestin del conocimiento. Madrid: Daz de Santos.
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TAIBO, C. (2002): Cien preguntas sobre un nuevo desorden. Madrid: Punto de encuentro. TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya. TISSEN, R. (2000): El valor del conocimiento. Madrid: Daz de Santos. VALLESPIN, F. (2000): El futuro de la poltica. Madrid: Taurus. VILLA, A. (2000): Liderazgo y organizaciones que aprenden (Actas del III Congreso Internacional sobre direccin de centros educativos). Bilbao: Deusto. WHITAKER, P. (1998): Cmo gestionar el cambio en los contextos educativos. Madrid: Narcea.
III.- AUTOEVALUACIN
1.- Identifica algunas caractersticas de la Escuela de la Revolucin Industrial y de la Escuela de la Revolucin del Conocimiento. 2.- La globalizacin como escenario de la sociedad del conocimiento demanda a la escuela algunos cambios urgentes. Enumera los ms representativos. 3.- Caracteriza el capital humano y su estilo profesional en una organizacin inteligente (escuela inteligente) y que aprende. 4.- Por qu se considera que el BA es importante en una organizacin que aprende, como plataforma de creacin del conocimiento?. Indica algunos ejemplos de BA en tu institucin y cmo mejorar su funcionamiento? 5.- Senge en su obra La quinta disciplina plantea la importancia del pensamiento sistmico como forma de aprendizaje y creacin del conocimiento. Qu implica esto en la prctica profesional de profesores y escuelas que aprenden? 6.- Por qu la visin compartida es importante en la creacin del conocimiento y que implica en la prctica? 7.- Identifica los elementos ms representativos de los modelos mentales en el aprendizaje institucional y cmo desarrollan o bloquean el aprendizaje organizativo. 8.- Le revolucin del conocimiento, es la clave ms importante de la sociedad del conocimiento qu implicaciones tiene en la escuela de hoy?

Organizaciones Creadoras de Conocimiento y Cambio Institucional. Martiniano

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ORGANIZACIONES CREADORAS DEL CONOCIMIENTO Y CAMBIO INSTITUCIONAL

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

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II.- ESQUEMA BSICO De la Escuela de La Revolucin Industrial a A la Revolucin del Conocimiento

La globalizacin como escenario Socio econmico

Organizaciones en un marco nuevo

. Capital humano e intelectual . Inteligencia organizativa . Aprender a aprender . Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje organizativo y creacin del conocimiento

Forma de creacin . Modelo SECI . El BA como escenario

Revolucin del conocimiento

Refundacin de la Escuela desde un nuevo paradigma en una nueva sociedad

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

2.- LA GLOBALIZACIN COMO ESCENARIO DEL NUEVO CONOCIMIENTO

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

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3.- LAS ORGANIZACIONES EN UN NUEVO MARCO

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

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Socializacin (de tcito a tcito)

Externalizacin (de tcito a explcito) Combinacin (explcito a explcito)

Internalizacin (explcito a tcito)

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

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Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

5.- ORGANIZACIONES INTELIGENTES Y ABIERTAS AL APRENDIZAJE

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

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- Amor por la verdad - Apertura

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

CONSTRUCCIN DE VISIN COMPARTIDA

6.- LA REVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO

Datos, informacin y conocimiento

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

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