HABILIDADES y TCNICAS DOCENTES Pensemos por un momento en toda la formacin que hemos recibido a lo largo de nuestra vida; qu experiencias

son las primeras que recordamos? Seguro que aquellas en las que lo hemos pasado bien, nos hemos entretenido y sobre todo hemos aprendido, no es as? Gran parte de que esta experiencia haya sido positiva y sea recordada con agrado es culpa del formador. Es su responsabilidad ensear y hacer del aprendizaje una experiencia memorable. Las cualidades que un formador tenga y sepa poner en prctica son, por lo tanto determinantes para que una sesin presencial tenga xito. Entonces, cules son estas cualidades que recordamos de nuestros mejores profesores? Algunas podran ser: Sentirle cercano (Habilidades sociales y de comunicacin). Entender lo que dice y cmo lo dice (Habilidades de comunicacin). Percibir que sabe mucho (Conocimientos en la materia). Percibir que el curso est organizado y que existe una planificacin (Capacidades de organizacin y gestin). Sentirse interesado por los contenidos (Capacidades para centrar el inters de los alumnos). Notar que se aprende y se progresa. En este debate sobre habilidades veremos las habilidades docentes centradas en: La comunicacin con el grupo. El manejo de medios y tcnicas El manejo de situaciones difciles o conflictivas HABILIDADES DE COMUNICACIN Podramos decir que el proceso de enseanza-aprendizaje se basa en un porcentaje muy alto en la comunicacin. La informacin que transmitimos y cmo lo decimos es clave para que nuestros alumnos entiendan lo que les contamos, se interesen por ello y lo aprendan. Por otra parte, en la mayora de las ocasiones usamos el mtodo expositivo (la leccin magistral), donde la calidad y claridad de las exposiciones y habilidades de comunicacin adquieren an ms importancia. Cuando las estrategias que vamos a utilizar se basan en el formador como nico emisor del mensaje (leccin magistral) se debe poner especial cuidado en que el alumno perciba todo el contenido de la manera ms clara y rpida posible, facilitando la comprensin y la aplicacin prctica de los contenidos expuestos. Para conseguir esto tendremos que sacar el mximo partido de todos los elementos de la comunicacin que tenemos a nuestro alcance, ya sean verbales o no verbales. Las habilidades de comunicacin hacen referencia a aquellos elementos, tanto del mensaje que queremos transmitir (verbales), como de la forma en que vamos a transmitirlo (no verbales). Al inicio de cualquier comunicacin se deben tener dos factores en cuenta: Tener algo que comunicar Querer hacerlo

Qu ocurre si hablamos sin saber qu decir, si nos olvidamos del objetivo de eso que contamos o si hablamos sin ninguna motivacin? Sencillamente que los oyentes se pierden en el mensaje, se enredan, se desinteresan y dejan de prestar atencin Qu debemos hacer antes de iniciar cualquier comunicacin? Simplemente prepararla y prepararnos para hacerlo. Anlisis de la Situacin: Debemos cuestionarnos: Quien Soy yo quien habla o es otra persona?, conozco el tema, los oyentes? Que Qu mensaje o informacin les voy a contar?, est relacionado con algo? A Quien Son chavales de 8 aos o adolescentes?, qu vocabulario conocen?... Para Qu Qu pretendo conseguir con esto que les cuento? Por Qu Qu quiero que consigan ellos? Cuanto De qu tiempo dispongo? Como Cmo empiezo el mensaje?, en qu recursos me apoyo?... Donde En qu lugar, con qu recursos? Cuando En qu momento?, qu hay antes y/o despus?... El Contenido: Hemos establecido ya el objetivo?, conocemos la situacin y los lmites que tenemos? Entonces es el momento de construir ideas que constituyan el contenido del discurso y los argumentos en los cuales nos vamos a apoyar. Para ello est la bibliografa, consulta a fuentes documentales, a la lgica y al raciocinio. Es til anotar todas las ideas que se nos van ocurriendo sobre el tema, sin establecer filtros relacionales dejando suficiente espacio entre las distintas ideas para ir completando o estableciendo relaciones. La Estructura: Cmo es el desarrollo completo de una charla? Antes de estructurar el contenido pensemos que no vamos a hablar slo nosotros y constantemente sobre los contenidos. Debemos dejar tiempo para fomentar la participacin del grupo. Este esquema es vlido para cualquier situacin, adaptando o modificando algunos elementos. 1.- Despertar el inters de los oyentes (una ancdota, una noticia llamativa o alusin a algo que acaba de suceder). 2.- Ganarse la voluntad de los oyentes (elogio del grupo, valoracin emitida por algn miembro del grupo...) 3.- Analizar la situacin real. 4.- Demostrar la correccin del punto anterior. 5.- Exponer las consecuencias de la situacin insatisfactoria.

6.- Describir una situacin mejor. 7.- Como corregir esas deficiencias, plantear propuestas concretas. 8.- Demostrar que la objecin propuesta nos llevar al resultado deseado. 9.- Exponer las posibles objeciones y refutarlas o explicar cmo se compensan con las ventajas obtenidas. 10.- Resumir las principales medidas propuestas y los principales argumentos en favor de ellas. 11.- Animar a los oyentes a emprender la accin recomendada. 12.- Invitar y estar abierto a una negociacin en ese sentido. La Exposicin: Aunque en cualquier charla o sesin que impartamos debemos provocar la participacin de los oyentes, sean nuestros alumnos o no, el mtodo expositivo sigue siendo el mtodo formativo por excelencia, que combinado con otros da muy buenos resultados. Su objetivo es comunicar contenidos orales conocidos por el formador, sin que se espere una respuesta por parte de los participantes salvo preguntas/ respuestas a lo tratado. Sus ventajas son que puede realizarse para un gran nmero de personas y que es rpido de planificar. Para su realizacin lo mejor es usar la llamada La Regla de Tres: Anunciar lo que se va a decir, Decirlo, Resumir lo que se ha dicho. Supone distribuir este proceso en dos fases: I. Preparacin del material, documentacin, estructuracin de la exposicin, bsqueda de citas o apoyos, previsin de la duracin II. Desarrollo Introduccin: Informacin inicial y presentacin de objetivos Desarrollo: avance de conocimientos de lo simple a lo complejo Resumen: sntesis de lo expuesto y conclusiones obtenidas. En el mtodo expositivo hay que cuidar estos aspectos para que no se conviertan en inconvenientes: Actitud pasiva/ receptiva de los participantes. Su eficacia depende de la capacidad del formador para mantener el inters y la atencin de los participantes. Puede resultar pesado si la exposicin es muy larga, por lo que sta no debe exceder de 20 minutos. EL LENGUAJE DEL CUERPO COMO AYUDA/ BARRERA DE LA COMUNICACIN Hemos pensado alguna vez la cantidad de cosas que transmitimos con nuestro cuerpo?, sabemos cmo influye nuestro tono de voz en la informacin que lanzamos, o mejor dicho en cmo esta es recibida? Al formador no simplemente se le oye, sino que tambin, se le ve; es ms, se le ve ms que se le oye. La imagen que transmitimos como formadores puede ayudar a prestar atencin en nuestro discurso, o al contrario, provocar despistes Veamos qu gestos no refuerzan a percibir lo que se dice y cules s.

GESTOS NO REFORZADORES Qu gestos debemos evitar? Cuando se est de pie - Las manos en los bolsillos. - Las manos en las caderas. - Bascular de un pie a otro. - Movimientos de los pies in situ. - Desplazamientos de un lado a otro. - Apoyarse en la silla o en la mesa. Cuando se est sentado - La cabeza apoyada en una mano. - Los brazos bajo la mesa. - Balanceo de los hombros. - Balancearse adelante-atrs con la silla. En ambos casos - Jugar con el bolgrafo, las llaves... - Rascarse la cabeza, frotarse la nariz... - Las manos delante de la boca. - Morderse los labios. - Mirar el reloj. LA ESCUCHA El lenguaje es un lazo que hay que coger por los dos extremos, si ha de cumplir su misin de establecer un intercambio o servir de enseanza. El lenguaje no es de una sola persona, sino de varios: la persona que habla y la o las personas que escuchan. En este proceso de doble vertiente, escuchar tiene tanta importancia como hablar. Una persona que sabe escuchar valoriza a su interlocutor, en virtud de la misma atencin que le presta. Y no se puede responder verdaderamente a las necesidades del otro si, en primer lugar, no se las sabe escuchar. Tal como dice Stuart Chase: si la gente dejara de escuchar, de nada servira el hablar. Cmo podemos/ debemos escuchar y cmo podemos mejorar esta habilidad? EL ARTE DE HACER PREGUNTAS Un buen formador debe saber interrogar al grupo para ayudar en su aprendizaje y para ello, tiene en cuenta ciertas reglas que implican que toda pregunta: debe ser formuladas de forma que provoquen una respuesta, sin poner en evidencia la ignorancia de los participantes. debe presuponer una experiencia precedente que permite al interrogado responder. debe ser expresada con palabras sencillas; el interrogado debe comprender con claridad lo que se le pregunta. debe estimular el pensamiento; no debe ser ni tan fcil que no incite a la reflexin, ni tan difcil que desaliente. debe ser hecha de un modo natural, en un lenguaje apropiado y un tono que indique la confianza en la habilidad del llamado a responder.

 debe ser dirigida con un fin bien definido: - obtener informacin. - evidenciar algunos puntos. - estimular el pensamiento provocando la discusin. hecha en plena discusin, debe ir contrapesada, es decir, no debe ser hecha en favor de un individuo o grupo de inters, materia o condicin. a. Qu preguntas hacer? Preguntas abiertas: Recogen un mximo de informacin de los alumnos. Suscita la participacin activa de los alumnos. Apela a las contribuciones individuales y enriquece as la reflexin del grupo. Verifica el nivel de los participantes con respecto al tema en cuestin y ajusta luego sus intervenciones a dicho nivel. La remisin al grupo: el Formador pide a todo el grupo que responda a las preguntas que los alumnos le dirigen a l.

Permite al formador reflexionar sobre la respuesta que se debe dar a la cuestin planteada. Da a los participantes la ocasin de intervenir ms en los debates y utilizar los recursos del grupo. Constituye un mtodo para comprobar el nivel del grupo con respecto al tema tratado. No conviene abusar de su uso ya que se amenaza la credibilidad del formador; puede dar la impresin de no conocer las respuestas a las preguntas planteadas por el grupo. La direccin socrtica Su objetivo es incrementar la participacin de una persona o de un grupo para que descubran una idea precisa o un dato. Sus ventajas son: - permite a todos llegar a la solucin por s mismos - se obliga a los participantes a pensar, con lo que su atencin es mayor - se mantiene el nivel de motivacin Cmo se realiza? Conocer las respuestas que se quieren obtener Realizar preguntas abiertas Reformular las respuestas de los participantes Resumir las aportaciones Aadir los puntos propios.

EL MANEJO DE MEDIOS Y TCNICAS Las habilidades de un buen formador no slo se distinguen por su capacidad para dirigir grupos, para comunicarse eficazmente o para lograr que realicen determinadas habilidades.

Otras cualidades a caballo entre la capacidad para improvisar, la creatividad o las destrezas manejando recursos en el aula son tambin muy importantes y ayudan a que una sesin quede ms lucida. No vamos a exponer ahora las caractersticas de cada recurso y las posibilidades que ofrece en el aula, pero s es esencial sealar que el formador debe buscar nuevos usos a los recursos habituales y no ceirse en que la zona de la pizarra, por ejemplo, es propia del formador. Por ello a continuacin se mencionan unas cuestiones sobre el uso de los medios que pueden ayudar al formador a ampliar sus posibilidades y a mejorar su uso. As que pensemos: - Qu recurso es el mejor para cada actividad, por qu ese y no otro - S utilizarlo bien, qu necesito, debo probar antes (no hay nada peor que 30 personas observando que un video no funciona y un formador desesperado). - Si es un recurso nuevo, que no va mucho con uno mismo, como por ejemplo usar un porttil y un can de proyeccin para una exposicin, comprobar qu tal nos desenvolvemos con l, donde nos tenemos que poner para no impedir que se vea lo proyectado, localizar los cables para no tropezar con ellos - Cmo puedo optimizarlo mejor: en lugar de poner un vdeo seguido, puedo intercalar actividades; puedo usar la proyeccin de unas transparencias para escribir en la pizarra sobre lo proyectado - Si es un recurso tpico del formador, lo pueden us ar los alumnos: un acetato, un manual Ante todo y como cualquier otro momento formativo, debemos preparar todo lo que necesitamos y en caso de ser un recurso relacionado con las nuevas tecnologas, comprobar que todo funciona a la perfeccin y, por si acaso no fuera as, pensar actividades alternativas. CMO MANEJAR SITUACIONES DIFCILES EN EL AULA? La preparacin ms esmerada de una clase no nos evita que puedan surgir situaciones conflictivas, debidas a diferentes razones. Algunas pueden estar relacionadas con el grupo en su conjunto, mientras otras pueden producirse con personas concretas. Mtodos y tcnicas que enseanza Constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a su alumno. Mtodo: es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para la efectividad del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El

mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios entre el profesor y los alumnos en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo. Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza Veremos ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo. Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito

adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la clase. Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia Mtodos de Sistematizacin: 1. Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 2. Semirgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de: Dictados Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria. Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria. Exposicin Dogmtica Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientado, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades. Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje.

Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno. Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada. Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes. Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo. Mtodos de Enseanza Individualizada y de Enseanza Socializada Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. Mtodos de Enseanza Individualizada: Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza por Unidades y La Enseanza Programada.

Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto. Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica, la pintura, etc. Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas del proyecto son: Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto Definicin y Formulacin del Proyecto Planeamiento y Compilacin de Datos Ejecucin Evaluacin del Proyecto Enseanza Programada: Constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva. La instruccin programa se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o libros. Mtodos de Enseanza Socializada: Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas. El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las caractersticas de un grupo son: 1) Una unin definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participacin con los mismos propsitos; 4) Independencia en la satisfaccin de las necesidades; 5) Interaccin y 6) Habilidad para actuar de manera unificada. Algunos mtodos basados en el estudio en grupo: A continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusin, asamblea y panel. 1. Mtodo Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades: Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentacin, Organizacin de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e

Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria en secundaria. Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y Discusin, Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Destinado sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior. 2. Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los dems componentes de la clase. 3. Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 4. Mtodo del Panel: Consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio. Deduccin o mtodo lgico (Autor: Ricardo G. Silveira) "Deduccin o mtodo lgico deductivo es un mtodo cientfico que, a diferencia de la induccin, considera que la conclusin est implcita en las premisas. Es decir que la conclusin no es nueva, se sigue necesariamente de las premisas. Si un razonamiento deductivo es vlido y las premisas son verdaderas, la conclusin slo puede ser verdadera. En la induccin, la conclusin es nueva, no se sigue deductivamente de las premisas y no es necesariamente verdadera. Responde al razonamiento deductivo que fue descrito por primera vez por filsofos de la Antigua Grecia, en especial Aristteles. Su principal aplicacin se realiza mediante el mtodo de extrapolacin. Opuestamente al razonamiento inductivo en el cual se formulan leyes a partir de hechos observados, el razonamiento deductivo infiere esos mismos hechos basndose en la ley general. Segn Bacon la induccin es mejor que la deduccin porque mientras que de la induccin se pasa de una particularidad a una generalidad, la deduccin es de la generalidad. Mtodo deductivo directo de conclusin inmediata: Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusin directa sin intermediarios. Y mtodo deductivo indirecto o de conclusin mediata: La premisa mayor contiene la proposicin universal, la premisa menor contiene la proposicin particular, de su comparacin resulta la conclusin. Utiliza silogismos

Mtodo Lgico (Autora: Andrea del Carmen Mijangos Robles) Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo. Mtodo Lgico (Autor: Gregorio Klimovsky ) Es otra gran rama del mtodo cientfico, aunque es ms clsica y de menor fiabilidad. Su unin con el mtodo emprico dio lugar al mtodo hipottico deductivo, uno de los ms fiables hoy en da. Mtodo lgico deductivo: Mediante l se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios. Destaca en su aplicacin el mtodo de extrapolacin. Se divide en: Mtodo deductivo directo de conclusin inmediata: Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusin directa sin intermediarios. Mtodo deductivo indirecto o de conclusin mediata: La premisa mayor contiene la proposicin universal, la premisa menor contiene la proposicin particular, de su comparacin resulta la conclusin. Utiliza silogismos. Mtodo lgico inductivo: Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Destaca en su aplicacin el mtodo de interpolacin. Se divide en: Mtodo inductivo de induccin completa: La conclusin es sacada del estudio de todos los elementos que forman el objeto de investigacin, es decir que solo es posible si conocemos con exactitud el nmero de elementos que forman el objeto de estudio y adems, cuando sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de investigacin. Mtodo inductivo de induccin incompleta: Los elementos del objeto de investigacin no pueden ser numerados y estudiados en su totalidad, obligando al sujeto de investigacin a recurrir a tomar una muestra representativa, que permita hacer generalizaciones. ste a su vez comprende: Mtodo de induccin por simple enumeracin o conclusin probable. Es un mtodo utilizado en objetos de investigacin cuyos elementos son muy grandes o infinitos. Se infiere una conclusin universal observando que un mismo carcter se repite en una serie de elementos homogneos, pertenecientes al objeto de investigacin, sin que se presente ningn caso que entre en contradiccin o niegue el carcter comn observado. La mayor o menor probabilidad en la aplicacin del mtodo, radica en el nmero de casos que se analicen, por tanto sus conclusiones no pueden ser tomadas como demostraciones de algo, sino como posibilidades de veracidad. Basta con que aparezca un solo caso que niegue la conclusin para que esta sea refutada como falsa. Mtodo de induccin cientfica. Se estudian los caracteres y/o conexiones necesarios del objeto de investigacin, relaciones de causalidad, entre otros. Guarda enorme relacin con el mtodo emprico. Las Ciencias de la Pedagoga se entrelazan para la formacin y mejora de un sistema de educacin eficiente a travs de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias est la Psicologa Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la

pedagoga y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseanza-aprendizaje duraderas. Los Mtodos de Enseanza La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos de enseanza y una clasificacin de estos. Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos. "Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980). Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una reflexin acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de medio y carcter final. El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada. Otras definiciones incluyen la de Imideo Nrici que afirma que el mtodo de enseanza "es el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el mtodo significa la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa". Clasificacin de los mtodos de enseanza La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos. Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. En la actualidad, dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, la clasificacin, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.

Los Mtodos lgicos Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje Mtodos Lgicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos Observacin Abstraccin Experimentacin Generalizacin Comparacin

Inductivo

Deductivo

Aplicacin Comprobacin Demostracin

Analtico

Divisin Clasificacin

Sinttico

Recapitulacin Diagrama Definicin Resumen Sinopsis Esquema

Conclusin

El mtodo inductivo Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez de suministrrsela de antemano como en otros mtodos. Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La induccin se basa en la experiencia, en la observacin y en los hechos al suceder en s. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al concepto de la ley cientfica. Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cmo el agua, al pasar del estado lquido al slido ocupa ms espacio; cmo se dilatan los gases o cmo para un bola por un anilla de metal de igual dimetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A travs de stas y otras observaciones, se llega a la formulacin de la ley. (Spencer, Guidici 1964). La observacin Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal como se presentan en la realidad, completando analticamente los datos suministrados por la intuicin. La observacin puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra Naturaleza.

Puede ser de dos tipos: la observacin directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenmeno real; y la observacin indirecta, que se hace en base a su representacin grfica o multimedia. La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor. Ejemplo: Observacin de la formacin de hongos en una lonja de pan dejada por varios das. La experimentacin Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno. Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores. La comparacin Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o semejanzas no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporneos. La abstraccin Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los fenmenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atraccin. La generalizacin Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas. El mtodo deductivo Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin y la demostracin.

La aplicacin Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos. La comprobacin Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la parbola descrita por el cuerpo. La demostracin Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostracin educativa se usa generalmente en matemticas, fsica, qumica y biologa. Ejemplo: realizar la demostracin del teorema de Pitgoras en el pizarrn. El mtodo analtico Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos. La divisin Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin. Ejemplo: Al educando estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido? La clasificacin Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin atmosfrica, entre otras. Por el procedimiento de la divisin, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos El mtodo sinttico Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin. La sntesis le exige al alumno la

capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. La conclusin Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin. Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega a la conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms recipientes. El resumen Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir en dos prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto. La sinopsis Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras caractersticas. La recapitulacin Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensin. Ejemplo: En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o leccin o de repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines de exmenes, o para afianzar el aprendizaje. El esquema Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta. El diagrama Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagramase usa mucho en Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc. Ejemplo: el diagrama de Venus La definicin Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante elaborar una definicin de contaminacin. Los mtodos pedaggicos El mtodo tradicional dogmtico Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, los mtodos de enseanza se clasifican en los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos o tradicionales. Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la escuela medieval, pero todava sigue vigente en muchas escuelas.

En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmiten; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a travs de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos. Los aportes de la Psicologa Educativa son numerosos en el campo de la Pedagoga. Su aporte en el mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor clasificacin de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje. Existen grandes debates entre pedagogos y psiclogos educativos entre los supuestos nuevos mtodos de enseanza atribuyndose caractersticas y nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitndose a uno slo de los mtodos lgicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su mtodo. Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un mtodo de enseanza superior a otros y que el mejor mtodo es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especfico que se est tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes mtodos a travs de la planeacin didctica ayuda a mantener el inters activo de los estudiantes. De este modo, los mtodos pedaggicos pueden clasificarse as (v. I. G. Nerici, o. c. en bibl.):1) Segn la forma de razonamiento empleada: a) Mtodo deductivo. Pasando de la ley general al caso particular, utilizamos el mtodo deductivo. Se presentan en clase principios o definiciones y con ellos se realizan diversas comprobaciones en casos particulares. Toda deduccin (v.), sobre todo en los primeros aos, debe apoyarse en una induccin anterior, pues, como asegura Piaget, en los nios se da primero la consideracin del caso concreto que la del caso abstracto. b) Mtodo inductivo. En este mtodo, el pensamiento parte de los hechos particulares para llegar hasta la ley general, o hasta el significado, como dira John Dewey. El mtodo inductivo, que se basa en la observacin y en la experiencia, es muy indicado para la enseanza de las ciencias. Es un medio que estimula la autoactividad de los educandos. Si se hace intervenir a los alumnos es eminentemente activo. La induccin (v.), ciertamente, debe utilizarse en cualquier rea de la instruccin educativa. 2) Segn la forma de trabajo en clase: a) Mtodo verbalista. La clase se realiza gracias al continuado uso del lenguaje (oral o escrito). El exceso de palabra en clase llega a cansar y deja de motivar a los alumnos. Es imposible que stos puedan. Pasar muchas horas tratando de dar forma en su mente a las constantes explicaciones del profesor. Es un mtodo deficiente, usado con exclusividad, para emplearlo con nios que carecen de las nociones bsicas, sobre todo cuando ni siquiera conocen bien el idioma en que se les habla. Ser, empero, bueno cuando se utiliza con jvenes o con personas maduras, cuya mente est bien preparada por largos aos de estudio, y con alumnos ms jvenes si se hace con discrecin y oportunidad. b) Mtodo intuitivo. Ha sido considerado como uno de los ms importantes en Didctica. La palabra intuicin (v.) procede del verbo latino intueor,

que significa mirar. El profesor o maestro se sirve en este caso de objetivaciones, de cosas concretas que pueden ser directamente observadas por los alumnos; pero, como no es posible siempre presentar ante stos los objetos reales, hay que valerse frecuentemente de grabados, lminas, dibujos, etc., que los suplan. Los elementos intuitivos ms comnmente usados son: experiencia directa, material audiovisual (V. AUDIOVISUALES, MEDIOS), grabados y lminas, visitas, excursiones, etc. Las notables lecciones de cosas del pedagogo suizo Pestalozzi pueden ser consideradas como el primer gran impulso dado a la intuicin como mtodo pedaggico. 3) Segn la actividad de los alumnos: a) Mtodo receptivo. En este mtodo, que algunos llaman pasivo, es el profesor el mayor actuante de la clase, mientras los alumnos toman una actitud meramente receptiva o pasiva. Procedimientos tales como el dictado, estudio individual y silencioso de la leccin del texto que luego ser tomada, explicacin frecuente del profesor, etc., condenado por las modernas corrientes pedaggicas, son claras demostraciones de este medio. Frutos de este mtodo son la multitud de estudiantes y profesionales sin aptitudes especficas de iniciativa y creatividad, que los hacen prcticamente nulos en ciertos trabajos y profesiones. b) Mtodo activo. Se da cuando la participacin de los alumnos en la clase supone un factor esencial de la misma. Realmente, en este mtodo la actuacin del maestro queda limitada a los estrechos mrgenes de la insinuacin o la supervisin. El activismo surgi como oposicin a los mtodos tradicionales pasivos. Los representantes principales son John Dewey en Estados Unidos, y Claparde (v.), Decroly y Montessori en Europa. 4) Segn la presentacin de los contenidos: a) Mtodos sistemticos. El desarrollo del correspondiente tema se ha de ajustar a un planteamiento establecido con anterioridad y, de acuerdo con un ndice, no se olvidar ninguna cuestin de las que all figuren. b) Mtodo ocasional. Se aplica cuando se aprovecha algn acontecimiento de actualidad, alrededor del cual se plantea y desarrolla el tema. El inters de los alumnos est garantizado y sus opiniones resultan muy valiosas. El acontecimiento o motivo central viene a significar aqu lo que el centro de inters de la enseanza globalizadora (V. DIDCTICA I, 3). Este mtodo puede adaptarse a todos los grados de enseanza, pero su frecuente uso es ms propio de la enseanza primaria. 3. Modernas directrices metodolgicas. La diversidad de posturas metodolgicas actuales es ms aparente que real. Los mejores pedagogos contemporneos se han aproximado en sus opiniones de tal modo que a veces slo difieren en el nombre que dan a sus reflexiones. Los principios pedaggicos comunes a todas las directrices son el de la accin o activismo y el del trabajo. Proceso autoeducativo, enseanza adaptada a los alumnos, educacin total y socializacin del aprendizaje son otros tantos elementos esenciales de la nueva P. Los mtodos pedaggicos actuales pueden agruparse ordenados de este modo: 1) Mtodos Globalizadores. (Son una aplicacin en el orden perceptivo visual-verbal de la actividad globalizadora (0 Decroly). Esta actividad se basa en el modo de ser sincrtico de las percepciones durante los primeros aos de vida, en que los nios tienden a integrar ms que a separar los conocimientos. Surgen as los centros de inters de O. Decroly (v.), con los que se pretenden eliminar

los compartimentos inconexos que suponen las asignaturas cientficas, haciendo girar el trabajo escolar (v.) alrededor de un tema que despierte inters; el mtodo de proyectos, creado por W. H. Kilpatrick, cuya finalidad es que el alumno realice ciertas actividades hasta que lleve a cabo una tarea propuesta; el mtodo de los complejos, debido a la P. rusa, que agrupa el aprendizaje (v.) alrededor de tres tipos de manifestaciones: naturaleza, trabajo productivo y contacto social. 2) Mtodos de enseanza individualizada. La evidente diversidad de los alumnos de cualquier centro ha movido a los pedagogos a buscar un tipo de enseanza ajustada lo ms posible a cada uno. Es lo que muchos han llamado escuela a la medida. Con ella cada cual podr seguir el ritmo que permitan sus aptitudes e intereses. Entre los ensayos con xito de enseanza individualizada estn: el mtodo Montessori (V. MONTESSORI, MARA); el plan Dalton (V. PARKHURST, HELEN), que pretende conseguir una mayor autonoma y responsabilidad en el trabajo de los educandos; el sistema Winnetka (v. WASHBURNE, CARLETON); el mtodo MacKinder, el plan Howard, el sistema de fichas, etc. 3) Mtodos socializadores. El mvil terico se encuentra en las ideas pedaggicas del filsofo alemn Paul Natorp (v.), quien propugna un tipo de educacin notoriamente social. Slo participando en la vida social, afirma, se es verdaderamente hombre. 4) Mtodos de trabajo en grupo. Su principal objetivo es el desenvolvimiento en los alumnos de la aptitud de accin en equipo y del sentimiento comunitario. Si la escuela (v.) es de verdad para la vida, no puede estar ajena a este tipo de perfeccionamiento. La labor del grupo encuentra su principal empuje en la accin recproca de los miembros y en los logros obtenidos. El mtodo Cousinet y el plan Jena son sus ms concretos ejemplos. Como sntesis de la individualizacin y socializacin docente se puede hablar de mtodos personalizados en los que el aprendizaje individual y el cooperativo se complementan mutuamente. Qu son Tcnicas Didcticas Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo. Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general. Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc. Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una

tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Toda accin formativa persigue el aprendizaje de determinados contenidos y la consecucin de unos objetivos. Sin embargo, no todas las acciones consiguen la misma eficacia. Esto es porque cada accin formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en prctica de una metodologa diferente. La eficacia de muchos planes formativos reside en que se desarrollan mediante dos o tres mtodos diferentes. Este enfoque integrador es fundamental si se desea conseguir una propuesta formativa til. Un mtodo de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Podemos decir, que es un conjunto de disponibilidades personales e instrumentales que, en la prctica formativa, deben organizarse para promover el aprendizaje. El problema de la metodologa es, sin duda, de carcterinstrumental pero no por ello secundario. Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido de la actividad, un mtodo siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque slo as los contenidos, sean cuales sean, sern trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista econmico, de rentabilidad de la inversin formativa. No es fcil definir la superioridad de unos mtodos sobre otros, pues todos ellos presentan aspectos positivos. La decisin depender del objetivo de la actividad o programa. Cualquier estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los mtodos didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada. La eleccin y aplicacin de los distintos mtodos, lleva implcita la utilizacin de distintas tcnicas didcticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de aprendizaje. Las tcnicas didcticas se definen como formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar una actividad, segn las finalidades y objetivos pretendidos. Al igual que los mtodos de aprendizaje, estas tcnicas han de utilizarse en funcin de las circunstancias y las caractersticas del grupo que aprende, es decir, teniendo en cuenta las necesidades, las expectativas y perfil del colectivo destinatario de la formacin, as como de los objetivos que la formacin pretende alcanzar. Teniendo presente las variables mencionadas en el prrafo anterior, destacamos una serie de tcnicas didcticas que, en funcin del /los mtodo/s seleccionados, facilitarn el desarrollo del proceso formativo.

MTODO DE DESCUBRIMIENTO Este mtodo desarrollado por DAVID AUSUBEL consiste en que el docente debe inducir a que los alumnos logren su aprendizaje a travs del descubrimiento de los conocimientos. Es decir el docente no debe dar los conocimientos elaborados sino orientar a que los alumnos descubran progresivamente a travs de experimentos, investigacin, ensayos, error, reflexin, discernimiento, etc. Las diferencias con otros mtodos didcticos estn relacionadas con la filosofa educativa a la que sirven, con los procesos que desarrollan y con los resultados que logran, sentando las bases de la educacin constructivista. Este tipo de tcnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su propia formacin, a travs de la investigacin personal, el contacto con la realidad objeto de estudio y las experiencias del grupo de trabajo, como ya indicbamos en el apartado de metodologa. Existen variaciones en relacin a la tcnica de demostracin, como son: Resolucin de problemas: va ms all de la demostracin por parte del profesorado, ya que se pretende que, el alumnado, a travs de un aprendizaje guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que intervienen en un problema y formular distintas alternativas de solucin. El caso: tras la descripcin de una situacin real o ficticia, se plantea un problema sobre el que el alumnado debe consensuar una nica solucin. Se utiliza principalmente en la modalidad formativa de las sesiones clnicas, favoreciendo extraordinariamente la transferencia del aprendizaje. Investigacin de laboratorio: tcnica de descubrimiento, en la que el profesorado presenta al alumnado uno o varios fenmenos relacionados entre si y, a ser posible, aparentemente contradictorios, para que, utilizando la evidencia cientfica, el alumnado extraiga conclusiones tiles para su prctica profesional. Investigacin social: tcnica de descubrimiento que favorece la adquisicin de objetivos de comprensin y aplicacin, potenciando el descubrimiento de estructuras profundas, relaciones nuevas y valoraciones crticas. Se trata de plantear "un problema" pobremente definido y de discutir sus posibles soluciones. El proyecto: tcnica que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, ya que la labor del docente no acaba en el aula, sino que sigue asesorando al alumnado en la aplicacin de un plan de trabajo personalizado, previamente definido. VENTAJAS Pone en primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo lugar las acciones de enseanza, ubicando al docente como un orientador comprometido y no como un fro instructor. El alumno se convierte en el arquitecto o constructor de su aprendizaje. Busca el desarrollo cognoscitivo, con capacidad de comprender y resolver problemas en lugar de intelectualista, memorista y acumulador o almacenado. Facilita y / o propugna el desarrollo del campo afectivo compatibilizando con las capacidades cognoscitiva y de participacin social inteligente. Contribuye a la formacin de la mentalidad cooperativa y de participacin social inteligente. Disminuye el olvido y la falta de inters Se puede aplicar en todas las asignaturas.

Definiciones de empowerment en la web:

Modelo de gestin basado en la delegacin del poder con la mxima informacin. Dar poder a los empleados para decidir con criterio propio. www.immanis-sfc.com/index.php Significa potenciacin o refuerzo, que es el hecho de delegar poder y autoridad a los subordinados y de conferirles el sentimiento de que son ... rsu.pucp.edu.pe/node/209 Es una forma de capacitar o proporcionar a una persona los elementos necesarios para atender y resolver las situaciones de negocio que se planteen ... www.madrimasd.org/empleo/servicioestrategiaprofesional/ManualOrientacionProfe sional/glosario.asp (anglicismo) Delegacin de autoridad. Una estrategia que permite a los empleados asumir mayores responsabilidades por las tareas que realizan ya ... www.deguate.com/infocentros/gerencia/glosario/e.htm Dotar de autoridad y control a los empleados para que tomen decisiones por s mismos en la ejecucin normal de sus tareas. www.esmas.com/emprendedores/glosario/400189.html Aumento de la eficacia organizacional mediante la cesin del poder para tomar decisiones al primer nivel en que existe cualificacin para ello. www.canalegal.com/contenido.php Proceso estratgico que mejorar la efectividad y el desempeo en las organizaciones, busca cambios significativos en la cultura y el clima de ...

Empowerment En una empresa tradicional solamente se reciben mandatos, los gerentes no siempre saben si los empleados estn trabajando bien, usualmente los horarios son confusos, los trabajadores siempre deben quedarse callados, tienen poco o ningn control sobre su trabajo, no hay motivacin por las cosas relacionadas con su oficio (lo ven ms como por obligacin que como algo que les agrada hacer) sino por las cosas que estn fuera del trabajo y cuando existe motivacin es de poca duracin, el personal slo le da importancia a su salario, sus vacaciones y sus pensiones, el paradigma que tiene la mayora de las personas que trabajan en la empresaes "No hagas algo que no tengas que hacer. Luego, haz lo menos posible", durante todo el da la gente se mueve con parsimonia hasta el momento de marchar a casa, casi nadie est interesado por el prjimo, no prometen lo que cumple cuando se trata de hacer un mejor trabajo, todos asumen slo la responsabilidad necesaria y existe un gran temor al cambio. Este tipo de actitudes en las compaas trae consecuencias como realizar un trabajo montono y de baja calidad, confusin en las personas que trabajan en la empresa, falta de comunicacin, no existe confianza entre ellos mismo, no contribuyen en las decisiones, se desconoce si trabajan bien, nadie sabe lo que est pasando, no tienen el tiempo suficiente como para resolver los problemas, personas resuelven los problemas de terceros, no dan prestigio a los dems por sus ideas o esfuerzos y escasez de recursos, conocimientos y entrenamiento.

Para solucionar estos conflictos, muchas compaas han empleados programascomo plticas motivacionales, crculos de calidad, sueldos ms altos, calidad de vida en el trabajo, organizacin aplanada, equipos de trabajo, sistemas de sugerencias, ms entrenamiento, mejores comunicaciones, relaciones ms cercanas y seguridad en el trabajo; cuyos resultados no han sido los esperados. Como consecuencia, se ha creado una serie de tcnicas como el Just in Time, Total Quality Control, Management Requirement Production, Total Production Management, entre otros. Sin embargo, esta vez se ha a profundizar un mtodo que ha garantizado el xito las empresas como es el empowerment. Como idea, el empowerment se remonta probablemente a los comienzos del management moderno, especficamente en 1988 gracias a los expertos Kenneth Blanchard y Paul Hersey. Sin embargo, se consolid a principios de la dcada de los 90 con el propsito de mejorar la prctica de la delegacin y liberar el potencial disponible en las personas. Empowerment, segn Yohann Jonson, es "el hecho de delegar poder y autoridad a los subordinados y de conferirles el sentimiento de que son dueos de su propio trabajo." En otras palabras, significa empoderamiento, apoderamiento o potenciacin (la palabra empowerment est compuesta por en y power que significa "poder" en ingls, la cual es un antecedente del francs pouvoir). Tambin se puede decir que es "donde los beneficios ptimos de la tecnologa de la informacin son alcanzados." Para Morales, gerente de proyectos de Cargo Expreso, S.A. (Guatemala), "es todo un concepto, una filosofa, una nueva forma de administrar la empresa que integra todos los recursos, capital, manufactura, produccin, ventas, mercadotecnia, tecnologa, equipo, y a su gente etc., haciendo uso de comunicacin efectiva y eficiente para lograr as los objetivos de la organizacin". Segn Cifuentes y Aspesi, su funcin se basa en una excelente relacin entre la organizaciny sus empleados. De esta manera la confianza, la responsabilidad, la autoridad y el compromiso pueden incrementarse para servir mejor a la clientela. Elementos del Empowerment: Responsabilidad ante los resultados. Poder para la toma de decisiones. Recursos materiales para la ejecucin. Informacin y conocimientos necesarios. Competencia profesional del sujeto apoderado.

Teora de Koontz y Weichrich acerca del funcionamiento del Empowement: De acuerdo con Koontz y Weichrich, acta de esta forma: Poder=Responsabilidad (P=R) Si Poder>Responsabilidad (P>R)=El jefe, quien no se hace responsable por sus actos, tendra una conducta autocrtica.

Si Responsabilidad>Poder (R>P)=Los empleados se sentiran frustrados debido a la falta del poder que se requiere para ejercer las labores de las que son responsables. Principios del Empowerment: El empowerment se basa en 10 principios: Asignar responsabilidades en las diversas tareas labores a realizar. Asignar autoridad y responsabilidad sobre sus actividades. Definir estndares de excelencia. Facilitar capacitaciones necesarias para que se alcancen los estndares de calidad. Proveer la informacin y el conocimiento necesario. Proveer retroalimentacin sobre el desempeo. Reconocer oportunamente los logros alcanzados. Confiar totalmente en los empleados. Dejar espacios para el proceso. Colaborar con dignidad y respeto. Caractersticas del Empowerment: Promueve la innovacin y la creatividad Se toman mejores decisiones, las cuales se hacen en equipo. Enriquece los puestos de trabajo. El proceso requiere de manera imprescindible de colaboradores entrenados para asumir las crecientes responsabilidades. El personal se siente responsable no solamente por su tarea, sino tambin por hacer que la organizacin funcione mejor. El individuo soluciona sus problemas activamente en vez de duplicar rdenes. Los equipos de trabajo mejoran su perforance cuando alcanzan mejores niveles de productividad y toman iniciativas sobre hechos correctos. La organizacin se estructura de tal manera que facilitan la tarea de sus integrantes, de modo que puedan hacer no slo lo que se les pide, si no tambin lo que se necesita hacer. La informacin es procesada y manejada por todos los miembros del equipo de trabajo. El liderazgo propicia la participacin. El lder es democrtico, crea las condiciones para el conocimiento, no impone sus criterios. Autodisciplina y compromiso por parte de los miembros del equipo Respeto y reconocimiento de las ideas de todos los miembros del equipo. Requisitos o premisas del Empowerment: Para llevar a cabo este proceso, se necesitan algunos de los siguientes requisitos: Satisfaccin personal: Es importante que el trabajo resulte satisfactorio y relevante, debe ser una va adecuada para reflejar valores, desarrollar conocimientos y habilidades, y asumir responsabilidades.

Responsabilidad: Los subordinados deben sentirse responsables de las funciones que realizan. Deben acostumbrarse a asumir responsabilidades, a tomar decisiones y tener en cuenta al gerente como punto de apoyo. Coaching: Los dirigentes orientan, apoyan y ensean con el fin de una mejora continua de la actuacin y desarrollo profesional. Autoestima: El trabajador podr probar cosas nuevas acentuando su deseo de aprender. El superior fomentar esta autoestima escuchando y entendiendo a sus empleados. Participacin: Se implantar una continua comunicacin y despliegue de informacin entre jefes y empleados. Control: Se graduar y adaptar el control de acuerdo con la personalidad de la persona controlada. Medicin: Cada individuo tendr la capacidad de conocer su rendimiento y las probables vas de mejora. Alcance del control: Una gran cantidad de trabajadores por gerente y la pirmide jerrquica se har ms pequea al desarrollando el auto liderazgo de cada subordinado. Trabajo en equipo: Se crearn equipos autogestionados donde lo que ms importa son cada uno de los integrantes y las decisiones que toma en grupo de forma unnime. Interdependencia: Se deben conservar de las relaciones interpersonales y el manejo de situaciones de conflicto, lo cual tiene que ser labor cotidiana de todos, sin recurrir necesariamente a los gerentes. Formacin tcnica: Formacin tcnica y humana para los subordinados, as como tcnicas de direccin y supervisin para los puestos de mando. Sentido comercial en toda la organizacin: La percepcin de los clientes de una empresa empieza a aumentar debido al trato que reciben de toda persona vinculada con la misma. Tecnologa de la informacin: Los medios de comunicacin posibilitan la toma de decisiones, haciendo posible contar con empresas ms dinmicas y modernas, dispuestas a asumir con premura cambios y nuevas tendencias. Pasos para llevar a cabo el Empowerment: El empowerment redefine la forma en que una institucin rige a sus miembros. Para lograrlo, se debe tomar en cuenta tres aspectos: Las relaciones, la disciplina y el compromiso. Las relaciones deben ser efectivas para alcanzar los objetivos planteados en el trabajo y slidas que permanezcan en el tiempo. El segundo debe fomentar el orden, en el que los individuos pueda trabajar en un sistema estructurado y organizado que le permita desarrollar sus actividades de forma adecuada; y la definicin de roles, que especifica el alcance de las funciones de la gente, sus responsabilidades y sus funciones. Y el tercero debe ser coherente y decidido en todos los niveles, pero impulsado por los

lderes y agentes de cambio como la lealtad, la persistencia y la energa de accin. A continuacin se mencionarn los siguientes pasos para alcanzar este mtodo: Conseguir el total apoyo de los superiores al proyecto. Definir la visin del proyecto y compartirla con todos los que participan en l. Desarrollar el enfoque de la organizacin, las estrategias y los valores, lo cuales debern ser compartidos por los integrantes de la organizacin. Crear equipos de trabajo de una forma continua. Formar a la mano de obra de la organizacin en los conceptos vinculados con el liderazgo, la delegacin, equipos autodirigidos, entre otros. Disear adecuadamente los puestos: Tareas, objetivos y responsabilidades incorporados a cada uno de ellos y comunicar a todos los interesados al respecto. Definir correctamente los objetivos a escala corporativa y los que se esperan de cada individuo y que deben estar alineados con la estrategia de la organizacin. Formar sistemas de comunicacin apropiados para tener feedback sobre el sistema. Definir sistemas de gestin del desempeo para evaluar y desarrollar el rendimiento de cada uno de los integrantes de la empresa sealando los puntos fuertes y dbiles y planes de accin consecuente as como planes de carrera asociados. Definir sistemas de retribucin variable. No obstante se requiere trabajar en equipo para lograr un cambio en la cultura del trabajo. De esta manera, el empowerment se puede establecer con seguridad. Adems, si se canalizan las energas para un objetivo comn, se logra una sinergia, es decir que las cosas se realizan en conjunto, pues indica que, cuando todas las reas del negocio se orientan hacia el mismo objetivo, las acciones paralelas de entidades separadas tienen en su totalidad un efecto mayor que la suma de sus efectos individuales. Cuando se crea un equipo de alta eficiencia, se deduce un proceso de desarrollo y en su camino se atraviesa por tres etapas para poder alcanzarla, los cuales son los siguiente Fase 1: Reclutamiento de los individuos. Cuando los equipos tienden a centrarse en la persona, a tener objetivos individuales, a no compartir responsabilidades, a evitar cambios y a no enfrentar el conflicto. Fase 2: Grupos. Cuando los integrantes desarrollan una identidad grupal, definen sus roles, esclarecen su propsito y establecen normas para trabajar juntos. Fase 3: Equipo. Cuando los equipos se concentran en el propsito, los integrantes no slo lo entienden sino que estn comprometidos con l y lo utilizan para orientar las acciones y decisiones.

El empowerment ha dado resultados sumamente positivos en las empresas como por ejemplo la persona es la que tiene la responsabilidad, los puestos generan valor, la gente sabe donde est parada en cada momento y tiene el poder sobre la forma en que se hacen las cosas, el individuo tiene el control sobre su trabajo, el aporte del trabajo de cada persona es significativo, cada quien puede desarrollar una diversidad de asignaciones, el trabajo significa para ellos un reto y no una carga, el personal tiene autoridad de actuar en nombre de la empresa segn sus responsabilidades, los subordinados participan en la toma de decisiones, las opiniones del personal son escuchadas y tomada en cuenta, saben participar en equipo, se reconocen sus contribuciones, desarrollan sus conocimientos y habilidades, tienen verdadero apoyo, aumenta la satisfaccin del cliente final, mejora cambio de actitud de "tener que hacer" una cosa a "querer hacerla", mayor compromiso de los trabajadores, mejora comunicacin entre subordinados y superiores, procesos ms eficientes de toma de decisiones, costos de operacin reducidos y una organizacin ms rentable. Ejemplo de empowerment: Un caso de esta tcnica es la popular franquicia McDonalds, la cual cada mes reconocen a un trabajador a travs del "Empleado del mes", el cual le hacen una entrega de Bs. 100.000 y colocan una placa con su foto y su nombre. De esta manera motiva a los subordinados a trabajar mejor y a superarse.

Definiciones de Coaching en la web:

Coaching (que procede del verbo ingls , entrenar. ) es un mtodo que consiste en dirigir, instruir y entrenar a una persona o a un grupo de ... es.wikipedia.org/wiki/Coaching Metodologa de aprendizaje interpersonal desde el asesoramiento o acompaamiento de una persona que asume el rol del coach (maestro) y otra que ... www.immanis-sfc.com/index.php Proceso que persigue como objetivo prioritario el mximo desarrollo profesional y personal del directivo y que, realizado de una forma ptima y ... rsu.pucp.edu.pe/node/209 Basicamente es asignar al directivo o gerente de un equipo, la labor de "entrenador" de sus subordinados en la actividad que se produce ... www.madrimasd.org/empleo/servicioestrategiaprofesional/ManualOrientacionProfe sional/glosario.asp (ingls) (pronunciado /cuchin/) Coaching, tutora. www.deguate.com/infocentros/gerencia/glosario/c.htm Mtodo de desarrollo personal basado en el apoyo de una persona externa a la organizacin para que el individuo libere todo su potencial y hacer ... www.canalegal.com/contenido.php

Principios y definicin de Coaching Los aspectos fundamentales que determinan el desarrollo de los pases y las empresas son la cantidad y la calidad de sus lderes.

Todo esto es brindado por una proceso llamado COACHING, que se oye complicado pero es sencillo de aplicar y brinda beneficios ventajosos a cualquier empresa que lo quiera aplicar para lograr el liderazgo dentro de su campo. El COACHING concentra escenarios y actores que compiten en un juegopara ganar. En el campo de juego se vivirn experiencias pragmticas que son el resultado del esfuerzo de cada jugador y la articulacin del equipo con el propsito del triunfo. Todo esto ser dirigido por un coach que ser un aporte nico de liderazgo personal; la explosion y aprovechamiento de matices de talento personal seran la impronta de cada jugador, la cual marcara la diferencia, es decir, seran los protagonistas. A lo largo de este trabajo se desarrollara de una forma ms terica lo antes expuesto, se dar una definicin ms sencilla de la palabra COACHING, as como sus antecedentes, saber de dnde proviene y quien fue el primero en aplicar esta revolucionaria forma de buscar liderazgo. Se explicara las caractersticas, elementos del coaching, destacando a su vez la figura principal de este proceso como lo es el coach, dando a entender su definicin, funcin, caractersticas, roles, conducta, etc. En fin se tratara de convencer que el COACHING es un sistema integral acerca de "como se hace" en la direccin y movilizacin hacia el xito de equipos ganadores en la competicin mundial. Antecedentes Del Coaching Desde hace unos cinco aos, pensadores de las ciencias de la administracin de empresas comienzan a interesarse por el tema del coaching, a darle forma conceptual e integral. En 1994 son presentadas las teoras de Ken Blanchard sobre la experiencia de uno de los coaches mundialistas ms famosos: Don Shula, quien fuera coach del equipo de la liga de futbol americano los Dolphins de Miami, y quien los dirigio durante 22 aos, llevndolos a las finales (el famoso SuperBowl americano) durante cinco temporadas de grandes ligas. Don Shula ha sido exponente del coaching en los Estados Unidos, coach de coaches. En la cultura de trabajo se cambia tambin el lenguaje, la actitud; la contractualidad laboral casi desaparece para convertirse en una relacion de asociados (empresaempleados) en donde lo que cuenta es el crecimiento mutuo, el desarrollo y el aprendizaje con un destino comun: el liderazgo. Definicin De Coaching Es un sistema que incluye conceptos, estructuras, procesos, herramientas de trabajo e instrumentos de medicin y grupos de personas; comprende tambin un estilo de liderazgo, una forma particular de seleccionar gente o crear grupos de personas en desarrollo. A su vez ayuda a los empleados a mejorar sus destrezas de trabajo a travs de elogios y retroalimentacin positiva basado en observacin.

Es una actividad que mejora el desempeo en forma permanente. Especficamente, es una conversacin que involucra al menos dos personas en nuestro caso a un supervisor y a un individuo; aunque en ocasiones puede ser entre un superior y su equipo. El concepto que subyace a esta definicin es que no ha habido coaching a menos que haya ocurrido un cambio positivo. Gerentes, supervisores y lideres pueden tener muchos tipos de conversaciones en las cuales intentan mejorar algn aspecto del desempeo individual o del equipo. Pero si no ocurre alguna mejora, entonces lo que ocurri fue alguna interaccin de algn tipo, pero no alguna interaccin de coaching. El coaching, entonces, abre ventanas para escudriar nuevos conceptos, nuevos sistemas integrales, tcnicas, herramientas y nuevas tecnologas de gestin empresarial que se centran en: Un estilo particular y diferenciado del coach con algunas caractersticas especificas de su liderazgo que resultan novedosas para el desarrollo de lderes en la administracin de las empresas. Una metodologa de planificacin continua en el tiempo ms mediato, en estrategias y tcticas que apuntan siempre hacia una mayor visin empresarial. Un sistema integral, coherente, continuo, da a da, para el desarrollo de los talentos individuales de las personas en el trabajo, conectado con la medicin del desempeo individual, con los resultados del equipo y la presencia de amor por el trabajo y pasin por la excelencia. Un sistema sinrgico de trabajo en equipo que potencializa aun ms las competencias individuales en beneficio de mejores resultados para el equipo. Un enfoque diferente que hace un viraje del trabajo obligacin hacia el trabajo entrenamiento, alegra y desarrollo. Cundo dar coaching? El coaching se debe aplicar cuando: Existe una retroalimentacin pobre o deficiente sobre el progreso de los empleados, causando bajo rendimiento laboral. Cuando un empleado de cualquier rea merece ser felicitado por la ejecucin ejemplar de alguna destreza. Cuando el empleado necesita mejorar alguna destreza dentro de si trabajo. El coaching efectivo es aquel caracterizado por el positivismo, confianza y rara vez la correccin, que a su vez se presenta con suma moderacin.

Cmo funciona el coaching? El coaching ocurre dentro de una conversacin donde aparecen compromisos mutuos. De parte del coachee: El compromiso de un resultado extra-ordinario, la honestidad de lo que ocurre, y su disposicin hacia el logro. De parte del coach: El compromiso con el resultado de su coachee ms grande que el del coachee mismo. Esto significa que el coach tiene una manera peculiar de escuchar, donde es capaz de darse cuenta de sus propias opiniones del coachee, y de las opiniones que el coachee traiga en su relato. Tambin el coach sabe, porque lo aprendi seguramente leyendo a Fernando Flores, que la accin est en el lenguaje. Por lo tanto, sabr pedir accin en su coachee y se focalizar en sus resultados. A veces los coaches trabajan tambin con los estados de nimo. Pero si bien este es un tema que tie la percepcin de cualquier ser humano, los coaches saben que el compromiso tiene que ser ms grande que el estado de nimo, o slo haramos aquello que "nuestros das buenos" nos permitan. El coach encara cada resultado extra-ordinario a conseguir, como quien inicia un juego. Establece reglas, establece cmo se hace un gol y cmo se gana el juego. Tambin hace que, cuando ese juego se termina, se declare as y llama a un juego nuevo ms grande. As como no podemos imaginar una obra de teatro sin un director, un jugador profesional de cualquier deporte sin un coach, nos cuesta imaginarnos a un empresario, a la gente de una empresa o a un profesional con un coach. Sin embargo, todos podemos entender que no nos podemos ver a nosotros mismos en accin. Esa es la razn fundamental por la que en las artes y en el deporte nadie se imagina competir para ganar, sin un coach. Por qu no se nos ocurri que los que trabajamos estamos nadando dentro de la sopa de nuestra empresa, y no somos capaces de ver el plato? Por qu no se nos ocurri que cuando miramos nuestra empresa, la miramos sin poder cuestionarnos aqullas cosas que son impuestas desde nuestra manera de mirar? No han notado que cuando un extrao mira, de golpe ve las cosas que ninguno de nosotros poda ver antes? Esa es la mirada del coach. Cuando una empresa quiere obtener los resultados que nunca obtuvo antes, y diferentes a lo que su historia le permitira conseguir, podra buscarse un coach. Es un buen comienzo en el camino de conseguirlo. Coaching en las organizaciones El coaching est siendo aplicado cada vez ms en empresas y organizaciones de todo tipo. La intervencin de un coach profesional, en grupos de trabajo o en trabajo personal sobre los directivos, est transformndose rpidamente en una ventaja competitiva de la organizacin. Razones por las cuales el coaching es importante para las empresas:

Facilita que las personas se adapten a los cambios de manera eficiente y eficaz. Moviliza los valores centrales y los compromisos del ser humano. Estimula a las personas hacia la produccin de resultados sin precedentes. Renueva las relaciones y hace eficaz la comunicacin en los sistemas humanos. Predispone a las personas para la colaboracin, el trabajo en equipo y la creacin de consenso. Destapa la potencialidad de las personas, permitindoles alcanzar objetivos que de otra manera son considerados inalcanzables. En el mundo de hoy no tenemos lmites tcnicos, sino que tenemos lmites paradigmticos. Estamos ciegos respecto de muchas de las grandes cosas que nos limitan, por lo que no somos capaces de observar por qu tenemos los mismos problemas en forma recurrente. En las compaas en las que trabajamos el tema del cambio, no buscamos slo mejorar, sino transformar la cultura realmente y cambiar las conversaciones que la gente tiene para que no se quede atrapada en las historias que hacen que se siga haciendo siempre lo mismo. Es comn ver en las organizaciones, como seres humanos que la componen, que cuando no consiguen el resultado que quieren, arman una "historia" que justifique no producir los resultados. El coaching est muy focalizado en los resultados, pero para los coaches lo que importa es la gente, porque son ellos quienes producen los resultados. El poder en una relacin de coaching no est en la autoridad del coach, Sino en el compromiso y la visin de la gente. Los coaches le dan poder a la gente. Qu es el coach? El COACH no es ms que el lder que se preocupa por planear el crecimiento personal y profesional de cada una de las personas del equipo y del suyo propio. Posee una visin inspiradora, ganadora y trascendente y que mediante el ejemplo, la disciplina, la responsabilidad y el compromiso, orienta al equipo en el caminar hacia esa visin convirtindola en realidad, es decir, es un lder que promueve la unidad del equipo, sin preferencias individuales y consolida la relacin dentro del equipo para potencializar la suma de los talentos individuales. Su rol: Valores Los coaches son personas que comparten creencias sobre: La competencia humana. El desempeo superior. Valores sobre la importancia del coaching. Estas creencias alimentan el conocimiento que las lleva a creer que el coaching es una de las funciones ms importantes de gerentes, supervisores y lderes. Describiendo los valores anteriormente mencionados tenemos: Competencia Humana: Se refiere a que los coaches creen en personas:

Desean ser competentes y obteniendo la ayuda necesaria harn lo posible para ser ms competentes aun. Se les debe dar la oportunidad para demostrar su competencia en forma continua. Desempeo Superior: Los coaches comparten un compromiso hacia el desempeo superior creyendo que: Gerenciando y liderizando por control no es prctico y no conduce hacia un compromiso con un desempeo superior o con la mejora continua hacia un mejor desempeo. Un desempeo optimo es el resultado del compromiso de los individuos y los equipos para desempearse lo mejor que les permiten sus habilidades. Tal compromiso es una de las consecuencias de las siguientes condiciones: Las personas comprenden que estn haciendo y porque es importante. Las personas tienen las competencias para desempear os trabajos y tareas que se esperan de ellos. Las personas se sienten apreciadas por lo que ellas hacen. Las personas se sienten retadas por sus trabajos. Las personas tienen la oportunidad de mejorar cuando cometen errores. Valores Sobre La Importancia Del Coaching: Los coaches mantienen valores comunes sobre la importancia del coaching. Igualmente comparten valores sobre cmo realizar el coaching. Esto significa su comprensin sobre el coaching y la forma de interactuar con las personas durante las conversaciones de coaching. Los coaches creen que deben ser los iniciadores de las interacciones de coaching, as como utilizar toda interaccin con los individuos y equipos como una oportunidad potencial para realizar coaching, ms que para simplemente ordenar. En la disciplina, perciben el coaching como un grupo de competencias que pueden ser aprendidas y aplicadas al igual que cualquier otro tipo de habilidades requeridas para gerenciar, supervisar y liderizar. Caractersticas del coach: Las caractersticas citadas por Hendricks Et al 1996, son: CLARIDAD: Un coach se asegura de la claridad en su comunicacin, de otra forma las personas comienzan a fallar o a no hacer nada, o peor an, comienzan a asumir lo que debe hacerse, lo que siempre cuesta tiempo y dinero. APOYO: Significa apoyar al equipo, aportando la ayuda que necesitan, bien sea informacin, materiales, consejos o simplemente comprensin. CONSTRUCCIN DE CONFIANZA: Permite que las personas de su equipo sepan que usted cree en ellas y en lo que hacen. Seale xitos ocurridos. Revise con ellos las

causas de tales xitos y otorguen reconocimiento hacia la excelencia detrs de cada victoria. MUTUALIDAD: Significa compartir una visin de las metas comunes. Para asegurarse de lo anterior, debe tomarse el tiempo de explicar en detalle sus metas. Asegrese que los miembros de su equipo puedan responder preguntas tales como: Por qu esta meta es tan buena para el equipo o para la organizaciones?, o Cules pasos deben realizarse para lograr las metas?, Cundo?. PERSPECTIVA: Significa comprender el punto de vista de los subordinados. Realizar preguntas para involucrarse con las personas, que revelen la realidad de los miembros del equipo. Mientras ms preguntas hagan, mas comprender lo que sucede en el interior de los individuos. No asuma que ya sabe lo que piensan y sienten, pregnteles. RIESGO: Es permitir que los miembros del equipo sepan que lo errores no van a ser castigados con el despido, siempre y cuando todo el mundo aprenda de ellos. PACIENCIA: El tiempo y la paciencia son claves para prevenir que el coach simplemente reaccione: Siempre que sea posible deben evitarse respuestas "viscerales", ya que pueden minar la confianza de su equipo en su habilidad para pensar y reaccionar. CONFIDENCIALIDAD: Las mejores coaches son aquellos que logran mantener la boca cerrada. El mantener la confidencialidad de la informacin individual recolectada, es la base de la confianza y por ende, de su credibilidad como lider. RESPETO: Implica la actitud percibida en el supervisor o gerente, hacia los individuos que el gua. Usted puede respetar en alto grado a sus miembros del equipo, pero si eso esta en contradiccin con su poca disposicin a involucrarse, su poca habilidad para ejercer la paciencia, para su deficiencia en compartir metas, etc, hace que comunique poco respeto. El proceso de coaching est centrado en el desempeo, proporciona herramientas para el logro de los tres propsitos designados para los gerentes y supervisores. Consiste en cuatro fases a saber: Desarrollo de una relacin de Sinergia. Utiliza los cuatro roles del Coaching centrado en el desempeo: Entrenamiento, Resolver Problemas, Ajustar el desempeo y Mantener desempeo. Desarrollo de empleados. Administrar recompensas que construyan el compromiso y fomentar el logro de resultados. Los coaches realizan muchas tareas: aconsejan, establecen direccin y dan feedback. Indican tareas que desarrollan las habilidades y ayudan a lograr el xito. Esto ultimo lo realizan anticipando problemas y obstculos que podrn enfrentar los subordinados, as como proveyendo de los recursos necesarios. Esto significa que les ayuda a evitar el fracaso, igual que al logro del xito. Removiendo obstculos y asignando recurso los buenos coaches promueven el xito.

Funciones el coach: Entre las principales tenemos: Liderazgo visionario inspirador. Seleccionador de talentos. Entrenados de equipos. Acompaamiento de vendedores en el campo. Consultor del desempeo individual de los vendedores. Motivador y mentor de desarrollo de carrera. Gestor del trabajo en equipo. Estratega innovador. Por qu un coach?: Un coach es una persona que, por el mismo objeto de lo que ha estudiado, ha tenido que replantearse su manera de observar la vida, a los otros, al trabajo. Un coach ha aprendido a escuchar. Se oye con los odos, pero los seres humanos ms que or, escuchamos. Al escuchar, le agregamos a lo que omos, y en automtico, toda una interpretacin. Cuando escuchamos un ruido, no decimos "hizo un ruido", decimos "se cay un plato". "son un tiro". Muchas veces acertamos, otras muchas, nuestra interpretacin no fue lo que exactamente sucedi. Yendo a otro tipo de ejemplos, muchas veces creemos haber dicho algo muy claro a alguien y luego, la accin del otro, nos demuestra que entendi cualquier otra cosa. En vez de pensar de que el otro "escuch lo que quiso a propsito", nosotros pensamos que su escucha, teida por una manera de interpretar, escuch lo que pudo escuchar. Un coach est muy atento a este fenmeno. No slo para darse cuenta de cmo escucha l / ella a su coachee, sino tambin para mostrarle al coachee cmo escucha a los dems. Imagnense a un coach que piensa que su coachee est montado en un delirio y que nunca va a conseguir eso que se propone. Si eso es as, ese coach no aceptar hacer coaching a esa persona o a ese proyecto. Imagnense a un coachee que cada vez que su jefe le corrige algo que est haciendo, l lo escucha como que su jefe lo critica. Qu accin nueva y diferente puede encontrar cuando lo que escucha es crtica, en vez de la contribucin de un punto de vista diferente? El coach tiene adems distinciones que le permiten asistir al otro en la generacin de acciones. Le muestra el acceso a ellas, para l / ella, o para que pueda producirlas en otros. Le muestra que el compromiso es accin. Le muestra que el compromiso es el "qu quiere lograr", y no el "Cmo lo va a conseguir". Mucha gente slo se compromete con aquello para lo que tiene un "Cmo hacerlo". En realidad lo importante es qu es lo que se quiere como resultado. "Cmos", hay muchsimos. Tantos, como capacidad de inventiva tenga la gente.

Conducta Del Coach Para que los valores citados anteriormente sean operacionalizados, el coach debe traducirlos en conductas especficas. Estas conductas estn referidas a las siguientes habilidades: ATENCIN: Este trmino se refiere a lo que hacen los coaches para transmitir que estn escuchando. Hay aspectos verbales y no verbales en esta actividad. Los aspectos no verbales incluyen conductas como: Dar la cara a la otra persona, Mantener contacto visual, Gestos de asentimiento, Evitar conductas distractoras tales como ver papeles, interrumpir, etc. Los aspectos verbales incluyen palabras y expresiones de asentamiento. La habilidad principal que subyace es la de escuchar sin evaluar inmediatamente lo que la otra persona est planteando. Significa tratar de comprender lo que la otra persona est comunicando, en vez de evaluar si lo que dice es correcto o incorrecto o de si usted est de acuerdo o no. Cuando se hace un juicio prematuro, se interrumpe el desarrollo de la informacin y se comunica una falta de respeto por la otra persona, lo cual destruye la naturaleza de una conversacin de coaching. INDAGAR: Una herramienta clave para el coach es el de ser capaz de desarrollar la suficiente informacin para lograr resultados positivos. Los coaches pueden ayudar a otros, a resolver problemas, sabiendo la forma en que esas otras personas entienden el problema, lo que han hecho para resolverlo y la forma en que piensan en que puede ser resuelto. REFLEJAR: Una tercera conducta que ayuda al coach a obtener informacin es reflejar. De esta forma se comunica que se est escuchando, que se comprende lo que la otra persona dice o siente, que no se est juzgando y que se desea que la otra persona proporcione informacin que considere importante. Reflejar significa expresar lo que se cree que el otro dijo y comunicar los sentimientos que la otra persona ha expresado. AFIRMAR. Esta herramienta se focaliza en el resultado final del coaching; la mejora contina del aprendizaje. Expresa la creencia del coach sobre el deseo de la gente de ser competentes. Refuerza el sentido de logro en la otra persona y contribuye al compromiso de la mejora continua. El realizar afirmaciones durante una interaccin de coaching puede dirigir la atencin hacia dos grupos de competencias demostradas por la persona, como aquellas competencias que la persona ha demostrado en el trabajo y aquella competencia que la persona demuestra durante una interaccin de coaching. DISCIPLINA: La ltima herramienta critica es esta, consiste en la habilidad para utilizar las otras cuatro, a fin de crear las caractersticas esenciales de una reunin de coach. Esto significa: Asumir la responsabilidad por su propia conducta y aceptar la responsabilidad por el resultado de la interaccin de coaching. En otras palabras: "si resulto, tuve responsabilidad en ello". Comprender y estar comprometido a crear las condiciones esenciales de coaching durante cada interaccin como coach. Comprender y estar comprometido a desarrollar la forma bsica de conversacin durante cada seccin de coach. Una parte fundamental de la disciplina requerida por el coach es el manejo de los fundamentos de la conversacin.

La forma de una conversacin de coaching es la forma fundamental a la cual nos referimos y consiste en un proceso inicial de ampliacin de informacin, seguido de la focalizacin de la informacin En la primera fase o de ampliacin el coach hace fundamentalmente dos cosas: Proporcionar la informacin que posee en referencia al propsito de la interaccin. Ayudar a la otra persona a desarrollar informacin relacionada. En la segunda fase, el coach aplica la informacin obtenida en la primera fase, en el logro de un resultado positivo. La aplicacin prctica de los conceptos de ampliar y focalizar, vara de acuerdo al tipo de conversacin que se desea realizar. Todas estas conversaciones tienen como norte la gerencia del desempeo. Caractersticas del coaching Las esenciales son cinco, estas son: CONCRETA: Se focalizan en conductas que pueden ser mejoradas. El coach utiliza un lenguaje que va al grano y anima a la persona que esta haciendo "coacheada" a ser especfica. Se focaliza en los aspectos objetivos y descriptivos del desempeo. El desempeo puede ser mejorado solamente cuando puede ser descrito en forma precisa que ambas partes entiendan exactamente lo mismo que se esta discutiendo. INTERACTIVA: En este tipo de conversaciones se intercambia informacin. Se dan preguntas y respuestas, se intercambian ideas con el total involucramiento de ambas partes. RESPONSABILIDAD COMPARTIDA: Tanto el coach como el subordinado tiene una responsabilidad compartida para trabajar juntos en la mejora continua del desempeo. Todos los participantes comparten la responsabilidad de lograr que la conversacin sea lo ms til posible y por la mejora del desempeo que sigue a la conversacin. FORMA ESPECIFICA: Esta forma est determinada por dos factores primordiales: la meta de la conversacin est claramente definida y el flujo de la conversacin implica una primera fase en la cual se ampla la informacin, para luego focalizarla en aspectos especficos en la medida en que los participantes logran la meta pautada al inicio de la conversacin. RESPETO: El lder que utiliza este modelo comunica en todo momento su respeto por la persona que recibe el coaching. Elementos Del Coaching

VALORES: El coaching tiene base fundamental los valores subyacentes que ya han sido discutidos. Si no, se convierte simplemente en una serie de trucos conductuales o algunas tcnicas de comunicacin interesante. RESULTADOS: El coaching es un proceso orientado a resultados y que tiene como consecuencia la mejora continua del desempeo, ya sea individual o grupal. DISCIPLINA: El coaching es una interaccin disciplinaria. A fin de lograr la meta de la mejora continua, un coach debe ser lo suficientemente disciplinado como para crear las condiciones esenciales, aprender, desarrollar y utilizar las habilidades criticas y manejar adecuadamente una conversacin de coaching. ENTRENAMIENTO: Para emprender conversaciones de coaching reales, se requiere de entrenamientos. No basta el conocimiento intuitivo o la simple memorizacin de ideas y conceptos, ya que esto no garantiza que se lleve a cabo conversaciones orientadas a mejorar el desempeo. Coaching... El nuevo liderazgo Se tendra que construir una visin de liderazgo que inspire al equipo a cumplir objetivos trascendentales. Existen muchas frases trascendentales como "ser el numero uno en la satisfaccin total de los clientes". Esta frase y muchas deben ser una visin inspiradora de liderazgo, visin que debe ser compartida por todos los miembros del equipo. Para todo esto existen tres lecciones que son: Que el trabajo debe ser visto como algo importante. Que debe llevar a una meta comprendida y compartida por todos. Que los valores deben orientar todos los planes, las decisiones y las actualizaciones. La conduccin de equipos triunfadores es el arte de la visin trascendente, de la satisfaccin por los logros superiores. Se muestra un cuadro comparativo donde muestra las diferencias generales que existen entre el liderazgo tradicional y el liderazgo coaching.

LIDERAZGO TRDICIONAL VISION DEL LIDER PLANEACION

LIDERAZGO COACHING

"La cuota de ventas". El liderazgo, ser campen. Anual / Trimestral / Anual / Semanal / Diaria. Mensual. Diaria / Mensual Trimestral. Mensual / Trimestral. / Diaria.

EJECUCIN VALORACIN AJUSTES

Da da.

METAS

Cumplir las metas El liderazgo de la empresa en impuestas por la el mercado. "Ganar todos los empresa. partidos". Autoritario. Normas y Ordenes. Mediante el ejemplo. Mediante valores y ejemplo personal. Terreno Cliente

ESTILO DE DIRECCIN DISCIPLINA

ESCENARIO TRABAJO SELLECION PERSONAL

DE Oficina.

DE Generalmente delegado.

Dirigido y ejecutado personalmente con el apoyo de otras reas.

ENTRENAMIENTO

Ocasional, sin Da da, con objetivos objetivos de mediano concretos para cada persona y para el grupo y orientado al y largo plazo. desempeo. Ocasional, para Diario, para observar controlar, supervisar y crecimiento y desarrollo y dar ordenes. reformular planes de accin. Econmicos. Econmicos, sistemas de motivacin individualizados y desarrollo de carrera. Trabajo en equipo.

ACOMPAAMIENTO AL TERRENO SISTEMAS MOTIVACIONALES

SISTEMAS DE TRABAJO

Individualizado.

El manager es visto como un capitn de equipo, padre, comandante, modelo, fuente de sabidura, gua, instructor, facilitador, iniciador, mediador, navegante, piloto de barco, y todo lo dems, mezcla de enfermera y Atila el Conquistador. Pedimos que vean al manager como a un coach, como al creador de una cultura para el management efectivo, lo que a su vez genera el contexto para el buen coaching. Ver al manager como coach y como creador de una cultura para el coaching es un nuevo paradigmapara el management. Por paradigma entendemos una serie de presunciones, verdades cotidianas y sabidura convencional acerca de la gente y el trabajo en las organizaciones. El paradigma prevalente tiene que ver con el control, el orden y la obediencia, lo que tiene como consecuencia que la gente sea convertida en objetos,

medida y usada. El coaching en cambio, apunta a descubrir acciones que le dan poder a la gente para contribuir ms plena y productivamente, con menor alineacin que la que implica el modelo de control. Vemos el coaching no como una subespecie del management sino como su ncleo esencial, cuando los manager son realmente efectivos, lo que est ocurriendo es coaching, tanto que proponemos que el coaching pude ser la diferencia esencial entre el manager ordinario y el extraordinario. La esencia del management efectivo es tan elusiva como la esencia del arte. No podemos explicarlo despus que ha ocurrido. Sin embargo el saber convencional sostiene que los managers son ms efectivos cuando aprenden las tcnicas, principios y reglas prescriptos. El presupuesto de que podemos saber, prescriptivamente, qu es lo que produce perfomance y que podemos controlar todos esos factores y variables son las principales barreras para lograr mejores resultados. El management efectivo contina siendo esencialmente un arte-el arte de "lograr que las cosas sean hechas por medio de las personas". Pensar en el management como en un arte-ms que como en una serie de tcnicas- es potencialmente ms fructfero, ya que lo reconoce como a algo ms que a un mero conjunto de tcnicas explcitas. Verlo como un arte implica invencin ms que conformidad, prctica ms que prescripcin, sabidura ms que mero conocimiento. Cuando se observa lo que hace un manager efectivo, vemos con claridad que a un manager en accin se parece mucho a observar a un artista en accin Los managers que le prestan atencin a lo que est ocurriendo obtienen mejores resultados que los que intentan aplicar tcnicas aprendidas de memoria, recetas fijas y modelos racionales. El resultado del trabajo depende de la calidad de la comunicacin (hablar y escuchar) entre el manager y su gente. La efectividad del manager surge del nivel de asociacin que se crea entre l y las personas con quienes, a travs de quienes y por quienes es hecho el trabajo y se generan los resultados. Los managers efectivos son hbiles para generar un clima organizacional que le d poder a su gente. El management puede ser visto esencialmente como un arte basado en las personas que enfoca en la creacin y mantenimiento de un clima, un medio y un contexto que le posibilita a la gente el logro de los resultados y logros deseados. El coaching, tal como usamos el trmino, se refiere a la actividad de crear, por medio de la comunicacin, el clima, medio y contexto que le otorga poder a los individuos y equipos para generar resultados. Adems de estudiar el modelo de los grandes coaches, Qu puede hacer un gerente para transformarse en un buen coach en un contexto de negocios? La respuesta, por supuesto, depende del paradigma. En el paradigma prevalente, es probable que la

respuesta sea casi tcnica: Qu acciones causales producen qu efectos especficos? En el nuevo paradigma del coaching, la respuesta es: escuchar, especialmente para el compromiso y para la posibilidad de accin proveniente de ese compromiso. Escuchar es el medio primario para proveer el contexto necesario para el compromiso, la posibilidad y la accin relevante. Priorizar la escucha en lugar del control constituye un cambio en s mismo. Nuestra comprensin del poder de la relacin de coaching se basa en considerar que representa un cambio fundamental en nuestra manera actual de pensar la efectividad en management. Este cambio nos da la posibilidad de un extraordinario aumento de la efectividad, siempre y cuando estemos dispuestos a poner en tela de juicio algunas de nuestras formas habituales de pensar el management. Se trata de cambiar desde un paradigma preocupado por la autoridad jerrquica, el orden y el control (adems de una motivacin basada en la inseguridad) a uno basado en la asociacin para el logro de resultados y el compromiso de colaborar en lograr nuevas posibilidades ms que en mantener viejas estructuras. Estamos pegados a un modelo que intenta controlar y, ms concretamente, especificar la conducta de los empleados para mejorar la efectividad, productividad y competitividad. Lo que falta son personas comprometidas a lograr excelentes resultados y con poder para hacerlo, y ese es el objetivo del coaching. Durante mucho tiempo los managers han buscado una manera de sealar cuales son las habilidades que constituyen el Elusivo "arte" del management. El coaching captura estos rasgos esenciales de un modo que le permite a la gente cambiar el paradigma de control/orden/prescripcin por uno diseado para reconocer y darle poder a las personas en accin. Crea un nuevo contexto para el management, uno que promueve una genuina asociacin entre managers y empleados de modo que ambos puedan lograr ms que hasta el momento haban imaginado desde la perspectiva de nuestra cultura de management tradicional. El coaching se presenta como una conversacin que crea esa nueva cultura, no como una tcnica dentro de la vieja cultura. Se produce dentro de un tipo particular de relacin entre el manager y sus empleados. Diferencias Entre Gerentes Y Coaches El coaching y el empowerment no son slo lindas ideas que resultan buenas para la gente. Se estn convirtiendo en una necesidad estratgica para compaas comprometidas con el xito. Siempre necesitaremos del gerenciamiento, sin embargo su estilo se est virando del control y la prediccin, al empowering y la creacin del futuro que queremos. A menudo pensamos en el coaching como algo relacionado con los deportes o las artes ligadas a la interpretacin, como el director de una obra de teatro o de una orquesta. El inters y el entusiasmo por llevar el coaching al mbito de las organizaciones de negocios es algo reciente. Existe, sin embargo, mucha confusin acerca de lo que el coaching

realmente es, cules son sus diferencias con respecto al gerenciamiento y cmo hacer de l algo realmente singular. El coaching es un paradigma diferente, un contexto distinto para que las cosas sean logradas en trabajo en equipo. El coaching requiere una nueva manera de observar, una nueva manera de pensar y una nueva "manera de ser". Aunque muchos gerentes pueden ser adems, y de un modo natural, buenos coaches, tradicionalmente existen algunas diferencias fundamentales. La economaglobal y la competencia han "cambiado el juego". Hoy las compaas no se pueden dar el lujo de controlar todo desde arriba. Las compaas que tienen xito son aquellas que pueden responder rpidamente a los cambios de los mercados, tecnologas, polticas gubernamentales y actitudes sociales. Esta clase de capacidad para el cambio no puede ser programada efectivamente dentro de sistemas y procedimientos. Las organizaciones necesitan gente que pueda pensar por s misma y responder instantneamente a lo que se necesita y desea, como en una competencia internacional. Por lo tanto las diferencias entre GERENTES Y COACHES son: Los gerentes ven su rol como el de dirigir y controlar la performance de su gente, para obtener resultados predecibles. Los coaches ven su trabajo como una manera de dar poder a su gente para que obtenga resultados sin precedentes. Los gerentes tienen objetivos y estn generalmente enfocados en objetivos previamente definidos. Los coaches estn orientados a los compromisos de la gente que coachean y, alinean los objetivos con los objetivos comunes de la empresa. Los gerentes tratan de motivar a la gente. Los coaches insisten en que la gente se motiva a s misma. Los gerentes son responsables por la gente que dirigen. Los coaches demandan que la gente que coachean sea responsable de s misma y del juego que estn jugando. Los gerentes obtienen el poder de la autoridad de su cargo. Los coaches los obtienen de sus relaciones con la gente que ellos coachean y de sus compromisos mutuos. Los gerentes piensan qu es lo que anda mal y porqu suceden las cosas. Los coaches estn mirando desde el futuro crear un contexto de compromiso para una nueva realidad y buscan lo que "est faltando". Los gerentes miran el futuro basados en sus mejores predicciones. Los coaches miran desde el futuro como una posibilidad, en el contexto de un compromiso para crear realidad. Los gerentes lideran equipos. Los coaches crean posibilidades para que otros lideren.

Los gerentes determinan qu puede hacer el equipo. Los coaches hacen compromisos irrazonables y luego planean como realizarlos. Los gerentes solucionan problemas frente a los lmites y obstculos. Los coaches usan los lmites y obstculos para declarar quiebres y obtener resultados sin precedentes. Los gerentes se focalizan en tcnicas para que la gente haga el trabajo. Los coaches proveen una manera de ver posibilidades y de elegir por s mismos. Los gerentes usan premios y castigos para controlar conductas. Los coaches confan y permiten a los coachees que decidan su propia conducta. Los gerentes son razonables. Los coaches irrazonables. Los gerentes piensan que la gente trabaja para ellos. Los coaches trabajan para la gente que coachean. A los gerentes les puede gustar o no la gente que conducen. Los coaches aman a la gente que coachean les gusten o no. Los gerentes buscan resultados y pueden estar de acuerdo o no con las razones por las que suceden. Los coaches buscan resultados y observan si las acciones son consistentes con los compromisos de la gente. Los gerentes mantienen y defienden la cultura organizacional existente. Los coaches crean una nueva cultura. Las organizaciones necesitan gente que pueda pensar por s misma, que sea responsable de todo lo que ocurre en su empresa porque as lo sienten. El Coaching se ha transformado en una necesidad estratgica para compaas comprometidas a producir resultados sin precedentes. El coachin es un nuevo paradigma, en donde exige un nuevo conjunto de competencias entre las que se incluyen las gerencias de las personas y las tareas. Evers, Rush y Berdrow (1998), definen competencia como "Asegurar que se realice el trabajo que debe ser realizado, por las personas apropiadas y midiendo y evaluando los resultados, contrastndolos con los objetivos prescritos. Gerenciar las personas va mas all de la supervisinde la asistencia, la puntualidad y la eficiencia. Incluye llevar a la gente a lograr los ms altos niveles de productividad exigidos por el ambiente competitivo. Para alcanzar estos niveles, se requiere de compromiso, orientacin a las metas, alineacin en el propsito, motivacin y percepcin de igualdad y justicia. Esto implica involucrar, compartir, aprobar y guiar. Aquellos que son supervisados necesitan tener un sentido de direccin y los recursos requeridos para lograr sus tareas. Necesitan la autoridad para tomar decisiones a tiempo y aprovechar oportunidades. Igualmente necesitan la informacin para evaluar sus resultados. Hoy en da, la gerencia de las personas y de las tareas est basada en un modelo de beneficios mutuos y de cooperacin. Hay un fuerte sentido de responsabilidad social por el bienestar de los empleados.

La gerencia de las personas y de las tareas incluye: coordinacin, toma de decisiones, liderazgo influencia, planificacin y organizacin, as como el manejo de conflictos. La situacin actual de nuestra economa y el desarrollo del mercado global, hacen imperiosa la actualizacin permanente y crecimiento de una fuerza laboral altamente calificada y motivada. Para el logro de esto, las empresas estn descubriendo que las competencias de Supervisores y Gerentes deben cambiar. Con el objeto de obtener un mximo desempeo de la fuerza de trabajo, ms que jefes necesitamos "coaches". Como Gerentes o Supervisor, su rol es muy parecido al de un coach de cualquier equipo deportivo. Todos los miembros de su equipo tienen diferentes talentos y distintos niveles de habilidades. Por eso se es responsable de lograr resultados con esa mezcla especial de personas, es decir, mantenerlos, inspirados, motivados y trabajando juntos para el logro de los objetivos de su organizacin. Los mejores coaches son aquellos que saben cmo motivar a los dems para que tengan xito en su desempeo laboral, como mantener el esfuerzo para el logro de los objetivos, como creer en s mismo y como sobreponerse a los fracasos.