Instituto Politcnico de Portalegre Escola Superior de Educao

A linguagem oral na Educao Pr-Escolar uma ferramenta para crescer, comunicando

Relatrio Final Prtica e Interveno Supervisionada Curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar

Ana Carolina Rosa de Sousa

Orientadora: Professora Doutora Teresa Mendes Co-orientadora: Mestre Ana Soares

Portalegre, Junho de 2012

Instituto Politcnico de Portalegre Escola Superior de Educao

A linguagem oral na Educao Pr-Escolar uma ferramenta para crescer, comunicando

Relatrio Final Prtica e Interveno Supervisionada Curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar

Ana Carolina Rosa de Sousa

Orientadora: Professora Doutora Teresa Mendes Co-orientadora: Mestre Ana Soares

Portalegre, Junho de 2012

Pensamos a Infncia no como uma idade mas como um olhar, uma maneira de ver as coisas, de pensar o mundo. A Infncia surpreender-se com os pirilampos, com o jacarand, com o boto que abre. A Infncia pentear cometas, mimar micro-segundos, amestrar preguias. Infncia irritar-se com as coisas, mudar frequentemente de stio, inventar ideias. No nos interessam as respostas, as certezas imutveis. Estamos fascinados pelas interrogaes. Caminhadores de perguntas.

(Catalano, citado por Vasconcelos, 2009: 41)

II

AGRADECIMENTOS

Professora Ana Soares o meu profundo agradecimento, pela ateno, disponibilidade e cooperao. E, principalmente, por no me ter deixado desistir dando-me nimo e incentivo para continuar. Professora Doutora Teresa Mendes, pelo seu contributo para a realizao deste trabalho. A todos os professores, por terem orientado a minha formao. Em especial Professora Doutora Amlia Marcho, por sempre ter estado disponvel para ajudar. Aos meus pais, pai Manuel e me Gracinda, pelo apoio incondicional e por me ajudarem a crescer e a concretizar os meus sonhos. s minhas manas, Brbara e Matilde, por serem as minhas companheiras e amigas de todos os momentos. educadora cooperante, pela sua disponibilidade e por ter contribudo determinantemente para a minha formao. Ao grupo de crianas que me acolheu, por ter possibilitado a concretizao deste trabalho. minha colega e amiga Rita, por ter caminhado comigo dando-me apoio e alento para continuar. Marta, Alexandra, Carlota e Joana, pela sua amizade e por terem estado comigo nos momentos de alegria, tristeza e aprendizagem. s minhas colegas de curso, pela ajuda e partilha de experincias e conhecimentos.

III

RESUMO

O presente relatrio enquadra-se no mbito do Mestrado em Educao Pr-Escolar e, mais concretamente, na unidade curricular de Prtica e Interveno Supervisionada, a qual foi realizada numa instituio pblica de educao pr-escolar. Durante o desenvolvimento da prtica pedaggica e educativa tivemos sempre em considerao as diferentes reas de contedo e a sua articulao. Contudo, a aco aqui retratada incide mais especificamente sobre o domnio da linguagem oral. Tendo como base a pedagogia participativa da infncia, desenvolvemos experincias de aprendizagem estimulantes e significativas em que a criana, vista como ser com competncias e com direitos, participou activamente escutando, dialogando, usando a palavra como ferramenta para comunicar, crescendo, e para crescer, comunicando. Como profissionais reflexivos, recorremos metodologia de investigao-aco para a realizao do relatrio. Neste sentido, desenvolvemos uma atitude de pesquisa, experimentao, anlise e reflexo, uma vez que estas so as aces fundamentais para, atravs do questionamento, podermos melhorar a nossa prtica educativa e pedaggica.

Palavras-chave: Educao Pr-Escolar, Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem, Compreenso Oral, Expresso Oral, Criana.

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ABSTRACT

This report falls within the scope of the Master of Education, Preschool, and more specifically, in the course of Supervised Practice and Intervention, which was performed at a public preschool educational institution. During the development of educational and pedagogical practice we had taken into account the different areas of the content and its articulation. However, the action depicted here focuses more specifically on the area of oral language. Based on participatory pedagogy of childhood, we developed exciting and meaningful learning experiences in which the children, seen with all their competences and rights, have actively participated listening, speaking, using the word as a tool to communicate, to grow, and by this way grow through communication. As reflective practitioners, we used the action research methodology for the implementation of the report. In this sense, we develop an attitude of research, experimentation, analysis and reflection, since these are the key actions, and through questioning, we believe we can really improve our educational practice and pedagogy.

Key-words: Pre-school Education, Language Development and Acquisition, Oral Comprehension, Speaking, Child.

ABREVIATURAS E SIGLAS

DQP Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias ECERS-R Escala de Avaliao do Ambiente em Educao de Infncia Edio Revista ed. editor EEL - Effective Early Learning LAD Language Acquisition Device MEM Movimento da Escola Moderna OCEPE Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar org. organizador OVS Objecto Verbo Sujeito PES Prtica de Ensino Supervisionada PIS Prtica e Interveno Supervisionada s.d. sem data SVO Sujeito Verbo Objecto UC Unidade Curricular

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NDICE Introduo PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO 1. COMUNICAO E LINGUAGEM 1.1. Aquisio da linguagem oral 1.1.1. Perspectivas explicativas 1.1.2. Processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem oral 1.1.2.1. Desenvolvimento fonolgico 1.1.2.2. Desenvolvimento lexical e semntico 1.1.2.3. Desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico 1.1.2.4. Desenvolvimento discursivo-pragmtico 2. A EDUCAO PR-ESCOLAR 2.1. A linguagem oral e o papel do jardim-de-infncia na sua promoo PARTE II PROJECTO DE INVESTIGAO-ACO 1. PERCURSO(S) E CONTEXTO 1.1. Identificao e justificao da metodologia utilizada 1.2.Tcnicas e instrumentos de recolha de dados 1.3. Identificao do contexto onde decorreu a aco 1

4 5 8 8 12 15 18 22 25 28 31

35 36 36 38 43

2. ACO EM CONTEXTO 2.1. A educadora cooperante algumas caractersticas da sua prtica 2.2. Descrio da aco e reflexo crtica Concluso Bibliografia Anexos

49 49 52 67 71 75

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ndice de Quadros Quadro 1 Usos primrios e secundrios da lngua Quadro 2 Domnios lingusticos Quadro 3 Mximas conversacionais 7 14 27

ndice de Imagens Imagem 1 Registo da receita Salame de Chocolate Imagem 2 Desenho para o jogo O desenho da Amlia O que estou a ver? Imagem 3 Desenho realizado pela Lusa 6 anos Imagem 4 Desenho realizado pelo Rodrigo 3 anos 61 64 66 66

ndice de Anexos Anexo n. 1 Ficha do estabelecimento educativo; Anexo n. 2 Ficha do espao educativo da sala de actividades; Anexo n. 3 Folha de cotao da Escala de Avaliao do Ambiente em Educao de Infncia Revista referente subescala Linguagem Raciocnio; Anexo n. 4 Entrevista realizada educadora cooperante; Anexo n. 5 Fotografias do exterior da instituio; Anexo n. 6 Fotografias e planta da sala de actividades; Anexo n. 7 Livro P de Pai Jogo das Adivinhas; Anexo n. 8 Jogo O ba das personagens Histria elaborada pelo grupo da Pr-D; Anexo n. 9 Histria Grande notcia, de Antnio Torrado; Anexo n. 10 Carta enviada pela Amlia (Jogo O desenho da Amlia O que estou a ver?); Anexo n. 11 Desenhos realizados pelas crianas do grupo (Jogo O desenho da Amlia O que estou a ver?).

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INTRODUO

O presente relatrio foi efectuado no mbito da Prtica e Interveno Supervisionada, a qual se encontra integrada na unidade curricular de Prtica de Ensino Supervisionada do curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar. A prtica e interveno desenvolvidas ocorreram numa instituio pblica de educao pr-escolar da cidade de Portalegre e tiveram como base o percurso vivenciado na unidade curricular de Observao e Cooperao Supervisionada (1. semestre do ano lectivo 2010/2011), o qual nos permitiu, atravs de um trabalho activo, interactivo e cooperativo, conhecer a instituio educativa, a prtica da educadora cooperante e o grupo de crianas, o que contribuiu para um dos nossos primeiros envolvimentos profissionais. Foi devido transversalidade e importncia para o desenvolvimento cognitivo e social da criana que considermos pertinente abordar neste relatrio a temtica da Linguagem Oral, uma vez que:
A aquisio da lngua materna , sem dvida, o acto mais significativo da nossa aprendizagem da primeira infncia, e talvez de toda a vida. Logo que temos a linguagem nossa disposio obtemos uma chave que ir abrir muitas portas. Temos, por exemplo, um acesso permanente a muitas das memrias do nosso passado, podemos contribuir, sem hesitaes, para o desenvolvimento do presente, podemos at planificar o futuro (Albuquerque, 2000:13).

A aquisio e desenvolvimento da linguagem oral so, pois, estruturantes para a constituio do sujeito e para o seu crescimento pessoal e social, interior e interpessoal. Neste sentido, o jardim-de-infncia e, concretamente, a aco do educador tem uma grande importncia na construo de experincias significativas que promovam a compreenso e a expresso oral da criana. Com este trabalho, pretendemos desenvolver uma reflexo crtica, a partir dos conhecimentos cientficos e prticos adquiridos, de modo a compreender em que medida as actividades desenvolvidas contriburam para a construo de aprendizagens significativas a nvel do domnio da linguagem oral e tambm como poder esta aco e a reflexo sobre ela constiturem-se como pontos de referncia para a nossa futura prtica pedaggica. Ao longo de toda a nossa aco educativa e pedaggica, promovemos processos de aprendizagem tendo como referncia a pedagogia participativa da infncia. Esta pedagogia tem na sua essncia a interactividade entre saberes, prticas e crenas, a qual fundamental para a construo de aprendizagens pela descoberta e pela resoluo de problemas; centra-se na criana, como participante e agente, e nos processos. (Oliveira-Formosinho, 2007).
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Acrescente-se, ainda, que a interdependncia entre os actores e os ambientes [contextos de vida e contextos de aco pedaggica] fazem da pedagogia da participao um espao complexo onde lidar com a ambiguidade, a emergncia, o imprevisto se torna critrio do fazer e de pensar (Oliveira-Formosinho, 2007: 21). Neste seguimento, entendemos as crianas como seres inteligentes, curiosos e atentos, que constroem o seu saber atravs do dilogo (intencional ou espontneo), o qual resulta das suas interaces pessoais desenvolvidas em contexto social. Tendo em conta o referido, e numa perspectiva de respeito pelos direitos e competncias da criana, desenvolvemos a nossa prtica tendo como ponto de partida as suas necessidades e interesses, para a partir da sua motivao conceber e operacionalizar experincias educativas significativas que potenciassem o desenvolvimento das suas capacidades. De uma forma sinttica, podemos dizer que a nossa aco passou por organizar o ambiente educativo; escutar e observar as crianas; planificar a aco; questionar; avaliar; alargar os conhecimentos das crianas tendo como base os seus interesses; e investigar. Importa no esquecer que, aliada a todas estas aces, ocorreu (sempre em simultneo) a reflexo, a qual foi realizada, em determinadas situaes, de um modo individual (ocorrendo o seu registo escrito) e, noutras, atravs do dilogo, da partilha de ideias e opinies, com a educadora cooperante, com os professores supervisores e com as colegas de curso. Como profissionais reflexivos e crticos, conscientes da necessidade de desenvolver diferentes formas de promover aprendizagens, recorremos metodologia de

investigao-aco para a realizao do presente relatrio. Neste sentido, desenvolvemos uma atitude de pesquisa, experimentao, anlise e reflexo, uma vez que estas so as aces fundamentais para, atravs do questionamento sobre a nossa aco e sobre as melhores prticas a desenvolver, podermos melhorar a nossa prtica educativa e pedaggica. Relativamente organizao do relatrio, o mesmo encontra-se dividido em duas partes, correspondendo a primeira ao enquadramento terico e a segunda ao projecto de investigao-aco. O enquadramento terico, primeira parte do relatrio, encontra-se dividido em duas seces: uma referente Comunicao e Linguagem, na qual se explica, sinteticamente, o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem das crianas entre os zero e os seis anos; e outra referente Educao Pr-Escolar, na qual so abordadas a importncia e algumas das especificidades desta primeira etapa da educao bsica, do currculo e da pedagogia participativa da infncia, assim como salientada a relevncia da promoo da

linguagem oral na educao pr-escolar e so apresentadas algumas linhas de orientao para o educador poder favorecer o desenvolvimento da linguagem oral. A segunda parte, o projecto de investigao-aco, tambm se encontra organizada em duas seces: uma referente ao Percurso(s) e Contexto, na qual identificada e justificada a metodologia utilizada, so apresentadas as tcnicas e instrumentos de recolha de dados utilizados, assim como o contexto onde decorreu a aco; e outra referente Aco em Contexto, na qual realizada uma breve meno ao contributo dado pela educadora cooperante, atravs da sua aco, para a construo da nossa prtica educativa e pedaggica, concretamente a nvel da linguagem oral, e apresentada a descrio de algumas das actividades desenvolvidas com o grupo de crianas no mbito da linguagem oral e consequente reflexo.

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

1. COMUNICAO E LINGUAGEM

Ao longo dos tempos, diversas investigaes tm permitido perceber que no existem sociedades humanas conhecidas desprovidas de linguagem oral, facto que permite constatar a relao intrnseca existente entre o ser humano e a linguagem oral. atravs da linguagem que o homem, como ser eminentemente social, comunica, contudo a linguagem no se restringe unicamente comunicao e, por seu turno, a comunicao no se limita linguagem oral utilizada pela espcie humana. Dado o referido, e devido temtica do presente relatrio, torna-se importante clarificar os conceitos de comunicao e de linguagem, os quais so muitas vezes confundidos e utilizados indiscriminadamente. De acordo com Sim-Sim (1998: 21) por comunicao entende-se o processo activo de troca de informao que envolve a codificao (ou formulao), a transmisso e a descodificao (ou compreenso) de uma mensagem entre dois, ou mais, intervenientes. Na mesma linha referido por Franco, Reis e Gil (2003: 15) que comunicar um processo interactivo, desenvolvido em contexto social, requerendo um emissor que codifica ou formula a mensagem e um receptor que a descodifica e compreende. O ser humano possui grandes capacidades para viver em grupo, o que o torna um comunicador nato que realiza constantes trocas interpessoais presencialmente ou distncia, em situaes formais ou espontneas. Estas trocas interpessoais podem ocorrer atravs de diferentes modos de comunicao, nos quais se encontram englobados a linguagem oral concretizada pela fala, a linguagem escrita, as lnguas gestuais, o desenho, entre outros. A forma seleccionada para comunicar depende do contexto, das capacidades e das necessidades do emissor e do receptor e da mensagem que se deseja transmitir.

A comunicao verbal sem hesitao, de entre os diversos modos de comunicao utilizados pelo homem, a linguagem que possui o cdigo mais complexo. Entenda-se assim, segundo as palavras de Franco et al. (2003: 16), que a linguagem [verbal] um sistema convencional de smbolos arbitrrios e de regras de combinao dos mesmos, representando ideias que se pretendem transmitir atravs do seu uso e de um cdigo socialmente partilhado, a lngua. No mesmo sentido referido por Sim-Sim (1998), citando a American Speech-Language-Hearing Association, que a linguagem verbal
um sistema complexo e dinmico de smbolos convencionados, usado em modalidades diversas para [o homem] comunicar e pensar (A.S.H.A., 1983). Por sistema complexo entenda-se a arquitectura composta por um nmero finito de unidades discretas (e.g., sons, palavra) e por regras e princpios que governam a combinao e ordenao dessas 5

unidades, permitindo a criao de estruturas mais alargadas e, simultaneamente, distintas das unidades que a integram (e.g., a frase o ouro amarelo tem um significado que ultrapassa cada uma das palavras que a compe). Os smbolos dizem-se convencionados porque so representaes do real, partilhadas por um determinado grupo social num contexto especfico. Quanto s modalidades, elas contemplam as vertentes oral e escrita do sistema (pp. 22 e 23).

No que concerne linguagem oral, isto , modalidade oral do sistema lingustico, esta uma forma de comunicao universal e, como consequncia desta universalidade, encontra-se o facto de qualquer criana nascer capacitada para adquirir a lngua natural da comunidade a que pertence, desde que esteja em contacto com a mesma. Refira-se que uma lngua natural a lngua materna de uma comunidade lingustica quando ela que as crianas nascidas nessa comunidade desenvolvem espontaneamente como resultado do processo de aquisio da linguagem (Duarte, 2000: 15). Relativamente s lnguas naturais, pode-se, ainda, acrescentar que, apesar de existir uma grande variedade de lnguas, diversos estudos realizados na rea da lingustica permitiram concluir que a grande maioria das lnguas partilha traos comuns, isto , traos universais, que nos permitem compreender mais facilmente o modo regular como ocorre o processo de aquisio da linguagem por parte das crianas, independentemente da sua lngua natural. Segundo Sim-Sim (1998), as vrias lnguas naturais possuem os seguintes traos comuns: todas so formadas por unidades discretas e norteadas por regras; todas do a possibilidade de expor qualquer ideia; todas permitem exprimir o passado, o presente, o futuro, assim como a negao, a interrogao e permitem dar ordens; todas esto sujeitas a evoluo ao longo do tempo; e todas possuem arbitrariedade entre o som (e cadeias de sons) e o(s) respectivo(s) significado(s). Dos traos universais mencionados, o facto de as diversas lnguas permitirem expor qualquer ideia faz com que a grande riqueza do sistema lingustico esteja presente na criatividade que o mesmo possibilita, uma vez que a partir de um nmero limitado de unidades (por exemplo, sons, palavras) possvel produzir enunciados nunca antes pronunciados, os quais so entendidos por qualquer falante da mesma lngua. A linguagem d no s a possibilidade ao ser humano de transmitir inmeras mensagens, como tambm a possibilidade de transmitir uma mesma mensagem atravs de diferentes enunciados. Acrescente-se que o ser humano, por meio da linguagem, consegue receber, transformar e transmitir mensagens, aces que tm implcitas duas vertentes fundamentais, a compreenso
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e a produo. A compreenso, de acordo com Sim-Sim (1998), ocorre quando se d a recepo e decifrao de uma cadeia de sons e a sua consequente interpretao, tendo em considerao as normas de uma determinada lngua, a qual tem de ser dominada, obrigatoriamente, tanto pelo emissor como pelo receptor da mensagem. J no que diz respeito produo, a mesma relaciona-se com a formao da mensagem em conformidade com as regras de um certo sistema lingustico, a qual se concretiza atravs da articulao de cadeias fnicas, produzindo fala. Embora anteriormente s seja feita referncia compreenso e produo do discurso oral, isto , ao uso primrio da lngua, no se pode descurar o facto de as mesmas (compreenso e produo) tambm englobarem o uso secundrio a linguagem escrita. Note-se que a opo de, no pargrafo anterior, ser feita referncia apenas compreenso e produo da linguagem oral prende-se com o facto de o modo oral da lngua ser o tema central do presente relatrio. Sendo a linguagem oral o uso primrio da lngua, todas as sociedades humanas conhecidas a utilizam/utilizaram como manifestao da sua lngua natural, porm nem todas criaram um sistema simblico escrito para representar a sua lngua (Duarte, 2000). Um outro argumento a favor do descrito o facto de a aquisio da linguagem se processar por via oral de um modo natural, espontneo e intuitivo. Contudo, a capacidade de compreenso e de produo do discurso escrito resulta do ensino formal, isto , as crianas no aprendem a ler e a escrever de uma forma espontnea por estarem inseridas numa comunidade lingustica. A escrita , assim, o modo secundrio da linguagem humana, uma vez que O escrito no uma consequncia natural do crescimento do ser humano como organismo vivo, antes se trata de uma consequncia histrica e cultural das sociedades humanas, pelo que tem que ser ensinada e aprendida (Duarte, 2000: 19). Segue-se o quadro 1, o qual representa a esquematizao e a relao entre os usos primrio e secundrio da lngua.
Compreenso

Compreenso Oral Uso primrio Expresso Oral

Leitura Uso secundrio Escrita

Produo

Quadro 1 Usos primrio e secundrio da lngua, adaptado de Duarte (2000: 20). 7

1.1. Aquisio da linguagem oral 1.1.1. Perspectivas explicativas

Sabendo que as crianas se apropriam da sua lngua materna (lngua natural da comunidade em que esto inseridas) de uma forma natural e espontnea, tornando-se falantes eficientes nos seus primeiros anos de vida, surge muitas vezes a questo: Qual o fenmeno que leva aquisio e ao desenvolvimento da lngua1 materna pela criana? Ao longo das ltimas dcadas, vrios psiclogos, linguistas e cientistas cognitivos desenvolveram diversas explicaes tericas a respeito do fenmeno de apropriao da lngua materna, as quais deram origem a teorias diferentes e, por vezes, contraditrias. Do vasto leque de teorias existentes que pretendem explicar a origem da aquisio da linguagem, existem trs teorias explicativas que iremos destacar - a teoria da aprendizagem, o inatismo e a teoria cognitiva. Com vista a tornar mais claro o que foi mencionado, importante fazer aluso aos principais aspectos das teorias mencionadas.

Teoria da Aprendizagem

De acordo com as teorias da aprendizagem, tambm designadas por teorias behavioristas, o desenvolvimento resulta da aprendizagem, o que leva a considerar que o desenvolvimento da linguagem consequncia de um conjunto de aprendizagens. Entenda-se que a aprendizagem corresponde a alteraes de um comportamento que resultam da experincia, sendo por este motivo a linguagem denominada por comportamento verbal (Sim-Sim, 1998). Uma vez que a perspectiva geral da aprendizagem humana abrange a aprendizagem do comportamento verbal, no existem mecanismos exclusivos para o seu domnio. O primeiro autor a considerar a linguagem como comportamento verbal foi Skinner, em 1957, sendo que, para o mesmo, assim como para os que seguem a perspectiva com a qual o autor se identificava (behaviorista), a funo do meio, e principalmente a dos pais, crucial para o desenvolvimento lingustico da criana, uma vez que esta comea a dominar o

Adquirir e desenvolver a linguagem implica que ocorra a evoluo de um estado zero de conhecimento lingustico at mestria adulta (Sim-Sim, 1998), ou seja, so as alteraes quantitativas e qualitativas que tm lugar no processo do conhecimento da lngua.

comportamento verbal por influncia do ambiente atravs da imitao do que observa ao seu redor. Neste seguimento, e de modo a confirmar e a clarificar o j mencionado, cite-se Papalia, Olds e Feldman (2001), os quais referem que:
Skinner (1957) defendia que a aprendizagem da linguagem, assim como qualquer outra aprendizagem baseada na experincia. Segundo a teoria da aprendizagem, as crianas aprendem a linguagem do mesmo modo como aprendem outros tipos de comportamento, atravs do condicionamento operante e da aprendizagem por observao. De incio, as crianas produzem sons ao acaso. As figuras parentais reforam os sons que se assemelham ao discurso do adulto, sorrindo, prestando ateno e falando com as crianas. Ento, as crianas repetem esses sons que foram reforados. As crianas tambm imitam os sons que ouviram os adultos produzir e, uma vez mais, so reforados por isso (p.220).

Saliente-se que o condicionamento operante uma aprendizagem em que o sujeito possui propenso para repetir um comportamento que sofreu um reforo ou para eliminar um comportamento que foi punido. O reforo uma consequncia de um comportamento que aumenta a probabilidade desse comportamento se repetir e pode ser positivo ou negativo. O reforo positivo ocorre quando se d uma recompensa, j o reforo negativo quando se retira algo de que o sujeito no gosta. A punio, por sua vez, visa eliminar um comportamento atravs da apresentao de algo aversivo ou pela retirada de algo desejvel (Papalia et al., 2001). Inatismo Chomsky

Chomsky, em 1957, veio contrariar a perspectiva de Skinner, argumentando que o desenvolvimento da linguagem pode ter contributos do reforo e da imitao, contudo, por si s, no so suficientes para explicarem este desenvolvimento de uma forma completa (Flavell, Miller & Miller, 1993, citados por Papalia et al., 2001), uma vez que a teoria da aprendizagem no tem em ateno a criatividade da criana, a qual a conduz a pronunciar palavras nunca antes ouvidas, para alm de a complexidade e o elevado nmero de regras lingusticas e de acepes que uma palavra pode ter no poderem ser todas adquiridas por via do reforo e da imitao.

O desenvolvimento da criana, de acordo com os inatistas, ocorre porque a mesma se encontra geneticamente preparada para detectar, no meio que a envolve, as normas que lhe permitem construir o seu conhecimento global. A sequncia de desenvolvimento

caracteriza-se assim por ser igual para todas as crianas e resulta da maturao neurofisiolgica. Segundo o linguista Chomsky, s uma capacidade inata pode possibilitar criana adquirir to cedo a linguagem (Dyson & Genishi, 2010). A esta capacidade, o mesmo linguista deu a designao de Language Acquisition Device2 (LAD), o qual contempla quer um conjunto de componentes bsicas ou princpios gerais, geneticamente inscritos nos seres humanos, quer procedimentos que permitem descobrir como os princpios gerais se aplicam lngua especfica da comunidade onde a criana est inserida (Sim-Sim, 1998: 301). Por outras palavras, pode dizer-se que um mecanismo inato especfico que programa o crebro da criana para analisar a linguagem que ouve e para extrair, a partir disso, as regras da gramtica e da sintaxe (Papalia et al., 2001: 221). Teoria Cognitiva Piaget Segundo Piaget, a criana desenvolve o conhecimento do mundo em geral, o qual por natureza no lingustico e, a partir da, enforma-o em categorias lingusticas (Sim-Sim, 1998: 303). A base do desenvolvimento lingustico o desenvolvimento cognitivo, estando, portanto, o primeiro dependente do segundo, ou seja, a linguagem integra uma organizao cognitiva mais vasta. Piaget e os seus seguidores consideram que a interaco das crianas com o meio fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo, ocorrendo este numa srie de estdios qualitativamente diferentes. Perante o referido, possvel constatar que existem algumas semelhanas entre a teoria de Chomsky e a teoria de Piaget, sendo que a principal diferena est presente no facto de Chomsky considerar que o desenvolvimento lingustico se processa de um modo independente (relativamente a outras dimenses do desenvolvimento), enquanto que, para Piaget, o desenvolvimento da linguagem ocorre de acordo com o desenvolvimento global das estruturas cognitivas. Estando o desenvolvimento da linguagem dependente do desenvolvimento cognitivo, importante referir, de uma forma breve, como que ocorre o desenvolvimento cognitivo. De acordo com Piaget, este desenvolvimento processa-se em quatro estdios sucessivos (estdio sensrio-motor, pr-operatrio, operaes concretas e operaes formais), sendo que, em cada

Dispositivo de Aquisio da Linguagem

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um dos estdios, a criana desenvolve uma nova forma de operar de pensar e responder ao ambiente (Papalia et al., 2001: 31). Para que ocorra desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, para que a criana evolua de um estdio para o outro imediatamente a seguir, necessita de se adaptar s novas situaes do meio com as quais se confronta, o que envolve dois processos indissociveis a assimilao e a acomodao. Perante uma nova situao, a criana adquire informao e incorpora-a em estruturas cognitivas, designadas por esquemas3, j existentes (processo denominado por assimilao) e, simultaneamente, transforma esses esquemas para incluir os novos conhecimentos (processo designado por acomodao). Em todo este processo tem de haver um equilbrio entre a assimilao e a acomodao, do qual resulta crescimento cognitivo. Especifique-se que perante a informao lingustica fornecida pelo meio, o crebro a assimila s estruturas j existentes, enquanto que simultaneamente acomoda essas estruturas para permitir a incluso de informao lingustica nova (Sim-Sim, 1998: 305).

Resumidamente, pode afirmar-se que, para os behavioristas, o desenvolvimento da linguagem resulta da imitao e do reforo, tendo o meio um papel fundamental; para os inatistas, o desenvolvimento da linguagem depende da herana gentica e, concretamente, de uma capacidade especfica (LAD), a qual permite criana adquirir a sua lngua materna; e, para os cognitivistas, a aquisio da linguagem est dependente do desenvolvimento das capacidades cognitivas da criana. Perante o exposto, retomamos a questo inicial: Qual o fenmeno que leva aquisio e ao desenvolvimento da lngua materna pela criana? Segundo Castro e Gomes (2000: 39), A resposta pergunta de como se aprende a falar to (enganadoramente) simples como a prpria pergunta: aprende-se a falar nascendo humano e vivendo entre pessoas que falam entre si e com a criana que cresce, ou seja, para que ocorra a aquisio da linguagem, necessrio o equipamento neurolgico e sensorial concreto do Homem, assim como fundamental a criana viver num grupo social.

Padres organizados de comportamento que uma pessoa usa para pensar e agir numa situao (Papalia et al., 2001: 31).

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1.1.2. Processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem oral A aquisio da linguagem , provavelmente, o mais impressionante empreendimento que o ser humano realiza durante a infncia (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997: 44).

O processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem rpido e complexo, mas ao mesmo tempo fascinante, dado que a criana, atravs das interaces que desenvolve com as pessoas que se encontram ao seu redor, activa e optimiza as suas capacidades verbais, isto , adquire e desenvolve a sua lngua materna. Em todo este processo, a criana percorre um caminho individual, o qual delineado por uma grande interaco com os outros. Em condies normais, o input lingustico dado criana pela comunidade em que se encontra inserida (ou seja, o discurso dirigido criana e as trocas verbais entre as pessoas que lhe esto mais prximas) leva-a a adquirir e desenvolver a linguagem, sendo que o desenvolvimento da linguagem corresponde concretamente s alteraes que ocorrem a nvel quantitativo e qualitativo durante o processo do conhecimento da lngua por parte da criana e desenrola-se fundamentalmente no perodo que medeia entre o seu nascimento e a entrada no 1. ciclo de escolaridade. O conhecimento que a criana possui da lngua entrada para o 1. ciclo, segundo Amor (1993), corresponde a uma apropriao funcional da lngua e caracteriza-se por ser: intuitivo; subconsciente, implcito ( um saber como e no um saber sobre); assistemtico e instvel; mais orientado para a produo de sentido do que para a forma; e socialmente marcado (porque consequncia das mltiplas interaces que envolvem a criana desde o seu nascimento). O desenvolvimento da linguagem divide-se em duas fases, sendo elas o perodo pr-lingustico e o perodo lingustico. No que concerne ao perodo pr-lingustico, o qual corresponde geralmente ao primeiro ano de vida da criana, e segundo Rigolet (2000), extremamente relevante para a mesma, pois durante este perodo que a criana inicia as vocalizaes (choro, riso, palreio e lalao) e desenvolve as capacidades de discriminao (permitem diferenciar os sons da fala), que constituem pr-requisitos essenciais para a criana, no perodo lingustico, poder utilizar a sua lngua materna. Na realidade, O 1. ano de vida de uma importncia fundamental para todo
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o desenvolvimento socioafectivo do beb; ele dever criar autoconfiana nas suas competncias comunicativas e fornecer-lhe bases slidas para o seu desenvolvimento lingustico harmonioso (Rigolet, 2006: 34). Importa referir que o perodo pr-lingustico a nica fase universal no desenvolvimento lingustico da criana, uma vez que qualquer criana passa por esta fase de desenvolvimento de acordo com parmetros mundialmente descritos, independentemente da sua lngua materna e da cultura na qual se encontra inserida. A universalidade que caracteriza o perodo pr-lingustico encontra-se expressa, por exemplo, no facto de as crianas que nascem surdas (isto , que no possuem qualquer tipo de contacto com estmulos auditivos) se desenvolverem linguisticamente, durante este perodo, a nvel da produo oral, do mesmo modo que as crianas que possuem uma audio normal. Acrescente-se ainda que o perodo pr-lingustico, devido sua universalidade, a fase em que se distinguem menos diferenas interindividuais, pois o que conduz ao desenvolvimento lingustico da criana nesta fase advm essencialmente do interior de cada uma, isto , da sua herana gentica e no tanto da influncia do meio (Rigolet, 2000). Contudo, tem de se realar que as interaces que as crianas desenvolvem com os outros so essenciais e extremamente importantes nesta fase de desenvolvimento, no podendo ser descuradas. Relativamente ao perodo lingustico, de acordo com Sim-Sim, Silva e Nunes (2008), o mesmo inicia-se com a pronunciao das primeiras palavras pela criana, o que se encontra relacionado com a maturao biolgica responsvel pelo controlo motor, na medida em que a articulao uma realizao motora. Todavia, Sim-Sim (1998) vem afirmar que no se pode desconsiderar a importncia do meio em que a criana se encontra inserida, dado que contribui impreterivelmente para que esta produza determinada palavra, logo para a articulao de certos fonemas que compem a palavra. O perodo lingustico composto por duas fases distintas: a primeira designada por fase de desenvolvimento precoce e a segunda por fase de desenvolvimento tardio. Quanto fase de desenvolvimento precoce, poder-se- dizer que se encontra delimitada entre o primeiro e o sexto anos de vida da criana. durante esta fase que ocorrem os progressos lingusticos mais importantes.

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No que diz respeito fase de desenvolvimento tardio, a mesma marcada determinantemente pela aprendizagem4 da linguagem escrita (Rigolet, 2000). A nvel da linguagem oral, nesta fase, a sua evoluo muito mais morosa relativamente fase anterior, no sendo to evidente o desenvolvimento lingustico da criana. Contudo, no , de todo, uma fase menos importante do que a fase de desenvolvimento anterior.

De acordo com Aimard (1986), Rigolet (2000), Sim-Sim et al. (2008), o desenvolvimento da linguagem processa-se de um modo holstico e articulado, o que implica que as diversas componentes da lngua funo, forma e significado , sejam apreendidas ao mesmo tempo, isto , medida que pretende expressar significados mais complexos, a criana adquire formas mais elaboradas e usa funes da lngua mais adequadas ao contexto e aos propsitos pretendidos (Sim-Sim et al., 2008: 13). importante os educadores e professores conhecerem os diversos domnios lingusticos (dimenses do conhecimento e do desenvolvimento lingustico) que so adquiridos pelas crianas, os quais esto intimamente interligados e correlacionados, apresentando cada um deles especificidades prprias. A categorizao dos domnios lingusticos no coincidente nos diversos documentos consultados, motivo pelo qual se elegeram dois dos documentos de referncia nesta matria o Dicionrio Terminolgico (Ministrio da Educao, 2009) e a brochura O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento (Gonalves, Guerreiro & Freitas, 2011), quer pela sua pertinncia, quer pela sua actualidade. Os domnios lingusticos considerados neste trabalho resultam, assim, da leitura cruzada daqueles dois documentos, bem como da sua adaptao/adequao s caractersticas do desenvolvimento lingustico em idade pr-escolar. Domnios Lingusticos Fonolgico Lexical e Semntico Morfo-Sintctico Discursivo-Pragmtico
Quadro 2 Domnios lingusticos

Importa no confundir aprendizagem com aquisio. Apesar de ambos os processos conduzirem apropriao do conhecimento, a aprendizagem distingue-se da aquisio, porque a primeira um processo de apropriao consciente, no qual necessrio ensino formal, enquanto que a segunda um processo de apropriao subconsciente, logo no carece de ensino formal.

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Mencione-se que em qualquer um dos domnios referidos seguidamente fundamental ter em considerao os processos de compreenso e produo, sendo que a compreenso antecede sempre a produo.

1.1.2.1 Desenvolvimento fonolgico

A criana nasce geneticamente preparada para ouvir e produzir sons, o que no quer dizer que nasa a falar (Sim-Sim, 1998). Para que a criana comece a falar, necessita de passar por um processo progressivo de aquisio dos sons da fala, designado por desenvolvimento fonolgico, o qual integra a capacidade para discriminar (distinguir) sons e para produzir todos os sons da lngua materna (Sim-Sim et al., 2008). A capacidade para discriminar sons tem implcita a capacidade de ouvir e reconhecer os diferentes sons da lngua. Esta uma capacidade inata, o que leva a que a criana (sem problemas auditivos) desde o seu nascimento seja sensvel a alteraes acsticas. Um exemplo que comprova o referido que a criana com pouco tempo de vida consegue distinguir o som da voz humana de outros sons; passado pouco tempo, comea a reconhecer a voz materna e, seguidamente, a distinguir a voz masculina da feminina, sendo que, por volta dos seis meses, consegue identificar diferentes padres de entoao e ritmo (elementos prosdicos especificados mais frente). O processo de discriminao inicia-se muito precocemente, o que conduz a que a criana, por volta do seu primeiro ano de vida, consiga compreender um leque variado de sequncias fnicas (palavras e frases) e pelo terceiro ano de vida tenha a capacidade para diferenciar todos os sons da sua lngua materna. Saliente-se que, em todo o processo de discriminao dos sons, fundamental a criana, assim como o adulto, prestar ateno ao que ouve, de modo a compreender a informao transmitida. Quanto capacidade para produzir todos os sons da lngua materna, a mesma designada por articulao, sendo que a articulao corresponde ao processo motor responsvel pela modificao da corrente de ar vinda dos pulmes com vista produo de sons da fala (Sim-Sim, 1998: 88). A articulao controlada pelo sistema nervoso central e realizada por msculos e rgos do aparelho fonador, os quais so denominados por rgos vocais ou

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fonadores. Segundo Duarte (2000), os pulmes, a laringe, a faringe, a boca (ou cavidade oral) e as fossas nasais (ou cavidade nasal)5 so as partes fundamentais do aparelho fonador. Como todos os actos motores, tambm a articulao depende dos rgos envolvidos na sua concretizao; deste modo, o desenvolvimento da produo dos sons da lngua est dependente da maturao biolgica dos msculos e rgos do aparelho fonador.

O primeiro som produzido pela criana, o qual constitui tambm a sua primeira forma de comunicao, o choro. Por volta dos dois meses de idade, devido a um maior domnio dos msculos da cara, resultante da maturao anatmica, a criana aumenta o seu leque comunicativo atravs do sorriso e de sons parecidos com os arrulhos dos pombos, aos quais dada a designao de palreio. Ao palreio segue-se a lalao, que se prolonga at, aproximadamente, aos nove/dez meses e caracteriza-se pela reduplicao silbica, isto , ocorre a combinao consoante-vogal, repetida em cadeia, por exemplo mamama e bababa (Sim-Sim, 1998). Durante a fase de lalao, a criana produz inmeros sons, alguns dos quais no pertencem sua comunidade lingustica. apenas durante esta fase que a criana (mesmo sendo surda) consegue produzir certos sons que nunca mais ir conseguir produzir ou, pelo menos, com tanta facilidade. Refira-se que o mencionado coloca em evidncia a universalidade (j referida anteriormente) que caracteriza o perodo pr-lingustico. Aps a lalao, a criana deixa a reduplicao silbica e comea a produzir uma ou duas slabas, por exemplo ma e papa, passando gradualmente a atribuir-lhe um significado. Nesta fase comea tambm a utilizar diferentes entoaes, as quais se encontram englobadas na prosdia. a partir desta fase que as produes das crianas surdas e das que ouvem se comeam a distanciar, uma vez que, a partir deste momento, o desenvolvimento lingustico da criana vai ser fortemente influenciado pelas suas capacidades auditivas. As produes das crianas comeam a ser mais semelhantes a palavras, verificando-se em determinadas situaes a presena de proto-palavras, o que corresponde
utilizao consistente, por parte da criana, de uma cadeia fnica para designar um objecto ou uma situao, sem correspondncia com o lxico adulto. Trata-se, de facto, da inveno de nomes para designar pessoas ou objectos do mundo restri to da criana (Sim-Sim, 1998: 93).

No momento seguinte, a criana comea a produzir as primeiras palavras segundo as regras fonolgicas da sua lngua materna, entrando assim no perodo lingustico.
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Nenhum destes elementos anatmicos tem como funo exclusiva a produo de sons da fala: as suas funes primrias so a da respirao e a da ingesto de alimentos (Duarte, 2000: 222).

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Durante os anos seguintes, a criana vai produzir cada vez mais sons e articular de uma forma mais precisa os padres fonolgicos da sua lngua at atingir a qualidade das produes fnicas de um adulto, o que ocorre aos seis/sete anos de vida da criana. Importa referir que quando a criana aprende uma palavra nova est a emparelhar uma sequncia fonolgica especfica com um significado preciso (Sim-Sim, 1998: 93).

O percurso de produo dos sons feito pela criana, o qual vai desde o choro at articulao de todos os sons da fala, decorre at aos seis/sete anos de vida da mesma. Contudo, Jacobson refere que este percurso marcado por dois momentos (Rigolet, 2000): um primeiro que decorre at aos dois anos de vida da criana, em que a mesma alarga de um modo significativo o seu reportrio fonolgico, tanto a nvel quantitativo como qualitativo, e um segundo em que a criana passa por um perodo mais lento de aquisio. Acrescente-se que esta aquisio ocorre no sentido de uma menor para uma maior complexidade acstica e articulatria. De acordo com o referido anteriormente, a grande maioria das crianas, aquando da entrada para o 1. ciclo de escolaridade j tem estabilizado o seu conhecimento fonolgico. Contudo, at que tal suceda, a criana teve que adoptar determinadas estratgias que lhe permitiram utilizar certas palavras que no conseguia pronunciar correctamente. De entre as estratgias existentes utilizadas pelas crianas, iremos fazer referncia s mais representativas do desenvolvimento fonolgico, as quais so: Substituio ocorre quando a criana troca um fonema mais difcil de articular por um mais simples. Por exemplo, dato em vez de gato, tapato em vez de sapato, coua em vez de cola. Omisso - ocorre quando h a supresso de um segmento6 que causa dificuldades. Por exemplo, pu (omisso de slaba no acentuada) em vez de chapu, com (omisso do fonema final) em vez de comer. Deturpao por assimilao ocorre quando um fonema tinge ou influencia por contgio os outros. Por exemplo, Sabastio em vez de Sebastio (deturpao por assimilao regressiva), papo em vez de pato (deturpao por assimilao progressiva). Reduo de grupo consonntico ocorre quando a criana diz, por exemplo, pato em vez de prato, bao em vez de brao.

Qualquer unidade lingustica que, por operao de diviso e comutao, pode ser isolada de uma sequncia sonora, por exemplo, um fonema, uma slaba, uma palavra (Sim-Sim, 1998: 95).

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Por fim, importa mencionar que Sim-Sim (1998) e Rigolet (2000) referem que no necessrio dar uma grande importncia a este tipo de estratgias utilizadas pelas crianas, dado que de um modo muito natural elas conseguem facilmente ultrapassar este tipo de dificuldades.
Evidentemente, num processo de aquisio normal, estas estratgias aparecem, mas graas ao esforo da prpria criana e ao modelo adulto atento que lhe fornece as correces necessrias, notamos uma evoluo contnua no sentido de uma eliminao progressiva destas tendncias simplificadoras da fala infantil (Rigolet, 2000: 55).

Prosdia Ao falarmos do desenvolvimento fonolgico, torna-se essencial fazer uma aluso aos elementos prosdicos da lngua (entoao, melodia, altura, ritmo e intensidade), uma vez que a evoluo dos mesmos acompanha o desenvolvimento da discriminao e produo da fala (aspectos contemplados no desenvolvimento fonolgico), para alm de que so fundamentais para a linguagem oral. Segue-se um exemplo que demonstra a importncia da prosdia7 na linguagem oral.
Atravs de uma modificao na entoao, a mesma frase pode expressar uma pergunta ou uma afirmao, transmitir sarcasmo, dvida ou raiva, o que significa que atravs da prosdia possvel alterar o significado de qualquer expresso lingustica. A musicalidade pode ser, mais do que um complemento da palavra, e no ser por acaso que a forma de dizer pode exercer um impacto maior do que o contedo daquilo que dito (Sim-Sim, 1998: 98).

Dominar a prosdia da lngua, segundo Sim-Sim et al., (2008), faz parte do conhecimento fonolgico e integra o desenvolvimento fonolgico.

1.1.2.2 Desenvolvimento lexical e semntico

Quando a criana pequena se sente progressivamente investida do poder de dar nome s coisas que fazem parte da sua vida diria, ela entra suavemente num novo e fabuloso mundo, descobrindo dia aps dia novos significados, novas palavras, novos mundos relacionados com a sua experincia recente (Rigolet, 2000: 56).

O desenvolvimento lexical um processo que se prolonga ao longo de toda a vida do sujeito, correspondendo o mesmo aquisio do vocabulrio, palavras ou unidades significativas, sem levar em conta suas variantes morfolgicas (Aimard, 1986).

Encontra-se presente em todas a lnguas faladas.

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As palavras so unidades bsicas da lngua (sem elas a comunicao verbal no era realizvel), cuja funo representar a realidade. De acordo com Sim-Sim et al. (2008: 17) as palavras so rtulos que utilizamos para designar conceitos ou entidades especficas. Para Rigolet (2000: 56) a palavra uma sequncia de sons ou significantes associada ao conceito da coisa designada ou significado. Importa explicitar que a associao entre significante e significado possui trs caractersticas que merecem ser referidas (Rigolet, 2000), sendo a primeira delas a existncia de uma relao arbitrria, ou seja, por simples acordo social que os sujeitos que utilizam uma determinada lngua estabelecem uma certa palavra para designarem um conceito especfico, advindo da o facto de cada lngua possuir uma denominao especfica para cada entidade. Por exemplo, para designar o mesmo conceito em vrias lnguas existem denominaes diferentes: em portugus damos denotao de rvore entidade que em ingls indicada por tree ou que em francs arbre. A segunda caracterstica est interligada com a anteriormente referida, sendo que a mesma se baseia na existncia de um acordo implcito entre os locutores e os receptores pertencentes mesma comunidade lingustica. Este acordo fundamenta-se no facto de os interlocutores atriburem os mesmos nomes s mesmas coisas, isto , significa que conferido o mesmo significante ao mesmo significado, tanto pelo interlocutor como pelo receptor. A esta caracterstica dada a denominao de aspecto convencional. A terceira caracterstica relaciona-se com o facto de existir uma relao estvel entre o significante e o significado, ou seja, a associao entre as palavras e as suas respectivas entidades mantm-se durante um extenso perodo de tempo. Contudo, com o decorrer dos sculos, a lngua sofre algumas modificaes nos seus vrios domnios que resultam da evoluo dos tempos. Uma vez realizada referncia ao conceito de palavra e a trs caractersticas da associao entre significante e significado, chegado o momento de falarmos um pouco sobre o desenvolvimento lexical, sendo que o mesmo pode ser visto a nvel quantitativo (alargamento do capital lexical) e a nvel qualitativo. Os desenvolvimentos quantitativo e qualitativo do vocabulrio esto dependentes das experincias comunicativas nas quais a criana se envolve, tal como esto dependentes do tempo.

A criana comea desde muito cedo o seu desenvolvimento lexical, sendo que as primeiras palavras proferidas pela mesma surgem entre os seus nove e doze meses (perodo pr-lingustico) e caracterizam-se por serem monosslabos ou reduplicao de slabas, por
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exemplo, a palavra bo para bola e mam para me. Sim-Sim et al., (2008) e Aimard (1986) referem que as primeiras palavras compreendidas e produzidas pelas crianas se relacionam com o contexto em que se encontram inseridas, logo so, por exemplo, os nomes das pessoas e dos objectos que as rodeiam, o que indica que, apesar das dissemelhanas existentes entre as crianas, as suas primeiras produes so muito semelhantes.

No que concerne ao desenvolvimento quantitativo do lxico, constatou-se que o perodo que medeia entre as primeiras palavras produzidas pela criana (entre os nove e os doze meses) e os seus seis anos de vida um intervalo de tempo em que o domnio do vocabulrio aumenta de uma forma muito expressiva, chegando mesmo Pinker (citado por Sim-Sim et al., 1997) a comparar as crianas, durante esta fase, a aspiradores lexicais. Refira-se que o perodo de tempo considerado acima se pode dividir em dois momentos distintos de aquisio do lxico: o primeiro que corresponde a uma aquisio lenta e ocorre, sensivelmente, entre os doze e dezoito meses; e o segundo que corresponde a uma aquisio extremamente rpida e est compreendido entre os dezoito e os quarenta e dois meses de vida da criana. De acordo com o supradito, Sim-Sim (1998) afirma que
A fase mais marcante deste perodo [desenvolvimento lexical] decorre entre os 18 e os 42 meses de vida. De acordo com Menyuk (1971), aos dois anos e meio o nmero de palavras usadas pela criana seis vezes superior ao nmero produzido aos dois anos, e aos trs anos e meio triplica a produo dos dois anos e meio. Aps esta idade o vocabulrio continua a aumentar mas a um ritmo muito mais lento (pp.126 e 127).

Neste seguimento, torna-se fundamental fazer aluso ao facto de existir uma disparidade entre o vocabulrio produzido pela criana (lxico activo) nas suas comunicaes e o vocabulrio que esta compreende (lxico passivo), uma vez que o vocabulrio que ela reconhece significativamente vais vasto do que aquele que utiliza. Segundo Sim-Sim et al. (1997: 44), o vocabulrio passivo mdio de uma criana de seis anos ronda as 25.000 palavras, ainda que s utilize no seu quotidiano aproximadamente a dcima parte desse conhecimento. A esta afirmao essencial acrescentar que a diferena quantitativa existente entre o lxico activo e o lxico passivo se mantm por toda a vida do ser humano, o que significa que ao longo de toda a vida conhecer sempre muito mais palavras do que aquelas que utiliza no seu dia-a-dia.

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Ao fazermos referncia ao desenvolvimento lexical, essencial mencionarmos o desenvolvimento semntico (processo que conduz ao conhecimento do significado das palavras, das frases e do discurso), devido existncia de uma relao intrnseca entre a aquisio do significado e a aquisio do vocbulo que o expressa. A compreenso e a utilizao de um certo vocbulo por parte da criana esto dependentes da complexidade semntica da palavra, assim como das experincias lingusticas vivenciadas pela criana. Com o seu desenvolvimento e como resultado das suas experincias lingusticas, a criana reformula progressivamente os significados dos vocbulos e apercebe-se das relaes semnticas existentes entre os mesmos, por exemplo, duas palavras distintas podem ter o mesmo significado (por exemplo, menino e rapazinho) ou possuir significados opostos (por exemplo, grande e pequeno) ou uma mesma palavra pode ter significados diferentes consoante o contexto (por exemplo, caf O Joo foi ao caf. e Estou a beber um caf.). A compreenso de que o contexto em que a palavra se encontra influencia o seu significado ocorre numa fase tardia do desenvolvimento semntico (aps o ingresso na escolaridade obrigatria).

Por fim, importa salientar que, ao longo do desenvolvimento lexical e do desenvolvimento semntico, as crianas, por vezes, perante um novo vocbulo, cometem alguns erros de nomeao, que representam estratgias que so utilizadas quando desconhecem o rtulo lexical exacto. Essas estratgias podero corresponder subgeneralizao (uso restritivo de uma palavra) ou sobregeneralizao (uso excessivamente alargado de uma palavra). No incio, ao aprender uma palavra nova, a criana relaciona-a apenas com uma entidade concreta, isto quer dizer que, por exemplo, quando ela aprende a palavra gato, utiliza unicamente essa palavra para designar determinado gato, sendo que numa fase posterior ter que aprender a alargar a utilizao dessa palavra a outras entidades como, por exemplo, o gato de peluche, o gato do vizinho e todos os outros gatos existentes.
No incio, o uso da palavra restritivo, mas, medida que a criana ouve as pessoas designarem outras situaes com a mesma palavra, vai estendendo a aplicao da palavra, at que o rtulo lexical se refira ao conceito de todas as entidades que o integr am (Sim-Sim et al., 2008: 17).

Ao que foi referido d-se o nome de subgeneralizao.

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Relativamente sobregeneralizao, esta ocorre quando a criana utiliza determinada palavra inapropriadamente para designar uma entidade ou um conceito, ocorrendo desta forma uma generalizao abusiva da palavra. Quando utiliza esta estratgia, a criana no escolhe de uma forma aleatria uma determinada palavra para designar uma entidade qual esta no corresponde, uma vez que o lxico que selecciona, na maioria das situaes, partilha caractersticas comuns com a entidade que foi nomeada incorrectamente. Saliente-se que este acontecimento deriva do facto de a criana desconhecer o vocbulo correcto, sendo que a partir do momento em que esta o adquire deixa de usar inapropriadamente a palavra que at esse instante utilizava. A sobregeneralizao pode ser de dois tipos: o primeiro relaciona-se com o cariz funcional (serve para) e ocorre, por exemplo, quando a criana chama papa colher; o segundo relaciona-se com um cariz perceptivo (forma, som e textura) e ocorre, por exemplo, quando a criana chama bola lua.

1.1.2.3 Desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico Qualquer pessoa que domine uma determinada lngua tem que compreender e produzir palavras pertencentes ao lxico da mesma. Contudo, tal facto no basta para o seu domnio, pois to importantes como as palavras so as regras que permitem a sua organizao em frases. No caso concreto da lngua portuguesa, nas frases declarativas simples a ordem bsica das palavras caracteristicamente do gnero Sujeito Verbo Objecto (SVO) (por exemplo, A Joana come a sopa). Porm, as frases no seguem todas a mesma ordem, como , por exemplo, o caso das frases interrogativas, cuja organizao tipicamente Objecto Verbo Sujeito (OVS) (por exemplo, O que comeu a Joana?). Estas regras fazem parte integrante do conhecimento sintctico da lngua portuguesa, sendo que as mesmas no so regras de combinao de palavras especficas, mas sim regras de combinao de classes de palavras (Sim-Sim, 1998).

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Antes de falarmos concretamente do desenvolvimento sintctico, impretervel referir que as regras morfolgicas (regras que determinam a estrutura interna das palavras 8) esto intimamente relacionadas com a construo sintctica, uma vez que a estrutura de uma frase implica a relao das palavras que a constitui.

O processo de desenvolvimento sintctico, o qual leva ao conhecimento sintctico, o percurso percorrido pela criana na identificao e extraco das regras de organizao frsica da sua lngua materna (Sim-Sim, 1998: 154), sendo que durante este caminho a criana aperfeioa as estratgias para reconhecer estmulos verbais, apreende as regras da lngua por via da informao que ouve e generaliza as regras detectadas a novas situaes (Sim-Sim, 1998). O desenvolvimento sintctico marcado por quatro perodos, sendo que o primeiro deles ocorre, aproximadamente, entre os nove e os quinze meses e denominado por perodo holofrsico, o qual se caracteriza por ser a fase em que a criana produz palavras isoladas que representam frases, estando o significado das palavras dependente do contexto em que foram produzidas (a comunicao est circunscrita ao aqui e agora). Estas palavras so simples de articular (monosslabos ou reduplicao de slabas, por exemplo, bo, mam, piu-piu, o) e so usadas pela criana para fazer pedidos, chamar a ateno ou identificar uma pessoa ou objecto, sendo que, devido ao facto de surgirem acompanhadas por gestos e/ou elementos prosdicos, permitem que as crianas sejam compreendidas muito facilmente (Rigolet, 2000). Com o aumento gradual do conhecimento lexical por parte da criana, a mesma deixa, progressivamente, de produzir palavras isoladas e comea a combin-las na frase segundo as regras sintcticas da sua lngua materna. Entre, aproximadamente, os quinze meses e os dois anos, surge a associao, por parte da criana, de duas palavras (so essencialmente nomes e verbos; no esto presentes artigos, preposies, conjunes e verbos auxiliares) segundo a ordem bsica das palavras na frase SVO9 (ainda que de uma forma elementar), o que manifesta visivelmente o aparecimento de produes frsicas. A este perodo d-se a denominao de perodo telegrfico.

Na estrutura interna das palavras esto presentes unidades designadas por morfemas. Morfemas so unidades mnimas com significado e forma fnica (Duarte, 2000: 77). Por exemplo, infelizmente constituda por trs morfemas: um radial (feliz) e dois afixos (o prefixo in- e o sufixo -mente). Existem ainda morfemas, designados por sufixos flexionais, que codificam conceitos gramaticais como os de nmero, gnero, pessoa e tempo (Duarte, 2000). Por exemplo vrias combinaes de nmero e gnero, gato (masculino, singular), gata (feminino, singular), gatos (masculino, plural), gatas (feminino, plural). 9 Para crianas cuja lngua materna o portugus.

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Aps o perodo telegrfico, a criana comea, gradualmente, a produzir um maior nmero de palavras por frase e a utilizar marcas flexionais nas palavras, o que evidencia um aumento do conhecimento sintctico e o incio da aquisio das regras morfolgicas. Especifique-se que aos trs anos as crianas j adquiriram a estrutura bsica da frase, sendo que aos cinco/seis anos j possuem um conhecimento sintctico significativo, o qual lhes possibilita compreender e produzir frases simples e frases complexas10 (as oraes coordenadas copulativas e adversativas so as primeiras a serem adquiridas) (Sim-Sim et al., 2008). Contudo, o desenvolvimento sintctico no est concludo aos cinco/seis anos, dado que se prolonga at adolescncia, pois a criana ainda ter de adquirir as estruturas sintcticas de desenvolvimento tardio, por exemplo, as frases passivas, oraes coordenadas disjuntivas, conclusivas e explicativas, oraes subordinadas adverbiais. Refira-se que a mestria das estruturas sintcticas, por parte da criana, est dependente da complexidade dessas mesmas estruturas e da frequncia com que as crianas contactam com as mesmas. Neste seguimento, importa mencionar que A referncia s estruturas sintcticas que emergem mais tardiamente tem em conta, sobretudo, a vertente da produo, embora se saiba que algumas das referidas estruturas apresentam dificuldades tambm ao nvel da compreenso, at relativamente tarde no processo de desenvolvimento lingustico (Gonalves et al., 2011: 32).

No que concerne s regras morfolgicas, como j foi referido, as mesmas so fundamentais para que as palavras se relacionem entre si dentro de uma frase, ou seja, para que as palavras estejam em concordncia11. De acordo com o que j foi mencionado, durante o perodo holofrsico e o perodo telegrfico, as palavras pronunciadas pelas crianas (maioritariamente nomes e verbos) no possuem qualquer marca de flexo, sendo que estas marcas s aparecem no final do perodo telegrfico, o qual se caracteriza pelo aparecimento de marcas flexionais de gnero e nmero para as categorias nominais e por desinncias verbais que marcam pessoa, nmero, tempo e modo (Sim-Sim et al., 2008: 21).
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Frases que possuem mais do que uma orao. A combinao de oraes pode ocorrer atravs de dois processos distintos: a coordenao e a subordinao (Gonalves et al., 2011: 35). 11 Processo gramatical em que duas ou mais palavras partilham traos flexionais de pessoa, gnero ou nmero por se encontrarem numa determinada configurao sintctica. Existe concordncia obrigatria nos seguintes contextos: entre sujeito e verbo flexionado no predicado (i); entre determinante e nome (ii); entre quantificador e nome (iii); entre nome e adjectivo (iv); entre sujeito e predicativo do sujeito (adjectival ou nominal) (v); entre complemento directo e predicativo do complemento directo (adjectival) (vi); entre sujeito e particpio passado em construes passivas (vii) (Ministrio da Educao, 2009).

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O perodo que decorre entre os trs os seis anos da criana extremamente rico na aquisio e na estabilizao das regras morfolgicas, processo que acompanha a produo de frases cada vez mais complexas por parte das crianas. Saliente-se que durante este perodo as crianas cometem alguns erros de sobregeneralizao (no ocorre s nas designaes erradas de rtulos lexicais, j referido no desenvolvimento lexical) a nvel das regularizaes morfolgicas, os quais ocorrem devido ao facto de as crianas aplicarem regras morfolgicas a situaes de excepo, por exemplo, fazi, cos. Ao realizarem este tipo de produes, as crianas demonstram que conseguiram assimilar as regras e, consequentemente, generaliz-las.

Aquando da entrada para o 1. ciclo de escolaridade, as crianas j adquiriram as estruturas sintcticas bsicas, assim como as regras morfolgicas essenciais.

1.1.2.4 Desenvolvimento discursivo-pragmtico

Um falante, ao possuir a mestria de uma determinada lngua, tem que conhecer as regras estruturais dessa mesma lngua (fonolgicas, lexicais, semnticas, sintcticas, morfolgicas,), assim como as regras reguladoras do uso dessa lngua em contexto social, pois s assim conseguir expressar o que pretende e interagir socialmente de uma forma eficiente.

O desenvolvimento discursivo inicia-se entre os dois e os quatro anos e fica estvel no final da adolescncia, sendo que engloba a competncia comunicativa e a competncia textual (conhecimento dos tipos de texto e das estruturas sintcticas-semnticas essenciais para a coeso e coerncia textual). Na realidade, A conversa o primeiro tipo de discurso extenso a emergir, no qual a criana vai ensaiando progressivamente vrios tipos de textos (Gonalves et al., 2011: 48). Ao participar nesta forma de interaco social, em que so necessrios no mnimo dois interlocutores, a criana, tal como o(s) outro(s) interlocutor(es), tem que processar, no momento, diversas informaes, activando competncias cognitivas, sociais e lingusticas. Para que cada uma das pessoas que toma parte da conversao tenha sucesso, essencial que todas elas estejam em sintonia sobre o contedo da conversao (estabelecido tacitamente) e

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que tenham em conta as estruturas conversacionais (incio, alternncia de vez, formas de tratamento, nvel de formalidade, ). Quando a criana estabelece uma conversa com outro interlocutor, utiliza o texto conversacional, atravs do qual pode formular pedidos, questionar, prometer, negar, desculpar ou agradecer, exercitando a capacidade de expressar intenes, para alm de que, durante este acto comunicativo, pode tambm utilizar outros tipos textuais12 (Gonalves et al., 2011). Ocorre, por exemplo, quando, numa conversa, a criana conta uma histria, relatando um conjunto de acontecimentos, o que a leva a produzir um texto narrativo (emerge antes de outros formatos textuais). J, por exemplo, quando tenta persuadir o outro interlocutor utiliza o texto argumentativo. Devido ao carcter social que se encontra presente na conversa, a mesma est intrinsecamente dependente do contexto em que acontece, o que leva a que o desempenho comunicativo de cada pessoa esteja dependente da sua capacidade de adequar o que diz a quem diz e como o diz. Mencione-se, portanto, que a competncia comunicativa de algum depende do respectivo conhecimento das regras de uso da lngua em que comunica, ou seja, das regras pragmticas dessa lngua (Sim-Sim et al., 2008: 23). O desenvolvimento pragmtico (processo percorrido pela criana durante a aquisio das regras de uso da lngua, ou seja, regras conversacionais) detectado muito cedo no desenvolvimento da criana, iniciando-se algum tempo antes da mesma comear a produo das suas primeiras palavras. A primeira regra de uso da lngua adquirida pela criana a alternncia de tomada de vez, a qual constitui a regra bsica da interaco comunicativa e designada por pegar a vez. As primeiras alternncias de tomada de vez ocorrem quando, por exemplo, a criana nos sorri e ns, consequentemente, somos levados a sorrir-lhe de um modo intuitivo e muito natural, o que leva a que a criana, por sua vez, nos sorria novamente (Rigolet, 2000). Se, por um lado, a criana adquire a regra de pegar a vez muito precocemente, por outro lado, demora alguns anos a dominar todos os aspectos relativos aos reguladores de interaco, em funo de diferentes interlocutores e das suas intenes, bem como em funo de todas as circunstncias espcio-temporais que esto associadas ao contexto em que se desenrola a interaco verbal (Gonalves et al., 2011: 51). Entre vrios aspectos que norteiam o uso da lngua, a criana ter que compreender e utilizar o Princpio da

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Podero ser textos do tipo narrativo (quando se conta uma histria), descritivo (utilizado para descrever), informativo (para informar ou explicar um assunto), argumentativo (para argumentar ou criticar), instrucional (para dar opinio ou conselhos) ou preditivo (antecipar ou prever).

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Cooperao, proposto por Paul Grice (citado por Duarte, 2000), o qual est subdividido em quatro subprincpios designados Mximas Conversacionais, que se encontram no quadro em baixo.

Mxima de Qualidade

Tente que a sua contribuio seja verdadeira. No diga o que cr ser falso e aquilo de que no tem provas. Torne a sua contribuio to informativa quanto o requerido. No torne a sua informao mais informativa do que o requerido. Seja relevante. Seja claro. Evite a ambiguidade.

Mxima de Quantidade Mxima de Relao Mxima de Modo

Quadro 3 Mximas Conversacionais, adaptado de Duarte (2000: 357)

Com o desenvolvimento gradual da criana, a mesma torna as suas conversaes cada vez mais sofisticadas e, consequentemente, mais eficientes, o que se traduz em sucesso comunicativo. Acrescente-se que, devido ao facto de o desenvolvimento discursivo-pragmtico estar completamente dependente do contexto em que a criana se desenvolve, este o aspecto do crescimento lingustico que mais demonstra as disparidades sociais das crianas. Dado este facto, o jardim-de-infncia desempenha um papel de elevada importncia para que as crianas de meios socialmente mais desfavorecidos adquiram regras pragmticas que lhes permitam no futuro adequar a sua comunicao a diversas situaes (Sim-Sim et al., 2008).

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2. A EDUCAO PR-ESCOLAR

A educao pr-escolar, de acordo com o consagrado na Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n. 5/97, de 10 de Fevereiro), a primeira etapa da educao bsica, o que subentende que este nvel educativo possui uma estreita ligao com o 1. ciclo do ensino bsico e, simultaneamente, est presente no pressuposto de que se realiza num contexto de aprendizagem ao longo da vida. de elevada importncia que a educao pr-escolar seja regrada pela exigncia, tanto a nvel organizacional como a nvel das prticas educativas, de modo a que todas as crianas tenham igualdade de oportunidades e usufruam de experincias positivas (que respeitem as suas caractersticas e necessidades) para o seu desenvolvimento global e harmonioso. Este pressuposto leva a que a procura pela qualidade na educao pr-escolar seja uma prioridade a nvel nacional. Um passo decisivo para a construo da qualidade da educao pr-escolar ocorreu com a publicao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE) (Ministrio da Educao, 1997), uma vez que este documento veio constituir um quadro de referncia oficial para todos os educadores, dando importncia a uma pedagogia estruturada, o que implica uma organizao intencional e sistemtica do processo pedaggico (Ministrio da Educao, 1997: 18). Esta intencionalidade que caracteriza a prtica do educador pressupe observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular: Observar para conhecer a criana e o grupo, de modo a adequar o processo educativo s suas necessidades; Planear (e envolver as crianas no planeamento) aps uma reflexo sobre as intenes educativas e a sua adequao ao grupo e tendo em conta a articulao das reas de contedo, de modo a que sejam promovidas nas crianas aprendizagens significativas e diversificadas; Agir para concretizar na aco as intenes educativas; Avaliar (incluindo as crianas nesta actividade) o processo e os efeitos para tomar conscincia da aco; Comunicar com a equipa e com os pais partilhando o conhecimento que se possui da criana e das suas evolues; Articular de modo a promover a continuidade educativa e, assim, facilitar a transio da criana para o 1. ciclo de escolaridade (Ministrio da Educao, 1997).
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As OCEPE vm possibilitar ao educador o desenvolvimento contextualizado de diferentes opes educativas e, logo, diversos currculos. a partir das mesmas e dos fundamentos13 nas quais se baseiam que cabe ao educador a responsabilidade de desenvolver e gerir o currculo tendo em conta os objectivos gerais da educao pr-escolar, a organizao do ambiente educativo, a continuidade e a intencionalidade educativas, assim como as reas de contedo (Ministrio da Educao, 1997). Importa referir que as reas de contedos so consideradas fundamentais para o planeamento e a avaliao das situaes e oportunidades de aprendizagem, sendo consideradas como mbitos de saber, com uma estrutura prpria e com pertinncia scio-cultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, no apenas conhecimentos, mas tambm atitudes e saber-fazer (Ministrio da Educao, 1997: 47). Distinguem-se trs reas de contedo: a rea de Formao Pessoal e Social; a rea de Expresso/Comunicao; e a rea de Conhecimento do Mundo. na segunda rea de contedo mencionada que se encontra contemplado o domnio da linguagem oral e abordagem escrita, assim como o domnio da matemtica e o domnio das expresses com diferentes vertentes motora, dramtica, plstica e musical.

De acordo com Marcho (2011), autora que corrobora a ideia de Vasconcelos & Assis (2008) baseada na opinio de Gaspar (1998), as OCEPE possuem uma matriz socio-construtivista que procura a articulao e a contextualizao das diferentes reas de contedo (visto que a estruturao do saber ocorre de um modo integrado), e que tem em ateno que s atravs da relao com os outros que a criana desenvolve a sua identidade. Tendo em considerao o j referido, o currculo para a educao pr-escolar aqui entendido como o
conjunto de actividades planeadas ou no, estruturadas e suportadas nas Orientaes Curriculares (Despacho n 5220/97) e que permitem o desenvolvimento e a aprendizagem da criana bem como o seu bem-estar. Argumentamos a necessidade de intencionalidade, de organizao e planeamento flexvel, aberto, integrador e participado/partilhado pelo educador e pelas crianas. Anumos a ideia de currculo como projecto que se organiza e desenvolve tendo como plano de fundo os intervenientes educador, criana, as suas experincia e entendimentos sobre as coisas, bem como o universo social e cultural em que vivem (Marcho, 2011: 21).

com base nas vivncias scio-culturais das crianas e no conhecimento que j possuem que as mesmas vo construir novas aprendizagens e fazer as descobertas sobre si, sobre os
13

Indissociabilidade do desenvolvimento e da aprendizagem, o reconhecimento da criana como sujeito do processo educativo, a articulao das diferentes reas de contedo e a exigncia de uma resposta a todas as crianas, atravs de uma pedagogia diferenciada (Ministrio da Educao, 1997).

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outros e sobre o mundo. atravs da progressiva descoberta e afirmao da sua identidade e potencialidade e da descoberta da vida em sociedade que as crianas vo desenvolvendo gradualmente as suas destrezas e habilidades (cognitivas, motoras, afectivas, sociais, ), ou seja, vo construindo competncias (Marcho, 2011).

De acordo com o mencionado, essencial o educador desenvolver e gerir o currculo tendo em considerao as caractersticas das crianas do grupo (o desenvolvimento das crianas, as suas necessidades e as suas vivncias sociais e culturais) e o contexto do estabelecimento educativo (Circular n. 17/DSDC/DEPEB/2007). Para tal, fundamental traar a sua aco e efectu-la tendo como suporte a pedagogia socio-construtivista para a educao de infncia designada por pedagogia participativa da infncia (implica a escuta, o dilogo e a negociao e tem como ponto central os actores que co-constroem o conhecimento participando nos processos de aprendizagem), a qual vem contrapor a pedagogia transmissiva, centrada no conhecimento que quer difundir, indiferente aos direitos da criana a ser vista como ser competente e a ter espao de participao, concebendo a criana como uma tbua rasa que possui como actividade memorizar e reproduzir os contedos, discriminar estmulos externos, evitar erros e corrigir os que no pode evitar (Oliveira-Formosinho, 2007, 2009). A pedagogia participativa da infncia14
concretiza-se na criao de espaos e tempos pedaggicos onde a tica das relaes e interaces permite desenvolver actividades e projectos que valorizam a experincia, os saberes e as culturas das crianas em dilogo com os saberes e as culturas dos adultos. Uma pedagogia da infncia participativa , na essncia, a criao de espaos-tempos pedaggicos onde as interaces e relaes sustentam actividades e projectos que permitem s crianas co-construir a sua prpria aprendizagem e celebrar as suas realizaes (Oliveira-Formosinho, 2009: 7 e 8).

Ao contrrio da pedagogia transmissiva, para a pedagogia participativa da infncia a criana no vista como uma tbua rasa, mas sim como um participante com agncia. Segundo Barnes (2000), citado por Oliveira-Formosinho (2007: 31), dispor de agncia significa ter poder e capacidades que atravs de seu exerccio, tornam o indivduo uma entidade activa que constantemente intervm no curso dos acontecimentos sua volta. A actividade da criana, de acordo com esta pedagogia, passa por questionar, participar na planificao, experimentar e confirmar hipteses, investigar, cooperar e resolver
14

A pedagogia participativa da infncia assume vrios modelos curriculares, entre eles esto o High Scope (EUA), Reggio Emlia (Itlia), Movimento da Escola Moderna (Portugal), Associao Criana designada por Pedagogia-em-Participao (Portugal).

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problemas. J o papel do educador passa por organizar o ambiente, escutar e observar para planificar, documentar, avaliar, formular perguntas, estender os interesses e conhecimentos da criana e do grupo em direco cultura (Oliveira-Formosinho, 2007, 2009).

2.1. A linguagem oral e o papel do jardim-de-infncia na sua promoo

A criana, desde muito cedo, comea a adquirir e a desenvolver a sua lngua materna de uma forma natural e espontnea atravs das interaces que realiza com as pessoas que se encontram ao seu redor, sendo que
Ao conversar com a criana, o adulto desempenha o papel de andaime, interpretando-a, clarificando as suas produes, expandindo os enunciados que a criana produziu e providenciando modelos que ela testa. Esta funo do adulto determinante no processo de desenvolvimento do jovem aprendiz de falante (Sim-Sim et al., 2008:11).

O desenvolvimento da linguagem da criana, ao ser dependente das interaces que esta realiza, influenciado pela qualidade do contexto na qual a mesma se encontra inserida. Como tal, ambientes linguisticamente estimulantes e experincias enriquecedoras tornam-se desafiantes para a criana, proporcionando-lhe mais facilmente a possibilidade de se desenvolver a nvel cognitivo, lingustico e emocional. Ao invs, a criana que vive num contexto pouco estimulante tem acesso a uma linguagem informal restrita, o que limita o seu desenvolvimento lingustico e cognitivo.

Aos trs anos, quando as crianas chegam ao jardim-de-infncia, cada uma traz consigo diferentes vivncias sociais e culturais e diferentes conhecimentos que influenciam as suas atitudes e as suas aprendizagens. O jardim-de-infncia tem assim a responsabilidade de minimizar/corrigir as assimetrias resultantes das diferentes condies scio-culturais e dar a todas as crianas iguais oportunidades para desenvolverem as suas capacidades, fundamentais para o seu futuro sucesso social e escolar. Neste sentido, tem que proporcionar um ambiente lingustico rico e estimulante para cada uma das crianas que o frequenta, o que o torna uma pea-chave no ambiente lingustico de cada uma. De acordo com o que referido nas OCEPE, A aquisio de um maior domnio da linguagem oral um objectivo fundamental da educao pr-escolar (Ministrio da Educao, 1997: 66), o que demonstra a importncia que dada ao desenvolvimento da
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linguagem oral. O mesmo documento refere ainda que, para atingir este objectivo, cabe ao educador criar as condies necessrias para que as crianas aprendam. Neste sentido, essencial o educador reger-se por prticas que facilitem o processo de desenvolvimento da linguagem oral das crianas, tornando as suas interaces dirias (educador-criana/criana-educador/criana-criana) uma fonte de estmulos inesgotveis. Note-se que, neste processo interactivo constante, o educador nunca se pode esquecer que a maneira como fala e se exprime constitui um modelo para a interaco e para a aprendizagem das crianas (Ministrio da Educao, 1997).
muito importante que o educador tenha conscincia de que um modelo, de que h muitas palavras que so ouvidas pela primeira vez ditas pelo educador, que h regras de estrutura e uso da lngua que so sedimentadas na sala de jardim-de-infnca (Sim-Sim et al., 2008: 27).

Tendo em conta o referido, a prtica do educador deve ser marcada por momentos e espaos em que o dilogo fomentado entre o educador e a criana, entre o educador e o grupo de crianas e entre as prprias crianas, para que cada uma seja escutada e para que as suas contribuies para o grupo sejam valorizadas (Ministrio da Educao, 1997). Deste modo, as crianas ao verem que as suas contribuies so importantes vo sentir-se motivadas para interagir, o que as leva, consequentemente, a terem desejo e prazer em comunicar, factores essenciais para o desenvolvimento da linguagem oral. Para que ocorra o desenvolvimento da linguagem oral da criana, so fundamentais as experincias de interaco comunicativa com as outras crianas e com adultos (como j foi referido), assim como importante o desenvolvimento de actividades ldicas (devem surgir de situaes de comunicao espontneas) com o objectivo de promoverem as capacidades verbais da criana ao nvel da Compreenso e da Expresso Oral (Sim-Sim et al., 2008). essencial no esquecer que o desenvolvimento da Compreenso Oral tem implcita a capacidade de prestar ateno ao que dito pelo interlocutor e seleccionar a informao fundamental da mensagem. J no que concerne Produo Oral, crucial dominar um conjunto diversificado de regras e usos da lngua. Seguidamente, iremos apresentar alguns exemplos de estratgias15, enunciadas por Sim-Sim et al. (2008) e pelo Ministrio da Educao (1997), para serem desenvolvidas pelo educador com o intuito de promover aspectos essenciais da comunicao oral:

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Na sua realizao tm que ser tidos em conta a idade das crianas e o seu nvel de desenvolvimento.

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Procurar entender as razes que levam a criana a no dar ateno ao que lhe est a ser dito, se um comportamento espordico ou persistente e quais as causas para tal comportamento;

Diversificar as actividades propostas (devido reduzida capacidade de ateno das crianas entre os trs e os cinco anos), por exemplo, pedir s crianas que faam recados simples ou complexos ao longo das rotinas do dia, realizar actividades variadas de culinria em que ocorre a sua explorao verbal;

Utilizar diferentes estratgias para cativar a ateno das crianas, por exemplo, atravs da associao de pistas visuais linguagem oral; Realizar jogos, nos quais crucial estar com ateno ao que dito; Desenvolver uma rotina que inclua ouvir ler ou narrar uma histria; Estimular o gosto por ouvir poesia, trava-lnguas, canes, adivinhas, lengalengas, etc.; Criar momentos de conversa especficos ao longo do dia, em pequeno ou grande grupo, em que as crianas aprendem a esperar pela sua vez para falarem; Desenvolver diferentes situaes de comunicao, por exemplo, transmitir mensagens ou recados, conversar sobre acontecimentos e experincias vividas, reproduzir e inventar histrias, debater em comum as regras do grupo, negociar a distribuio de tarefas, contar o que se realizou e planear oralmente o que se pretende fazer, fazer perguntas para obter informao, etc.;

Expor as crianas a um vocabulrio diversificado e a estruturas sintcticas de complexidade crescente; Alargar as situaes de comunicao a diversos interlocutores, contedos e intenes, por exemplo, convidar os pais ou outros elementos da comunidade para discutirem determinados tpicos com as crianas, relatarem experincias, contarem histrias, etc.;

Desenvolver jogos de linguagem que lhes proporcionem o desenvolvimento da conscincia lingustica, designadamente a conscincia fonolgica (capacidade de reflectir sobre os segmentos sonoros das palavras), conscincia de palavra (capacidade para segmentar uma frase e reconhecer o nmero de palavras que a constituem e a compreenso de que as palavras so etiquetas fnicas arbitrrias) e a conscincia sintctica (capacidade para raciocinar sobre a sintaxe dos enunciados verbais e controlar o uso das regras da gramtica).

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A interaco verbal desenvolvida na sala de actividades e promovida pelo educador permite, gradualmente, que a criana domine a linguagem alargando o seu vocabulrio, construindo frases mais correctas e complexas (Ministrio da Educao, 1997: 67), sendo que possibilitar por exemplo, que as crianas vo utilizando adequadamente frases simples de tipos diversos: afirmativa, negativa, interrogativa, exclamativa, bem como as concordncias de gnero, nmero, pessoa e lugar (Ministrio da Educao, 1997: 67). Acrescente-se que este domnio progressivo da linguagem ocorre ao nvel dos diversos domnios lingusticos fonolgico, lexical e semntico, morfo-sintctico e

discursivo-pragmtico (especificados no ponto 1). Com o desenvolvimento progressivo das capacidades comunicativas, a criana entende melhor o mundo que a rodeia e aprende a agir verbalmente sobre o real fsico, social e emocional (Sim-Sim et al., 2008: 35). basilar que o educador proporcione s crianas do grupo e a cada uma em particular actividades enriquecedoras e motivantes para que as mesmas se interessem e se envolvam activamente na sua realizao e, consequentemente, desenvolvam as suas capacidades em geral e as capacidades de comunicao oral em particular. No final da educao pr-escolar, a criana dever possuir um bom domnio da linguagem oral para que, assim, aquando no ingresso no 1. ciclo do ensino bsico, tenha sucesso nas novas e diversas aprendizagens e, de um modo particular, se sinta motivada para as novas aprendizagens que ir realizar a nvel da linguagem escrita (leitura e escrita).

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PARTE II PROJECTO DE INVESTIGAO-ACO

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1. PERCURSO E CONTEXTO

1.1. Identificao e justificao da metodologia utilizada

Terminado o enquadramento terico, chegado o momento de especificar a metodologia seleccionada e aplicada durante o desenvolvimento deste projecto, a qual se baseou na pesquisa, na experimentao, anlise e reflexo, tendo como objectivo a estruturao de prticas educativas de qualidade a implementar durante a unidade curricular (UC) de Prtica de Ensino Supervisionada (PES), assim como no nosso futuro profissional enquanto educadores. Devido complexidade da configurao social e da prpria instituio com funes educativas, fundamental ter a percepo sobre a necessidade de desenvolver diversas formas de promover as aprendizagens, o que implica sermos profissionais reflexivos e crticos, sendo que Ser profissional reflexivo , assim, antes de mais, () fecundar as prticas nas teorias e nos valores, antes, durante e depois da aco; interrogar para ressignificar o j feito em nome do projecto e da reflexo que constantemente o reinstitui (Oliveira-Formosinho, 2007, citado por Mximo-Esteves, 2008: 7 e 8). Indo ao encontro do que foi mencionado, a metodologia de investigao-aco aquela que mais se adequa, sendo, portanto, a metodologia pela qual nos regemos durante o desenvolvimento deste projecto, mesmo estando conscientes das crticas que lhe so erigidas por aqueles que seguem modelos de investigao tradicional, que, de acordo com Mximo-Esteves (2008: 15), enunciam algumas apreciaes negativas s suas caractersticas como a impossibilidade desta produzir conhecimento generalizvel a outras situaes e a promiscuidade gerada pela ausncia de fronteiras entre os campos terico e prtico, particularidade que, segundo esta ptica, impede a validade dos estudos efectuados. Contudo, segundo a mesma autora, os defensores da metodologia de investigao-aco vm contra-argumentar, referindo que o conhecimento acumulado resultante da investigao tradicional no consegue dar resposta a problemas advindos de situaes concretas, vindo neste sentido defender que a metodologia de investigao-aco se ajusta melhor do que a investigao tradicional ao estudo de contedos especficos e criao de solues para a resoluo de problemas resultantes de conjunturas sociais concretas. Para alm do que foi referido, e de acordo Mximo-Esteves (2008), os defensores da metodologia de investigao-aco consideram que o seu conceito ao mesmo tempo terico e instrumental, alegando que a articulao dos dois aspectos mencionados poder visar o
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envolvimento dos profissionais de um contexto com situaes concretas do meio que os envolve. Muitas tm sido as dificuldades em definir o conceito investigao-aco, afirmando Cohen e Manion (1990), citados por Mximo-Esteves (2008: 16), que dar uma definio compreensiva do termo, nesta altura, difcil, porque o uso varia com o tempo, o lugar e o cenrio, tendo sido apresentadas por diversos autores vrias definies que demonstram as caractersticas mais importantes que cada um concede ao conceito. Segundo Coutinho et al. (2009), Latorre (2003), nos seus estudos expostos em La investigao-accin, fez referncia a alguns conceitos desenvolvidos por vrios autores de renome na rea, tais como:
- Kemmis (1984) para quem a Investigao-Aco no s se constitui como uma cincia prtica e moral como tambm uma cincia crtica; - Lamax (1990) que define a Investigao-Aco como uma interveno na prtica profissional com a inteno de proporcionar uma melhoria; - Bartalom (1986) que define a Investigao-Aco como um processo reflexivo que vincula dinamicamente a investigao, aco e a formao, realizada por profissionais das cincias sociais, acerca da sua prpria prtica (Coutinho et al, 2009: 360).

Contudo, para alm dos autores mencionados, Latorre (2003), citado por Coutinho et al (2009), fez referncia a Elliott, autor que Mximo-Esteves (2008) refere como aquele que conseguiu desenvolver uma das definies mais concisas, sendo que a mesma sublinha que Podemos definir a investigao-aco como o estudo de uma situao social no sentido de melhorar a qualidade da aco que nela decorre (Mximo-Esteves, 2008: 18). Importa salientar que esta definio tem subentendidas duas linhas: uma primeira que engloba a ambio de melhorar uma aco que ocorre num determinado contexto, atravs do recurso investigao, e uma segunda linha, que, tendo em ateno a primeira, se reporta ideia de que, para que ocorra o desenvolvimento pessoal e profissional, fundamental conhecer o ambiente e as aces que se pretendem alterar por meio da prtica de investigao dos mesmos. De acordo com a mesma autora, a investigao-aco um processo dinmico, interactivo e aberto s alteraes que so necessrias efectuar durante o desenvolvimento do projecto, resultantes da anlise das situaes e dos factos em estudo. Denote-se que, durante todo este processo de investigao-aco, necessrio planear, agir, reflectir e dialogar.

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1.2. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados

O projecto de investigao-aco aqui retratado teve como base a UC de Observao e Cooperao Supervisionada, a qual se inclui na PES. Ao longo desta UC, ocorreu a nossa integrao numa instituio pblica de educao pr-escolar, o que constituiu um dos nossos primeiros envolvimentos profissionais, permitindo-nos iniciar o desenvolvimento da nossa identidade profissional. A observao e cooperao supervisionada no contexto real educativo decorreu ao longo do primeiro semestre do ano lectivo 2010/2011, mais concretamente ao longo de sete semanas distribudas entre Dezembro de 2010 e Janeiro de 2011, sendo que foram realizados cinco dias de observao e cooperao no ms de Dezembro e dez dias no ms de Janeiro. Durante este perodo de observao e cooperao em contexto real, adoptmos uma metodologia que se baseou num trabalho activo, interactivo e cooperativo, em que o processo de reflexo foi essencial para a construo de aprendizagens pessoais e profissionais. A observao e cooperao que realizmos permitiu-nos conhecer e compreender melhor o contexto educativo no qual nos integrmos, o que vai ao encontro do que afirmado por Mximo-Esteves (2008: 87): A observao ajuda a compreender os contextos, as pessoas que nele se movimentam e as suas intenes. Em todo o processo de observao, recorremos utilizao de diversos instrumentos para a recolha de dados sobre o contexto em geral e em particular sobre a educadora e as crianas do grupo. Os instrumentos pelos quais nos seguimos foram retirados do manual Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP), de Bertram e Pascal (2009), sendo eles a ficha relativa ao estabelecimento educativo (anexo n. 1), a ficha do espao educativo da sala de actividades (anexo n. 2), a ficha do nvel scio-econmico das famlias das crianas que frequentam o estabelecimento educativo (apenas a utilizmos para as crianas da sala de actividade onde realizmos a observao e cooperao) e a ficha do(a) educador(a) de infncia, assim como o guio da entrevista educadora de infncia presente no mesmo manual, o qual foi utilizado como um questionrio (as pessoas envolvidas, investigador e inquirido, no interagem em situao presencial, isto , um inqurito realizado de forma escrita). Importa referir que o manual DQP o resultado da adaptao do projecto ingls Effective Early Learning (EEL), que foi alvo de um processo de ajustamento realidade portuguesa. O referencial do projecto DQP foi pensado para ser contextualizado em diferentes realidades e situaes, propondo uma flexibilidade de uso (Bertram & Pascal, 2009: 14).
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Ainda durante este momento de observao e cooperao, recorremos aos contributos de Harms, Clifford e Cryer (2008), atravs da utilizao da Escala de Avaliao do Ambiente em Educao de Infncia Edio revista (ECERS-R) e mais concretamente da subescala Linguagem Raciocnio, para avaliar a qualidade do ambiente comunicativo do grupo no qual nos integrmos. Saliente-se que a ECERS-R foi um instrumento construdo para avaliar a qualidade do ambiente educativo, tanto a nvel processual (interaces entre pessoas e entre estas e os materiais) como a nvel estrutural (condies relativamente estveis de um contexto, por exemplo, espao da sala de actividades, os horrios, etc.), sendo concebida concretamente para avaliar salas de actividades com crianas de idades compreendidas entre os dois anos e meio e os cinco anos. A escala em questo foi desenvolvida nos Estados Unidos, sendo posteriormente traduzida para vrias lnguas, entre elas o portugus. Na realizao das tradues, foram feitas pequenas alteraes em determinados indicadores, de modo a que a escala se adapte s diversas culturas, contudo, encontra-se praticamente igual sua forma original. A ECERS-R possui as caractersticas programticas, estruturais e interpessoais que, num contexto de educao de infncia, tm influncia directa nas crianas e nos adultos. Esta escala constituda por 43 itens organizados em 7 subescalas: Espao e Mobilirio, Rotinas e Cuidados Pessoais, Linguagem Raciocnio, Actividades, Interaco, Estrutura do Programa e, por ltimo, Pais e Pessoal. de salientar que cada item das subescalas expresso numa escala de 7 pontos com descritores para 1 (inadequado), 3 (mnimo), 5 (bom) e 7 (excelente). Os nveis de qualidade esto assentes nas definies actuais de boas prticas e em pesquisa que relaciona a prtica com os resultados das crianas. Como foi supradito, para a avaliao da qualidade do ambiente educativo, focmo-nos especificamente na subescala da ECERS-R correspondente Linguagem Raciocnio, a qual se refere forma como os materiais, as actividades e as interaces criana-criana ou criana-educadora so utilizados na promoo das competncias de comunicao e na aprendizagem das relaes bsicas (Ex: medida, causalidade, tempo, etc.) (Ministrio da Educao, 1998: 87). A nossa escolha relativamente a esta subescala prendeu-se com o facto de a linguagem oral para a criana em idade pr-escolar ser fundamental para as suas aprendizagens, ter um carcter transversal e por incidir na rea de contedo que constitui o objectivo deste trabalho, o que leva a que merea uma ateno especial.

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Numa anlise genrica sobre os quatro itens da subescala Linguagem Raciocnio (anexo n.3), podemos concluir que a menor cotao foi atribuda ao item 15 (livros e imagens), a qual correspondeu a 4, sendo que aos restantes itens 16 (encorajar as crianas comunicar), 17 (uso da linguagem para desenvolver competncias de raciocnio) e 18 (uso informal da linguagem) foi atribuda a cotao de 7. Podemos desta forma concluir que, de acordo com os 4 itens cotados, a subescala em questo tem uma pontuao de 25, perfazendo uma cotao mdia de 6,2516, o que nos possibilita afirmar que o ambiente observado relativamente a esta subescala possui boas condies.

Foi a partir da nossa integrao no contexto educativo e da sua observao, em que recorremos utilizao dos instrumentos acima mencionados para recolher informao sobre o contexto, que estabelecemos o foco no qual nos centrmos para o desenvolvimento do presente projecto de investigao-aco, sendo que julgmos pertinente centrarmo-nos na compreenso e na expresso oral das crianas, como j foi referido. Passando as crianas uma parte substancial do seu tempo no jardim-de-infncia, este contexto torna-se fundamental para estimular o seu desenvolvimento global, possibilitando, concretamente, que cada uma das crianas tenha oportunidade de aumentar o seu domnio lingustico, minimizando ou, at mesmo, ultrapassando as dificuldades lingusticas que possui. Note-se que o que foi supradito se relaciona com o facto de este contexto ser um meio em que as crianas socializam (tanto com os educadores, que constituem um modelo para a interaco, como com as outras crianas e os assistentes operacionais), o que basilar para o seu desenvolvimento lingustico. Contudo, no se dever, nem poder descurar a importncia de o educador desenvolver actividades que permitam favorecer aprendizagens significativas por parte das crianas, relacionadas com a compreenso e a expresso oral. Neste seguimento, importa mencionar Lopes (2006: 11), dado que afirmado pelo autor que Estimular e desenvolver a linguagem pois, em larga medida, promover o desenvolvimento cognitivo, afectivo, as relaes humanas e o bem-estar fsico e mental no s do indivduo como da comunidade em que est inserido. Esta afirmao permite-nos compreender a importncia que tem de ser dada em concreto ao domnio da linguagem oral na educao pr-escolar, sendo mesmo referido nas OCEPE que A aquisio de um maior domnio da linguagem oral um objectivo fundamental da educao pr-escolar, cabendo ao
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De acordo com o Ministrio da Educao (1998), valores de cotao inferior a 3 correspondem inexistncia de condies mnimas (indicadores de m qualidade), valores iguais ou superiores a 3 e inferiores a 5 indicam existncia de condies mnimas (indicadores dum nvel da qualidade suficiente) e, por ltimo, valores iguais ou superiores a 5 revelam boas condies (desenvolvimento adequado).

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educador criar as condies para que as crianas aprendam (Ministrio da Educao, 1997: 66). Tendo em ateno o referido, o presente projecto tem como objectivo desenvolver uma reflexo crtica, a partir dos conhecimentos cientficos e prticos adquiridos, de modo a compreender em que medida as actividades desenvolvidas contriburam para a construo de aprendizagens significativas a nvel do domnio da linguagem oral e tambm como poder esta aco e a reflexo sobre ela constiturem-se como pontos de referncia para a nossa futura prtica pedaggica. Neste sentido, procurmos responder questo: Que tipos de actividades, a nvel da linguagem oral, despertam mais interesse e motivao nas crianas e em que medida contribuem para o seu desenvolvimento lingustico? Com vista a atingir o objectivo mencionado, no segundo semestre do ano lectivo 2010/2011, entre os meses de Maro e Junho inclusive, na UC de Prtica e Interveno Supervisionada (PIS) recorremos utilizao de diversos instrumentos e tcnicas que nos facilitaram a recolha e a anlise de dados pertinentes para este projecto. Nesta fase de prtica educativa e pedaggica, optmos por aliar a observao participante j iniciada no primeiro semestre utilizao de notas de campo, registos fotogrficos (tambm utilizados no primeiro semestre), documentos/trabalhos das crianas e inqurito por entrevista educadora cooperante. Aps realizada a identificao dos instrumentos e tcnicas utilizadas, importa fazer uma breve referncia s suas especificidades, sendo que as notas de campo, de acordo com Mximo-Esteves (2008), so um dos instrumentos metodolgicos mais utilizados pelos educadores e professores, aquando da observao, para o registo dos dados. Segundo a autora supracitada (2008: 88), o objectivo [das notas de campo] registar um pedao da vida que ali ocorre, procurando estabelecer as ligaes entre os elementos que interagem neste contexto. Relativamente ao momento de registo das notas de campo, este poder ocorrer tanto durante o acontecimento como aps. Contudo, devido temtica deste projecto, optmos preferencialmente pelo registo durante o acontecimento, recorrendo maioritariamente ao suporte udio (gravador), sendo que os dados obtidos foram posteriormente transcritos para registo escrito. No que concerne ao registo fotogrfico, poder-se- asseverar, de acordo com o que afirmado por Mximo-Esteves (2008), que este uma forma de registo utilizada com muita regularidade pelos educadores e professores no seu quotidiano profissional, o que faz com que a utilizao da mquina fotogrfica, aquando de uma investigao, seja natural para as crianas, no sendo, desta forma, um recurso intrusivo.
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A fotografia, ao ser utilizada como fonte de dados numa investigao, permite com facilidade, por exemplo, inventariar os objectos da sala, a sua organizao, o que se encontra escrito no quadro, os trabalhos das crianas, assim como fornece informao sobre o comportamento e as interaces dos sujeitos envolvidos na aco, o que a torna um ptimo elemento retrospectivo do comportamento humano. Contudo, na maioria das situaes, as fotografias so vistas como fontes de informao secundrias. Quanto aos trabalhos produzidos pelas crianas, a sua anlise muito importante, quando o trabalho de investigao se centra nas suas aprendizagens, sendo que, segundo Burnaford (2001), citado por Mximo-Esteves (2008), possvel atravs da anlise dos trabalhos perceber o modo como as crianas processam a informao, resolvem problemas e lidam com tpicos e questes complexas. Por ltimo, relativamente entrevista, esta permite a recolha de dados atravs do questionamento directo do sujeito, sendo afirmado por Mximo-Esteves (2008) que
a entrevista um acto de conversao intencional e orientado, que implica uma relao pessoal, durante a qual os participantes desempenham papis fixos: o entrevistador pergunta e o entrevistado responde. utilizada quando se pretende conhecer o ponto de vista do outro(pp. 92 e 93).

No que diz respeito, concretamente, entrevista por ns realizada (anexo n. 4), de entre os vrios gneros de entrevistas, a mesma enquadra-se na entrevista semiestruturada, a qual se caracteriza por ter como ponto de partida um guio baseado num conjunto de tpicos precedentemente estipulados pelo entrevistador. Apesar da existncia do guio, a ordem de colocao das questes flexvel, possibilitando o improviso na pergunta, decorrente do inesperado da resposta (Mximo-Esteves, 2008: 96).

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1.3. Identificao do contexto onde decorreu a aco

O contexto educativo no qual nos integrmos para a realizao da PES foi um estabelecimento educativo pblico (integra as valncias de 1. ciclo e pr-escolar), que se encontra sob a tutela do Ministrio da Educao, sendo o mesmo a Escola Bsica do 1. Ciclo com Jardim-de-Infncia de Assentos, a qual pertence ao Agrupamento de Escolas e Jardins-de-Infncia n. 1 de Portalegre17, agrupamento vertical. A Escola Bsica do 1. Ciclo com Jardim-de-Infncia de Assentos (anexo n. 5) localiza-se numa freguesia urbana, a freguesia da S (concelho de Portalegre) e mais concretamente no bairro dos Assentos, como o prprio nome refere. O bairro dos Assentos um bairro relativamente recente (fundado em 1979), que surgiu como bairro social para acolher famlias que regressaram das ex-colnias portuguesas e outras economicamente carenciadas, mantendo at aos dias de hoje esta particularidade. Actualmente, de acordo com os dados obtidos, o bairro caracteriza-se por possuir diversos problemas de cariz social, de entre os quais podemos destacar o elevado ndice de desemprego, o baixo ndice de escolaridade da populao activa e a sua falta de qualificao profissional. Estes problemas encontram-se aliados ao fraco aproveitamento escolar e carncia de respostas para as crianas e jovens em risco.

No que concerne ao horrio de funcionamento da instituio, o mesmo encontra-se compreendido entre as 8h30m e as 19h, de modo a responder s necessidades das famlias. Focando-nos apenas na valncia do pr-escolar, o horrio da componente lectiva das 9h s 16h, sendo a interrupo para almoo18 das 12h s 14h. Saliente-se que, no horrio no lectivo, as crianas esto responsabilidade das assistentes operacionais, as quais possuem as funes de acolher e supervisionar as crianas, para alm de possurem tarefas ligadas limpeza e manuteno dos vrios espaos. A Escola Bsica do 1. Ciclo com Jardim-de-Infncia de Assentos, no ano lectivo 2010/2011, foi frequentada por 224 crianas, sendo que 127 se encontravam a frequentar o 1. ciclo de escolaridade e as restantes 97, o nvel pr-escolar. Fazendo referncia ao pr-escolar, as 97 crianas possuam idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos e encontravam-se divididas em quatro grupos (entre 23 e 25 crianas)
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Em 2009, o agrupamento aderiu ao programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP2), o qual constitui uma medida que visa a promoo do sucesso educativo, o combate indisciplina e ao abandono escolar, assim como promoo da transio para a vida activa e a integrao na comunidade. 18 Para as crianas do pr-escolar as refeies fornecidas pela instituio so gratuitas.

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heterogneos quanto ao gnero e idade. Note-se que cada grupo estava responsabilidade de uma das quatro educadoras da instituio.

O estabelecimento de ensino funciona num edifcio construdo de raiz, o qual foi inaugurado em 1982. Contudo, recentemente foi alvo de uma ampliao e requalificao, tendo sido inaugurado em Setembro de 2009. O edifcio constitudo por dois blocos distintos unidos por um telheiro: um que corresponde ao 1. ciclo e outro ao pr-escolar. Relativamente ao bloco do 1. ciclo, este composto por diversas salas de aulas repartidas por dois pisos, sendo que o acesso ao piso superior efectuado atravs de escadas (uma das escadas que d acesso ao piso superior est dotada por uma plataforma elevatria, que permite o transporte de cadeiras de rodas). Para alm das salas de aulas, o bloco do 1. ciclo constitudo ainda por uma biblioteca, um polivalente, uma reprografia, um posto mdico, uma sala para os assistentes operacionais, uma sala para os docentes, um refeitrio com cozinha integrada, um gabinete para o coordenador, assim como diversas casas de banho para os adultos e para as crianas. No que concerne ao bloco destinado ao pr-escolar (possui apenas um piso), o mesmo composto por trs salas de actividades, trs casas de banho e uma sala de acolhimento/prolongamento de horrio. Registe-se que, devido ao aumento de crianas a frequentar o pr-escolar, no ano lectivo 2010/2011, foi necessrio recorrer a uma sala pertencente ao bloco do 1. ciclo para acolher um novo grupo do pr-escolar. A sala em questo foi devidamente adaptada e apetrechada com materiais de acordo com a faixa etria das crianas. Quanto ao espao que se encontra em redor do edifcio, o mesmo constitui uma zona de recreio partilhada entre o 1. ciclo e o pr-escolar. Contudo, existem zonas mais direccionadas para cada nvel educativo. Saliente-se que todo o espao exterior rodeado por um muro com gradeamento, assim como quatro portes que do acesso instituio, sendo que um desses portes permite a entrada de viaturas (por exemplo, viaturas de emergncia). Relativamente s caractersticas gerais do espao educativo, poder-se- afirmar que o mesmo se encontra em bom estado de conservao, possuindo equipamentos e instalaes suficientes para o nmero de crianas que o utilizam. de acrescentar ainda que as instalaes esto adaptadas para receber crianas portadoras de deficincia e que possuem em diversas zonas (por exemplo, salas de actividades e de aulas) aparelhos de ar condicionado que permitem a regulao da temperatura.
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Sala de actividades A sala de actividades que correspondeu ao grupo da Pr-D, grupo no qual nos integrmos para realizar a nossa PES, foi a sala 1 (anexo n. 6), a qual se localiza no bloco correspondente ao pr-escolar. No que diz respeito ao acesso sala em questo, o mesmo efectua-se de uma nica forma, atravs de uma porta larga (as suas dimenses permitem a passagem de objectos de maiores dimenses como, por exemplo, cadeiras de rodas) cuja maaneta se encontra a uma altura acessvel s crianas para que estas facilmente consigam abrir a porta e aceder sala. Relativamente ao espao da sala de actividades, este tem uma dimenso de 45 m 2 e possui todo ele uma boa ventilao, assim como uma boa luminosidade tanto natural como artificial, sendo que a luminosidade natural provm de cinco janelas grandes viradas para o exterior que deixam entrar a luz solar e a luminosidade artificial de vrias lmpadas dispostas no tecto. Quanto temperatura da sala 1, a mesma regulada por um aparelho de ar condicionado, o que a torna agradvel independentemente da estao do ano. O piso da sala de actividades confortvel, lavvel e anti-derrapante. J as suas paredes so de cor branca e encontram-se limpas e em pleno estado de conservao, sendo a parede que contm a porta de entrada composta por um expositor que a cobre em toda a sua extenso. A sala de actividades contm ainda, na parede esquerda relativamente porta de entrada, um quadro branco. de salientar que (para alm do expositor) o quadro e as paredes da sala de actividades encontraram-se durante o ano lectivo decorados com vrios trabalhos realizados pelas crianas e com alguns quadros de registo, por exemplo, das presenas e do tempo. A sala 1 possui uma bancada com um lavatrio que se encontra fixa parede oposta porta de entrada. Esta bancada estende-se horizontalmente ao longo de toda a parede e a sua altura adequada para que crianas de baixa estatura facilmente a possam utilizar, o que possibilita a execuo de actividades que envolvam a rpida lavagem de mos ou a necessidade de obteno de gua. Relativamente ao nmero de cadeiras e mesas que existiam na sala, verificmos que esta possui vinte e oito cadeiras e onze mesas de tampo horizontal com diversas formas (rectangulares, quadradas, redondas e meia-lua), sendo que tanto as cadeiras como as mesas tm uma dimenso adequada estatura das crianas. Saliente-se, ainda, que na sala de actividades existem vrios mveis que permitem a arrumao dos diversos materiais.

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O espao da sala estava organizado tendo em considerao a funcionalidade, a esttica, a possibilidade de actividades livres por parte das crianas, a utilizao autnoma por parte das mesmas dos diversos materiais e as aprendizagens em grupo e individuais. Realce-se que a organizao do espao da sala 1, ao longo do ano lectivo, foi flexvel e dinmica, o que permitiu a sua adaptao tanto s necessidades das crianas como s mais diversas actividades realizadas. A sala de actividades encontrava-se dividida em dez reas de interesse, de forma a permitir um melhor funcionamento e organizao das actividades. As diversas reas estavam dispostas na sala volta de uma mesa central que funcionava como mesa de apoio a todas elas. de salientar que as reas mais barulhentas se encontravam mais prximas e no fundo da sala (lado oposto ao quadro), j as menos barulhentas e que requerem um maior nvel de concentrao estavam dispostas pelos restantes espaos. A organizao do espao era apoiada por identificadores de rea que continham o nmero de crianas que em simultneo podiam utilizar cada rea, o que facilitava a organizao autnoma das crianas pelas diversas reas. As reas de interesse em que a sala estava organizada eram, portanto, a rea do computador, a rea da expresso plstica, a rea das cincias, a biblioteca, a garagem, a rea dos jogos, a rea dos fantoches, a casinha, a rea da matemtica e a rea da escrita.

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O grupo de crianas

O grupo de crianas da Pr-D, grupo no qual nos integrmos, era um grupo heterogneo constitudo por vinte e cinco crianas, das quais dezanove eram do gnero masculino e seis do gnero feminino. As idades das crianas do grupo encontravam-se compreendidas entre os trs e os seis anos, sendo que, no incio do ano lectivo 2010/2011, uma criana tinha seis anos, nove tinham cinco anos, seis tinham quatro anos e nove tinham trs anos, o que perfazia um nvel etrio mdio do grupo de quatro anos. Das vinte e cinco crianas do grupo, doze j frequentavam no ano lectivo 2009/2010 o estabelecimento de ensino em questo, sendo que das restantes crianas, onze frequentavam outros estabelecimentos de ensino, duas encontravam-se com as avs e apenas uma estava a cargo de uma ama. No que concerne s caractersticas dos agregados familiares das crianas do grupo, poder-se- afirmar que a grande maioria das crianas faz parte de agregados familiares nucleares, isto , vive com os seus pais e irmos. Contudo, existem trs crianas que vivem apenas com a me (agregado familiar monoparental), das quais duas no mantm qualquer contacto com o pai. No grupo da pr-D no existiam crianas com dificuldades de aprendizagem nem crianas portadoras de deficincia. Contudo, existiam duas crianas que possuam apoio ao nvel da terapia da fala, sendo que uma das crianas frequentava as consultas de uma Terapeuta da Fala da Unidade de Atendimento Infanto-Juvenil do Hospital Distrital de Portalegre e a outra era acompanhada semanalmente por uma Tcnica da Equipa de Interveno Precoce de Portalegre. Relativamente assiduidade das diversas crianas do grupo, constatou-se que todas elas, durante todo o ano lectivo, foram bastante assduas e pontuais, com excepo de uma criana que, devido a problemas de sade, faltou com alguma regularidade at meados do 2. perodo, facto que se alterou no 3. perodo. O grupo em questo era bastante simptico, afectuoso, socivel, dinmico e trabalhador, sendo que a grande maioria das crianas que o constitua eram participativas e cooperantes. As crianas que integraram pela primeira vez a instituio escolar, no ano lectivo 2010/2011, adaptaram-se plenamente ao novo contexto e ao grupo de uma forma natural. Para tal, contribuiu, de certa forma, o facto de as crianas mais velhas assumirem espontaneamente a funo de ajudantes das mais novas.

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De acordo com as observaes efectuadas, foi possvel constatar a existncia de uma relao saudvel entre as crianas, pautada por momentos de amizade, entreajuda (como j foi referido) e companheirismo, assim com pela existncia de pequenos conflitos, o que no deixa de ser um facto natural. Devido individualidade de cada uma das crianas do grupo, as competncias adquiridas, o desempenho nas actividades e o comportamento eram distintos de criana para criana. Contudo, todas elas demonstravam uma grande ambio em saber e em fazer mais e melhor. De um modo geral, durante o desenvolvimento das diversas actividades, as crianas do grupo interessavam-se por participar nas propostas sugeridas. No entanto, apresentavam nveis de envolvimento distintos (facto natural), dado que enquanto umas j realizavam as actividades com calma e empenho, outras tinham menor capacidade de concentrao. A nvel dos gostos e interesses do grupo, constatmos que as crianas que o constituam partilhavam o gosto de cantar, fazer jogos de movimento, ouvir histrias, trava-lnguas, e adivinhas, assim como mostravam muito interesse na realizao de novas actividades e na utilizao de novos materiais. Importa ainda acrescentar que era notria a preferncia das meninas pela rea da Expresso Plstica e pela rea da Casinha, enquanto que as preferncias dos meninos recaam sobre a rea da Garagem e a rea dos Jogos. Por ltimo, no que concerne s necessidades do grupo, a mais evidente relacionava-se com as competncias de comunicao, mais especificamente ao nvel da articulao verbal oral, do desenvolvimento do campo lexical (passivo e activo), assim como do saber ouvir.

Apresentada a metodologia seguida, assim como a caracterizao da instituio, da sala de actividades e do grupo de crianas, chegado o momento de especificar a nossa aco concreta no contexto educativo em questo.

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2. ACO EM CONTEXTO 2.1. A educadora cooperante algumas caractersticas da sua prtica Antes de passarmos a especificar algumas das actividades desenvolvidas no mbito da compreenso e da expresso oral, importa referir que tivemos um importante contributo da educadora cooperante na construo e no desenvolvimento da nossa interveno educativa e pedaggica, o qual foi o produto da observao e cooperao efectuadas e dos inquritos questionrio (1. semestre UC de Observao e Cooperao Supervisionada) e entrevista (anexo n. 4) realizados. , pois, crucial, neste seguimento, fazer uma breve referncia a algumas caractersticas da prtica da educadora. A educadora cooperante possui como habilitaes acadmicas o Complemento de Formao Cientfico-Pedaggica na rea das Expresses, sendo que, como forma de complementar a sua formao, e por vontade prpria, frequentou cursos ligados aos temas de observao, planeamento e avaliao; desenvolvimento curricular/modelos curriculares; organizao do espao, dos materiais e do tempo; organizao do grupo; e novas tecnologias (computadores). J com uma larga experincia profissional na rea de Educao de Infncia, a educadora cooperante conta com 27 anos de servio, dos quais 4 foram desenvolvidos num jardim-de-infncia da rede pblica, 2 na creche, 2 na Interveno Precoce, 12 no Ministrio da Solidariedade Social e 7 como docente numa Escola Superior de Educao. Ao desenvolver a sua prtica educativa, tem em considerao referenciais como as OCEPE, referenciais profissionais (por exemplo, o perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia (Decreto-Lei n. 241/2001)) e referenciais cientficos. Quanto aos referenciais cientficos, a educadora segue a pedagogia participativa da infncia, sendo que a sua prtica se encontra prxima do modelo pedaggico do Movimento da Escola Moderna (MEM), porm este no desenvolvido na sua forma pura, justificando a educadora que H que fazer ajustes e reflectir sobre quais as estratgias mais eficazes e sobre a metodologia mais adequada, de modo a obter os melhores resultados (Educadora). Neste seguimento, mencione-se que para os seguidores do MEM a escola define-se:
como um espao de iniciao s prticas de cooperao e de solidariedade de uma vida democrtica. Nela os educandos devero criar com os seus educadores as condies materiais, afectivas e sociais para que, em comum, possam organizar um ambiente institucional capaz de ajudar cada um a apropriar-se dos conhecimentos, dos processos e dos valores morais e estticos gerados pela humanidade no seu percurso histrico-cultural. 49

 no envolvimento e na organizao construda paritariamente, em comunidade cultural e formativa, que se reconstituem, se recriam e se produzem os instrumentos (intelectuais e materiais), os objectos de cultura, os saberes e as tcnicas atravs de processos de cooperao e de interajuda [entreajuda] (todos ensinam e aprendem) (Niza, 2007:127).

Quanto s experincias de aprendizagem, a educadora, na sua prtica, pretende desenvolver metodologias activas, em que as crianas possam expor e partilhar as suas ideias e as suas necessidades de conhecimento (Educadora), para alm de procurar abranger todas as reas de contedo de uma forma integrada, recomendao que veiculada pelas OCEPE e pelo perfil especfico do educador de infncia (Decreto-Lei n. 241/2001). No que concerne concretamente rea de contedo de expresso e comunicao, e mais especificamente linguagem oral, foco do presente relatrio, foi visvel, atravs da observao e da entrevista realizadas, que a educadora na sua prtica procura promover um clima rico em comunicao, aproveitando as situaes comunicativas para servir como modelo para as interaces e aprendizagens das crianas. A comunicao oral na sua sala de actividades flui de uma forma natural e espontnea, sendo utilizada com propsitos e finalidades diferentes consoante as situaes, por exemplo, na explorao de uma histria, na planificao das actividades a realizar, na reflexo acerca do trabalho desenvolvido, nas conversas sobre os problemas resultantes da participao das crianas nas actividades dirias desenvolvidas no jardim-de-infncia. Ocorrendo muitas situaes de comunicao em grande grupo, questionmos a educadora sobre a forma como cativa as crianas que tm mais dificuldades em exprimir-se ou que nunca tm nada para dizer ao grupo, sendo que a mesma considera que uma tarefa muito complicada e que muitas vezes esta atitude est relacionada com a personalidade da criana, a qual se tem que respeitar. Segundo a educadora, o mais importante saber aproveitar cada pequeno contributo da criana e servirmo-nos do mesmo como mote para a incentivar a falar. Relativamente ao modo como se combatem as assimetrias existentes no desenvolvimento da linguagem das crianas, a educadora refere: Para combater essas assimetrias [necessrio] perceber qual o patamar em que a criana est, perceber como que est a sua auto-estima e perceber se isso no est a influenciar no seu desempenho. Ainda de acordo com a sua opinio, o mais importante reforar a auto-estima, pois, por exemplo, quando a criana no se consegue expressar e interpelada por no o estar a conseguir fazer, sente-se reprimida e, consequentemente, em ocasies futuras vai-se coibir de falar. Neste sentido, quando a criana se expressa, essencial valorizar a sua participao e a partir das suas produes desenvolver modelos correctos, estruturas sintcticas mais complexas e, ao mesmo tempo, proporcionar-lhe mais situaes comunicativas.
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Segundo a educadora, as maiores dificuldades apresentadas pelas crianas ao nvel da compreenso e da expresso oral relacionam-se com o vocabulrio desconhecido e com a dificuldade que sentem em articular determinados sons da lngua. Para minimizar estas dificuldades, essencial proporcionar diversas situaes de comunicao ricas em vocabulrio diversificado, sendo que, quando detectado que a criana no percebe o significado de determinada palavra, dever-se- tornar mais claro o seu significado atravs do uso em diferentes situaes. J quando a criana utiliza certa palavra de uma forma descontextualizada, fundamental repetir o seu enunciado, aperfeioando-o gramaticalmente e ampliando-o lexicalmente.

De um modo geral, em toda a sua prtica, a educadora relaciona-se com as crianas de forma a satisfazer as suas necessidades e a promover a sua autonomia, fomenta a cooperao entre as crianas e valoriza os seus saberes e conquistas. Importa terminar com uma frase mencionada pela educadora, a qual demonstra que devemos ser profissionais reflexivos e dispostos a mudar e a aprender a cada dia: Sou uma educadora em construo, ainda tenho muito para aprender (Educadora).

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2.2. Descrio da aco e reflexo crtica

chegado o momento de apresentar algumas actividades de ensino-aprendizagem realizadas durante a UC de PIS. Antes, importa mencionar que a prtica pedaggica se baseou na pedagogia participativa da infncia. Como tal, desenvolveram-se actividades e projectos, nos quais foi basilar ouvir as crianas, valorizar as suas experincias, os seus saberes, as suas ideias e as suas culturas. Neste sentido, refira-se que cada criana foi vista no como uma tbua rasa, mas sim como um ser com direitos e competncias que intervm nos acontecimentos sua volta.

Tanto as actividades desenvolvidas que sero mencionadas neste relatrio como todas as outras realizadas durante a PIS foram pensadas e estruturadas com base nas caractersticas especficas das crianas do grupo (nveis de desenvolvimento, vivncias socioculturais, ) e nas caractersticas do contexto educativo, para, assim, responderem efectivamente aos interesses e necessidades de cada uma das crianas e para contriburem para o seu desenvolvimento holstico. Neste sentido, tendo em considerao que a criana constri o seu desenvolvimento e aprendizagem de uma forma integrada, como referido nas OCEPE (1997), tivemos em ateno, no desenvolvimento das actividades, o facto de as reas de contedo no serem compartimentos estanques, mas sim reas que se relacionam e complementam ente si. Tendo em conta o tema eleito para aprofundar neste relatrio linguagem oral , as actividades que sero apresentadas esto relacionadas com a rea de contedo de Expresso e Comunicao e, mais especificamente, com o Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita. Com o desenvolvimento das vrias actividades, pretendeu-se proporcionar, atravs de diversos materiais e situaes diversificadas de dilogo e interaco, oportunidades variadas para as crianas desenvolveram as suas capacidades de compreenso e expresso oral. Importa, pois, mencionar que as seis actividades que sero apresentadas so apenas algumas das que foram realizadas durante a PIS e que se encontram englobadas na vasta variedade de propostas existentes que permitem desenvolver a compreenso e a expresso oral.

Neste seguimento, antes de ocorrer a referncia concreta a cada uma das actividades, interessa fazer uma aluso reunio em grande grupo, dado que era uma actividade diria de
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prtica regular de oralidade (ocorria no momento da manh, por volta das 9:30, e constitua a primeira conversa do dia em grande grupo), que visava proporcionar, de forma espontnea e natural, uma oportunidade de partilha de informaes, de acontecimentos vivenciados, assim como, entre outras situaes, tinha em vista a resoluo de problemas resultantes da participao das crianas nas actividades do quotidiano (s ocorria em grande grupo quando era pertinente). Este era um momento em que a maioria das crianas (principalmente as de 5/6 anos) mostrava interesse em participar de forma activa, em parte devido ao facto de terem oportunidade de dizer ao grande grupo algo que para elas era importante e que lhes proporcionava um certo orgulho em partilhar. Durante esta actividade, de um modo geral, as crianas manifestavam um comportamento adequado, que passava por ouvirem os colegas que se pronunciavam, assim como por intervirem quando achavam pertinente. A grande maioria das situaes que motivavam as crianas a comunicar relacionava-se com as suas vivncias do dia-a-dia, isto , com as suas rotinas, por exemplo, o que tinham feito no dia anterior, com quem tinham estado, entre outras coisas.

Actividade 1 Livro P de Pai

Esta actividade foi realizada na semana compreendida entre os dias 14 e 18 de Maro de 2011 (1. Interveno) e esteve integrada no mbito das comemoraes do Dia do Pai (19 de Maro). Esta actividade dividiu-se em trs momentos, que tiveram como base o livro P de Pai, da autoria de Isabel Minhs Martins e ilustrado por Bernardo Carvalho. A escolha deste livro deve-se ao facto de ser um lbum de grande qualidade e de estar relacionado com o tema. O lbum P de Pai caracteriza-se por uma articulao intrnseca entre o texto e a imagem, que traduz um entrelaar de afinidades e afectos entre as personagens (pai e filho). Nele valorizada a importncia do pai na vida do filho. O pai , pois, alvo de uma perspectivao sui generis que exalta as suas qualidades em resultado da viso particular, subjectiva e afectiva, da criana (Ramos, s.d.).

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1. Momento Leitura e explorao do livro A leitura do livro dividiu-se em trs fases a pr-leitura, a leitura e ps-leitura. Durante a pr-leitura foram mostrados e explorados elementos paratextuais (capa e contracapa), com o intuito de levar as crianas a dialogarem sobre as personagens do lbum e a fazerem previses sobre o tema retratado. Nesta fase, com base na observao da ilustrao, as crianas associaram de um modo muito natural e espontneo as personagens retratadas a um pai e a um filho, assim como identificaram a emoo de felicidade representada nas expresses faciais das duas personagens. No momento de leitura, devido s caractersticas do livro (lbum), isto , de este no constituir uma narrativa mas sim uma caracterizao metafrica da imagem e dos comportamentos parentais, as crianas foram as principais intervenientes na aco, que se desenvolveu essencialmente com base na anlise da ilustrao (elemento muito significativo do livro). A funo de identificar os diversos tipos de pais, as emoes expressas e as aces realizadas pelas personagens coube, assim, s crianas, que foram estimuladas sobretudo e em primeiro lugar pelas ilustraes do livro e tambm atravs de questes desencadeadoras de reflexo, imaginao e dilogo. Devido ao carcter metafrico tanto do texto como da imagem e ao seu cariz humorstico, foi notrio um envolvimento natural das crianas nesta explorao ldica que originou boa disposio e vontade em participar. Quanto fase ps-leitura, esta foi reservada para as crianas falarem (caso o desejassem) do seu prprio pai e identificarem o pai da histria que se assemelhava ao seu, explicando a razo da comparao. Tal como na fase anterior, esta tambm suscitou uma enorme vontade de participao, no tanto para falarem do seu prprio pai, mas mais especificamente para o compararem aos pais retratados na histria, sendo que a grande maioria assemelhou o seu pai ao pai colcho. Este primeiro momento teve como intuito, a partir de uma vivncia comum, proporcionar s crianas uma excelente oportunidade de se expressarem oralmente, atravs da descrio do que estava representado nas imagens, do que imaginavam e das suas prprias vivncias, neste caso em concreto relacionadas com o seu prprio pai. Durante todo o desenvolvimento da actividade as crianas tiveram uma grande oportunidade para expandirem o vocabulrio e treinarem a construo frsica de forma natural e contextualizada, ou seja, de forma implcita (conhecimento intuitivo da lngua).

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2. Momento A prosdia O segundo momento consistiu na releitura sem pausas do texto do livro, para que as crianas tivessem a percepo de que este rima, formando mesmo um poema. Segue-se o texto do livro.
Pai casaco, pai avio, pai cabide, pai travo Pai grua, pai tractor, pai sof, pai motor Pai esconderijo, pai colcho, pai bia, pai esfrego Pai chocolate, pai seta, pai cofre, pai meta Pai ambulncia, pai despertador, pai escadote, pai doutor Pai carrossel, pai cavalinho, pai tnel, pai pequenino! (Martins, 2010).

Aps uma releitura do texto, foi sugerido s crianas que, de acordo com as orientaes dadas, o dissessem com diferentes entoaes, ritmos, melodias e intensidades, sendo que tal aco foi desenvolvida com o intuito de explorar as estruturas prosdicas da lngua19, ou seja, os aspectos supra-segmentais. A importncia de desenvolver com as crianas este contedo (competncia) advm do facto de a prosdia ser um aspecto essencial do desenvolvimento oral, na medida em que transporta significado, por exemplo, as variaes de entoao de uma mesma produo oral traduzem significados diferentes. Durante o desenvolvimento deste segundo momento da actividade foram claramente visveis o gosto e a alegria que as crianas tiveram na sua realizao, o que foi confirmado pela forma divertida com que a encararam e pelo empenho demonstrado. Saliente-se que esta uma actividade que intersecta tanto o domnio da linguagem oral como o domnio da expresso musical, o que vem confirmar a transversalidade da lngua e a importncia de interligar os contedos dos diversos domnios e das reas de contedo. 3. Momento Adivinhas

Este terceiro momento consistiu em decifrar adivinhas sobre alguns tipos de pais (uns estavam representados na histria, outros no). Para tal, foram apresentados s crianas sete cartes (anexo n. 7), cada um deles com uma adivinha, e foi solicitado a uma criana de cada vez que retirasse um carto aleatoriamente. A esta fase seguiu-se a leitura da adivinha

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O domnio dos padres prosdicos adquirido aquando do desenvolvimento fonolgico e faz parte integrante do conhecimento fonolgico. 55

presente no carto retirado, sendo que coube ento s restantes crianas adivinharem qual o tipo de pai descrito (este procedimento repetiu-se para cada um dos sete cartes). Com esta actividade ocorreu a explorao do carcter ldico da lngua, uma vez que a mesma foi encarada como um jogo, um desafio, no qual foi fundamental cada uma das crianas escutar com ateno o que estava a ser dito para conseguir compreender o contedo da mensagem e, consequentemente, encontrar cada uma das respostas para os desafios (adivinhas) que lhes eram colocados. Neste seguimento, importa referir que as adivinhas favorecem a oralidade (compreenso e expresso), na medida em que atravs do recurso rima, ao ritmo e repetio de frases contribuem para a melhoria da articulao das palavras, e promovem a literacia e o gosto pela leitura. Quanto ao comportamento das crianas durante o jogo, este foi adequado, mostrando-se estas bastante envolvidas na sua realizao e revelando algum esprito de competitividade, dado que se esforavam para serem as primeiras a responder correctamente ao desafio que lhes era colocado. Esta actividade foi de tal modo significativa que, aps a sua realizao, as crianas foram ao encontro dos cartes para colocarem autonomamente os desafios aos seus colegas.

Actividade 2 A biblioteca

A actividade em questo enquadrou-se na segunda semana de interveno (28 de Maro a 1 de Abril) e desenvolveu-se de acordo com a efemride do Dia Internacional do Livro Infantil, a qual se celebra no dia 2 de Abril. Esta actividade dividiu-se em dois momentos: um primeiro que consistiu numa visita biblioteca da instituio, local no qual foi lido e explorado o livro A Fada Palavrinha e o Gigante das Bibliotecas (Soares, 2008) (constitudo por uma histria divertida e com algumas peripcias, cujo texto escrito em quadras que rimam e tem como tema central o gosto pela leitura) e onde foi desenvolvido um dilogo (momento de ps-leitura) sobre a biblioteca, sobre as suas regras e as actividades que l se podem realizar. J no segundo momento (realizou-se na sala de actividades, aps o intervalo da manh), foi proposto s crianas do grupo criarem as regras da biblioteca da sala de actividades.

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1. Momento Visita biblioteca Com a realizao da visita biblioteca, pretendeu-se levar as crianas a conhecerem um outro espao da escola com o qual no se encontravam to familiarizadas, para alm de que constituiu uma ptima situao para alargaram o seu leque comunicativo ao terem oportunidade de contactar com interlocutores (funcionrios responsveis pela biblioteca da escola) com os quais no costumavam interagir. De acordo com as OCEPE,
A comunicao das crianas com outros adultos da instituio e da comunidade, no jardim-de-infncia ou no exterior, so [] um outro meio de alargar as situaes de comunicao que levam a criana a apropriar-se progressivamente das diferentes funes da linguagem e adequar a sua comunicao a situaes diversas (Ministrio da Educao, 1997: 68).

Relativamente leitura da histria, pde-se constatar que, devido ao facto de ocorrer num local acolhedor e confortvel, contribuiu para que as crianas estivessem concentradas e envolvidas em toda a sua narrativa, sendo assim capazes de prestar ateno mais facilmente ao que era dito, o que implicou a capacidade de saber escutar, a qual constitui uma tarefa fundamental para o desenvolvimento da compreenso verbal. O facto de a histria em questo ser escrita em quadras rimadas possibilitou trabalhar algumas capacidades relacionadas com a conscincia fonolgica, dado que ao longo da sua leitura as crianas identificaram e repetiram espontaneamente muitas rimas presentes no texto, o que deixou transparecer o agrado que sentiram em ouvir as palavras que rimavam e demonstrou que uma grande maioria das crianas do grupo, aquando da realizao desta actividade, j possua alguma sensibilidade aos segmentos sonoros das palavras. Acrescente-se, ainda, que, devido riqueza lexical desta histria, as crianas foram colocadas perante palavras que no faziam parte do seu vocabulrio activo, o que constituiu uma excelente oportunidade para o enriquecer. Algumas das palavras que suscitaram certas dvidas foram, por exemplo, banquete (grande jantar) e soberano (rei). Neste seguimento, mencione-se que
As palavras so instrumentos extremamente poderosos: permitem-nos aceder s nossas bases de dados de conhecimentos, exprimir ideias e conceitos, aprender novos conceitos. por isso fcil de compreender que exista uma correlao forte entre sucesso escolar e capital lexical (i.e., o conjunto organizado de palavras que conhecemos e usamos) (Duarte, 2011: 9).

Importa referir, ainda, que a leitura de histrias, de um modo geral,

() uma actividade de extrema importncia, no s por promover o desenvolvimento da linguagem, a aquisio de vocabulrio, o desenvolvimento de mecanismos cognitivos envolvidos na seleco de informao e no acesso compreenso, mas tambm porque potencia o desenvolvimento das concepes sobre a linguagem escrita, a compreenso 57

das estratgias de leitura e o desenvolvimento de atitudes positivas face leitura e s actividades a ela ligadas (Mata, 2008: 72).

No que concerne ao dilogo desenvolvido (tanto neste primeiro momento, como no que se segue), uma vez que foi criado em torno de uma vivncia comum, tornou-se importante para estimular a expresso oral das crianas que normalmente apresentam um menor interesse no momento comunicativo. 2. Momento As regras da biblioteca da sala de actividades No que diz respeito elaborao das regras da biblioteca, este foi um momento extremamente rico com a participao, praticamente, de todas as crianas, sendo que para tal contribuiu o facto de a grande maioria achar pertinente a elaborao das regras da biblioteca da sala. Em baixo seguem-se as regras elaboradas.

- S podem estar dois meninos na biblioteca; - No podemos correr na biblioteca; - Temos de falar baixinho; - Temos de tratar bem os livros; - Temos de estar bem sentados nas cadeiras; - No nos podemos sentar em cima da mesa; - Quando sairmos da biblioteca temos de deixar tudo arrumado. Grande grupo Pr-D 28 de Maro de 2011

Importa destacar que as normas foram todas referidas pelas crianas, sendo que a sua realizao permitiu familiarizarem-se com o tipo de discurso normativo, o qual contribui para o desenvolvimento lingustico, concretamente no que respeita ao uso das frmulas imperativas e infinitivas comuns neste tipo de texto.

Note-se que, posteriormente, foi afixado na rea da biblioteca um cartaz, elaborado pelas crianas, com as regras e que a maioria das crianas, ao longo do resto do ano lectivo, as respeitou, o que demonstrou que foi uma actividade significativa.

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Actividade 3 O ba das personagens

Tal como a actividade anteriormente mencionada, o jogo O ba das personagens desenvolveu-se na semana compreendida entre os dias 28 de Maro e 1 de Abril, sendo realizado mais especificamente no dia 29 de Maro. Esta actividade teve como objectivo a elaborao de uma histria (anexo n. 8). Para tal, foi mostrado s crianas um ba que continha no seu interior vrios cartes com personagens de histrias conhecidas o Lobo Mau, a Branca de Neve, a Formiga Rabiga, o Pai Natal, o Coelhinho Branco e o Macaco do Rabo Cortado. O jogo consistiu em retirar, aleatoriamente, as vrias imagens das personagens do ba e desenvolver volta delas uma narrativa (foi registada de modo a que todas as crianas vissem todo o processo de redaco da mesma). Para comear a elaborao da histria foi pedido a uma criana para retirar de dentro do ba uma personagem, a qual correspondeu ao Lobo Mau, sendo que de seguida foi dita uma frase como mote para a construo da histria (Era uma vez o Lobo Mau que andava a passear pela cidade). Aps este primeiro momento, coube ao grupo continuar a frase com a sua imaginao. Note-se que, ao longo do desenvolvimento da narrativa, o ba com as personagens foi passando pelas vrias crianas que retiravam do seu interior as diversas personagens que este continha. Durante toda a elaborao da histria, desenvolveu-se um momento de conversa entre as crianas, no qual foi essencial prestarem ateno (para poderem escutar o que era dito) e esperarem pela sua vez para poderem participar no processo comunicativo, aces estas fundamentais para que compreendessem as mensagens proferidas e, assim, pudessem contribuir para a criao da histria composta por uma sequncia de acontecimentos. Ao contriburem para a construo da histria, as crianas tiveram que utilizar competncias relacionadas com a expresso oral (por exemplo, falar de forma clara e audvel, intervir com sentido de oportunidade, expressar as suas opinies, narrar acontecimentos criados), sendo que neste momento foram estimuladas a exporem um vocabulrio diversificado e estruturas sintcticas de complexidade crescente, o que se verificou quando, por exemplo, era dito E como que podemos dizer isso de outra forma?. Devido ao carcter desta actividade, torna-se evidente a associao intrnseca existente entre a linguagem oral e a linguagem escrita, o que permitiu levar as crianas a compreenderem que a escrita representa a linguagem oral ( uma das caractersticas do cdigo escrito). Para alm de que contribuiu para integrar a escrita de uma forma significativa e contextualizada na sala de actividades, permitindo que as crianas presenciassem um modelo
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de utilizao da escrita e algumas das suas caractersticas. Com esta actividade pretendeu-se tambm facilitar a emergncia da linguagem escrita. Quanto atitude das crianas durante a execuo da mesma, foi de fcil constatao que estiveram muito motivadas no momento inicial, devido curiosidade de saberem quais eram as personagens que estavam no interior do ba e que iriam entrar na narrativa. Contudo, com o desenvolvimento da actividade foram perdendo gradualmente o interesse, ocorrendo no perodo final da sua realizao uma maior participao por parte das crianas mais velhas. O facto de umas crianas se manterem mais interessadas e motivadas para o dilogo do que outras deve-se, entre outras coisas, heterogeneidade do grupo quanto idade, uma vez que as crianas com 3 e 4 anos tm uma menor capacidade de concentrao que as crianas mais velhas com 5 e 6 anos. Importa referir que a criao da histria tinha, ainda, em vista a elaborao de um livro ilustrado pelas crianas, o qual iria fazer parte dos livros presentes na biblioteca da sala de actividades. Contudo, esta actividade no se concretizou, uma vez que no houve tempo para a ilustrao do livro.

Actividade 4 Salame de Chocolate

A presente actividade enquadrou-se na semana dedicada famlia (2 a 6 de Maio) e teve como intuito a realizao de um Salame de Chocolate, o qual foi confeccionado para dar s mes no lanche que ocorreu no dia 2 de Maio em sua homenagem. Refira-se que esta actividade se dividiu em dois momentos: o primeiro correspondeu confeco de um Salame de Chocolate (realizada na sala de actividades com as crianas em p em redor da mesa central) e o segundo, ao registo da receita. Note-se que ambos ocorreram no dia 2 de Maio, realizando-se o primeiro no perodo da manh e o segundo, no perodo da tarde. 1. Momento Confeco do Salame de Chocolate Esta foi uma actividade diferente e muito motivadora, tal como so todas as actividades de culinria, que conseguiu com facilidade cativar a limitada capacidade de ateno das crianas.

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Durante todo o seu processo de realizao, de um modo geral, as crianas participaram activamente e de uma forma empenhada, sendo que, para alm de executarem as tarefas prticas que lhes foram propostas (por exemplo, partir a bolacha, misturar os ingredientes, fazerem as bolinhas de salame), fizeram a explorao verbal da actividade, que consistiu em explicitar oralmente as aces que executavam, comentando o que se estava a fazer, o que se iria realizar e o resultado final. Num momento inicial da actividade, foi perguntado se sabiam quais eram os ingredientes e utenslios que se encontravam sobre a mesa. Esta pergunta teve como intuito perceber se as crianas conheciam as palavras referentes aos ingredientes e utenslios que iriam ser utilizados, sendo que atravs dela foi possvel concluir que todas conheciam o vocabulrio referente a todos os utenslios e ingredientes, com a excepo do coco ralado e da margarina, o que contribuiu para alargarem o seu capital lexical. Esta actividade permitiu, ainda, proporcionar diferentes situaes de comunicao oral e concretamente diferentes actos de fala, como, por exemplo, negociar a distribuio de tarefas (por exemplo, quem mistura os ingredientes ou quem polvilha as bolinhas de salame em acar, chocolate ou coco), fazer pedidos, fazer a descrio das caractersticas dos alimentos, comentar o que era realizado no momento, planear o que se pretendia fazer e contar o que se realizou. 2. Momento Registo da receita do Salame de Chocolate Neste momento foi sugerido o registo da receita realizada no perodo da manh. Como tal, foi promovido um dilogo (atravs de algumas questes como: Quais foram os ingredientes que usmos?, O que que fizemos primeiro? E a seguir?) com vista esquematizao dos passos necessrios para a confeco de Salame de Chocolate. Esta fase da actividade serviu para perceber se as crianas adquiriram novo vocabulrio (por exemplo, coco ralado e margarina) e para compreender se assimilaram todo o processo de realizao da receita. Note-se que este momento teve maior
Imagem 1 Registo da receita Salame de Chocolate

participao por parte das crianas mais velhas (5/6 anos), que conseguiram com facilidade enunciar os ingredientes utilizados (incluindo aqueles que no conheciam no primeiro

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momento) e descrever as tarefas realizadas, o que demonstra que apreenderam melhor e mais facilmente todo o processo.

Por fim, as crianas foram incitadas a levar para casa a receita, para fazerem com os seus familiares, sendo-lhes proposto, ao longo da semana, passarem a receita a computador. O facto de serem as crianas a passarem a receita a computador, instrumento hoje em dia indispensvel na sala de actividades, bastante benfico, uma vez que durante esta tarefa tm a oportunidade de
() brincar com as letras, e, medida que escrevem, vo-se apercebendo da orientao da escrita (esquerda-direita/cima-baixo) e tambm da sua linearidade. Para as crianas que tm mais dificuldades no controlo do trao, e portanto que ainda consideram muito difcil escrever as letras, pode ser uma forma de se envolverem com a escrita, compreenderem as suas caractersticas e potencialidades e gradualmente transporem esse conhecimento para a forma manuscrita (Mata, 2008: 58).

A rapidez, facilidade e sucesso com que esta tarefa foi realizada permitiram constatar a familiaridade que as crianas tm com este meio tecnolgico e o gosto que sentem em us-lo.

Actividade 5 Grande Notcia

Grande Notcia foi uma actividade realizada na biblioteca da instituio (devido ao facto de no haver projector na sala de actividades), na quarta semana de interveno (dia 17 de Maio), no mbito do projecto Meios de Comunicao. A mesma foi planeada com base no livro Conto Contigo de Antnio Torrado e mais especificamente na histria Grande Notcia (anexo n.8), a qual uma pequena narrativa em que subestimado o facto da queda de uma folha de pltano poder a vir a ser uma notcia. No que respeita realizao da actividade, a mesma consistiu na narrao livre da histria Grande Notcia, ou seja, apesar de se ter seguido o encadeamento da narrativa, foi realizada uma narrao independente do texto apoiada num PowerPoint com a ilustrao dos vrios elementos e personagens que a constituem. Deste modo, no incio da histria comeou-se por dizer Grande notcia Folha de pltano caiu da rvore (ao ser referida esta frase foi apresentado o primeiro diapositivo com uma rvore e com uma folha a cair) e perguntado Onde que acham que a folha de pltano pode ter cado? Porqu?. Aps terem sido ouvidas as sugestes das crianas, fez-se surgir no diapositivo uma lagartixa, por baixo da folha de pltano, e disse-se A folha de pltano caiu em cima de uma lagartixa que
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se assustou muito. O que que acham que a lagartixa fez ao assustar-se?. Depois de ouvidas as sugestes das crianas, foi referido Assustou-se tanto que passou por entre as patas do gato Malts. O que que acham que aconteceu ao gato Malts?. A narrao da histria desenrolou-se nos moldes da descrio anteriormente referida, isto , durante a sua descrio ocorreu a suspenso da narrativa por diversas vezes para que as crianas do grupo tivessem a possibilidade de antecipar a informao adequada ao desenvolvimento da aco. Com esta actividade, pretendeu-se proporcionar um espao de dinmica conversacional, em que as crianas, atravs de uma experincia comum, puderam desenvolver e colocar a sua imaginao e criatividade prova. Ao serem colocadas questes abertas (por exemplo, O que que acham que vai acontecer a seguir?), as crianas, tendo em considerao a viagem narrativa j iniciada, tiveram a possibilidade de comunicar ao grande grupo as suas ideias. Com vista esquematizao da histria, na fase final da actividade, foi pedido s crianas para recontarem a histria, tarefa esta essencial para percebermos se haviam compreendido a narrativa, sendo que se pde concluir, atravs da forma clara como se expressaram, que a aco foi bem compreendida. O interesse e a participao foram visveis no desenvolvimento da actividade, sendo que, para tal, consideramos que contriburam dois factores essenciais: o primeiro relacionou-se com a nossa aco especfica e, mais concretamente, com a nossa expressividade (engloba entre outros factores, diferentes variaes entoacionais do discurso), que conseguiu criar entusiasmo e curiosidade nas crianas para saberem quais as aces que iriam ocorrer nos momentos seguintes aos que j tinham sido referidos; o segundo relacionou-se com a utilizao do suporte digital PowerPoint. Este foi um elemento enriquecedor e uma mais-valia, por conseguir, atravs das imagens e do seu movimento, cativar a ateno.

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Actividade 6 Jogo O desenho da Amlia

O jogo O desenho da Amlia O que estou a ver? realizou-se no dia 30 de Maio (quinta semana de interveno) e desenvolveu-se com base na leitura do livro Amlia quer um co, o qual um lbum narrativo da autoria de Tim Bowley que retrata as estratgias argumentativas desenvolvidas por uma criana para persuadir o seu pai a deix-la ter um co. A escolha deste livro relacionou-se com o facto de possuir uma histria divertida capaz de captar facilmente a ateno, devido sua estrutura que se caracteriza por ser cumulativa e por ter elementos repetitivos (caractersticas dos contos orais). Aps a leitura e um breve dilogo sobre a histria, foi proposta ao grupo a realizao do jogo. Para tal, de modo a que este se realizasse de uma forma contextualizada, foi dito A Amlia (a menina da histria) j tem o co h algum tempo e no que nos mandou uma carta para a caixa do correio! (caixa do correio existente na sala de actividade, elaborada no mbito da temtica Meios de Comunicao). Neste instante, foi aberta a carta (anexo n.10) e lido o seu contedo, que continha a proposta para a realizao do jogo O desenho da Amlia O que estou a ver?, o qual consistiu em fornecer por via oral pistas de um desenho (imagem 2), de modo a que as crianas, gradualmente, de acordo com as pistas dadas, fossem fazendo a sua representao plstica.

Imagem 2 Desenho para o jogo O desenho da Amlia O que estou a ver?

Pistas fornecidas oralmente: 1- Ao lado do ponto amarelo est uma nuvem; 2- Ao lado da nuvem est uma nuvem mais pequena que tem ao seu lado um sol que est ao p do ponto azul; 3- Por baixo da primeira nuvem que desenharam est a Amlia. Numa mo, a Amlia est a agarrar uma folha de papel, na outra a trela do seu co;
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4- A Amlia est vestida com uma camisola amarela e com uma saia cor-de-rosa. As meias da Amlia so roxas e os seus sapatos so pretos; 5- O co est ao lado da Amlia, branco com um focinho preto e est em cima de uma tbua (skate) em que se vem trs rodas; 6- Mais ou menos ao meio, entre o ponto vermelho e o ponto verde, esto duas flores, uma das flores vermelha, a outra cor-de-rosa; 7- Por baixo do sol vem-se duas rvores, de uma s se v metade (est a sair da folha) a outra v-se toda; 8- Por cima da Amlia, por baixo da primeira nuvem que desenharam esto trs borboletas. 9- A Amlia, o seu co, as flores e as rvores encontram-se em cima de relva.

Refira-se que, aquando da realizao do jogo, as noes de esquerda e direita ainda no tinham sido apreendidas. Como tal, as folhas de papel distribudas possuam quatro pontos de cores distintas, um em cada canto, para servirem como referncia e tornarem, assim, possvel a realizao da actividade.

Com o jogo em questo, pretendeu-se que as crianas desenvolvessem a compreenso oral, o que implicou estarem com ateno ao que foi dito para ouvirem a mensagem, poderem seleccionar a informao essencial e, consequentemente, fazerem o desenho de acordo com as informaes fornecidas oralmente. Neste sentido, importa mencionar que:
O desenvolvimento da compreenso verbal implica, antes de mais, ser capaz de prestar ateno ao que o interlocutor diz, seguir o que est a ser dito e identificar o que essencial na mensagem. Saber escutar uma tarefa activa com grande valor informativo no que respeita quer comunicao, quer aprendizagem (Sim-Sim et al., 2008: 37).

No que concerne ao comportamento das crianas, constatou-se que, durante todo o desenvolvimento da actividade, estiveram bastante interessadas e motivadas, o que de certa forma se relacionou com o facto de ser um jogo. De um modo geral, quando as crianas ouvem a palavra jogo, ficam, desde logo pr-dispostas para a sua realizao, dado que associam naturalmente a palavra a um momento de brincadeira. Quanto aos resultados obtidos (desenhos (anexo n. 11)), tendo em considerao o comportamento das crianas e a anlise dos desenhos, constatou-se que a actividade foi bem sucedida, dado que a grande maioria das crianas correspondeu ao que lhes foi solicitado de uma forma positiva. Contudo, houve uma criana (a criana mais nova do grupo) que no
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revelou receptividade actividade, mostrando desinteresse na sua realizao. O facto de no ter correspondido ao que lhe foi solicitado no se deveu falta de compreenso, mas sim sua desmotivao perante a actividade. Seguem-se em baixo dois dos desenhos realizados durante esta actividade.

Imagem 4 Desenho realizado pela Lusa 6 anos

Imagem 5 Desenho realizado pelo Rodrigo 3 anos

Fazendo uma anlise geral dos desenhos realizados (anexo n.11), tendo em considerao as pistas fornecidas, foi possvel verificar que as crianas conseguiram compreender e assimilar toda a informao referente s pistas 1, 2, 8 e 9, em parte devido ao facto de serem as que possuam menos informao. Quanto s pistas 4, 5 e 6, devido sua complexidade, a maioria das crianas compreendeu e assimilou apenas alguns elementos, sendo que, na quarta pista, foi a cor referente camisola e saia; na quinta pista, o co ao lado da Amlia, no dando muita importncia sua cor nem ao facto de estar em cima de uma tbua (skate); e, na sexta pista, tiveram em considerao apenas o facto de existirem duas flores, no tendo em ateno a sua cor. Por ltimo, saliente-se que a stima pista foi a menos compreendida devido sua complexidade e ambiguidade; apesar de todas as crianas compreenderem a existncia de duas rvores, apenas trs perceberam que uma no se via na ntegra. Relativamente qualidade das pistas, constatou-se que algumas no foram totalmente respeitadas, devido, em parte, sua complexidade e ambiguidade, apesar dos desenhos das crianas demonstrarem um entendimento do padro pretendido.

Por fim, mencione-se que, com o desenvolvimento das seis actividades apresentadas, se pretendeu de uma forma ldica cativar o interesse das crianas e, a partir da sua motivao e competncias, desenvolver novas competncias relacionadas com a compreenso e expresso oral. De seguida, sero apresentadas algumas concluses resultantes da nossa prtica educativa e pedaggica e, concretamente, das actividades anteriormente mencionadas.
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CONCLUSO

Ao longo de todo este percurso de Prtica e Interveno Supervisionada, inmeras foram as aprendizagens realizadas a nvel prtico, terico e social, que nos permitiram iniciar a construo da nossa identidade profissional. Durante todo o desenvolvimento da prtica educativa e pedaggica, a nossa aco passou por diversas etapas fundamentais observar, planear, agir, avaliar e comunicar , sendo uma constante nestas etapas a reflexo e o questionamento, para assim conseguirmos responder de forma adequada e eficiente s necessidades e aos interesses do grupo e de cada uma das crianas, com vista a promover o seu desenvolvimento global e novas aprendizagens. Atravs da reflexo e do questionamento permanentes e com apoio em diversas informaes, ideias e opinies, conseguimos encontrar estratgias mais eficientes, ter percepo dos aspectos negativos da nossa prtica, das solues para melhorar a nossa interveno, dos pontos fortes da nossa aco e da necessidade de os reforar. Enquanto futuros educadores em constante transformao, abertos mudana e aprendizagem, estas so as atitudes (reflexiva e dialogante) que pretendemos seguir. Na nossa prtica tentmos sempre entender o que verdadeiramente motivava as crianas, para assim, a partir do seu nvel de desenvolvimento, das competncias que j possuam e das suas motivaes, proporcionarmos actividades enriquecedoras em que as mesmas se envolvessem activamente de uma forma natural. Tivemos sempre em considerao a importncia de proporcionar um ambiente ldico rico em aprendizagens estimulantes e significativas, sendo que no desenvolvimento das diversas actividades explicvamos a aco, ouvamos as crianas, questionvamo-las, respondamos aos seus interesses e canalizvamo-los de modo a desenvolver as suas competncias. Importa acrescentar que, em toda esta aco, respeitmos cada criana, procurando no interferir na sua liberdade de escolha, fomentando a sua autonomia e iniciativa, procurando desenvolver as suas interaces comunicativas e a sua criatividade. Um ponto importante da nossa interveno que no pode ser descurado foi a relao que desenvolvemos com o grupo, a qual foi construda de forma gradual e em que os laos afectivos se foram fortalecendo de dia para dia. Esta relao caracterizou-se pela confiana, compreenso e carinho, sendo que houve momentos em que orientmos as crianas nas suas aprendizagens, em que aprendemos com elas, em que nos envolvemos nas suas brincadeiras, em que rimos com elas, em que fomos assertivos, em que mimmos e fomos mimados.

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No que concerne concretamente ao presente relatrio, o mesmo o resultado de um processo de investigao, aco e reflexo sobre uma das mais importantes conquistas realizadas pela criana em idade pr-escolar desenvolvimento da linguagem oral , a qual contribui significativamente para as suas relaes interpessoais e para o seu futuro sucesso escolar. Na parte terica deste trabalho foi sumariamente descrito o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem das crianas entre os zero e os seis anos, devido ao facto de o seu conhecimento ser fundamental para o educador poder nortear a sua prtica e, assim, possibilitar o desenvolvimento optimizado da linguagem oral das crianas. Naquela parte so ainda referidas a importncia da educao pr-escolar, do currculo e da pedagogia participativa da infncia, para alm de serem apresentadas algumas linhas de orientao para o educador poder favorecer o desenvolvimento da linguagem oral, aumentando as competncias de cada um dos interlocutores desta aprendizagem mtua. Relativamente nossa aco prtica, no mbito do desenvolvimento da linguagem oral, com ela (re)confirmmos a importncia de o educador promover a oralidade atravs de um clima rico em interaces que estimulem a criana a dialogar de forma eficiente e, consequentemente, a desenvolver-se linguisticamente. Se a criana no compreende o que lhe dizem, se no consegue comunicar as suas necessidades, os seus estados de esprito, as suas ideias e as suas opinies, no ir desenvolver-se de um modo global e harmonioso. Cabe, assim, ao educador a importante funo de a estimular e ajudar a dominar progressivamente a linguagem oral. Coloca-se pois, neste seguimento, a questo: estimular sim, mas como? Um factor essencial que contribui significativamente para o sucesso da criana em todas as actividades (no s no domnio da linguagem oral) e que, consequentemente, a conduz a desenvolver novas competncias, a partir das que j possui, relaciona-se com a motivao. S atravs deste sentimento impulsionador que a criana ir ter desejo de se expressar e, consequentemente, envolver-se em interaces verbais (neste caso concreto), as quais so essenciais para colocar em prtica as suas competncias comunicativas. Nesta aco, cabe ao educador servir como modelo, como exemplo de utilizador competente e proficiente da lngua. Atravs da nossa aco educativa e pedaggica, conclumos que as situaes comunicativas que mais motivam e envolvem as crianas so aquelas que se relacionam com as suas vivncias e com as suas inquietaes, o que de certa forma se encontra ligado a determinadas caractersticas inerentes criana em idade pr-escolar, as quais a levam a ver o
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mundo sua volta atravs do seu eu. Advm deste facto (no s, mas tambm) a importncia de o educador conhecer e respeitar os interesses e necessidades de cada uma das crianas para, assim, lhe poder proporcionar experincias verdadeiramente significativas para o seu desenvolvimento e aprendizagens. Aquando do desenvolvimento de momentos comunicativos em que ocorria a partilha de ideias e discursos individuais tendo como base as vivncias comuns, constatmos que as crianas que, habitualmente, mostravam menos interesse em participar em situaes de partilha das suas vivncias, nestes momentos mostravam-se um pouco mais interessadas e participativas. Em ambas as situaes (partilha de ideias tendo como base situaes comuns e partilha de ideias tendo como base vivncias individuais), as crianas tiveram oportunidades para se desenvolverem a todos os nveis do saber lingustico, nomeadamente: expandindo o seu vocabulrio, treinando construes frsicas, consolidando o seu conhecimento fonolgico da lngua, aplicando e alargando as regras de interaco comunicativa. essencial que as aprendizagens se baseiem na explorao do carcter ldico da lngua, o qual ficou provado ser um elemento incentivador participao. As adivinhas, por exemplo, do ponto de vista da criana, so consideradas como um jogo, como desafios, sendo que o seu texto (muito codificado) tem uma grande carga metafrica e ambgua, o que a obriga a desenvolver competncias de interpretao de texto e a estabelecer analogias semnticas. Ao longo da nossa prtica, tivemos sempre em ateno a seleco e a abordagem de textos icnicos e verbais de qualidade, pois, de acordo com o que conclumos, a leitura de histrias cativa de uma forma muito natural e espontnea o interesse das crianas, proporcionando-lhes inmeras aprendizagens. De entre as diversas razes existentes, destacamos que ler histrias s crianas lhes proporciona a oportunidade de ouvirem linguagem narrativa e descritiva usada com imaginao e construes sintcticas tendencialmente mais complexas do que aquelas que utilizam nas suas prprias produes. Desta forma promovemos o desenvolvimento da linguagem, a aquisio de vocabulrio, o desenvolvimento de mecanismos cognitivos implicados na seleco de informao e no acesso compreenso. Acrescente-se ainda que Um dos factores lingusticos que mais refora a expressividade da linguagem das crianas na primeira infncia a constante interveno de elementos simblicos, imaginrios e metafricos [presentes nas histrias] no seu discurso do dia-a-dia (Albuquerque, 2000: 105). Nesta linha, pois essencial no ser descurada a associao intrnseca existente entre a linguagem oral e a linguagem escrita, sendo que a educao pr-escolar tem a importante funo de facilitar a emergncia da escrita. Neste sentido, realizmos com as crianas algumas
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actividades relacionadas com este domnio, das quais destacamos a produo e registo de diversos tipos de textos, devido ao facto de concluirmos que so actividades extremamente ricas para o desenvolvimento da criana. Concretamente a nvel da linguagem oral, a criana tem de adequar as suas produes ao tipo de texto em causa (histria, regras, receita, ), o que implica um vasto leque de competncias lingusticas para construir um texto coerente e coeso, o que requer estratgias de compreenso de texto muito profundas escolha de vocabulrio, relao entre as partes do texto, estratgias de retoma da informao e estratgias de progresso para fazer evoluir a aco. Importa reafirmar que, ao longo de todas as experincias de ensino-aprendizagem desenvolvidas, promovemos a autonomia e a autoconfiana de cada uma das crianas, assim como a sua participao activa. Terminamos confirmando aquilo que tem vindo a ser assumido ao longo deste relatrio: A exposio linguagem materna e a participao em actividades comunicativas so os motores do desenvolvimento lingustico da criana. Torna-se, por isso, importante que o educador cuide das interaces comunicativas duais (adulto/criana) e promova deliberadamente actividades de experincias verbais no jardim-de-infncia (Sim-Sim et al., 2008: 44), nunca se esquecendo que estas actividades tm que ser diversificadas, desafiantes e significativas, capazes de motivar a criana a interagir e a partilhar sentimentos, opinies e vivncias (Sim-Sim et al., 2008), pois s assim a criana conseguir, a partir das competncias que j possui, desenvolver novas competncias essenciais para o seu futuro sucesso pessoal e escolar.

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Anexos

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Anexo n. 1 Ficha do estabelecimento educativo

Anexo n. 2 Ficha do espao educativo da sala de actividades

Anexo n. 3 Folha de cotao da Escala de Avaliao do Ambiente em Educao de Infncia Revista referente subescala Linguagem Raciocnio

Anexo n. 4 Entrevista realizada educadora cooperante

Entrevista Educadora Cooperante Local: Sala de actividades Dia: 7 de Julho de 2011 Objectivos: - Conhecer a perspectiva da educadora no que concerne ao desenvolvimento das competncias de comunicao oral das crianas em contexto educativo; - Conhecer a intencionalidade educativa da educadora de infncia no que respeita ao domnio da linguagem oral das crianas.

Bloco A: Identificao Anos de servio: 27 anos Formao inicial: Complemento de Formao na rea das Expresses, sendo que como forma de complementar a sua formao, e por vontade prpria, frequentou cursos ligados aos temas de observao, planeamento e avaliao; desenvolvimento curricular/modelos curriculares; organizao do espao, dos materiais e do tempo; organizao do grupo; e novas tecnologias (computadores).

Bloco B: Cenrios e contextos: Que papel possuem os pais na vida do jardim-de-infncia e na aprendizagem das crianas (de forma sinttica)? Os pais so fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, na aprendizagem neste caso So fundamentais, porque importante perceber, com eles, as capacidades dos filhos e as competncias que j tm e as capacidades medida que vo evoluindo, as que vo adquirindo, as competncias que vo adquirindo. Pretende-se que sejam pais interventivos, no passivos. Que contribuam sempre que solicitados e que as propostas sejam interessantes, tambm, para os pais, no ? e para isso tambm temos que ter propostas interessantes para as crianas, no ? Mas em relao aos pais, ainda, em relao aprendizagem importante que os prprios pais vejam a escola como um local de aprendizagem. Neste caso o jardim-de-infncia no s um stio para brincar um stio tambm onde se aprende. Que oportunidades oferece este jardim-de-infncia s crianas para autonomizarem as suas aprendizagens? As oportunidades so todas oferecidas, digamos assim Desde disponibilizar materiais garantir que esses materiais esto em condies e que so apelativos, propor actividades e integrar propostas das crianas de actividades que faam sentido no processo de aprendizagem. Aprendizagem aqui no tem s que ser visto como uma coisa formal, no ? matemtica nessas reas, mas de um modo global aprendizagens mesmo, ser pessoa, aprender a ser. E em relao ainda s autonomizaes das aprendizagens, importante que haja tempo e espao para que se avalie e reavalie aquilo que as crianas foram aprendendo, no ? no s nas avaliaes formais por perodo, isso restritivo, mas tambm tentando avaliar continuamente (dentro do que

possvel, 25 crianas no possvel estar em permanente avaliao), mas ter uma viso daquela criana, uma viso assertiva, no ? e isso tem que se criar momentos para que a gente consiga entender que a criana j aprendeu, j consegue fazer e aquela fase j passou, digamos que aquela competncia est adquirida e agora vamos passar para outras. Como desenvolve as relaes, as interaces e a comunicao na sua sala de actividades? Para j ns somos um grupo e, como grupo, temos deveres, temos que dizer bom dia a toda a gente, temos que dizer boa tarde a toda a gente. Portanto isto acho que contribui para a relao, no um chavo, no vale a pena estar com chaves. Eu procuro que a relao seja afectiva, reciprocamente afectiva mas tambm tenho conscincia que nem todas as crianas se calhar acham interessante a minha forma de de me relacionar com elas. H crianas que so mais expansivas, h outras que so mais tmidas, tento chegar a todas de vrias maneiras de acordo com a personalidade, isto , a minha relao com elas. Em relao s interaces grupais, h que haver o cuidado de promover uma boa integrao e incluso de elementos novos e eu aqui s falo mesmo de elementos novos, porque no faz senti do estar a falar em minorias, porque quando chegam aqui so todos iguais, no interessa se tem a cor de pele ou se tem isto ou se tem aquilo ou se tem mais isto ou menos aquilo. Interessa que o grupo crie uma interaco entre si de maneira a que crie tambm entre os vrios membros relaes de afecto, de proximidade. Em relao comunicao, a comunicao flui normalmente, h tempo para conversarmos sobre coisas, h tempo para conversarmos sobre assuntos mais especficos ou se quisermos matrias (entre aspas) e h tempo para desabafarmos, tambm, sobre os nossos problemas, se isso acontecer. Interessa-me que seja uma comunicao dinmica, no ? um vai e vem. Se calhar angustia-me alguns midos que no falam, por exemplo, percebo que nem toda a gente tem disponibilidade para falar em grande grupo, mas depois se ns aproveitarmos oportunidades em que as crianas esto mais individualizadas a trabalhar ou fazer outro tipo de actividades, at mesmo os recreios se calhar podemos tirar bom resultado dessa comunicao no tanto a nvel grupal, mas mais a nvel individual. Como a sua relao com o grupo de crianas e com cada uma das crianas em particular? A minha relao, eu acho que uma relao saudvel h margem para conversarmos tudo, mas tambm h tempo para fazer outras reflexes acerca do nosso trabalho e tambm h em relao a cada um. Pronto, l est, o que eu j disse anteriormente eu tento chegar a cada um, especialmente queles que no tm voz ou que no se expressam quando esto em grande grupo ou que tm mais dificuldades. Tenho esse cuidado espero eu, espero que tenha resultados, se entendo.

Bloco C: Estratgias de ensino-aprendizagem A abordagem transversal da lngua portuguesa dever estar presente em todos os contedos. O que que faz para que tal acontea? O mais bsico escrever tudo o que se est a falar. Escrever a propsito , fazer registos com eles, fazer relatos de notcias, comear por uma coisa to bsica como a data, no So questes de escrita, matemtica e escrita, aqui se quisermos. Tambm de conhecimento do mundo, que situarmos num dia, no tempo e no espao

Exactamente como um aspecto a ser transversal impossvel no falar lngua portuguesa e no aproveitar os momentos para explorar a lngua portuguesa a propsito de vrias de coisas, de uma rima, de uma palavra, de uma letra.

Como que cria um ambiente linguisticamente estimulante? Eu acho que o ambiente linguisticamente. Este ambiente que est aqui criado linguisticamente estimulante, porque no s por aquela frase que se dizia aqui h uns anos atrs a sala um banho de escrita no, no sobretudo por isso... sobretudo pelo facto de que importante escrever o que eles dizem e o que eu digo tambm... Eu acho que to natural como dizermos bom dia Se faz sentido que eu escreva determinada palavra ou que explique o significado de determinada palavra ou que vamos pesquisar determinada palavra Se isto tudo faz sentido j estamos a criar um ambiente estimulante, j estamos a proporcionar oportunidades de aprofundar a lngua. No crio um cenrio especfico agora tenho o cuidado de tambm na sala ter elementos, no dia-a-dia, nos dossis deles, de ter registos, informaes, de ler o jornal na escola, ler, ler, ler Como fomenta o dilogo entre as crianas e entre cada criana e si? Como que fomento entre as crianas? No posso estar a dizer fala l com o outro no H momentos em que possvel conversarmos todos, no (de uma forma ordenada de preferncia). H momentos em que tambm as crianas conversam mais umas com as outras, no E h momentos em que falam comigo (digamos que estes so os momentos mais individualizados, se quisermos). Agora como que eu fomento? Depende das circunstncias tambm Uma conversa de incio de dia, numa explorao de uma histria, de um acontecimento, de uma notcia Como se combate as assimetrias existentes que afectam o desenvolvimento da linguagem das crianas? Pois, assim a ideia, a minha ideia que pretendo preconizar no corrigir automaticamente, no . A criana diz mal ou h essas assimetrias digamos assim Temos aqui o caso do Y (talvez o caso mais assimtrico que os outros), no falo no X Porque o X tem vocabulrio, mas o Y agora tem vocabulrio, mas dantes no tinha um vocabulrio to rico e, portanto, seria considerado uma assimetria em relao s outras crianas aqui presentes. Portanto, o que que acontece aqui? Eu acho que muitas vezes estes processos dessas assimetrias tm que ser corrigidas com reforo na autoestima, no ? Porque quer dizer Se eu no sei falar? Se eu no disser aquelas coisas todas? Se eu no sei explicar um acontecimento? E se sou interpelada pelos meus pais porque no estou a saber explicar, no Se calhar eu para a prxima vez j no explico. Era o que acontecia com ele [ Y] no incio Portanto ele comeava a falar, mas no conseguia montar um discurso ou chamava coisa, no conseguia fluir no seu discurso, no tinha vocabulrio suficiente, ento muitas vezes ele inibia-se e portanto ele no falava. Temos um Y diferente, neste momento est diferente do que estava no incio do ano, um mido mais inibido, mais controlado nas suas palavras e agora no. Ele no sabe, mas no tem problema de dizer mal, no ? Portanto, isto um reforo aqui da auto-estima, esta ser para mim a questo fundamental Para combater essas assimetrias, perceber qual o patamar em que a criana est, perceber como que est a sua auto-estima e perceber se isso no est a influenciar o seu desempenho. Temos o caso do X que um rapaz cheio de lacunas a falar e no se inibe de falar de tudo e mais uma botas, portanto est sempre a falar, no ? E o Y no incio no era assim tambm Portanto no fundo, no s por uma avaliao diagnstico, mas do dia-a-dia e de tambm confrontar as crianas com coisas ele tambm tem coisas para contar, portanto vamos ouvir e tentar

desbloquear a palavra que ele est a dizer mal, no ? contorn-la dizendo ento tu isto (repetindo a palavra correctamente) Pronto, eu acho que isso, pessoalmente, o efeito melhor e alarga (como obvio), por via de facto sermos um modelo, alargar tambm o vocabulrio o mais possvel e faz-lo compreender que determinadas palavras significam determinadas coisas. At que ponto desenvolve discusses na sala de actividades e ajuda as crianas a levantarem questes que promovam aprendizagens activas? No so criados momentos especficos para, mas a propsito de diversas actividades diversas (nas mais variadas reas) possvel criar, lanar questes (eu prpria ou aproveitar as questes lanadas pelas crianas, o interesse manifestado, a disponibilidade para questionar qualquer coisa) e a partir dai deixar que cheguem as crianas No fundo que elas prprias participem, exponham o seu pensamento e levantem as questes para se conseguir perceber se aquilo que se est a dizer enforma numa aprendizagem que j teve e portanto aquilo acaba por estar agora a sair porque decorrente de uma aprendizagem passada (quando digo passada pode ser uma coisa relativamente recente) Criar momentos em que toda a gente se oua e que seja possvel conversarmos sobre assuntos, que me permitam, tambm, perceber se as aprendizagens que foram fazendo, e que levam s questes ou que levam concluso, so aprendizagens activas. O que faz para que as crianas tenham desejo por comunicar? Como? Criar um ambiente de conversa. Permitir que eles conversem mas que no gritem. Fomentar que se ouam uns aos outros, criar respeito pelas regras de comunicao que muito importante - falar um de cada vez, o respeitar-se. No existe aqui, no existe aqui a crtica, por exemplo, ao X ou ao Y, isso no existe ou a algum que diga disparate, no existe e isso j um ponto de partida bom, no meu ponto de vista. Portanto, possibilitar que haja comunicao, que saia c para fora, nos mais diversos momentos, no h um momento especfico para a comunicao est presente. Ainda h bocado estvamos aqui e ningum falava e eu disse Assim que bom ,. e depressa comearam a falar, mas tambm o silncio tambm faz parte da comunicao, no ? Em situaes de comunicao em grande grupo, como cativa as crianas que tm mais dificuldades em exprimir-se ou que nunca tm nada para dizer? Ora a est isso que uma grande dificuldade Eu tambm no conheo panaceia para essa doena (no uma doena, mas pronto) H crianas, que por personalidade, no tm interesse em comunicar em grande grupo quer dizer eu tenho que respeitar tenho que respeitar agora tenho que saber aproveitar (eu e qualquer educador) que assim que ela tenha alguma coisa para dizer eu aproveito logo o mote um bocadinho semelhana do que se faz com o K, ele disse uma vez e a gente est j a querer que ele diga outra vez, no se pode insistir muito com ele, se no ele tambm se chateia. Mas pronto h crianas que na realidade nunca tm nada para dizer, o que se torna tambm aflitivo, mas eu j fiz a experincia, no este ano, o ano passado com uma criana que nunca tinha nada para dizer, nunca tinha nada para contar, nem a seguir aos fins-de-semana, nunca, nunca, nunca. Aquilo causo-me alguma questo e eu sentei-me com ela ali na biblioteca e ela afinal at tinha muitas coisas para dizer, a questo era o dizer em grupo. H muitas crianas que no gostam de se expor e se ns olharmos depois para as competncias delas noutras reas nomeadamente actividade de expresso motora, actividade de expresso dramtica, tambm no so crianas que estejam muito -vontade, de um modo geral, isto mesmo observao a olho, no nada conclusivo, no nada que eu tenha constitudo nenhum instrumento. Mas geralmente as crianas que tm dificuldades em expor-se perante o grupo, ou para cantar ou para

falar, tambm tm algumas dificuldades em se expor a nvel motor ou dramtico, isso tambm tm geralmente. A qual ou quais dimenses do desenvolvimento e conscincia lingustica d maior importncia na sua prtica? Porqu? Eu tento, de um modo geral, abordar toda a conscincia lingustica digamos, mas eu acho que no se pode isolar um, no ? Portanto a ideia que haja uma progresso, no ? Se calhar numa fase mais inicial uma conscincia mais fonolgica, depois a questo das slabas, a questo da palavra, a questo dos fonemas, quer dizer isto acaba por no possvel, acho eu, dissociar, nem acho muito fcil dar mais nfase a um ou no se d nfase a nenhum aspecto ou d-se nfase a todos acho eu no estou bem a ver como que possvel, em grupos heterogneos, no se trabalhar tudo (no fundo) ou no se abarcar tudo, ter a conscincia que tudo importante Quais so as situaes de comunicao que considera que so mais importantes desenvolver com as crianas? Porqu? Situaes de entusiasmo, situaes de felicidade, situaes de tristeza, situaes de conversas de grupo em que se explora temas, situaes em que se exploram histrias, uma diversidade muito grande, tenho alguma dificuldade em se calhar organizar Porque assim eu acho que todas as situaes de comunicao, desde que haja comunicao, e comunicao no tem obrigatoriamente que ser oral nem escrita. Eu trabalhei com um menino surdo, que foi ensurdecendo e era beb (trabalhei com ele at ao 1 ano e meio) e ns tnhamos situaes de comunicao gestual s ele no tinha, nem tinha lngua gestual, no tinha nada disso integrado, mas ns comunicvamos um com o outro. assim que as mes comunicam com os bebs. Os bebs no falam mas as mes percebem tudo. Eu acho que as situaes de comunicao, todas as situaes de comunicao so oportunas. Agora situaes de gritaria no comunicao, situaes de desrespeito pela palavra do outro no comunicao No decorrer deste ano lectivo, das actividades que anteriormente referiu, quais que desenvolveu este ano com o grupo de crianas? Como? Eu desenvolvi ou tentei desenvolver todas, como eu j disse, at o silncio uma forma de comunicao. Como? isso muito complicado de responder, quer dizer sei l escrita de um registo e a oralidade de um registo, o contar acontecimento, o uso de pequenas notcias, relembrar factos passados, perspectivar futuro, criar projectos. Tudo isso so situaes de comunicao. Que actividades (no mbito da compreenso e expresso oral) gostava de ter desenvolvido? Como e porqu? Porque que no as desenvolveu? Situaes de comunicao oral gostava de ter apostado mais, por exemplo, em actividade de expresso dramtica que remetessem para oportunidades (e a inclu, tambm, fantoches e sombras chinesas) que remetessem para essa explorao mais da comunicao, no Pronto, isso eu gostava de ter feito. Porque que no fiz? No posso dizer que no foi porque no tive tempo, porque se calhar no consegui organizar o meu projecto assim to bem e as planificaes to bem de forma a abranger todas as reas. Numas alturas sim, noutras no, mas de toda a maneira era a que eu gostava de ter investido mais, assim como gostava de ter investido mais em situaes do ensino experimental da cincia, porque possibilitam a criao de hipteses de de levantar questes de tirar concluses e eu acho que isso um bom exerccio.

Quais so as dificuldades que as crianas mais apresentam a nvel da compreenso oral? Como minimiza essas dificuldades? As maiores dificuldades na compreenso oral tm sobretudo a ver com aaa Penso eu, com a aquisio do vocabulrio, o vocabulrio que utilizado que pode no estar ainda integrado nas crianas A maior dificuldade a nvel da compreenso oral, assim especificamente, sobretudo ao nvel de vocbulos desconhecidos e da pronncia de algumas palavras, porque na compreenso oral pode-se perceber o sentido, no mas se no aaa, podemos no verbalizar bem, mas percebe -se o sentido da palavra que ns queremos dizer As maiores dificuldades eu penso que se situam a e situam-se sobretudo, tambm, a outro nvel que ao facto das crianas no estarem muito habituadas a conversar, a expor, a mostrar aos outros, outra aposta que eu acho que as actividades da expresso dramtica podem ajudar aqui. Quais so as dificuldades que as crianas mais apresentam a nvel da expresso oral? Como que minimiza essas dificuldades? A nvel da expresso oral a expresso oral tem a ver sobretudo com com o que eu j disse, com os vocbulos mal pronunciados, algumas ideias feitas acerca de uma palavra que representam outra coisa tambm a nvel da expresso, mas isso tambm se prende com a compreenso tambm, comunicao, comunicao/compreenso pronto, mais por a. Minimizar, como minimizar? Acho que a h sempre aquele trabalho que tem que se fazer que repor a palavra no stio certo, dita de forma certa e se calhar perceber quando ns conseguimos entender que a acriana no percebe o sentido daquela palavra ou que a utiliza descontextualizada, se calhar introduzir, levar a criana a criar uma ideia de como que aquela palavra se utiliza, no como que se contextualiza mais concretamente. Que instrumentos utiliza para avaliar as crianas na sua globalidade? A nvel global, eu utilizo a escala manual de avaliao, manual de observao escolar, utilizo a escala de desenvolvimento da criana de Leavers e como instrumento ns temos um instrumento criado do prprio agrupamento baseado em competncias a atingir em cada idade digamos assim e portanto so estes os instrumentos, mas os instrumentos que eu utilizo so estes dois essencialmente para a observao e depois da observao feita aquilo transposto para a avaliao e para perceber as competncias das crianas. Como que avalia as crianas ao nvel da compreenso e da expresso oral? As crianas ao nvel da expresso oral da comunicao e da expresso oral, avalio nesses itens exactamente da comunicao e da expresso, agora mais concretamente utilizando esses instrumentos e utilizando tambm, convm dizer, agora as metas de aprendizagem, importante ns percebermos o que que se pretende ao fim dum ciclo, no digamos assim e o que avaliado desde o uso de vocbulos novos, a compreenso de uma histria, a escrita de palavras (estamos a falar de comunicao oral), mas o perceber como que se divide silabicamente uma palavra, perceber que a mesma slaba se pode repetir, acrescentar e tirar slabas a uma palavra. Como que avalia as suas prticas? Quais so os indicadores das crianas que tem em considerao? Sou uma educadora em construo, ainda tenho muito para aprender tambm Eu avalio as minhas prticas, sobretudo, com disponibilidade para ouvir, estar presente, ajudar, participar, ajudar a crescer no sei bem como hei-de definir isso Mas acho que em termos da minha prtica preocupo-me, tenho ideia, pelo menos fao esse exerccio (tento faz-lo todos os dias) de introduzir

elementos novos, no todos os dias, mas coisas que possam ser apelativa para as crianas, tento-me aperceber se estou a chegar a todos da mesma forma Ponho-me em questo e reavalio-me.

Bloco D: Vises e esperanas para o ensino Ao longo da sua experincia profissional, como que se transformou enquanto educadora? Houve momentos fundamentais na minha vida para a minha transformao, sem dvida Houve uma fase, corresponde a 93, que foi mais ou menos, na altura em que comeou a aparecer a questo da formao contnua e a foi o grande ponto de viragem da minha forma de trabalhar, o meu momento de viragem. Nessa altura houve hiptese de fazer uma formao muito grande de 150 horas todas as reas do currculo, todas as orientaes curriculares tudo tudo fazamos, sesses Participei em aces de formao e algumas foram fundamentais para este processo de mudana e tendo a oportunidade de trabalhar em stios onde sempre foi possvel trabalhar em equipa, umas vezes mais em equipa, outras vezes menos em equipa, mas crescendo com outros. Tambm nessa altura de 93, pertenci durante anos a um centro de recursos pr-escolar, fiz parte da comisso instaladora e mais tarde dos rgos sociais daquilo em que foi muito importante, porque era especificamente para a educao pr-escolar onde ns tnhamos, ao longo do ano, os sbados somticos e amos fazendo formao quase semanalmente em vrias reas. Era s uma parte da tarde, mas havia tambm os chamados sbados cooperados em que ns conversvamos umas com as outras sobre diversos assuntos, tambm, tive muita experiencia ou alguma experincia dentro do movimento da escola moderna, tudo isto nesta fase e a deu-se o ponto de viragem. Depois h outros aspectos importantes, j dentro do ponto de viragem, que vm ajudar e a melhorar a minha prtica, considero que melhorar o facto de ter estado na Escola Superior de Educao que me abriu horizontes para a parte terica, geralmente, aquela que a gente descura mais e o facto de ter trabalhado na interveno precoce, onde realmente a preocupao ali a famlia, a criana, a famlia (isso j mais tarde) mas o grande momento de viragem d -se em 93 com a formao contnua, com muita oferta, com muita formao, com muita vontade de fazer coisas num grupo muito interessante de pessoas e foi possvel. O que que acha que pode mudar na sua prtica? Porqu? Muita coisa, tudo no, mas h coisas que eu gostava (no dependem s de mim, eu sei) uma preocupao maior com outras reas de expresso, sem ser a expresso plstica que a mais oportuna, aquela que est logo ali frente. Interessa-me, tambm, ter a possibilidade de trabalhar com outras coisas diferentes, por exemplo, abrir a sala a crianas do primeiro ciclo (ou outros ciclos) que tenham dificuldades, por exemplo, em que seja preciso construir um currculo alternativo e que passe pelo jardim-de-infncia tambm, a autonomizao dessas crianas. O ano passado aconteceu que tivemos aqui um menino, que nunca frequentou o jardim-de-infncia, tinha muitas dificuldades a nvel da motricidade fina e continua a ter (passava aqui dois dias, duas tardes por semana). Para mim far sentido assim uma coisa mais participada por todos. Agora mudar na minha prtica, acho que h uma coisa que tambm importante e que eu preconizo, mas ainda no fiz muito nesse sentido que , realmente, repensar-me enquanto defensora de uma articulao curricular e de uma continuidade educativa e tendo agora a oportunidade aqui na escola

O que que acha que pode mudar na sua prtica relativamente ao domnio da linguagem oral? Porqu? H sempre coisas a mudar, pelo menos acho que posso melhorar, reforar alguns aspectos, melhorar e tambm se calhar a recolher contributos da teoria. E quais os aspectos que acha que deve melhorar? eu acho, por exemplo, aspectos mais ao nvel da oralidade. Confesso que me sinto mais a vontade na parte da escrita, na comunicao escrita mais bvio para mim fazer l ogo qualquer coisa no mbito da escrita do que propriamente da oralidade, da conversa, do comunicar se bem que eu tento ser uma boa comunicadora. Quais que so as suas perspectivas para o seu futuro profissional? As minhas perspectivas, eu gostaria muito de (o mais breve possvel) fazer o mestrado na rea da superviso ou mesmo da avaliao pedaggica, porque so reas que eu acho interessantes, sobretudo da avaliao. So reas que eu acho interessantes, j conheo um pouco, mas gostaria de conhecer mais e, pronto, o facto de ser mestrado tem outras mais-valias. Depois estou sempre aberta a novos desafios, no , no gostava de continuar eternamente num jardim-de-infncia, eu nessas coisas sou ambiciosa. No ambiciono ainda nenhum lugar de chefia num agrupamento nem coordenadora de coisa nenhuma, mas gostava de, por exemplo, de (com essas oportunidades da Escola Superior que me foram criadas e da interveno precoce) ter oportunidade de pertencer a outros projectos, se bem que eu no conheo muitos em Portalegre, assim com grande dimenso, mas h coisas que eu sei que poderia desempenhar, no tenho dvida.

Anexo n. 5 Fotografia do exterior da instituio

Perspectiva 1

Perspectiva 2

Anexo n. 6 Fotografias e planta da sala de actividades (Sala 1)

Fotografias da sala de actividades

Quadro da sala

rea do computador

rea da expresso plstica

Bancada com lavatrio

Mesa que se encontra no centro da sala

rea da escrita e rea da matemtica

rea da biblioteca e rea da garagem (perspectiva 1)

rea da biblioteca e rea da garagem (perspectiva 2)

rea da casinha

Planta da sala de actividades

po Porta de entrada pa Porta arrecadao a Dispensa para arrumos j Janelas (1,2,3,4 e 5) m Mesa c Cadeira d Mvel q Quadro ba Bancada com mvel f Lavatrio K Expositor ae rea da escrita

am rea da matemtica ac Casinha l Loja af rea dos fantoches aj rea dos jogos g Garagem b Biblioteca ace rea das cincias i Cavalete para actividades de pintura aep rea da expresso plstica pc Computador, colunas e impressora

Anexo n. 7 Livro P de Pai Jogo das Adivinhas

Carto 1 Parte da frente

um pai que nos deixa subir, subir e subir mais um bocadinho para conseguirmos ver um pouco mais alto Pai escadote

Parte interior do carto

Carto 2 Parte da frente

um pai que nos consegue proteger sempre da chuva mesmo nos dias mais chuvosos Pai guarda-chuva

Parte interior do carto

Carto 3 Parte da frente

um pai que quando estamos mesmo, mesmo, mesmo para cair consegue agarrar-nos Pai Travo

Parte interior do carto

Carto 4 Parte da frente

um pai que tem uns beijinhos mgicos, porque com os seus beijinhos ele consegue curar tudo Pai Doutor

Parte interior do carto

Carto 5 Parte da frente

um pai que, quando estamos tristes, faz muitas palhaadas para nos pr a sorrir Pai Palhao

Parte interior do carto

Carto 6 Parte da frente

um pai zangado, to zangado que parece o cu num dia de trovoada. Quando abre a boca para falar, faz assim um som assustador Pai Trovo

Parte interior do carto

Carto 7 Parte da frente

um pai que, naquelas manhs apressadas em que j estamos atrasados para a escola, nos passa a mo pelo cabelo, para nos compor o penteado Pai Pente

Parte interior do carto

Fotografia com o resultado final dos cartes

Cartes para o Jogo das Adivinhas

Anexo n. 8 Jogo O ba das personagens Histria elaborada pelo grupo da Pr-D

Os seis amigos

Era uma vez o Lobo Mau que andava a passear pela cidade e encontrou o Pai Natal. Foram brincar no jardim, ao apanha-apanha e ao esconde-esconde. Ficaram amigos. Depois apareceu no jardim o Coelhinho Branco, que estava a comer cenouras. Conversou com o Lobo Mau e com o Pai Natal: - Ol! Eu sou o Coelhinho Branco e tu como te chamas? - Eu chamo-me Pai Natal. - E tu? perguntou o Coelhinho Branco. - Eu chamo-me Lobo Mau. - Querem jogar macaca? perguntou o Coelhinho Branco. - Sim! responderam os dois. Apareceu a Branca de Neve no jardim a apanhar flores. Os trs amigos viram a Branca de Neve e perguntaram-lhe: - Como te chamas? - Branca de Neve. E vocs? - Eu sou o Lobo Mau, ele o Pai Natal e ele o Coelhinho Branco. Queres brincar connosco macaca? - Sim, mas vou num instante a casa, vestir umas calas, uma blusa e calar os tnis. No posso estragar este vestido nem os sapatos porque so para ir aos bailes! Quando a Branca de Neve foi a casa encontrou a Formiga Rabiga que estava a apanhar nozes para fazer um bolo. - Ol! Eu sou a Formiga Rabiga. E tu como te chamas? - Branca de Neve. Queres pr as tuas nozes na minha casa e vir brincar comigo e com uns amigos que esto minha espera no jardim? - Sim pode ser. s muito simptica! Disse a formiga Rabiga. E l foram as duas para o jardim. No caminho encontraram o Macaco do Rabo Cortado que estava a apanhar bananas e a comer. E disseram assim: - Quem s tu? - Sou o Macaco do Rabo Cortado. - Ah! Pois tu tem o rabo cortado. Porqu?

- Porque ele estava muito grande e eu fui ao barbeiro cort-lo. A Branca de Neve olhou para o relgio e disse: - Ah! Ns estamos atrasados. Prometemos que amos brincar para o jardim h uma hora atrs. Temos de ir! E disse o Macaco do Rabo Cortado: - Queres vir connosco? - Quero! Quero! - Ento despacha-te! disse a branca de Neve. Foram a correr at ao jardim. Desculpem o atraso! Encontrei mais 2 amigos: a Formiga Rabiga e o Macaco do Rabo Cartado. - Boa! disseram os trs amigos. - ramos 4 amigos e agora somos 6 amigos. J podemos fazer mais jogos e divertirmonos muito. No fim do dia foram todos para casa da Branca de Neve, fizeram um grande lanche de bolo de nozes com banana e depois foram todos ao baile no castelo.

Contou/Imaginou Todos os meninos e meninas do grupo

Colaborou Ana Sousa Educadora Cooperante Rita Torro

Jardim de Infncia de Assentos Grupo D 29 de Maro de 2011

Anexo n. 9 Histria Grande Notcia de Antnio Torrado

TORRADO, A. (1994). Grande notcia. In A. Torrado, Conto Contigo (pp. 9-10). Porto: Civilizao Editora.

Anexo n.10 Carta enviada pela Amlia (Jogo O desenho da Amlia O que estou a ver?)

Envelope

JARDIM, 27 DE MAIO DE 2011

OL MENINOS E MENINAS DA PR-D!

NESTA CARTA, ENVIO-VOS UM DESENHO FEITO POR MIM, QUE FIZ DEPOIS DE TER IDO PASSEAR COM O MEU CO AO PARQUE, MAS PEO ANA PARA NO VOS MOSTRAR O DESENHO, POIS PROPONHO JOGAREM O JOGO O QUE ESTOU A VER?.

REGRAS DO JOGO: A ANA DAR-VOS- PISTAS SOBRE O DESENHO QUE FIZ (AMLIA) E VOCS VO FAZER UM DESENHO DE ACORDO COM AS PISTAS QUE ELA VOS DER. POR EXEMPLO, SE A ANA DISSER QUE NO DESENHO ESTO TRS RVORES, VOCS TERO QUE DESENHAR TRS RVORES. NO FINAL DA ANA DAR TODAS AS PISTAS SOBRE O DESENHO, MOSTR-LO- PARA VOCS VEREM SE O DESENHO QUE FIZERAM EST PARECIDO COM O QUE EU FIZ. GANHA O JOGO O MENINO OU A MENINA QUE TIVER O DESENHO MAIS PARECIDO COM O MEU.

UM BOM JOGO.

BEIJINHOS AMLIA

Anexo n. 11: Desenhos realizados pelas crianas do grupo (Jogo O desenho da Amlia O que estou a ver?)

Eduardo 6 anos

Lus 6 anos

Pedro 6 anos

Nuno 6 anos

Diana 5 anos

Joo 5 anos

Andr 5 anos

Jos 5 anos

Maria 5 anos

Cristiano 5 anos

Gabriel 5 anos

Lus C. 4 anos

Andr M. 4 anos

Guilherme 4 anos

Joana 4 anos

Bernardo 4 anos

Rodrigo B. 3 anos

Catarina 3 anos

Matilde 3 anos

Duarte 3 anos