La Cultura Organizativa de una Escuela de Personas Adultas: un Estudio de Caso en una EPA de la ciudad de Valencia

Autora: Cristina Pulido Montes Dirigido por: Luis Aguilar Hernndez.

Universidad de Valencia Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin Dpt. De Didctica y Organizacin Educativa Julio de 2013

NDICE

Agradecimientos I. II. III. IV. V. Introduccin. Objetivos Marco conceptual Mtodo

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Estudio de Caso: notas de campo y anlisis desde las categoras definidas 17 A. B. C. D. Identidad Propsitos, agentes y racionalidades Efectos en los procesos organizativos Estructura, cultura, gobierno y relaciones institucionales 18 20 35 49 63 68 69 70

VI. VII. VIII. IX.

Conclusiones y aperturas Referencias bibliogrficas Referencias Normativas Webgrafa

AGRADECIMIENTOS.

En especial agradecer a mi tutor toda la implicacin y dedicacin a este Estudio de Caso. A su vez, no quiero que se me olvide nadie pero en lneas generales agradecer a cada uno de los profesores que me han acompaado durante el proceso educativo dentro de la titulacin del Grado en Pedagoga, a los tutores y compaeros del Jardn Botnico en mi primer Practicum y a todos los agentes que se han prestado a que los sometiera a tortuosas sesiones de entrevistas y a ser un ojo que miraba cada una de las cosas que haca. En especial agradecer la implicacin de cada uno de ellos y sobre todo por entender cul era mi funcin all en todo momento. Para no ser desagradecida con mi historia acadmica y reconociendo ese habitus del que hablo constantemente, agradecer a todos los educadores que me han formado a lo largo de mi vida en mi paso por la institucin educativa, porque cada uno de ellos ha puesto esa nota que ha ido conformando cmo soy, cmo me comporto y qu deseo en mi espacio educativo y en muchas esferas de mi vida. Y finalmente, agradecer a cada una de las personas que me han dado trabajo y apoyo para llegar hasta donde orgullosamente he llegado, puesto que estas cuestiones son de visualizacin y muchas veces por el camino nos quedamos ciegos y necesitamos a ese alguien que nos empuje. Atentamente, Cristina Pulido Montes.

I.INTRODUCCIN. De la estructura de una organizacin se deriva su consistencia y continuidad, pero es a travs de los cdigos, valores, creencias, rituales y sistemas de comunicacin compartidos por los agentes de la organizacin, esto es, la cultura donde encontramos la verdadera diferenciacin entre organizaciones de la misma ndole. En este sentido, para tratar de analizar aquello especfico de la organizacin objeto de anlisis, he decidido centrar mi investigacin en las crisis, conflictos e incertidumbres que puedan darse en las organizaciones y en cmo las distintas racionalidades que en sta se ponen en juego pueden explicar dichos procesos organizativos. Para ello, me centro en la cultura organizacional, ya que a travs de ella podemos determinar cmo los agentes y sus relaciones explican maneras compartidas de pensar y actuar, que a su vez le dan sentido a la organizacin. Este estudio surge de la posibilidad de entrar en contacto y permanecer un tiempo considerable en el contexto del Practicum II del Grado de la titulacin en un Centro Educativo de Formacin de Personas Adultas de la Ciudad de Valencia, lo que me daba la ocasin de analizar en un contexto concreto mi objeto de investigacin, inseparable ya de dicha organizacin. Frente a los enfoques que eluden la incertidumbre, las crisis y los conflictos en el estudio de las organizaciones, me sito en un enfoque ms centrado en las relaciones, valores, lenguajes, ritos, smbolos, es decir, la cultura, lo cual nos ayudar a entender esos procesos que se dan en el seno de una organizacin y como estos agentes las entienden, desarrollan y afrontan. Trato de estudiar los aspectos culturales de dicha organizacin, lo que me permite determinar las racionalidades que emergen en ella segn sus procesos dialgicos, culturales y de aprendizaje. Asimismo, este modo de acercarnos a las organizaciones ofrece una visin ms amplia y distinta de su desarrollo y de las maneras de hacer de los agentes, es decir, los elementos culturales que dan continuidad a la organizacin, algo que es imprescindible en el mbito educativo. Ya que, como afirma Etkin (2000), ...los analistas sociales sabemos que, en tanto sistemas sociales, las organizaciones tienen objetivos, o mencionamos su estructura o los procesos de direccin y control. Pero tambin sabemos que los procesos sociales y polticos, y naturaleza de sus actividades, le dan a

la organizacin sus rasgos distintivos, que no se pueden copiar de unas a otras de manera acrtica. (Etkin, 2000: 28). Por ltimo, hemos de sealar que no existe la mejor estructura, un diseo o modo de gestin para todas las organizaciones, salvo como abstraccin o modelo. Debemos de estudiar los requisitos o condiciones para un sistema efectivo, pero tambin reconocer que existen rasgos especficos que no pueden ser uniformados o manejados desde afuera. II. OBJETIVOS. A) Identificar las diversas racionalidades que se ponen en juego en una escuela de personas adultas as como la incertidumbre, crisis y conflictos que de la relacin de stas pueden surgir. B) Analizar, a travs de un estudio de caso los aspectos de la dimensin cultural de esa organizacin que nos ayuden a determinar esas racionalidades. III. MARCO CONCEPTUAL. El concepto de organizacin puede ser definido desde diferentes vertientes dentro de las mismas teoras organizativas, es decir, para las teoras mecanicistas y funcionalistas la organizacin es un todo donde cada parte tiene su funcin y en la que los sujetos son uno de esos componentes. Estos modelos obvian la parte poltica de la organizacin de los agentes que las componen y las relaciones que desarrollan, sustentan y cambian la organizacin. Me sito desde un modelo holstico, el cual integra la esfera tcnica poltica y la dimensin cultural y estructural. Toda organizacin sigue un orden contingente puesto que se trata de un orden provisional, el cual se ve alterado fundamentalmente en estados de crisis o conflicto. Ahora bien, la capacidad de accin de los agentes organizativos tiene una doble caracterstica, es decir, es esencialmente colectiva y relativamente autnoma a partir de criterios predefinidos. Esta doble concepcin remite a la dimensin cultural de la organizacin que nos sirve de elemento para discernir el funcionamiento, direccin y cambio de las organizaciones. Como seala Beltrn (2010):

El fenmeno organizativo es produccin y reproduccin simultnea de un orden, como se ha dicho, siempre provisional y contingente. La reproduccin se deriva de que la esfera tcnica tienda a mantener y consolidar los supuestos primeros sobre los que se construye la organizacin; en cambio la produccin lleva a la esfera poltica a introducir nuevos criterios que, en respuesta a lo espontneo, a lo emergente y fluido, tienden a desafiar los supuestos bsicos. (Beltrn, 2010: 13-14). En esta produccin y reproduccin los agentes de la organizacin desempean un papel primordial, pues llegan a sta con una socializacin previa en otras instituciones y organizaciones. Esta dimensin subjetiva es obviada en las teoras funcionalistas y mecanicistas. Es aqu donde encontramos un componente trascendental relacionado con la teora de Pierre Bourdieu sobre los habitus que traen consigo los sujetos y cmo stos conforman un componente potencialmente importante dentro de las organizaciones, que nos permite, junto con las trayectorias profesionales y de otra ndole de esos agentes, ayudar a definir las distintas racionalidades y entender parte de las crisis y conflictos que se desarrollan en esas organizaciones. Estos procesos de socializacin de los agentes a los que aludimos conforman sus habitus, concepto de P. Bourdieu que nos ayuda a explicar la manera de enfrentarse y contribuir a la cultura organizativa. Para P. Bourdieu las representaciones sociales forman parte de un habitus, de unas disposiciones producidas y productoras de prcticas sociales, resultante del capital cultural de las familias y los grupos. Desde esta conceptualizacin, el sujeto es portador de determinaciones sociales y como tal basa su actividad representativa en la reproduccin de los esquemas de pensamiento socialmente establecidos, es decir, de visiones estructuradas por ideologas dominantes. Bourdieu seala que son estas condiciones de existencia comunes a todos los miembros de un grupo las que estructuran ciertos principios compartidos, los que, en definitiva, facilitan la formacin de percepciones y representaciones sociales respecto de un objeto social o de una prctica social de aquellas personas que comparten un habitus especfico (Bourdieu 1980: pg. 32). El habitus es estructurado por el conjunto de condiciones de existencia propias de una clase o grupo, son las estructuras mentales a travs de las cuales los sujetos aprehenden el mundo social. Esta particular clase de condiciones de existencia propias de un grupo corresponde a lo habitual y compartido en las vidas de los sujetos que son parte de dicho grupo, campo e interaccin, que producira un sistema subjetivo, no individual, de esquemas de pensamiento y percepcin interiorizada, en torno del cual los

sujetos validan y orientan su conducta. De esta forma, el habitus es a la vez un sistema de esquemas de produccin de prcticas y un sistema de esquemas de percepcin y apreciacin de dichas prcticas: Produce prcticas y representaciones que estn disponibles pero no son inmediatamente percibidas como tales, salvo por los agentes que poseen el cdigo, esto es, que poseen los esquemas clasificatorios necesarios para comprender su sentido social (Bourdieu, 1988:134). Este autor distingue dos tipos de habitus: primario y secundario. El primero corresponde a las disposiciones aprendidas en la familia o en el crculo de socializacin temprana y est marcado por la posicin social de la familia, mientras que los habitus secundarios son adquiridos en contextos ms especializados, como la escuela. Es en este campo donde debemos identificar, comprender e interpretar las representaciones de los agentes, a travs de la recoleccin y anlisis del discurso de stos. Por tanto, observamos a los agentes de una organizacin, no como componentes sistematizados de un orden, sino como agentes del orden organizado, los cules se socializan dentro de la organizacin pero no carecen de previas socializaciones, las cules son trascendentes para comprender las diversas racionalidades y culturas que se pueden desarrollar dentro de la misma y que nos sirven para explicar los conflictos y crisis que se puedan desarrollar. Ahora bien, definir a los agentes de una organizacin como tales, los dota de cierta autonoma, es decir, de esa capacidad de cambio y transformacin en los procesos organizativos. De esta manera, vemos que la organizacin no es una mquina perfectamente engrasada que funciona de manera sistematizada, si no que en el seno de sta surgen disparidades, distintas racionalidades, subculturas, siendo a su vez susceptible a las variaciones del contexto institucional en que se sitan los diferentes momentos de la secuencia del cambio. De esta manera, el entramado conceptual sobre el que realizar un anlisis de dichas caractersticas se tiene que desarrollar sobre la base de las categoras que nos permitan percibir una visin compleja de la organizacin, es decir aqullas dimensiones donde lo cultural se manifiesta, siendo que es transversal a toda la organizacin, si partimos de la concepcin de que son los agentes y sus relaciones los que hacen la organizacin. Lo primero que hay que acotar es lo que da legitimidad a la organizacin y racionalidad en todo momento. Este elemento es la dimensin institucional, es decir, aquella de la que emerge la estructura de las organizaciones. Esta dimensin dota de consistencia y de coherencia a la organizacin, ya que establece las relaciones y su forma. Esta dimensin estructural es compartida por las

organizaciones que parten del mismo marco institucional, ahora bien, esto no hace a estas organizaciones homogneas; su heterogeneidad proviene de la dimensin cultural, lo que define las singularidades de dicha organizacin. Encontramos una relacin clara entre dimensin institucional, estructural y cultural. La organizacin se estructura tomando de referencia el marco institucional y sin dicha estructura no podran desarrollarse las culturas organizativas. Existirn dentro de la organizacin, elementos culturales que con el tiempo devendrn en elementos estructurales y viceversa. Ahora bien, hay organizaciones en las que el peso excesivo de los elementos estructurales dificulta el surgimiento de elementos culturales. Esta cultura organizativa ser la que dotar de ese carcter autnomo a la organizacin, siendo el componente dinmico de la organizacin que se desarrolla a partir de la ms estable estructura; se va construyendo y redefiniendo mediante la accin de los actores que componen la organizacin, dejando claro que la estructura de las organizaciones que comparten un mismo marco institucional no define totalmente a la organizacin, ya que la cultura termina de definirla. Cuando queremos saber si la organizacin en su forma tiene potencial para hacer emerger una rica cultura, hemos de pensarla en la interrelacin de los sujetos y distintos elementos de la organizacin, es decir, para explicar las acciones de cada uno se haga muy difcil descontextualizndolas de la accin grupal. De esta manera, cuanto ms elementos se introduzcan en una organizacin, ms compleja y contradictoria, pero ms rica culturalmente. La ideologa compartida por los integrantes de la organizacin es la que la dota de recursividad y de un formato a la hora de guiar sus actuaciones cohesionndola y proporcionndole una identidad. En nuestro caso, las instituciones educativas tienen un comportamiento estable continuado a nivel organizativo que provoca la preservacin de su identidad. Ahora bien, cuando en una organizacin se da esa riqueza cultural de la que hablamos hay ms margen para la interpretacin o mediacin de los agentes de la organizacin. En el caso contrario, si no existiera variedad cultural y la estructura fuera mayoritariamente rgida, denotara un nivel de fragilidad elevado, puesto que al modificar algunos de sus elementos esenciales podra provocar una fractura insuperable. De esta manera, podemos afirmar que la organizacin tiene que contener un elemento de flexibilidad que dote de autonoma a los agentes, entre otras cosas, para que abran la organizacin a su contexto, lo que derivar en el mestizaje de la cultura escolar (en este caso) con otras culturas de otras instituciones. Ahora bien, hasta aqu hemos recogido que la dimensin estructural es la fundamental de toda organizacin. Es esttica, y le presta sentido. Sin embargo, la dimensin cultural es la dimensin

operativa y dinmica de la organizacin la que la dota de un carcter distintivo. De ah, como sugiere Beltrn (2010), ...que la ideologa, situada en la base de los principios, permita explicar contradicciones: entre ambas dimensiones surgen conflictos derivados de hacer operativos, o no, los principios en que se fundamentan. (Beltrn, 2010: 118) Las crisis y conflictos son consustanciales a las organizaciones, es decir, que se generan, reproducen y abordan dentro de stas de manera colectiva, ya que no se dan de manera individual. Estas crisis o conflictos siempre afectan a los comportamientos de la organizacin en el dominio de las relaciones internas, suponen una ruptura dentro del orden de las relaciones vigentes. Para entender las diversas racionalidades que entran en juego en dicha organizacin y de las que se derivan la mayor parte de las divergencias, dualidades y desacuerdos, no podemos obviar la parte poltica y de gobierno de la organizacin, para as entender cmo se ponen en juego y se ponen en discusin las diversas racionalidades y se expresan las distintas subculturas que se gestan en el seno de una organizacin. No podemos, pues, obviar la dimensin micropoltica de la organizacin, el porque se hacen las cosas as aqu, que en gran parte vienen explicadas por las diversas racionalidades que venimos mencionando, en parte encuentran su origen en los habitus y trayectorias de los agentes, y en cmo entienden stos la organizacin, sus propsitos e interpretan sus procesos. Etkin y Schvarstein (1989) se remiten a Schein para definir la cultura de una organizacin aludiendo a las presunciones bsicas subyacentes que se construyen en el tiempo, que tienen la capacidad de influir sobre los comportamientos y son enseadas a los nuevos miembros como las formas correctas de pensar y actuar en la organizacin. Ellos mismos definen as la cultura de la organizacin: Los modos de pensar, creer y hacer cosas en el sistema, se encuentren o no formalizados. Estos modos de accin estn establecidos y son aplicados por los participantes mientras pertenecen a los grupos de trabajo, incluyendo formas de interaccin comunicativa, trasmitidas y mantenidas en el grupo, tales como lenguajes propios del sistema, liderazgos internos o preferencias compartidas. (Etkin y Schvarstein, 1989: 207).

Por ello, se hace trascendente entender las diversas racionalidades y lgicas que estn presentes en dicha organizacin, porque para entender a la organizacin y los procesos que en sta acontecen debemos conocer cul es la cultura dominante, (sub)culturas y contraculturas que se pueden desarrollar en el seno de una organizacin. De la relacin de los agentes de la organizacin y de stos con el contexto podremos comenzar a entender como afrontan los conflictos, crisis e incertidumbres: ...todo conflicto tiene una razn de ser, y que desentraarla es esencial para su comprensin y resolucin. El reconocimiento de una racionalidad dominante en la organizacin y la jerarqua de valores que la sostienen es un requisito indispensable para ubicar los conflictos que puedan presentarse en los grupos. (Schvarstein, 1992: 41). Por lo tanto, resulta esencial identificar la racionalidad dominante en la organizacin y ponerla en relacin y dilogo con las otras racionalidades que se ponen en juego. Segn Schvarstein (1992) existen diversas racionalidades que son subyacentes a los conflictos en la organizacin, es decir, las clases de racionalidad pertinentes que constituyen la lgica del dominio de los propsitos: a) Racionalidad poltica. La lucha por el poder y su correlato, el deseo de reconocimiento, convertidos en razn de ser. Presencia inexcusable en el anlisis del dominio de las relaciones. b) Racionalidad afectiva. Basada en la estructura libidinal de los grupos, en su capacidad para la integracin de los afectos o su disociacin respecto de su tarea. c) Racionalidad tcnica. Reconocimiento de los modos tecnolgicos de produccin como prioritarios en la determinacin de las relaciones entre los participantes. d) Racionalidad econmica. Privilegio de aquello que sustenta las condiciones materiales de existencia. e) Racionalidad ideolgica. La concepcin del mundo y del lugar que la organizacin y uno mismo ocupan en l como razn de ser. f) Racionalidad estructural. Sostn de los principios organizativos que se conciben como necesarios para el logro de una accin ms eficaz. (Schvarstein, 1992:43).

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Ahora bien, aunque ninguna de estas racionalidades se da de manera nica en la organizacin, a la hora de analizarla es til identificar la racionalidad que prevalece, para reconocer los conflictos latentes. Otras categoras que utilizaremos en nuestro anlisis son: las culturas profesionales, la identidad, los propsitos, procesos y estructura de una organizacin. La organizacin estudiada es una organizacin educativa y existen culturas profesionales ligadas a stas que son de inters para nuestro anlisis: Las culturas de la enseanza contribuyen a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo...El contenido de las culturas de los profesores consiste en las actitudes, valores, creencias, hbitos, supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros o por la comunidad docente, en general. (Hargreaves, 1994: 190). Andy Hargreaves (1994) hace referencia, en particular, al concepto balcanizacin para explicar los tipos de colaboracin que dividen, que separan a los profesores, incluyndolos en subgrupos aislados y, a menudo, enfrentados dentro del mismo centro escolar. En las culturas balcanizadas, las personas se vinculan especialmente a las subcomunidades en donde est contenida y definida la mayor parte de su vida de trabajo. En la educacin, esto se deriva, en gran parte, de la misma socializacin escolar de los docentes, de la educacin universitaria y de la formacin del profesorado. A partir de ellas, los maestros de secundaria, en especial aprenden a identificarse con sus materias preferidas y a ver el mundo desde el punto de vista de esas materias. La estructura de la formacin del profesorado, con su segregacin en distintas fases o reas de especializacin, tambin contribuye a que los docentes se identifiquen pronto como maestros de primaria, profesores de bachillerato o de secundaria respectivamente. (Hargreaves, 1994: 237). De esta manera, el autor seala a lo largo de su obra en varias ocasiones cmo el profesorado de secundaria registra una cultura de la especializacin y el trabajo ms parcelado, a la vez que el maestro de educacin primaria tiene una concepcin ms integral y social de su trabajo.

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Estas lneas que fija Andy Hargreaves (1994) nos sirven para identificar ciertas racionalidades, culturas y contraculturas que se conforman por el habitus secundario de los agentes de una organizacin y que pueden derivar en conflictos en algunas ocasiones. La identidad organizacional es un metaconcepto, no una variable, puesto que lo que especifica es el dominio en el que existe la organizacin. Toda organizacin trabaja en la preservacin de su identidad. En la clasificacin de Etkin y Schvarstein (1989) dicha identidad tiene caracteres innamovibles que vienen de esa base estructural y de la misin de la organizacin, es decir, la identidad esquema de la organizacin, pero, a su vez, de su relacin contextual y de su interpretacin de lo estructural emerge la identidad construccin, que es aquella que le dota de una singularidad. Atendiendo a la categora estructura, nos referimos a las formas de relacin entre personas y actividades en la organizacin, se refiere a la forma en que se divide el trabajo (especializacin de tareas), y tambin a las relaciones a travs de lneas de autoridad y redes de comunicacin (la coordinacin de tareas). Pensando la estructura nos podemos imaginar el lugar y las relaciones con el exterior que ocupan las partes. Precisamente teniendo en cuenta la definicin de cultura, aqu podemos detectar la relacin directa que la estructura nos permite hacer con la forma en que esos rituales, cdigos, lenguaje, creencias y valores se configuran, en su carcter objetivo a partir de la base de esa estructura. La estructura es, valga la redundancia, estructurante de la cultura, ahora bien, esta relacin es dual, por el carcter plstico de la estructura en pro de la supervivencia de la organizacin. La categora cultura se manifiesta en los propsitos y los procesos de la organizacin. Del anlisis y lectura de stos, podemos pensar a la organizacin en movimiento, es decir, cmo los agentes la entienden, as como de las racionalidades que emergen definiendo los procesos y redefiniendo los propsitos. En la relacin entre estas dos variables es donde se detectan la mayor parte de las perversidades, conflictos, divergencias e incertidumbres, puesto que, a pesar de que existe una definicin estructural, de los propsitos y los procesos a llevar a cabo para alcanzarlos, los agentes median en su interpretacin. Por ello, el constructo o la categora propsitos se hace trascendental para entender esas racionalidades que derivan en su mayora en conflictos, crisis e incertidumbre. Los propsitos de una organizacin se asignan al conjunto y son discutidos y acordados por el conjunto. stos se declaran desde adentro y se asignan desde afuera. La idea de poltica refiere a la existencia de un acuerdo y un proyecto compartido, por encima de los intereses personales. Bajo esta sencilla lgica (que se complica en los hechos), no

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pueden existir sectores con fines contrarios a los propsitos de la organizacin, salvo en crisis imprevistas. (Etkin y Schvarstein,1989: 116). Los propsitos son un sistema de control sobre la incertidumbre o la organizacin catica, sin rumbo especfico. Ahora bien, por mucho que existan proyectos compartidos hay que abandonar la idea simplista de que las decisiones sean tomadas siempre en relacin a los objetivos. Este es un enfoque reduccionista, ya que en las organizaciones entran en juego diversas racionalidades (financiera, tecnolgica, poltica). Cuando observamos desde adentro las fuerzas que mueven los comportamientos y decisiones, las cosas son diferentes porque vemos otros factores de racionalidad...En general ello se relaciona con el peso de las ideologas y los juegos de poder. (Etkin y Schvarstein, 1989: 117). En esta visin de la organizacin, es percibida como una realidad en la que todos los agentes se mueven a partir de mltiples intereses y que de su relacin surgen divergencias, dualidades y conflictos. De esta manera no podemos afirmar que la organizacin est predefinida sino que se autoproduce. Ahora bien, los propsitos se mueven en esa lnea entre lo deseable y lo posible, por lo que entendemos que los propsitos declarados se desplazan hacia los propsitos reales: En el campo de la educacin, importantes estudios han advertido que la funcin de las escuelas, en un contexto histrico determinado, era slo simblica, slo educaban en apariencia (Ball, 1989). Estas instituciones no tenan que ver con la educacin sino con poner notas, emitir certificados, controlar a los estudiantes. (Etkin y Schvarstein, 1989: 124). A su vez, tambin sucede que existen propsitos declarados que no se cumplen, ya que no son necesarios para la supervivencia de la organizacin y quedan en una declaracin de intenciones. Por lo tanto, podemos apreciar cmo los propsitos son definidos al comienzo de la organizacin, pero algunos de ellos no son necesariamente una condicin y gua de las decisiones. Es ms no son inamovibles, sobre todo se plantean en situaciones de crisis y desorientacin.

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La categora que nos arroja luz sobre esta dinmica en los propsitos, los cules no son gua como hemos dicho de las decisiones tomadas en la organizacin, y que de algn modo nos hablan de las racionalidades dominantes, lgicas y culturas que acontecen en una organizacin son los procesos. Los procesos de una organizacin nos muestran la organizacin en marcha, de manera continua. Un proceso implica una relacin de diversos factores que entran en dilogo, en discusin, de manera que esta relacin existe para transformar o cambiar algo. La idea de proceso tiene que ver con el concepto de organizacin, en cuyo marco se entiende. Esta relacin con el sistema mayor, nos lleva a pensar en los niveles de recursividad en la organizacin. Esto es, observar dentro de qu actividad mayor se ubica, se conecta o se entiende cada conjunto de actividades. (Etkin y Schvarstein, 1989:182). Los procesos no se dan de una manera casual, ni a su vez estrictamente causal, sino que podemos hablar de una cierta recursividad en estos: En el campo de anlisis organizacional, el concepto de proceso tambin se refiere a las actividades informales, no planeadas o emergentes, como la creacin de grupos sociales y las relaciones de poder. Procesos que tienen que ver con el carcter social y cultural de la organizacin, no con la burocracia, los planes o programas formales. Se habla del desarrollo de la organizacin para marcar la intencin de actuar sobre esa realidad social. E. Schein (1969) dice que: La personalidad, las percepciones y experiencias de los actores, tambin determinan el comportamiento de stos en sus funciones y en la forma de relacionarse entre s. Si el consultor est interesado en el crecimiento de la organizacin, debe por lo tanto, estudiar los procesos que ocurren entre personas y grupos. (Etkin y Schvarstein, 1989: 124). Dirigiendo el anlisis a travs de estos conceptos, podremos utilizarlos como herramientas para determinar las distintas racionalidades, cmo stas hablan de una cultura establecida o dominante, as como las (sub)culturas que se puedan dar, e incluso contraculturas. A su vez, podremos encontrar en el dilogo entre las diferentes racionalidades, lgicas y culturas, se producen crisis, conflictos e incertidumbre de su relacin con el medio. En resumen, podemos concluir que:

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1.

Si partimos de la concepcin de la organizacin como un orden contingente, asumimos

que es provisional y que son esos agentes y sus relaciones los que dotan de dinamismo a la organizacin. 2. 3. 4. Elementos clave en la dinmica de la organizacin son las crisis, el conflicto y la Para entender las respuestas a estas situaciones hemos de indagar la dimensin Las categoras que utilizaremos para dar cuenta a esas racionalidades son: la incertidumbre. cultural de la organizacin y en particular las diferentes racionalidades que se ponen en juego. identidad, los propsitos, procesos, estructura y cultura. IV. MTODO. La elaboracin del Estudio de Caso surgi de la idea de enlazar el Practicum con el trabajo de investigacin. De esta manera tendra disponible la informacin y el hecho de poder disfrutar durante cuatro meses a tiempo completo mi estancia en la organizacin como un espacio rico me dara oportunidad de poder realizar un anlisis en profundidad, es decir, de carcter etnogrfico. El trabajo etnogrfico, implica gran rigor tcnico y metodolgico aunado a una apertura y flexibilidad para ver, registrar y posteriormente analizar las situaciones que se presenten y que no se puedan explicar elementos tericos previos o iniciales (Velasco y Diaz: 1977: p. 25). Por esto, la etnografa requiere la inmersin completa del investigador en la cultura y la vida cotidiana de las personas asunto de su estudio, sin olvidar delimitar en la medida de lo posible el distanciamiento conveniente que le permita observar y analizar lo ms objetivamente posible. Al ser el objeto de estudio la cultura de la organizacin, me remito modestamente a este enfoque de investigacin. Soy consciente de que un estudio etnogrfico en profundidad excede los lmites de ste trabajo. La idea de estudiar la cultura organizativa de una Escuela de Personas Adultas surgi de mi toma de contacto con el campo del estudio de las organizaciones educativas desde un marco conceptual que ahonda en lo subjetivo, es decir, el papel que juegan los ritos, creencias, valores, lenguaje e ideas compartidas y como las racionalidades entran en juego, generando divergencias, conflictos e incertidumbre. Fueron decisivas las lecturas previas de parte de las obras fundamentalmente de Jorge

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Ricardo Etkin, Lucas Schvarstein, Francisco Beltrn y Andy Hargreaves, entre otros, para la definicin de los propsitos provisionales que fui revisando a lo lardo del estudio. La redaccin de los objetivos, las lecturas previas y las primeras semanas en la organizacin me permitieron delimitar el objeto de estudio e ir tomando una postura como observadora dentro de la organizacin. La primera parte de mi estancia en el Centro fue la observacin de las clases, claustros y de la vida del Centro. En esta primera fase de observacin fui recogiendo notas sobre las prcticas de cada uno de ellos, de la comunicacin que se daba en los pasillos, salas de profesores y con el mismo alumnado. Esto me permiti hacerme una idea de la identidad del Centro, as como de los espacios, tiempos y de las relaciones de manera informal que se gestaba entre el claustro de profesores. Tuve ocasin de poder asistir a dos claustros que me permitieron hacer conjeturas sobre la estructura y los roles que desempeaban cada uno de los miembros, as como de las racionalidades dominantes, pedaggicas y de gobierno, que posteriormente fui acotando con tres entrevistas abiertas a tres docentes, el Director y el Jefe de Estudios, junto con los documentos del centro. Con todo esto pude precisar ms la relacin entre la estructura y los rasgos culturales. Se trata de un mtodo de investigacin en el que lo trascendente es producir informacin a travs del discurso de los agentes, es decir, ponerlos a hablar para sacar a relucir aspectos relativos a nuestro objeto de estudio. Un propsito del enfoque etnogrfico es incorporar las experiencias, creencias, actitudes, pensamientos, reflexiones, de los participantes. De esta manera, se trata de sacar a relucir mediante el discurso el sentido que los participantes dan a los hechos tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe (Watson, en Montero, 1984:19). El primer mes me encargu de observar y participar dos das por semana en los mdulos de clases de espaol para extranjeros, lo que me permiti determinar la importancia de dicho mdulo, parte trascendental de la cultura del Centro, ya que pude ver la importancia que se le daba. Despus de estas cuatro semanas estara a lo largo de dos meses dedicada a las entrevistas y a las observaciones pertinentes. Mis observaciones siempre han sido de ndole no participante, se centraron principalmente a recoger notas sobre lo que crea iba ms en la lnea de lo que era el objeto de anlisis en un principio, para, poco a poco, disear las entrevistas y preguntar sobre los elementos que recoga en mis categoras de anlisis. Las entrevistas eran semiestructuradas, ya que me permitan poner a hablar a los agentes pero focalizando los problemas pertinentes al objeto de estudio. Tras esta etapa de recogida de informacin volv a reformular parte de la fundamentacin terica para poder analizar la informacin que me proporcionaron e identificar racionalidades y rasgos culturales en los discursos recabados en las entrevistas. Para ello me serv de las categoras fijadas en el

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marco terico, que recojo en el esquema siguiente, el cual me sirvi para analizar la informacin cruzada de las observaciones, entrevistas y documentos:

Identidad: - Identidad Esquema - Identidad Construccin Estructura: - Propsitos - Procesos Agentes: - Habitus - Trayectorias

Cultura: - Culturas profesionales - Racionalidades

Atendiendo a esa recursividad de la que ha caracterizado trabajo, volv a remitirme a la bibliografa, as como a los documentos del centro, para poder identificar cuestiones clave que debera preguntar ms adelante para ahondar en las categoras. Este paso, junto con la revisin de la normativa vigente en materia de Educacin de Personas Adultas dentro de la Generalitat Valencia y los documentos del centro me permiti fijar la categora estructura, parte fundamental para comenzar a fijar el Estudio de Caso y que me permitira realizar una entrevista semiestructurada para los seis profesores, haciendo nfasis en los aspectos que podan revelarme informacin sobre la cultura del centro. La descripcin de la manera en que se ha ido desarrollando el Estudio de Caso va relacionada con una manera de entender la construccin del problema atenta a los aspectos emergentes, en una constante ir y venir entre el marco conceptual y el trabajo de campo, con una metodologa atenta a las percepciones y disposiciones de los agentes. As, este enfoque de investigacin basado en la etnografa, no es sino un intento de profundizar en el conocimiento de los procesos de la organizacin y las racionalidades implcitas. El procesamiento y elaboracin de la informacin estuvo orientado por los dos objetivos definidos ms arriba. Se trataba de ordenar y cruzar toda la informacin recogida de las lecturas, documentos, entrevistas y observaciones, siendo una de las etapas ms difciles dentro de este proceso cclico de investigacin. Para ello dispuse copias de la documentacin del centro, transcripciones de las entrevistas y fichas de las observaciones. Las categoras de anlisis me permitieron seleccionar, categorizar, estructurar y dar sentido a la informacin obtenida a travs de las diferentes fuentes y herramientas, como puede observarse en la secuencia que ordena el captulo V.

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En estos procesos de sntesis de la informacin -para esta investigacin recab ms informacin de la utilizada finalmente- siempre se pierden partes importantes que podran haber sido contenidas, pero por cuestiones de extensin y de pertinencia parte de esta informacin no queda reflejada. V.ESTUDIO DE CASO: NOTAS DE CAMPO Y ANLISIS DE LAS CATEGORAS DEFINIDAS. El Estudio de Caso aqu presentado girar en torno a las categoras previamente definidas en el marco terico y recogidas en el esquema anterior, puesto que estas me permiten sacar a relucir las diferentes racionalidades y las culturas de dicha organizacin de orden contingente. De esta manera las presento de manera separada para que en su lectura resulten ms fciles a la hora de poder identificar los elementos culturales y racionalidades que se puedan acontecer en cada una de estas dimensiones analizadas, ahora bien, insistir en su relacin sistmica. Antes de entra en el anlisis aclarar que de la necesidad de mantener a la organizacin y sus agentes en el anonimato se identificarn algunos conceptos a modo de alias o siglas para definirlos: Sobre los agentes: Sobre el Centro: CFPA (Centro de Formacin de Personas Adultas). Memorias Cursos 2008-2009; 2009-2010; 2010-2011; 2011-2012. Documentos para la inmersin en la vida del Centro para el estudiante Sobre los documentos del Centro: Director (maestro del mbito social y lenguaje). Jefe de Estudios (profesor de lengua y literatura). Secretario (profesor del mbito cientfico-matemtico). Maestra L (maestra del mbito lingstico). Maestro M (maestro del mbito matemtico). Profesor S (profesor del mbito social).

en prcticas de la Universidad de Valencia. Sobre las Fundaciones y ONGs: Fundacin 1 Fundacin 2 Fundacin 3

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Fundacin 4 ONG 1 ONG 2

* El hecho de que estn numeradas no implica ningn tipo de orden. A) Identidad: Las organizaciones tienen una identidad invariante, es decir que si se transforma implica que surja otra organizacin diferente. La identidad nos permite distinguir a la organizacin como singular, si esta desaparece afecta a la organizacin de manera trascendente. Es necesario saber identificar la identidad esquema de una organizacin, que es aquella que comparte con todas las que pertenecen a su misma rama de actividad y a su vez, diferenciarla de la identidad construccin, es decir, la que surge, se elabora en su interior y permite su singularidad en el medio. La identidad esquema del Centro de Formacin de Personas Adultas objeto de estudio, sera aquello comn a todas las EPAS, es decir, el carcter educativo, los procesos de enseanza-aprendizaje que atienden a una poblacin adulta que no puede obtener una formacin bsica sin este tipo de organizaciones. Sin embargo, nuestro Centro de Personas Adultas se diferencia y caracteriza en la construccin de su identidad. A continuacin, se recogen los distintos elementos caractersticos de dicha organizacin. El rasgo elemental y caracterstico de nuestro Centro de Formacin de Personas Adultas, CFPA en adelante, es la pertenencia a un Sindicato mayoritario. Los principios por los que se rige la CS del sindicato en el PV son los de las luchas del movimiento obrero a lo largo de la historia. En sus estatuos, se definen como: un Sindicato reivindicativo y de clase, unitario, democrtico e independiente, sociopoltico e internacionalista. Se orientan hacia la supresin de la sociedad capitalista y la construccin de una sociedad socialista democrtica. (Estatutos Sindicato, pg.7) Esto dota al CFPA de un tinte ideolgico e identitario que le proporciona el Sindicato. La Escuela objeto de estudio es un proyecto educativo impulsado por la Secretara de Formacin del sindicato en el Pas Valenciano en el marco del programa de la Generalitat Valenciana para la Animacin y la Promocin de la Educacin Permanente de Adultos, fruto del Decreto 7/1985 del 28 de enero del Gobierno Valenciano.

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La Escuela, lleva dieciocho aos en funcionamiento. Aunque, en un principio naci con el objetivo de mejorar la formacin bsica e instrumental de aquellos trabajadores y trabajadoras que pertenecen a la organizacin sindical o al mundo laboral en general y se adhieren en busca de respuestas concretas a necesidades personales de formacin, con el paso de los aos, el Centro atiende a un mayor porcentaje de alumnado, el cual no se encuentra en condicin de afiliacin al Sindicato y acude para recibir una formacin bsica y complementaria ampliada. En su mayora, se atiende al sector inmigrante, representando en el curso acadmico 2011-2012 por el 45% del alumnado del Centro. (Memoria Curso 2011-2012, pg. 9) El carcter del centro es de ndole privada, ya que las instalaciones y los medios los proporciona el sindicato. Sin embargo, los profesores son funcionarios cedidos en rgimen de Comisin de Servicio. Las relaciones ms destacadas dentro de esta organizacin son las establecidas entre la Escuela y el Sindicato, el cual tiene una estructura confederada, es decir, que se forma a travs de diferentes federaciones las cules tienen su propia estructura de gobierno, gestin y decisin, siendo el CFPA dependiente directo de la Federacin de Enseanza. De esta manera la Escuela establece relaciones con las Federaciones para potenciar, subvencionar y desarrollar sus propsitos y procesos. Esta estructura confederada proporciona a la organizacin, junto con la estructura comn a todas los CFPA, una configuracin estructural diferente que define esa identidad esquema caracterstica de las organizaciones vinculadas. La Escuela se encuentra en el distrito de la Sadia, y se encarga de atender a la poblacin del centro y norte de la ciudad de Valencia. El Centro, a nivel de infraestructuras, comparte instalaciones con una fundacin, hecho que implica una relacin entre la EPA y dicha Fundacin de una manera directa, a travs del uso de los servicios de informtica, el gabinete pedaggico, las aulas de formacin y el departamento didctico. A su vez, una organizacin no gubernamental se encuentra en el mismo espacio. Todos estos organismos son herramientas del Sindicato y existen relaciones totalmente duales e interconectadas. La identidad y la estructura son conceptos indisociables, la identidad sera elemento que da continuidad a la organizacin y define la estructura, pero no de una manera determinante, ya que la estructura tiene plasticidad y cambia con las influencias externas e internas. La estructura es entonces la forma concreta que asume una organizacin en un aqu y ahora concretos. Se define por las relaciones entre sus integrantes y con el entorno, por los

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modos que dichas relaciones adoptan, por los propsitos que orientan las acciones y los programas existentes para su implementacin y control. (Etkin y Schvarstein, 1989: 159). Veamos ambos, los propsitos y los procesos de la organizacin. B) Propsitos, agentes y racionalidades: Los propsitos generales son aquellos que, segn dicen sus directivos guan sus decisiones y fundamentan su accin. Estos se determinan en los objetivos y metas que debern sucederse del esfuerzo conjunto. Las decisiones se guiarn en torno a estos objetivos. Toda decisin individual o en conjunto que vaya en contra de estos principios puede ser considerada como una seal de transgresin, y provocar el inicio de una crisis o proceso de cambio. De esta manera, los propsitos vienen predefinidos a grandes rasgos en el cuerpo normativo que regula la Enseanza de Personas Adultas. A su vez, en el seno de una organizacin stos pueden extraerse de la prctica diaria y su observacin, as como de los discursos del profesorado y de los documentos del propio centro. Por lo tanto, tenemos varias dimensiones de anlisis. El propsito definido por la Ley 1/1995, de 20 de enero de la Generalitat Valenciana que regula la Educacin de Personas Adultas es: tratar de afianzar el derecho de todas las personas a la educacin y la formacin de personas adultas al conjunto de actuaciones que tienen como finalidad ofrecer a los ciudadanos y ciudadanas de la Comunidad Valenciana, sin distincin alguna, que han superado la edad de escolaridad obligatoria, el acceso a los bienes culturales formativos y a los niveles educativos que les permita mejorar sus condiciones de insercin y promocin laboral y su capacidad para juzgar crticamente y participar activamente en la realidad cultural, social y econmica. El propsito fundamental que viene definido por ley deja patente esa relacin funcional formacin-empleo. La relacin formacin-empleo es algo que podemos encontrar en todos los discursos polticos. Se enuncia que a una mayor formacin se obtienen ms posibilidades de encontrar un empleo. La funcin de la institucin escolar se supone que es educar para el desarrollo laboral y social de los individuos en pro de la mejora en su calidad de vida. En esta concepcin de la Educacin de Personas Adultas se da una definicin de lo que se entiende a nivel institucional sobre la educacin, es decir, la

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herramienta que permite mejorar la vida laboral y social, siendo el propsito bsico del campo educativo. A su vez, esto marcar en un mayor grado las enseanzas regladas y los programas formativos, donde se priorizar lo que la legislacin establece como propsitos principales a atender, a travs de dicha formacin. Parte de los propsitos del CFPA vienen marcados dentro de estas prioridades que determina la legislacin, siendo un elemento estructural y por ende estructurante de las lneas principales que se establecen en cuanto a los propsitos en la organizacin, que atiende la Formacin de Personas Adultas dentro de la Comunidad Valenciana. No obstante, los propsitos tambin pueden extraerse de la prctica diaria y su observacin, as como de los discursos del profesorado y de los documentos del propio centro. La Escuela de Personas Adultas utilizada como estudio de caso, define estos propsitos: 1. Dar respuesta a las necesidades formativas de los trabajadores y trabajadoras por tal de facilitar la alfabetizacin, el acceso a otras ofertas formativas, la obtencin de titulaciones bsicas y la incorporacin al mundo del trabajo. 2.Hacer efectivo el derecho a la educacin a lo largo de toda la vida mediante programas de cultura general, aprendizaje de lenguas (valenciano y castellano para personas de origen extranjero) e incorporacin a las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin. 3.Hacer de la Escuela un espacio para la participacin y el ejercicio de la ciudadana, todo creando un ambiente propicio y acogedor. (Doc. Centro Practicum, pg. 4) Sin embargo, en la charla de inmersin que tuvimos con el director del Centro y la pedagoga, pudimos apreciar como este tercer propsito se convierte en un elemento problemtico. La participacin real y efectiva del alumnado dentro del Centro no se da de una manera completa, ya que en los Documentos de Inmersin en la Vida del Centro para los Practicums se nos seala que hay una Asamblea del Alumnado formada por todos las alumnas y alumnos inscritos y queda recogido su funcionamiento democrtico. En una entrevista con el Director del Centro, ste seal que, en la prctica, la Asamblea de Estudiantes no exista, pero que una de las intenciones del Centro era el dotar de una mayor presencia al alumnado en los rganos de gobierno. El CFPA base de nuestro estudio parte de un Sindicato entre cuyos principios bsicos destaca la participacin democrtica, algo que la Escuela asume como uno de sus propsitos. Podemos vislumbrar

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la perversidad en esa falta de representacin de los alumnos dentro del Gobierno del Centro, siendo uno de los elementos de representacin democrtica ms real, es decir, la representacin a travs de una Asamblea de Estudiantes. A su vez, esta participacin en las actividades de un Centro que lo que trata es, en palabras del Director, la integracin de los colectivos en riesgo de exclusin (Director: entrevista 1, pg. 1), como uno de los propsitos principales, ve mermada dicha integracin influencia de su estructura, ya que se trata de un Centro Concertado. As, la mayora de las actividades extraescolares tienen un coste y, aunque el Director encargado de la gestin trata de subvecionarlas realizando las gestiones pertinentes, no siempre es as. El coste de estas actividades muchas veces supera las posibilidades econmicas de los sectores ms desfavorecidos, lo que hace que no participen en la mayor parte de estas salidas que el Centro define como piedras angulares de integracin, en palabras del Jefe de Estudios: las actividades fuera del Centro han servido para que la mayora del alumnado inmigrado encuentre en estas un elemento de socializacin (Director: entrevista 1, pg. 7), siendo que la mayora del personal que acude a dichas excursiones es el ms pudiente econmicamente, como he podido observar a lo largo de mi estancia en el Centro en cada una de las actividades extraescolares que se han realizado. Por lo tanto la perversidad nace de la estructura de la organizacin, en concreto de un elemento proveniente de la financiacin. Ahora bien, de las observaciones y del discurso en las entrevistas realizadas al profesorado se aprecian otra serie de propsitos implcitos o explcitos que se expresan las racionalidades de cada uno de los actores que componen la organizacin. Las maneras de entender la organizacin, su forma de estar en el mundo y aquello que denominbamos habitus secundario, nos permiten establecer un acercamiento a estas posturas, lgicas o racionalidades que se encuentran en cada una de las categoras que empleamos para el anlisis de la cultura organizacional de esta EPA y cmo surgen esas divergencias, conflictos e incertidumbres. Las racionalidades se aprecian, en primera instancia, en cmo los actores en conjunto entienden la organizacin y su rol en sta; en segundo lugar, cmo stos de manera individual la entienden e interpretan, es decir el sentido que le dan y cmo entienden su papel dentro de ella. A su vez, dichas racionalidades vienen definidas por esos elementos culturales comunes, es decir, las creencias, mitos, lenguaje, valores compartidos por los actores que la componen y esas subculturas que emergen de las divergencias o maneras distintas de entender la organizacin y su rol/es en sta y el poder como elemento de cohesin o perturbacin en el seno de la organizacin. Un concepto que nos ayudar a entender esas racionalidades es el de habitus:

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El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir. (Bourdieu, 1972: 178). A partir de esta cita podemos definir lo que las racionalidades conforman de una manera trascendental para entender los procesos que se dan en la organizacin: La accin humana no debe entenderse en trminos de las intenciones de los actores sino tambin en la experiencia contextual, la memoria acumulada y las tradiciones que crean y definen las posibilidades de interpretacin y accin. (Serlin, 2010: 87). A travs de una serie de entrevistas qued recogida la informacin pertinente para vislumbrar su formacin acadmica, laboral y cmo entienden stos los propsitos en la organizacin y el rol que desempean. La organizacin est compuesta por seis sujetos (tres maestros y tres profesores). Esta distribucin no est hecha al azar, sino que se acoge a la Correccin del Decreto 220/1990 de 23 de noviembre de la Generalitat Valenciana, la cual establece que titulacin debe disponer el profesorado para impartir cada una de las enseanzas para los centros no dependientes de la Generalitat Valenciana, as como en la Orden de 14 de Junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educacin de la Generalitat Valenciana sobre las titulaciones del Profesorado de Educacin Secundaria. - Director y maestro del mbito social. Formacin acadmica: Maestro licenciado en Geografa e Historia. Cursos de Formacin de Espaol para Inmigrantes. Experiencia laboral: 12 aos en la Comisin Organizadora de la Escola dEstiu. 12 aos en pases de lengua rabe dando Educacin Espaola. 3 aos en Barcelona en un CEIP.

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 en 1987 en un CEIP de Albalat dels Sorells. formacin en el Centro Penitenciario de Picassent (Valencia). 18 aos en la Escuela objeto de estudio, 15 de ellos como director. El Director de dicha organizacin desempea dobles funciones, ya que adems de ser el gestor del Centro y de establecer las relaciones con el Sindicato, tiene otra serie de propsitos en su calidad de maestro. Desde su posicin de Director entiende como propsitos generales, el hacer de algn modo estables las relaciones con el Sindicato y de hacerse ver en el entramado estructural de ste. En la entrevista realizada al Director, podemos visualizar su forma de entender los propsitos fundamentales en su rol de Director dentro de la estructura sindical en su relacin con la escuela: Si t quieres darle validez a la EPA, dependes de una Secretara de Formacin, que tiene una visin de lo que quiere hacer de la formacin de un sindicato, pero tienes ms secretaras que demandan algo. Y las federaciones tambin presentan necesidades. Cada secretara tiene un secretario general, un secretario de financiacin, un secretario de formacin...Si no conoces bien la estructura, no puedes enviar el mensaje, para que sepan que tu existes y ellos puedan utilizarte como herramienta, ya que si esa comunicacin no esta trabajada...Por eso te digo que yo hago ms funciones que las de gestin. Es como la financiacin, la parte de infraestructuras y el local corre a cargo de ellos, pero t tienes que funcionar, y te tienes que buscar subvenciones para hacer tus actividades, es decir, tambin soy un gestor. (Director: entrevista 1, pg. 3). De esta manera, el Director nos seala parte de los propsitos y procesos que lleva a cabo, en pro del funcionamiento y supervivencia del Centro. Estos propsitos inmediatos son el tratar de crear redes de comunicacin con el Sindicato y sus herramientas, en beneficio del Centro, y a su vez tareas de gestin del mismo. l es consciente de que uno de los propsitos principales como Director es el de llevar las relaciones dentro de esta estructura sindical de una manera consciente y teniendo muy en cuenta el tratar de dotar de una presencia al Centro en su medio, puesto que de ello depende en gran parte la continuidad de la Escuela. En la entrevista realizada al Director, ste nos seala de tal manera la importancia de aclarar el rol de la EPA en el entramado sindical: Nosotros tenemos clara la relacin con el Sindicato, ellos parece que son los que no la tienen tan clara con nosotros...si porque en tiempo de

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crisis y de no crisis esta escuela es la ms prescindible en la estructura del sindicato. (Director: entrevista 1, pg. 6). Ahora bien, en esta afirmacin, encontramos un nosotros, como si todos los actores de la organizacin tuviesen clara esta relacin con el Sindicato, cundo l mismo revel en dicha entrevista, que no todo el grupo era consciente de sta situacin de vulnerabilidad. De la carrera laboral y formativa del Director se pueden extraer rasgos de ciertas racionalidades. Andy Hargreaves nos presenta estas racionalidades en el cuerpo del profesorado como un proceso de balcanizacin, es decir, esa cultura del profesorado que separa y divide a los profesores incluyndolos en subgrupos aislados. En la educacin, esto se deriva, en gran parte, de la misma socializacin escolar de los docentes, de la educacin universitaria y de la formacin del profesorado. A partir de ellas, los maestros de secundaria, en especial, aprenden a identificarse con sus materias preferidas y a ver el mundo desde el punto de vista de esas materias. La estructura de la formacin del profesorado, con su segregacin en distintas fases o reas de especializacin, tambin contribuye a que los docentes se identifiquen pronto como maestros de primaria, profesores de bachillerato o de secundaria, respectivamente. La introduccin en un rea de conocimientos o en otra subcultura supone entrar en una tradicin concreta, con sus propias ideas. (Hargreaves, 2005: 237). Las culturas de trabajo desarrolladas segn el mbito y nivel educativo, as como la especializacin del profesorado, se entenderan de la siguiente manera, en lneas generales: los docentes de Infantil y Primaria desarrollan una cultura que da ms importancia al cuidado del alumnado y a los objetivos de centro, mientras que en Secundaria predomina el individualismo y la orientacin docente. La racionalidad dominante a grandes rasgos dentro del mbito de la educacin primaria, en cuanto a la profesin o las formas de trabajo, suele ser el trabajo por reas, de una manera coordinada, en la que se establece un mayor contacto, ya que no existen departamentos como en el caso de los profesores de los IES. As, a su vez, se ve la educacin como un proceso integral, donde el trabajar con un mismo grupo las distintas materias permite relacionarse de una manera interdisciplinar a los diferentes actores del Centro. Sin embargo en los IES el trabajo est ms parcelado debido a la especialidad y materias especficas que se dan; adems de esa divisin entre departamentos, la educacin se ve como una parte (la materia en s) del todo, sin embargo el profesorado de los

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centros de primaria ven en sus procesos un todo. Esto genera una serie de maneras de trabajar o formas de entender los propsitos y procesos del docente distintas. El Director daba cuenta de esa manera de hacer y de entender, que ha interiorizado debido a su tradicin o recorrido pedaggico dentro de la educacin primaria, en una de las entrevistas realizadas: yo veo a la persona como un todo, desde una visin integral de la educacin, ms que especfica. Veo a la persona como a una persona. Evidentemente dentro de un concepto humanstico. (Director: entrevista 2, pg. 1). De esta concepcin parte la manera de entender la educacin y, por lo tanto, los propsitos y procesos que se transforman en disposiciones y maneras de estar dentro de la organizacin: mi trabajo en este centro no es ms que mi forma de entender la vida, es mi forma de caminar en el mundo. (Director: entrevista 2, pg. 1). Para el Director, el propsito principal es el proceso de acogida: en la escuela lo que ms se valora es la acogida, la primera impresin que te da el centro es fundamental. Una persona puede venir a pedir una cosa muy concreta, pero como profesional tengo que dar informacin de todo lo que puedan hacer en la escuela. (Director: entrevista 2, pg. 2). Se tiene conocimiento en el centro de que se est gestando una nueva Ley de EPA, que entrar en vigor el prximo curso acadmico. Esto est generando un nivel de incertidumbre elevado, ya que lo que se pretende en lneas generales con dicha regulacin es convertir las escuelas de personas adultas en centros enfocados a la expedicin de ttulos de Graduado en Educacin Secundaria. Esta nueva ley choca directamente con su manera de entender la educacin de personas adultas por: La nueva ley de educacin de Adultos convierte a las escuelas en fbricas de titulaciones bsicas, entiendo la educacin como algo ms integral. (Director: entrevista 2, pg. 7). Como veremos en este mismo anlisis, las opiniones de varios de los actores que componen la organizacin equidistan de dicha concepcin. El Director en este caso afirma que, dada la naturaleza de dicho centro, al ser concertado, no tendremos que modificar nuestra oferta formativa, en esto tambin soy Director, esta es mi manera de entender la educacin y al tener un mayor margen de maniobra mientras yo siga aqu seguir funcionando la escuela como hasta ahora. Cuando me vaya yo, esto puede cambiar totalmente. (Director: entrevista 2, pgina 7). Del Jefe de Estudios.

Formacin acadmica:

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Licenciado en Filologa Hispnica y en Filologa Catalana. Diploma de Estudios Avanzados en Teora de la Educacin. Curso de Postgrado en Mediacin Social Intercultural. Mltiples cursos en los siguientes mbitos: educacin de personas adultas,

enseanza del espaol como segunda lengua, educacin secundaria, educacin en valores (interculturalidad, educacin para el desarrollo, etc.). etc. Idiomas: ingls (B2), francs (B1), italiano (B1) y portugus (B1). Centro Concertado de Educacin Secundaria: 1990-2000. Universidad Cheikh Anta Diop de Dakar: 2000-2003. Escuela de Personas Adultas de Paterna: 2003-2004. Ayuntamiento de Albacete (trabaj como mediador intercultural): 2004-2005. IES Camarles: 2005-2007. IES Diego Torrente Prez: 2007-2008. Escuela de Personas Adultas objeto de estudio: 2008-2013. Experiencia laboral:

Como anteriormente hemos aclarado, existen diversas racionalidades dentro del mbito de la educacin secundaria y la educacin primaria que nos permitirn entender en parte cmo actan los diferentes agentes de la organizacin. Sin embargo, esta relacin no es lineal, es decir, que el proceder de un mbito u otro no determina tu proceder dentro de la organizacin, porque la mayor parte de tu socializacin laboral haya sido dentro del campo de la educacin secundaria no tienes porque trabajar necesariamente de una manera ms parcelada y especializada. Por lo tanto, tenemos que tener en cuenta el habitus primario y secundario, ya que poniendo en relacin a estos dos conceptos nos ayudara a hacer un esquema ms preciso de esas posiciones y disposiciones de los agentes en la organizacin, ms all de las racionalidades que se presuponen de su socializacin laboral y formativa. Un ejemplo de actor con una racionalidad distinta a la dominante en el sector en el que se ha desarrollado, lo representa el Jefe de Estudios, detalles que he podido identificar mediante las distintas entrevistas realizadas a l y de las observaciones de su andadura en el Centro. El Jefe de Estudios ha llevado una formacin paralela, ms all de la especializacin en su campo de trabajo, es decir, el de la lengua y la literatura. Ha trabajado la mayor parte del tiempo como profesor en los IES, lo que equivaldra a una visin ms academicista de la educacin, sin embargo

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aclar cul crea era el propsito fundamental dentro del Centro y dej clara su contraposicin a la consideracin de especialista de la siguiente manera: No me considero especializado en nada. Aporto desde mi especialidad pero entiendo mi tarea como un todo en el que entran en juego aspectos ms de tipo social y poltico. En la Escuela tratamos de empoderar a las personas que acuden a ella con la vista puesta en una sociedad ms justa y democrtica. (Jefe de Estudios: entrevista 1, pg. 2). De esta afirmacin podramos deducir que tiene una concepcin de la educacin como un todo, siendo esta una racionalidad que va ms acorde con la figura del maestro y no tanto con la del profesorado de educacin secundaria. Parte de una visin integral del individuo, en la que trata de atender todos los aspectos que conciernen a su desarrollo, por ello dice elegir el sector de la educacin de personas adultas: Por vocacin. Es un nivel educativo con una clara dimensin social, y eso me atraa especialmente. Tambin considero que es un nivel educativo muy desatendido institucionalmente, acadmicamente y eso siempre es un reto. Y por ltimo, me gustaba la idea de trabajar con un alumnado de lo ms heterogneo (en edades, procedencias, bagajes culturales y educativos), en el que los alumnos tienen diversas necesidades de toda ndole y puedes trabajar de una manera integral. (Jefe de Estudios: entrevista 1, pg. 4). El Jefe de Estudios entiende los propsitos del CFPA ms all de la concepcin de mquina de fabricar ttulos, es decir, se aleja de esa visin academicista de la educacin o de intercambio de la formacin por un ttulo de certificacin, ya que entiende los propsitos del CFPA objeto de estudio de la siguiente manera: La Escuela trabaja con y para las personas que acuden a sus clases. Intenta dar respuestas educativas a las demandas de formacin de los diferentes colectivos (jvenes sin titulacin, parados/as, personas de origen extranjero, personas de ms edad, mujeres). Y como paraguas de todo ello: el compromiso en la construccin de una ciudadana activa y crtica. (Jefe de Estudios: entrevista 2, pg. 1). A su vez, el tiene otra serie de propsitos en su posicin de Jefe de Estudios, entre los que resalta, como en el caso del Director, el proceso de acogida y orientacin. A dicho profesional se le pregunt sobre la nueva Ley de EPAS. En una entrevista recogimos su discurso sobre esta reforma de calado en sus propsitos, procesos, estructura y cultura:

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No es acertada: reducir la educacin de personas adultas a la expedicin de ttulos es desnaturalizar su sentido. Dar opciones al gran nmero de jvenes y no tan jvenes sin ttulo de Graduado en Secundaria es importante. Pero no lo es menos otro tipo de enseanzas que tienen como fin dotar a la ciudadana de otras herramientas (idiomas, alfabetizacin digital, actualizacin cultural, etc.). Sin estos otros programas la EPA corre el riesgo de convertirse en una academia al uso, hurfana de su funcin social y transformadora. (Jefe de Estudios: entrevista 2, pg. 2). Secretario del Centro y profesor del mbito cientfico-matemtico. Licenciado en Ciencias Matemticas. Doctor en Didctica de las Matemticas. Ms de 1600 horas de formacin en cursos de pedagoga y didctica de Matemticas. Ciencias y Nuevas tecnologas organizados por la Conselleria de Educacin de la Generalitat Valenciana y otras instituciones. Experiencia laboral: Trabaj de forma continua en Educacin Secundaria y Bachillerato de forma ininterrumpida desde el curso 1981-1982 hasta la actualidad. Durante los 10 primeros cursos todos los aos imparti parte de su dedicacin en el rgimen de BUP Nocturno trabajando con personas adultas. Localidades en las que ha trabajado: 3 cursos en Canals (La Costera). 3 cursos en LAlcdia (La Ribera Alta). 1 curso en Lliria (Camp de Tria). 3 cursos en Mislata (LHorta). 10 cursos en Burjassot (LHorta). 12 cursos en la EPA objeto de estudio. Hemos definido la cultura dominante en el mbito de la educacin secundaria como un trabajo ms especializado, coordinado por departamentos, donde cada profesor se dedica ms a su asignatura que al conjunto. En este caso, el profesor del mbito cientfico-matemtico ha registrado la mayor parte de su formacin abocada a la especializacin didctica de la materia de matemticas. A su vez, la mayor

Formacin acadmica:

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parte de su experiencia laboral ha estado dirigida al sector de la educacin de personas adultas en su mayora dentro de Institutos de Educacin Secundaria, algo que tambin le ha llevado a ver la educacin desde un prisma ms academicista y parcelado. Esto define su manera de pensar y actuar dentro del Centro. El Secretario entiende de esta manera los propsitos generales del centro: Como cualquier centro de adultos, habra que destacar distintos objetivos en funcin de la tipologa del alumnado a los que van orientados los distintos cursos de formacin reglada o los programas formativos: en primer lugar, estara la posibilidad de obtener la titulacin bsica del sistema educativo espaol para alumnado joven que ha salido del sistema ordinario sin obtenerla lo que le permite acceder a una formacin ms especfica (FP/ Bachillerato) o mejorar su curriculum de cara a la insercin en el mercado laboral. En los ltimos aos este objetivo va tambin orientado a las personas de ms edad (35-50 aos) que han perdido su empleo y todava tienen la posibilidad de acceder a la Formacin Profesional para intentar obtener nuevas posibilidades laborales. En segundo lugar, satisfacer la demanda de las personas de mayor edad que no tuvieron la posibilidad de obtener una formacin mnima en lecto-escritura o cultura general y que pueden satisfacer ahora que disponen de mayor tiempo libre. Tambin se incluiran aqu las personas que si tienen esa formacin mnima pero que desarrollan programas de extensin cultural (Informtica, Club de Lectura, Talleres diversos,). La tercera funcin importante es la orientada a las personas inmigrantes que pueden desarrollar en la escuela lo diversos programas de aprendizaje de las lenguas oficiales de la Comunidad (Castellano y Valenciano), tanto de forma oral como escrita. Adems estas personas pueden aprovechar estas horas de formacin a la hora de regularizar su situacin administrativa presentando los certificados de estos cursos como muestra de su inters por la integracin en nuestra sociedad. (Secretario: entrevista 1, pg. 1). Tras el anlisis del discurso del Secretario podemos ver cmo matiza una serie de prioridades, destacando las enseanzas regladas por encima de los cursos formativos de otra ndole. Tiene una concepcin ms utilitarista de la educacin en el sentido del canje de credenciales ms all del aprendizaje de prcticas democrticas, siendo sta una racionalidad distinta y alejada de la racionalidad dominante. Esta racionalidad o manera de entender la educacin, que se aleja de la dominante en el Centro, se materializa en su manera de percibir la nueva reforma de ley de EPAS:

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En la actual situacin de crisis econmica y con ms de 6 millones de personas en demanda de empleo creo que si es acertado dar un mayor peso a la expedicin de ttulos de GES. Debemos tener presente que esa titulacin es la mnima en el sistema educativo espaol y que da la llave para acceder a una formacin ms especializada y tcnica reconocida en toda la Unin Europea que pueda permitir cumplir el requisito mnimo que se va a exigir para poder ser contratado en muchos nichos de empleo :Vigilantes, conductores de ambulancia, asistencia domiciliaria, cualquier tipo de auxiliar (Administrativo, Sanitario, Instalaciones elctricas,) El otro tipo de programas debera ser promocionado y financiado por otras entidades como los Ayuntamientos (Universidades Populares, etc.) ya que podran ser impartidos por diversos tipos de monitores o profesores sin el requerimiento que exige la actual legislacin para que sean vlidas las propuestas de ttulos. (Secretario: entrevista 2, pg. 1). Esto en su caso puede venir apoyado en los procesos que dicho agente lleva a cabo dentro de la organizacin, ya que se dedica a las enseanzas regladas y la organizacin, enseanza y orientacin de los Cursos de Acceso a los Grados, sin realizar ningn tipo de actividad dentro del centro ms all de las abocadas a los procesos de certificacin, como tuvimos ocasin de observar. Maestra L (Maestra del mbito lingstico). Profesora de EGB. Curso de enseanza de ELE (enseanza del Espaol como Lengua Extranjera). Mestra de Valenci. Experiencia laboral: En la escuela pblica desde 1979-1989. EPA Reina Do Germana, 2 aos. EPA Quart de Poblet, 10 aos. EPA l Alguer, 1 ao. EPA objeto de estudio 8 aos. Atendiendo a las racionalidades en los propsitos y procesos que se dan dentro de la educacin primaria, el perfil en su definicin es acorde con una concepcin de la educacin integral y de un carcter ms social, tambin atendiendo a que ha recibido formacin en materia de Enseanza del Espaol para

Formacin acadmica:

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Extranjeros, siendo que se trata de uno de los propsitos que definen el CFPA. La concepcin o racionalidad de sta, que definir la mayor parte de los procesos llevados a cabo de carcter ms social y en atencin a los sectores ms desfavorecidos, concepcin de la educacin de personas adultas y de los propsitos del centro cercana a la de Maestra L: Una educacin integral sin dudas. Abrir puertas y ventanas al mundo, ampliar horizontes, conocer otras culturas (Maestra L: entrevista 1, pg. 1). Tiene un concepto sobre la educacin ms acorde, con la visin del Jefe de Estudios y del Director, viendo en la escuela y en sus propsitos un elemento de emancipacin y expansin de la cultura propia de la profesionalidad de primaria. En relacin al nuevo proyecto de Ley de EPAS que est llevando a cabo la Generalitat Valenciana, la racionalidad de la Maestra L va en consonancia con la racionalidad dominante, lo recogemos en una entrevista de la siguiente manera: Para m la EPA ha tenido y creo que debe tener una concepcin ms amplia de la educacin, es necesario que ese grupo de personas que no tienen la titulacin mnima exigida para cualquier trabajo la consiga pero no debemos olvidar la parte de educacin como posibilidad de seguir aprendiendo siempre, a lo largo de toda la vida. (Maestra L: entrevista 1, pg. 2). Profesor S (Profesor del mbito de Ciencias Sociales) Licenciado en Magisterio. Licenciado en Geografa e Historia. Cursos de Doctorado (sin llegar a Tesis). Postgrado. Catedrtico de educacin secundaria. Experiencia laboral: Maestro de EGB (1979-1991), en un centro pblico. Profesor en IES (1991-2002). Profesor en escuelas de personas adultas (2002-actualidad). Para ste agente, el propsito fundamental de la Escuela es el trabajo de cada uno de ellos y el dotar de una educacin abocada a las enseanzas regladas debido a la poca de crisis actual que vivimos. Resaltaba como propsitos fundamentales de la Escuela los siguientes: La escuela es una

Formacin acadmica:

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escuela de adultos que trabaja mucho. Tiene una plataforma a distancia para estudiar el graduado en secundaria. Da un trato preferente a los inmigrantes, de asesoramiento legal, clases de espaol, etc. Organiza muchas actividades extraescolares. Y todo el profesorado trabaja mucho en sus respectivas clases. (Profesor S: entrevista 2, pg. 1). Dentro de este discurso vemos cmo el Profesor S tiene una concepcin diferenciada de la mayora de los agentes; deja entrever como desde su larga trayectoria de especializacin y de trabajo autnomo entiende la funcin de la EPA, ms que como un proyecto colectivo un trabajo individual, propia de la profesionalidad del profesorado de secundaria. Este agente tiene una visin distinta de la mayora de agentes de la organizacin, ya que entiende como propsito fundamental y prioritario el ofrecer enseanzas regladas para luchar contra los efectos de la crisis, tiene el discurso formacin-empleo muy interiorizado. Esto queda reflejo en su discurso a lo largo de varias entrevistas: Estamos viviendo una poca horrible. La crisis econmica hace que mucha gente necesite el graduado en secundaria. Todos los cursos tenemos una lista de espera de ms de 100 personas que se quedan fuera, sin poder estudiar el graduado. Y creo que, sin descuidar a otros colectivos, nuestra escuela podra organizar perfectamente otro curso de graduado en secundaria, para dar respuesta a la gran demanda social (Profesor S: entrevista 2, pg. 7). Sin embargo, en la Escuela este no es un propsito a realizar, ninguno de los otros profesores entrevistados hacen mencin al aumento de esta oferta como un propsito del centro, ya que ofrecen el GES mediante tres modalidades y en palabras del Director: el establecer ms grupos de GES dejara nuestras acciones formativas en esta lnea en su mayora....nosotros no queremos ser un centro que atienda los resquicios del sistema educativo, como una herramienta subsidiaria, queremos hacer nuestro proyecto sobre nuestros principios y para conseguir una sociedad ms justa no creemos que se haga mediante la oferta exclusiva de enseanzas regladas, el problema de que quede tanta gente fuera de las escuelas de personas adultas, es de la Generalitat y de la falta de centros, hacen falta ms (Profesor S: entrevista 1, pg. 4). La lgica meritocrtica queda patente en sus discursos: para no sacarse un Graduado hay que ser vago, lo regalan y la mayora de los jvenes de hoy en da son unos NINIS (Profesor S: entrevista 2, pg. 7), la LOGSE es una ley del mnimo esfuerzo, su organizacin es totalmente catica, deberamos de apuntar hacia un modelo donde se premie el esfuerzo y se establezcan grupos ms homogneos segn

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el rendimiento (Profesor S: entrevista 1, pg. 4). Ahora bien, dicho sujeto se denomina de izquierdas, lector de El Pas y luchador por establecer la igualdad, sin embargo, su discurso no es ni mucho menos acorde a su pensamiento poltico, existe una disonancia entre lo que dice y lo que hace. Esta manera diferenciada o racionalidad distinta de entender la educacin ha provocado una serie de conflictos que se han podido sacar a relucir, a travs de las entrevistas. En una entrevista realizada al Director quedan recogidas las siguientes afirmaciones: yo hice que determinados profesores se presentaran, les hice venir a todos va telfono. Los llam para formar parte de un proyecto, y entonces en concreto nombres y apellidos, me equivoqu con x, ya que en parte puede ser que lo piense porque soy de sociales y el departamento de sociales tendra que haberse hecho cargo de todo el entramado de relacin con el medio que es muy importante para la EPA, desde que ests en un sindicato, desde que est Valencia ah. Actividades extraescolares, dinamizar todo eso ha faltado. Adems la metodologa de x no coincide con la ma y creo con la mayora del profesorado. Se pasa las sesiones dando contenidos que no le sirven y lo que tienes que desarrollar son habilidades y destrezas. Se cree mucho el sistema educativo. Se lo coment en un momento dado a l y al resto del profesorado y decidimos dejar un ao y ver que pasaba, ya que la Comisin de Servicio las propongo yo, ah si que soy Director. Se las proponemos a Conselleria y le envo la relacin de los que quiero, la Conselleria no lo discute. Esta decisin de que siguiera un ao ms la hicimos con l presente. (Director: entrevista 3, pg. 2). Aqu vemos cmo las racionalidades del conjunto del profesorado y sobretodo la del Director y este profesor no coinciden e incluso chirran, provocando un conflicto que queda latente. El Director percibe que ste sujeto no trabaja en la misma lnea que el conjunto de profesores, los cuales llevan a cabo una serie de procesos, en palabras del Director: ms incluso de las que podemos abarcar, excepto <x>. A su vez, recogimos el discurso del Profesor S sobre la reforma de la Legislacin de EPAs dentro de la Comunidad Valenciana, a travs de una entrevista: Estamos viviendo una poca horrible. La crisis econmica hace que mucha gente necesite el graduado en secundaria. Todos los cursos tenemos una lista de espera de ms de 100 personas que se quedan fuera, sin poder estudiar el graduado. Y creo que, sin descuidar a

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otros colectivos, nuestra escuela podra organizar perfectamente otro curso de graduado en secundaria, para dar respuesta a la gran demanda social. (Profesor S: entrevista 2, pg. 1). Este discurso reafirma esa racionalidad distinta de la dominante, es cclico y recurrente en todas las entrevistas realizadas al Profesor S. De esta manera, su visin sobre los propsitos de la EPA, coincide ms con la visin del Secretario. Ambos proceden del mismo mbito, es decir, el de la educacin secundaria y se han formado para especializarse en su materia. Al contrario que el Jefe de Estudios, que pertenece al mismo mbito pero se ha formado acadmicamente y laboralmente en otras disciplinas, y ha completado su formacin ms all del mbito de lo formal desplegando una racionalidad diferente a la de ambos. -Maestro M (Maestro del mbito de ciencias y matemticas). Formacin acadmica: Profesor de EGB. Nivel Mirtj de Valenci. Mster de Formador de Formadores en Didctica de las Matemticas. Experiencia laboral: Cooperativa valenciana, 1 ao. Educacin Infantil y Primaria, 27 aos en 3 centros pblicos. Centro Educacin Secundaria, 2 aos. EPA objeto de estudio, 10 aos. Hemos trazado unas lneas sobre la racionalidad dominante dentro de la educacin primaria, es decir, esto nos ayuda a entender en este caso, la racionalidad dominante en dicho profesional. A travs de una entrevista que se realiz a dicho agente pudimos recoger su discurso sobre cmo entiende la educacin: entenc leducaci como un procs global, on shi t que veure a la persona en tota la seva integritat, per treure el major profit de la persona (Entrevista 1, pg. 1). La concepcin sobre la educacin que el Maestro M enuncia, va acorde con la racionalidad dominante dentro del espacio de la educacin primaria y con la cultura dominante en el Centro. A su vez recogimos las percepciones del Maestro M sobre la nueva reforma de la Ley de EPAs que nos reafirma su posicin y postura dentro del Centro, ms acorde con la racionalidad y lgica dominante:

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No. Posa tot lenfasi en laspecte productiu del sistema deixant de costat la necessitat de formaci integral de la persona al llarg de la seua vida. No sinteressa per la formaci de les persones sino per la qualificaci que es demana des del camp de lempresa. Esto choca con la concepcin que Maestro M tiene sobre el propsito de la educacin y de la EPA Vicent Ventura en concreto, de un carcter ms social que podemos recoger en la misma entrevista: En el centre tot el treball que es fa cal considerar-lo des dun punt de vista global, amb una concepci integral del processos de formaci, als diferents programes en els que treballem i les necessitats dels collectius als que sadrecem. Ara b per desenvolupar la feina cal partir de lespecifitat de lrea en la que treballes i tens recursos. En eixe sentit intente aportar elements des de les rees cientfiques i matemtica. (Maestro M: entrevista 1, pg. 1). C) Efectos en los procesos organizativos: El objeto de nuestro anlisis son esos procesos que derivan en conflicto e incertidumbre dentro de las organizaciones. Estos surgen de las distintas racionalidades y los efectos no buscados que stas provocan. La dualidad, la ambivalencia y contradiccin en estas organizaciones tienen que ver con las formas de autoridad (permisiva-persecutoria), las relaciones de poder (movilizadorasinhibidoras), los rasgos de cultura (ms cerradas o abiertas), las estructuras (rgidas o flexibles), la formalizacin en las tareas (detallada-global), el nivel de compromiso o adhesin que traen los integrantes a la organizacin, la legitimidad del gobierno y sus cuerpos directivos. Ellas no tienen que ser <<de un modo determinado>>. Pero su condicin de organizacin plantea el dilema (de misma intensidad) entre los requisitos del rol y las libertades individuales...El resultado de estas dualidades es la organizacin practicada, la realidad cotidiana, en la que vemos tanto los procesos complementarios como los antagnicos. (Etkin, 2000: 111). Dichas ambivalencias tienen que ver entre las tareas especificadas y la ambigedad en los roles, as como la existencia de criterios y procesos que se oponen pero an as coexisten. Es decir, los agentes tienen una cierta libertad para efectuar sus prcticas de una manera individual y autnoma, pero a su vez han de acogerse a una serie de criterios.

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Los procesos muestran la organizacin en desarrollo, es decir, de manera continua, donde se mezclan los recursos materiales, la informacin, la energa y la capacidad humana. Estas actividades se retroalimentan de manera cclica. Por lo tanto, en nuestro anlisis los procesos son una de las piezas angulares, ya que nos hablan sobre la organizacin en marcha, siendo una parte fundamental de la comprensin de stos la personalidad, las percepciones y experiencias de los actores que los determinan y confluyen en la manera de relacionarse entre s, es decir, entre los grupos y las personas. Los procesos que se dan en una organizacin tienen implicaciones en trminos polticos y de poder, y se refieren a tareas de conduccin y decisin, de influencia y motivacin, de comunicacin y significacin, de operaciones bsicas y de evaluacin y control. Esta categora de anlisis est relacionada con la estructura de dicha organizacin. Nosotros hacemos en nuestro anlisis un esfuerzo por separar en categoras, pero desde una concepcin relacional de la organizacin. Sin embargo, las teoras de la organizacin de raz funcionalista tratan de someter a control todos los elementos de la organizacin, no solo de los elementos estructurales sino tambin de los culturales. Nosotros vemos la organizacin como un entorno cambiante, sometido a las imprecisiones, incertidumbres, conflictos, en el que se dan una serie de procesos continuos y continuados, recurrentes y otros emergentes. De la congruencia entre lo que se dice, lo que se hace y lo que se piensa, podemos establecer un estudio sobre las divergencias, perversidades, incertidumbres y conflictos que pueden poner en peligro la supervivencia o dar continuidad a la organizacin. A partir de una normativa comn, cada centro tiene una cierta autonoma para establecer qu cursos formativos ofrecer y dependiendo del cumplimiento de los requisitos mnimos en espacio e infraestructuras -regulados por el DECRETO 207/2003, de 10 de octubre, del Consell de la Generalitat, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros docentes de formacin de personas adultas que impartan enseanzas bsicas- y del personal docente del que dispongan, se podrn impartir las enseanzas regladas y cursos formativos que se pueden adaptar a sus condiciones. Para las enseanzas de Primer Ciclo, la Correccin del Decreto 220/1990 de 23 de Noviembre de la Generalitat Valenciana establece la titulacin de la que debe disponer el profesorado para impartir cada una de las enseanzas para los Centros no dependientes de la Generalitat Valenciana; para los profesores de Segundo Ciclo, tales requisitos vienen recogidos en la Orden de 24 de julio de 1995 del Ministerio de Educacin y Ciencia (ANEXO I). Esta estructuracin de alguna manera orienta y determina el carcter de los procesos que en ese centro se desarrollarn. Es slo una visin aproximada, que se perfila en cada caso mediante el estudio de su desarrollo en la cotidianidad, mediante las observaciones y entrevistas

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que pueden dar cuenta las distintas racionalidades y lgicas que se dan en el seno de la organizacin, pues podemos ver en esas divergencias y acuerdos una traduccin en los procesos que se llevan a cabo en el centro. En los documentos de inmersin en la vida del centro para los practicum vienen definidos los procesos que lleva a cabo en conjunto, para atender los propsitos definidos. CMO LO HACEMOS?: Matrcula como proceso de informacin y asesoramiento, metodologas centradas en los intereses del alumnado, flexibilidad: pasarelas y atajos para la atencin de las expectativas del alumnado, cursos intensivos, creacin de grupos especficos para reforzar competencias bsicas, apoyo en las nuevas tecnologas, actividades extraescolares para la acogida y el conocimiento mutuo, tutorizacin ms all de lo estrictamente acadmico, participacin y colaboracin como principios bsicos de ciudadana, colaboracin y aprovechamiento de los recursos de las Secretaras, Federaciones y Fundaciones de CCOO-PV (Forem PV, Escola Sindical Ramn Paredes, Pau i Solidaritat). (Doc. Centro Practicum, pg. 2) A travs de la definicin de los procesos se vislumbra una cultura de trabajo, es decir, bajo esta declaracin recogida en los documentos del centro podemos apreciar un modo de hacer, un decir, aqu se hacen las cosas as, aquello a lo que denominamos cultura. Con estos procesos que define el Centro en sus documentos, se establecen, a partir del marco normativo, las enseanzas y programas formativos que tambin muestran esas formas de hacer, es decir, cmo secuencian y sobre qu producen su actividad continuada en el Centro. Dichas enseanzas y grupos son los que se recogen a continuacin, sobre la oferta formativa del curso acadmico 2012-2013: Enseanzas regladas: Alfabetizacin (Nivel I) Neolectores. (Nivel II) Educacin de BASE. (Nivel III) GES 2 (solo el segundo curso del Graduado en Secundaria para Personas Adultas). GES2 de Maanas (semipresencial). GES2 de tardes (presencial). GES2 a Distancia (online).

Programas formativos:

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Preparacin Pruebas de Acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio. Preparacin Pruebas de Acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior. Informacin y Prepacin Pruebas de Acceso a la Universidad para Mayores de entre 40 Informtica Bsica. Informtica Nivel II Valenciano oral, elemental y mitj. Taller de Valenciano (El Valenciano vehculo de Ciudadana) Espaol Para Extranjeros. Mou-Te (Programa de Cultura General). Enredrat (Talleres monogrficos y club de lectura).

y 45 aos.

(Doc. Centro Practicum, pg. 6) A partir de esta oferta, el profesorado segn la titulacin que dispongan, se encarga de unos u otros cursos. En cuanto a las enseanzas regladas, no tienen un margen de maniobra muy amplio para decidir, ya que una de las presiones ms evidentes es el prestigio y la denominacin de Centro de Formacin de Personas Adultas, que viene marcada por legislacin. De esta manera la estructura formativa legislativa es estructurante, ahora bien, la distribucin de cada una de ellas y la importancia de la que se les dota en el Centro, es muestra de la racionalidad dominante, que en palabras del Director a queda recogida de la siguiente manera: la Escuela, como un elemento de acogida principalmente, as como un catalizador social, ms all de los procesos de certificacin (Director: entrevista 1, pg. 2). Uno de los propsitos bsicos, establecidos por legislacin (Ley 1/1995, del 20 de noviembre de la Generalitat Valenciana) de la Formacin de Personas Adultas corresponde a los programas de alfabetizacin y programas para adquirir y actualizar la formacin bsica, siendo estas enseanzas las ms valoradas desde la Administracin, ya que con ello pretenden ofrecer una educacin fuera del mbito escolar, para aquellas personas que no han tenido xito en dicho sistema, o no han tenido oportunidad de acceder a l y tienen la mayora de edad. De esta manera, la normativa sigue dotando a la Educacin de Personas Adultas de un carcter asistencial. Los programas formativos adoptan un enfoque distinto, ya que, la organizacin del currculum, es decir, los campos de conocimiento sobre los que se debe organizar la formacin del alumnado definen los procesos que el Centro adopta y contextualiza.

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El currculo bsico de estas enseanzas que oferta el Centro est desarrollado sobre una etapa nica cuyas enseanzas se organizarn en dos ciclos, segn la Orden de 14 de junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educacin de la Generalitat Valenciana. Se trata de un elemento estructural, el cual marca los procesos del Centro de algn modo. Ciclo I: Programas de alfabetizacin y de iniciacin a la formacin bsica de las

personas adultas. A. Campo de conocimiento o mbito de experiencia de Comunicacin. Este campo de conocimiento o mbito de experiencia, en el Ciclo I, est integrado por 2 mdulos: A.1. Mdulo: Valenciano A.2. Mdulo: castellano. B. Cientfico-tecnolgico. Este campo de conocimiento o mbito de experiencia, en el Ciclo I, est integrado por 2 mdulos: B.1. Mdulo: Procesos e Instrumentos Matemticos. B.2. Mdulo: Naturaleza, Ecologa y Salud. C. Campo de conocimiento o mbito de experiencia de Ciencias Sociales. Este campo de conocimiento o mbito de experiencia, en el Ciclo I, est integrado por dos mdulos: C.1. Mdulo: El Mundo del Trabajo. C.2. Mdulo: Sociedades, Territorios y Procesos Histrico-culturales. Ciclo II: Programas para adquirir y actualizar la formacin bsica de las personas adultas hasta la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Duracin: 2 aos acadmicos. A. Campo de conocimiento o mbito de experiencia de Comunicacin. Este campo de conocimiento o mbito de experiencia en el Ciclo II, est integrado por 3 mdulos: A.1. Mdulo: Valenciano A.2. Mdulo: castellano. A.3. Mdulo: Lenguas Extranjeras.

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B. Cientfico-tecnolgico. Este campo de conocimiento o mbito de experiencia en el Ciclo II, est integrado por 3 mdulos: B.1. Mdulo: Procesos e Instrumentos Matemticos. B.2. Mdulo: Naturaleza, Ecologa y Salud. B.3. Mdulo: Ciencias y Tecnologa. C. Campo de conocimiento o mbito de experiencia de Ciencias Sociales. Este campo de conocimiento o mbito de experiencia, en el Ciclo II, est integrado por 2 mdulos: C.1. Mdulo: El Mundo del Trabajo. C.2. Mdulo: Sociedades, Territorios y Procesos Histrico-Culturales. D. Un total de 3 mdulos optativos en el Ciclo II. 3.3.1 Mdulos optativos. Sobre este currculo se desarrollan los procesos. Las enseanzas del Ciclo I las llevan a cabo los maestros del centro y las de Ciclo II los profesores especializados. Esto responde a las enseanzas regladas. En el Centro no existen departamentos, sino equipo docente que lo conforman los seis profesores y equipos de ciclo. El Director sealaba que: al ser pocos, no tiene sentido tener a un to y llamarlo departamento de matemticas, somos muy pocos (Director: entrevista 1, pg. 2). En esta misma entrevista sealaba: al ser pocos a veces no nos ponemos de acuerdo, se da una individualidad excesiva...en los grupos ms grandes hay ms diversidad y es ms fcil intercambiar opiniones y ser ms creativos, aqu me ha costado mucho que el Secretario y el Maestro M se sienten a hablar, es ms no lo he conseguido y creo que en esto he fallado yo...igual no he sabido como hacerlo...es una lstima porque los dos son muy buenos matemticos, pero el profesor tiene una manera muy distinta de ver las matemticas y el Maestro M tiene una visin ms integral, no tan especfica. (Director: entrevista 2, pg. 5). Esta falta de comunicacin tiene una explicacin en la racionalidad de cada uno de ellos y en las culturas profesionales de origen, que en la explicacin de cada uno de los profesionales ms adelante se

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resaltar. De esta falta de coordinacin entre el profesorado a nivel global y a nivel de especialidad, tambin nos muestra su opinin el Jefe de Estudios: la cultura de trabajo es colaborativa, pero sobre todo con los profesores que coincides en tu horario porque a algunos no los veo hasta los viernes en el claustro, esto y que somos un grupo pequeo hace ms difcil que colaboremos casi cada uno de nosotros se dedica a lo suyo, pero hay reas en las que coincidimos (Jefe de Estudios: entrevista 1, pg. 6). Uno de los trabajos que han introducido los agentes este curso acadmico son los trabajos interdisciplinares en las enseanzas de Graduado en Educacin Secundaria, en adelante GES. El Director define la naturaleza de este proyecto como un intento de coordinarnos, ya que nuestra obligacin como profesores y profesionales es la de investigar, partimos de una concepcin de la renovacin pedaggica. (Director, entrevista 1, pg. 8). An as, todo el profesorado coincide en que los resultados esperados y el trabajo que se pretenda no han resultado, puesto que llevan mucha carga de trabajo. En palabras del Director: creo que cualquier proyecto de estos te lo tienes que creer. De un carro tienen que tirar todos pero yo tengo la sensacin de que est tirando el Jefe de Estudios solo. Eso no quiere decir que los dems no estn haciendo, porque todos llevamos muchas cosas encima, excepto el profesor del rea de sociales, a ste no le quito la voluntad de hacerlo bien, pero puede ser que los dems ya estamos demasiado avanzados, es el que menos tiempo lleva en la escuela (3 aos). (Director: entrevista 1, pg. 9) El Director pone de relieve cmo los trabajos interdisciplinares y el GES semipresencial estn fracasando por una cuestin nica: una de las cosas que no funcionan es que se usan blogs, yo utilizara la plataforma virtual (Entrevista 1, pg.9). En estas enseanzas existe un conflicto de relieve. El profesorado se encuentra polarizado debido a que existen distintas racionalidades sobre el uso de las nuevas tecnologas. Segn el director, esto viene determinado porque son una generacin que lleg tarde a las nuevas tecnologas y algunos de ellos no se encuentran preparados. Por ello, se determin que se utilizara el blog. Existe a su vez, una visin generalizada de que el grupo de GES semipresencial est fracasando y se revisar a final de ao mediante los resultados obtenidos de la evaluacin del

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curso. Aqu se ponen de relieve, distintas concepciones de por qu se cree que est fracasando, segn el profesorado que compone el equipo docente del GES. En palabras del Director: el trabajar con un blog son cuestiones de fe, crertelo o no y de cuestin de preparacin, saber o no saber. Por ejemplo, el jefe de estudios se lo cree y en el mbito lingstico existe todo su trabajo secuenciado y que ayuda al alumnado...Es cuestin de creer en esta herramienta, que la sepas controlar o no, de la competencia. De esta manera funciona de una manera desigual. Cosas sper desarrolladas y cosas sin desarrollar. No pasa nada, porque tu puedes hacer lo que quieras, pero claro, en estos casos yo no soy director sino al profesor del mbito de sociales le remarcara la desigualdad de su blog con el de los dems (Director: entrevista 1, pg. 10). El Director seala que l no ejerce un control sobre cmo cada uno lleva a cabo sus procesos en las clases. Esto viene determinado por varios factores y uno de ellos es que el profesorado es funcionario, por lo tanto, tienen libertad de ctedra: en su modo de hacer, en el contenido de sus clases, as como en las formas de evaluar, tienen un margen de libertad amplio. Esto a grandes rasgos produce una coercin sobre el control que la direccin pueda realizar sobre el funcionamiento de los propsitos y principios determinados. El director detecta ciertas fallas pero es consciente de la libertad de cada uno para hacer su trabajo, por ello no somete a discusin lo que cada uno hace respecto a lo acordado, en este mbito adopta funciones como los dems, poniendo de relieve su opinin pero sin imponer nada. Lo que remite a una cierta racionalidad en la gestin de la organizacin. El Jefe de Estudios cree que se debe a la naturaleza del grupo, el cual recoge en su mayora a alumnado procedente del sistema escolar, an as piensa que la responsabilidad est en ellos y que tendrn que repensar el modelo. El Secretario, piensa que no estn fracasando y que de todas maneras se ver en la evaluacin. En palabras del secretario los pocos que se salven de esta situacin ya es un xito, est claro que no es una clase de bachillerato que tienen un cierto nivel y en donde rellenar 20 pizarras es muy fcil. (Secretario: entrevista 2, pg. 3). El Profesor del rea de Sociales piensa que el problema est en que son unos vagos y es un alumnado que ya viene con la etiqueta de fracaso, hagamos lo que hagamos con este grupo, ya podemos probar de todo, que este grupo viene marcado por la inmadurez y la ley del mnimo esfuerzo, yo no me siento fracaso solo hay que ver que el grupo de la tarde en el que tenemos un alumnado ms mayor y consciente de su situacin porque ya han sufrido en sus carnes el fracaso laboral

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sabe ms a lo que viene, el grupo de maanas del GES siempre ser un fracaso. (Profesor S: entrevista 1, pg. 11). De esta manera surgen distintas concepciones sobre la naturaleza de lo que se cree que est fallando en estas enseanzas. Esto pone de relieve cmo no entran en dilogo, puesto que existen distintas percepciones sobre el funcionamiento del GES semipresencial, ya que el grupo de trabajo conformado parte de culturas de trabajo diferentes, ponindose de relieve en el anlisis anterior de las racionalidades de dichos agentes. El tema de la introduccin y del uso de las nuevas tecnologas ha hecho emerger otras divergencias de mayor alcance. En palabras del Director se ponen sobre la mesa varias cuestiones: De alguna manera, el claustro se encabrona con el online, hay una cosa fundamental y esta es que tenemos que ver que nosotros partimos de un sindicato y que hay un nmero de poblacin, de trabajador y trabajadoras que no tienen el GES y tienes que buscar las herramientas para que lo tengan. En un claustro de seis personas poner la modalidad online se hace muy difcil. An teniendo el servicio de informtica en nuestras instalaciones, proporcionado por FOREM-PV, ya que pertenece a estos. Ellos a travs de la plataforma (FOREM) nos proporcionan todas las herramientas. Aunque tenemos que tener en cuenta como nosotros tenemos un profesorado que no pertenece a las nuevas tecnologas y es costoso. Hubo una oposicin increble, de desresponsabilizacin del profesorado que no estaba de acuerdo. Supone un esfuerzo y ya llevamos mucho. Dentro de este esfuerzo existe la resistencia a las nuevas tecnologas. Estos opositores decan que se poda dar la educacin a distancia de la misma forma con un blog y el correo electrnico, yo pienso que no rotundamente. Tiene unas limitaciones brutales, mientras que la plataforma moodle, te da la hora a la que han entrado, que ejercicios han realizado, cuntas veces han entrado, etctera, es decir, un seguimiento exacto (Director: entrevista 1, pg. 9). El Director es muy consciente, de la necesidad de mantenerse en constante renovacin, sobre todo porque son una herramienta del sindicato. ste rgano realiza una serie de peticiones y los agentes, cosa de la que parece que solo son conscientes cuatro personas del claustro, tienen la necesidad de anticiparse a esas demandas, puesto que la relacin estructural entre escuela y sindicato marca una gran parte de los procesos. Adems, en esta lucha por la supervivencia derivada del carcter estructural de la organizacin, tambin entra en juego que la escuela sea de inters para la Conselleria, y

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parte del profesorado es consciente de que la enseanza online va a ser el modelo imperante a partir del ao que viene, ya que esa incertidumbre en su continuidad los hace estar informados y por ello hace dos aos que la han desarrollado y posiblemente sean modelo piloto del resto de escuelas de personas adultas de la Comunidad Valenciana, tanto en formacin de profesorado, como en difusin de los materiales diseados. Esto es lo que al director le cuesta hacer entender al grupo, ya que parte de ellos no tienen en mente esa fragilidad en su continuidad. Por ello el director y tres agentes ms son los que llevan el peso fuerte de dicha herramienta ante la oposicin e indiferencia de la otra parte del claustro. Esto ha generado un conflicto, que se ha resuelto imponiendo dicha modalidad aunque se encontrasen con la oposicin de la mitad del profesorado, ya que las figuras que lo apoyaban firmemente eran las del Director, el jefe de estudios y el tutor del servicio online. El director habla de que no se sacan unos resultados ms positivos por la falta de implicacin, por esa actitud de rechazo a las nuevas tecnologas por parte de algunos agentes de la organizacin. Los claustros son considerados el espacio donde piensan y toman decisiones en conjunto. La realidad es que los conflictos ms obvios, como en la utilizacin desigual del blog y la falta de coordinacin que los sujetos enuncian sobre los trabajos interdisciplinares (espacio en el que sera obligatoria su coordinacin, ya que se han realizado pensando en ello) y la plataforma del GES online, dan cuenta de un posible foco de una perversidad en nombre de la libertad de ctedra. Esta afirmacin no se enuncia como tal, pero nadie se atreve a discutir la prctica docente del otro, ni a someter la suya propia. En estos claustros se tratan asuntos sobre los recursos del centro, la organizacin de actividades o salidas, el diagnstico y seguimiento de algunos de los alumnos, etctera, pero no se pone en discusin la prctica de cada uno de ellos. Esto hace que pequeos conflictos que se evidencian en los discursos se eludan o silencien en la prctica. El Director del centro tiene una visin clara de cmo se tienen que hacer las cosas, que proviene de su manera de entender la educacin y de cmo se ha ido construyendo sus maneras de hacer mediante la prctica y la experiencia laboral. Dice no ser un director pedaggico, sino un director en la gestin y coordinacin con el entorno y el sindicato: Mientras yo est aqu, las cosas se harn as, ahora cuando me vaya yo las cosas pueden cambiar, yo me jubilo dentro de dos aos y de lo que me voy a ocupar es de ensear a los nuevos a relacionarse con el sindicato y a entender este proyecto, ya que si no, veo relativa la existencia de este centro. Las nuevas personas que conformen la escuela, ya que yo me jubilo as como Maestro M que lleva aqu ms de diez aos, y el ao que viene se van tres profesores

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porque no les han renovado la comisin de servicio; tendrn que tener muy clara la debilidad de la escuela si no te mantienes al da y la haces notar en su entorno y la haces til no solo para los usuarios, si no para el sindicato y la Conselleria (Director: entrevista 2, pg. 4). Este discurso evidencia un estilo muy personalista de la figura del Director, ste se percibe como imprescindible a la hora de que la organizacin contine en la misma lnea. Nos habla de las relaciones estructurales como algo que guiar la mayor parte de los propsitos y los procesos, ya que, entiende estas relaciones como algo fundamental para la supervivencia; su funcin es muy importante porque l dice entender estas relaciones, pero parte del claustro no, por lo que se encuentra la mayor parte del tiempo con divergencias y oposiciones que marcan las dos culturas de trabajo que parecen darse en el centro, lo que parece poner de relieve que l es el nico que percibe dicha situacin El director entiende la Escuela como una herramienta de lucha, de emancipacin social, principios acordes con la ideologa del sindicato. Por ello, siempre est realizando cursos y modalidades en sintona con esta materia y en relacin con ONGS. De hecho, los procesos y propsitos de mayor envergadura y por lo que el centro est reconocido socialmente es por el trabajo con el sector inmigrado. El CFPA objeto de estudio, fue el primer centro de la Ciudad de Valencia que ofreca clases de espaol para inmigrantes, antes de que se convirtiera en uno de los propsitos de las escuelas de personas adultas, a demanda de las ONGS a Conselleria. Dicho Director estuvo acudiendo a formarse a Madrid en esta materia. El Director lo explica de la siguiente manera: lo de los inmigrantes en principio vino de manera aleatoria, ya que la Secretara de la Mujer monta un aula para la educacin de las mujeres inmigrantes. Contacto con el equipo de () y estoy formndome en Madrid durante dos aos. A nivel estatal se crea un proyecto que se llama Integra Forja que lleva: desde formacin del profesorado, formacin profesional, enseanza de espaol para inmigrantes. Yo paso a llevar este proyecto y se produce el boom de la inmigracin y la misma demanda y el hacer estado en Marruecos...En este Estado en materia de Espaol para Extranjeros no tenamos experiencia, como manual tenamos el <<Espaol 2000>>, un libro franquista y psimo. Somos un centro privado pero con vocacin de centro pblico. El espaol para inmigrantes no se daba en los centros de adultos. Sin embargo, una ONG y nosotros nos encargamos de coordinar la enseanza del espaol de inmigrantes y al ser un centro que ya haba hecho algo sobre esta lnea, cual cosa hace que dentro de la lnea de redes

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CEFIRE, nos convirtamos en formadores. Somos una herramienta del Sindicato en medida que estos nos encomiendan algo y nosotros lo desarrollamos. (Director: entrevista 3, pg. 2). La mayora de las actividades realizadas en el centro pertenecen al campo lingstico y de la promocin de la cultura valenciana. Sobre esta rea trabajan la Maestra L, el Jefe de estudios que tambin da clases de valenciano y el Director del centro, de esta manera se detecta una cierta racionalidad dominante en los procesos y en los propsitos. De la observacin de los claustros y de la vida del centro, la coordinacin entre estos parece fluir aparte, dejando clara una racionalidad diferente, una cultura dominante que se nota en la mayora de los propsitos y procesos que se llevan a cabo en el centro; que a su vez de la estructura y el poder se concentra en el director y el jefe de estudios, de quienes parece emerger esa decisin de llevar a cabo ms proyectos fuera de los establecidos. El Director en una entrevista afirm: Yo con quien ms me siento a pensar es con el jefe de estudios, de hecho l era un alumno en prcticas en el centro y al ser afiliado y liberado sindical en rgimen de Comisin de Servicio, no me pens dos minutos en coger el telfono y llamarle para que formara parte de este proyecto, yo a los alumnos que veo que destacan y que tienen cualidades para participar en este proyecto trato de quedrmelos, la pedagoga del centro tambin vino en prcticas (Director: entrevista 2, pg. 9). De esta sintona entre Jefe de Estudios, Director y la Maestra L, han surgido varios proyectos en el Centro. El Taller de Valenciano, sin embargo, fue una idea del conjunto de profesores que conforman el rea de lenguaje. ste a su vez va dirigido al sector inmigrante, ya que la Comunidad Valenciana les peda un certificado de arraigo en el que el conocimiento de la lengua valenciana era uno de los requisitos para certificarlo. En esta lnea que sigue el centro de tratar de validar lo que hacen all con la certificacin, sobre todo en lo que concierne a los cursos formativos, este grupo de profesores pens en realizar dicho taller, de una manera ligera y til para el sector inmigrante. Junto a este taller, el Director y el Jefe de estudios tambin idearon los cursos formativos un programa de cultural general y un taller de lectura y poesa: corren a cargo de ambos, aunque los dems profesores suelen participar en el segundo. Tambin el jefe de estudios y su compaera, la Maestra L, se coordinan para tomar decisiones sobre las materias y como hacer ms fluida la promocin de los alumnos del BASE al GES. De las

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actividades que Maestro M puede aportar algo, tambin participa. De esta manera vemos como existe una cultura proclive a la coordinacin, que convive con la libertad de ctedra. Estas actividades son puestas sobre la mesa en los claustros, pero se denota una implicacin en la organizacin y en la distribucin de los recursos por parte del profesorado de esta rea, mientras que estas actividades son pensadas para que sean realizadas en conjunto. Esto provoca muchas veces conflictos, puesto que algunos profesores llevan la carga de sus clases y otras iniciativas, y adems estas actividades extra que el centro tiene que hacer en pro de la difusin de la cultura y en coordinacin con las Secretaras de la Mujer, Enseanza, Inmigracin y Formacin del sindicato, que tambin demandan este tipo de servicios. En el claustro del da 27 de abril del 2013 surgi esta polmica de la falta de implicacin de algunos profesores en el Da del Libro. La Maestra L indic que se encargo de la gran parte de su coordinacin, junto con el Jefe de Estudios y el mismo da del libro ninguno de los dems, a excepcin del Director, Jefe de estudios y ella estuvieron presentes. Cada uno de ellos se justific en sus actividades, la cosa no llego a ms, pero de estas racionalidades y disposiciones surgi un conflicto que se dirimi en el claustro. Esto no quiere decir que se ponga en peligro la continuidad del centro, ya que el hecho de que no exista una colaboracin profunda no quiere decir que haya tres personas que trabajan y otras que no, sino que son dos maneras de entender la organizacin. En palabras del Director: eso no quiere decir que los dems no estn haciendo, el profesor del mbito cientfico tambin es el Secretario y el que se encarga de matricular, dar clases y preparar las Pruebas de Acceso a los Ciclos Formativos, luego Maestro M, a parte de dar clases en el BASE es el tutor del online, lleva todo eso; aqu todos llevamos algo menos el profesor de sociales que se limita a sus clases y ya est. Puede ser que esa predisposicin monjil, de izquierdas nos lleva a abarcar ms de lo que podemos. A lo mejor deberamos de ser ms humildes y no llevar ms cosas de las que podemos abarcar (Director: entrevista 1, pg. 11). No existen exigencias explcitas, pero s que existe una racionalidad dominante en la que se espera, por parte del Director, que cada uno de los profesores innove y asuma responsabilidades ms all de las establecidas. Esto queda de relieve cuando uno de los actores (el Profesor del mbito de sociales), no ha hecho lo que el director esperaba:

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me equivoqu al elegir al profesor del mbito de sociales, ya que en parte puede ser que lo piense porque soy de sociales y pienso que el 1<<departamento de sociales>> tendra que haberse hecho cargo de todo el entramado de relacin con el medio que es muy importante para la EPA, desde que ests en un sindicato, que Valencia est ah. Actividades extraescolares, dinamizar todo eso ha faltado (Director: entrevista 2, pg. 10). La expresin me equivoqu hay que resaltarlo, puesto que la seleccin del personal corre a cargo del Director. Esto nos parece un elemento perverso, puesto que en un sindicato este tipo de selecciones deberan de hacerse por concurso y se hacen discrecionalmente, principio el cual va en contra de los propsitos de emancipacin social y de igualdad que parecen acompaar a la figura del Director. El proceso de seleccin se realiza mediante Comisin de Servicio. Existen unas listas de profesorado funcionario afiliado al sindicato, del cual el Director realiza una seleccin de los CV que ms le interesan. l se encarga de llamarlos e invitarlos a que conozcan el proyecto. El Director afirma hacerlo as para que haya una implicacin total del profesorado en el proyecto educativo que se lleva a cabo. En esa incertidumbre que provoca la seleccin del profesorado, el Director juega con la informacin de la trayectoria de cada uno de ellos en el proceso de hacerlos participes del proyecto que lleva a cabo el centro. De esta manera, el Director tiene una idea preconcebida de cmo quiere que sea el profesorado, y esto puede provocar conflictos, debido a que si no cumplen con la racionalidad dominante de asumir tareas ms all de las establecidas y seguir una lnea de innovacin, se siente frustrado con la seleccin realizada, fruto de las divergencias entre las maneras de entender los procesos en dicha organizacin. De este descontento con los procesos en los que no ha participado el profesor del mbito social, surgi un conflicto en el que se consider su estancia en el centro, debido a que el Director a su vez es el que se encarga de enviar una lista de preferencias en la renovacin de las Comisiones de Servicio, ya que se renuevan de curso en curso. De esta manera, el proceso de resolucin del conflicto se realiz reuniendo a todo el claustro de profesores y poniendo sobre la mesa la situacin, incluido el profesor del mbito social. En esta reunin se determin a votacin que seguira un ao ms en el centro para ver cmo evolucionaba, lo que pondra de relieve, aparentemente, una racionalidad de gobierno, pero con implicaciones de otro tipo (la continuidad o no del profesor sometida a votacin). Este anlisis, a su vez, casa con la preocupacin del Director por la supervivencia del centro, puesto que se encuentran en una situacin que les obliga a tener una postura constante de innovacin y de anticipacin ante la incertidumbre que provocan esas relaciones estructurales entre el sindicato, la
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Lo pongo entre comillas, ya que, no existen departamentos como tal.

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Conselleria y la EPA, las cuales presentan una fragilidad de la que el Director es consciente. Esto no quiere decir que los procesos y propsitos slo giren en torno a la supervivencia del centro, sino que se convierte en un proceso ms a llevar a cabo, una racionalidad que existe en el seno de la organizacin y que pone de relieve conflictos entre el Director y los actores que no se acoplan a esta racionalidad implcita. Implcita, ya que estos son contratados para ejercer de docentes, luego existe una cultura de trabajo dominante basada en la asuncin de diversas actividades o procesos para dinamizar la vida del centro, en pro de la supervivencia estructural y para el desarrollo de procesos basados en expansin del centro en su entorno y de la difusin de la cultura. Existen diversas racionalidades individuales dentro del Centro y otras compartidas o dominantes que se manifiestan en culturas, subculturas o contraculturas. Hemos sealado que los educadores del mbito lingstico junto con el Director (siendo que aqu se encuentran los dos actores que concentran el poder por razones estructurales) son los que llevan a cabo la mayora de procesos y definen en su mayora la identidad del centro. Comparten una misma visin de la educacin y de los propsitos del centro que se manifiestan en sus procesos. In situ, existe otra cultura de trabajo, definida o llevada a cabo por el Maestro M y el Secretario, a su vez profesor del mbito matemtico. Estos no participan en los procesos extraescolares, ni proyectos de mayor envergadura social, siendo que son los que definen como hemos dicho la identidad del centro. Pero s se adecuan a esa cultura de trabajo multifuncional, en la que se encargan de procesos ms all de los definidos por su rol de educador de un rea o mbito. El profesor del mbito matemtico ejerce de secretario y el maestro de matemticas lleva la tutorizacin del online ms all de sus clases de matemticas en el BASE. Por lo tanto, estos procesos llevados a cabo por dicho profesorado resultan acordes con la racionalidad dominante que proviene de la idea del profesional dentro de la organizacin definida de manera implcita por el Director. De esta manera, en lo esencial, dicha cultura no entra en conflicto con la cultura dominante. Por otro lado, existe la contracultura manifiesta en el profesor del mbito social, el cual tiene una racionalidad compartida con el profesor del mbito matemtico, pero que no participa de esa multifuncionalidad, ms all de la mera adopcin de los propsitos y procesos como profesor de un grupo. Esto y que el Director comparta el mismo departamento (ya que no existen en la realidad organizacional del centro), junto con el hecho de que no haya asumido ciertas tareas que se esperaban de l, pone de relieve como su racionalidad no encaja con la mayora de las racionalidades que se dan en la organizacin como hemos venido sealando.

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D) Estructura, cultura, gobierno y relaciones institucionales: La estructura y cultura de una organizacin son conceptos indisociables. La estructura transmite lo institucional a la organizacin dndole consistencia, coherencia y estableciendo las relaciones y su forma. Lo estructural es compartido por las organizaciones que parten del mismo marco institucional, ahora bien, esto no hace a estas organizaciones homogneas, si no que de la interpretacin de la legislacin, de su contextualizacin y de las distintas racionalidades que existen en los actores de la organizacin, surge aquella organizacin diferente, que se identifica en su dimensin cultural. Esta relacin, por lo tanto, es dual, puesto que sin una estructura no se desarrollaran las culturas organizativas, y elementos culturales pueden convertirse en estructurales. La estructura, como anteriormente hemos sealado, se refiere a las formas de relacin entre personas y actividades en la organizacin. En s se refiere a la forma en que se divide y asignan el trabajo (especializacin de tareas) y tambin a las relaciones a travs de lneas de autoridad y redes de comunicacin (la coordinacin de tareas). Precisamente teniendo en cuenta la definicin de cultura, aqu podemos detectar la relacin directa que la estructura nos permite hacer con la forma en que esos rituales, cdigos, lenguaje, valores y creencias se configuran en su carcter objetivo a partir de la base de esa estructura. La estructura es un elemento estructurante de la cultura, pero no determinante, ya que existe plasticidad estructural y lo cultural puede emerger en estructural, modificando la estructura existente en ese momento. La cultura organizacional, como enuncia E. Schein (1988) es: ...las presunciones bsicas subyacentes que se construyen en el tiempo, que tienen la capacidad de influir sobre los comportamientos y son enseadas a los nuevos miembros como las formas correctas de pensar y actuar en la organizacin (Schein, 1988: 82). Esto quiere decir que la cultura como en cualquier contexto social es construida, se conforma sobre la base de una estructura que define las formas de relacin y actividades en la organizacin. Esta es la idea de organizacin recursiva, que produce los elementos que la componen (Etkin y Schvarstein, 1989) y sobre la que basamos este estudio. De esta manera pasamos a definir varias ideas clave para entender esta dimensin estructural y cultural, los cules nacen de la naturaleza de dicha organizacin y de su relacin con el contexto, de aquello que en un principio hemos denominado como identidad esquema e identidad construida.

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El CFPA marco de anlisis, est definido en su estructura por la normativa que regula la educacin de personas adultas y a su vez por la naturaleza de su pertinencia a un sindicato. La naturaleza del CFPA, al tratarse de un Centro de titularidad privada, hace que dicha organizacin se acoja a un cuerpo normativo ms acotado que el resto de EPAS de titularidad pblica del mismo marco institucional. Su pertenencia a un Sindicato marca ciertos procesos, propsitos, estructura y desarrolla una cultura diferenciada del resto de escuelas de personas adultas. El profesorado se encuentra en condicin de afiliacin al Sindicato, siendo que es uno de los requisitos para ejercer la docencia en el centro, esto ya dota al profesorado de una cierta cultura o ideologa compartida, que ya hemos visto que se concreta en los procesos y en los propsitos, pero que a su vez acercan o alejan posturas los agentes segn las racionalidades y el habitus secundario que han ido conformando a lo largo de su experiencia laboral y acadmica, como manera de entender el mundo. El profesorado, como hemos visto es funcionario pblico, entra en rgimen de Comisin de Servicio. Esta condicin del profesorado, el cual es subvencionado por la Conselleria de Educacin, provoca que exista cierta cultura de trabajo acogida a la normativa pblica. El Director subraya dicha caracterstica de la siguiente manera a travs de una entrevista: la complicacin viene de la titularidad del centro, es decir, el nuestro es un centro privado al cien por cien. Puede hacer de su 2<<capa un sayo>>. Como tenemos vocacin de centro pblico nos acogemos a la normativa de los centros pblico, pero somos privado. Dnde termina la privacidad del centro? la titularidad del centro es del Sindicato pero los profesores somos funcionarios en 3Comisin de Servicio (Director: entrevista 1, pg. 3). Se podra hablar, pues, de una racionalidad dominante propia del profesorado funcionario, que podramos denominar burocrtico-profesional, el cual se encuentra ms cmodo adaptndose a dicha regulacin, puesto que la mayor parte de su socializacin proviene de los centros de carcter pblico dentro de la enseanza de carcter obligatorio. Ahora bien, dicha condicin estructural permite un mayor margen de maniobra a los agentes del centro que cumplen con requisitos mnimos que han de presentar a la Conselleria de Educacin, pero a su vez, acometen procesos que no se acogen a dicha legislacin, siempre respetando los derechos y obligaciones constitucionales.
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Obrar alguien segn su propio albedro y con libertad en cosas o asuntos que a l slo pertenecen o ataen, segn leemos en Del Hecho al Dicho, de Gregorio Doval (Ediciones del Prado, 1995). 3 Es el desempeo del trabajo de profesor o maestro, en este caso, por un ao (o varios, si se renueva) en un destino distinto del que son titulares.

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Anteriormente, con el anlisis de los propsitos y los procesos hemos podido acotar ciertos elementos estructurales, a su vez estructurantes de dicha organizacin, como la organizacin del currculum, los requisitos mnimos del personal y de la oferta educativa, as como de los rganos de poder y de la divisin del trabajo. Ahora bien, para hacernos una idea de esa cultura propia de la organizacin, la cual emerge de la dimensin estrucutural, pasaremos a definir las relaciones intraorganizacin y extraorganizacin, es decir, con el entorno ms inmediato. De estas relaciones salen a la luz los elementos culturales de dicha organizacin y la incertidumbre que provoca ese estar abierto, es decir, el ver a la organizacin como un sistema abierto, lo que se traduce en un sentimiento de vulnerabilidad a cualquier tipo de influencia. De esta manera, a su vez podemos identificar los procesos adoptados por los agentes en el cmo afrontar esa incertidumbre y en la resolucin de los conflictos en pro de la supervivencia y continuidad de la organizacin objeto de estudio. Para entender estas relaciones duales, comenzamos ubicando a los sujetos en la estructura, es decir, los roles y las actividades que corresponden a los agentes de la organizacin de la interpretacin de la normativa. Los centros pblicos de Formacin de Personas Adultas de titularidad de la Generalitat Valenciana tendrn los siguientes rganos de gobierno fijados por la Orden de 14 de junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educacin de la Generalitat Valenciana. a) b) Unipersonales: director/a, jefe/a de estudios y secretario/a, en su caso. Colegiados: Consejo Escolar y Claustro de Profesores. Estos rganos de

gobierno tendrn las competencias que les atribuye el Reglamento Orgnico y Funcional de los Institutos de Educacin Secundaria. El centro cuenta con un Director, un Jefe de Estudios y un Secretario. En esta distribucin, ya existe un elemento perverso, puesto que en los principios o estatutos del Sindicato se definen como un rgano en bsqueda de la igualdad en todos los mbitos, en especial de la defensa de la igualdad de las mujeres. Adems dicha Escuela establece relaciones directas con la Secretara de la mujer para establecer actividades y lneas formativas en la lucha por la igualdad de la mujer, la cual no se manifiesta de la misma manera en el claustro, puesto que lo conforman cinco hombres y una mujer. Cabe recordar que dicha seleccin parte de una nica persona, el Director que en el ejercicio de su autoridad sigue un

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proceso que ha llevado a esta perversidad, que va en contra de los principios, del sindicato y de la Escuela. Esto lleva muchas veces a conflictos entre la Maestra L y el resto de claustro. En una observacin de un claustro detect que se sinti molesta porque pensaba se rean de ella. Por ello, en una entrevista realizada al Director, le pregunt sobre esta situacin y me coment textualmente: me gustara que la nueva plantilla estuviera compuesta por ms mujeres, para que pudieran hacer pia, porque <<x>> tiene que pelear con esta jaura de hombres y claro...todo sera ms fcil si hubiesen ms mujeres y se apoyaran entre ellas. Es ms me gustara que el nuevo director fuera mujer (Director: entrevista 3, pg. 3). Durante el proceso, el Director ha ido identificando como esta desigualdad genera conflictos y esta racionalidad por la que se selecciona al profesorado por esta va va en contra de los propsitos de la naturaleza y estructura de dicha organizacin. El Reglamento Orgnico y Funcional de los institutos de educacin secundaria (ROF), viene regulado por el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano. En dicho documento se definen el nombramiento, los roles, propsitos y procesos que ha de llevar a cabo el Director, Jefe de Estudios y Secretario, as como de la composicin del Consejo Escolar y Claustro de Profesores, como de su funcionamiento. De esta manera, dicha regulacin se convierte en un elemento estructurante de la composicin del personal de gobierno y sus rganos. En esta misma regulacin vienen contenidos los propsitos y procesos que han de adoptar cada uno de ellos. Uno de los conceptos ms importantes para entender la racionalidad dominante de la organizacin, que constituye su razn de ser, viene de la concepcin de Schvarstein (1991) sobre la psicologa social de las organizaciones. Los tipos de racionalidad propuestos por Schvarstein son, la racionalidad poltica, ideolgica, afectiva, tcnica, econmica y estructural. Las maneras de entender y actuar en la organizacin nos pueden llevar a entender como estos gobiernan y gestionan dicha organizacin. Segn la percepcin de algunos de los agentes, en la organizacin objeto pareciera predominar la racionalidad afectiva basada en la estructura libidinal de los grupos ms all de la racionalidad estructural; su funcionamiento surge ms de la naturaleza de ser un grupo reducido en el que todos tienen el mismo rol a pesar de existir diferentes cargos, puesto que tienen una implicacin emocional con el proyecto y las relaciones son ms horizontales. Veamos cmo esta conclusin se extrae de los discursos de los agentes:

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Aqu no tiene sentido ser Director, con el profesorado que tengo. Soy ms un gestor que un director pedaggico. Los cargos que ejercemos son etiquetas que provienen de la normativa, aunque si es cierto que cumplimos con ciertas funciones, esto no nos da una postura privilegiada sobre el resto de profesores. (Director: entrevista 1, pg. 7). yo soy el jefe de estudios s...pero en funciones todos participan, creo que esto es porque somos pocos y claro porque todos estamos muy comprometidos con nuestro trabajo, todos los que estamos aqu es por varias razones, pero la esencial es porque queramos trabajar en este proyecto (Jefe de Estudios: entrevista 2, pg. 1). bueno, te pueden haber dicho que soy el que ms conoce la legislacin, s porque es una de las razones por las que soy secretario, porque estos temas simpre los he manejado, pero claro, de ah a que tenga ms autoridad en el claustro o en el centro... No tiene sentido en un grupo tan pequeo, todos trabajamos. (Secretario: entrevista 2, pgina 1). De esta manera, podemos apreciar como existe cierta racionalidad en la que los cargos de poder segn la estructura no aprecian su rol como dominante o impositivo dentro de la organizacin, debido a su rango, sino que llevan a cabo los procesos segn definicin en el ROF, pero no son figuras autoritarias de poder, segn sus percepciones se definen bajo una cultura democrtica, basada en la discusin poltica horizontal, donde el rango de la palabra no dependa del rol que ejerce cada uno de los actores en la organizacin segn la ordenacin estructural. En la observacin de un claustro, pude ver como el Director lleg alrededor de media hora ms tarde a la celebracin de la sesin, pero el claustro an as empez y cuando lleg el director se le coment qu haban determinado y ste coment sus intereses de ndole organizativa en el centro. Se dio lugar una discusin de algn modo horizontal donde todos participaban, sin identificarse los cargos de poder como trascendentales. El claustro se celebr en la vertiente ms poltica, se detectaba una cultura democrtica en la toma de decisiones y en el discurso de los integrantes. Si llega una persona que no conoce los cargos de cada uno de ellos en el centro, solo lo podra intuir si conoce el ROF y se da cuenta de que el secretario asuma tareas de difusin de informacin y manejo de legislacin, que el Jefe de Estudios estableca horarios de atencin al alumnado y el Director asuma responsabilidad sobre los recursos. Ahora bien, por la postura discursiva, de gobierno y poltica no se aprecia que rol desempea cada uno segn la estructura de poder.

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En lo referente al claustro de profesores, este no se entiende como un claustro prototpico de un centro de educacin secundaria. De esa concepcin familiar y en la que conciben sus reuniones como algo ms que burocrtica, como el espacio donde se ponen en discusin los temas de cualquier ndole que preocupan al profesorado en particular y de su conjunto, se entienden como un espacio en el que se exponen las situaciones ms all de un proceso meramente burocrtico. No siguen el proceso normal, en el que se levantan actas de sesin sobre los temas determinados, sino que en la confianza y en las razones que dan sobre la dimensin del grupo y en esa racionalidad dominante propia de una organizacin familiar, cada uno toma las notas pertinentes sobre la temtica que les afecta pero no existe dicho elemento burocrtico. Ahora bien, otra situacin particular de dicho centro y de su cultura horizontal, es propia del Consejo Escolar. En los centros pblicos de formacin de personas adultas, de titularidad de la Generalitat Valenciana, de cuatro a siete unidades el Consejo Escolar la formarn segn la Orden de 14 de junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educacin de la Generalitat Valenciana, los siguientes cargos: a) b) c) d) e) f) g) El director o la directora del centro, que ser su presidente o presidenta. El/La jefe/a de estudios. Un/a concejal/a o representante de la Corporacin Local donde se halle El secretario o secretaria del centro que actuar de secretario/a del Consejo Un/a representante del personal de administracin y servicios. Un/a representante del profesorado elegido por el claustro. Tres representantes de las personas adultas, de los cuales uno/a ser

radicado el centro. Escolar con voz y sin voto.

designado/a por la asociacin de personas adultas ms representativa del centro. En una entrevista informal realizada en un claustro dijeron no haberse reunido como Consejo Escolar ms que para elegir al Director. Aqu podemos volver a apreciar como uno de los propsitos fundamentales, siendo que es la participacin del alumnado en la vida del centro no se da de una manera real, ya que este alumnado representado en el Consejo Escolar fue llamado a participar en esta reunin de manera aleatoria, ya que tenan que contar con estos. Enuncian como propsitos bsicos, la importancia de la participacin de stos, pero en sus procesos esto no se lleva a cabo, aunque dicen en conjunto situarse siempre desde el sujeto, no se da una participacin real. Dicha peculiaridad tambin va

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en contra de su estructura sindical, basada en el asamblesmo y en la que se pretende una participacin real de todos los sectores, lo cual no se lleva a la prctica. En la relacin estructura-cultura tambin se encuentran elementos distintivos en los rganos de coordinacin docente definidos a travs de la Orden de 14 de junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educacin de la Generalitat Valenciana, son los siguientes: A) Departamento de orientacin. B) Departamentos didcticos: Comunicacin, Cientfico-Tecnolgico y Ciencias Sociales, y departamento de otros programas. C) Comisin de coordinacin pedaggica. D) Equipo docente del grupo, que estar compuesto por el conjunto del profesorado que imparte docencia al grupo o clase.El/La profesor/a tutor/a coordinar el equipo docente del grupo, que constituir la junta evaluadora del mismo. E) Departamento de actividades complementarias. El Departamento de orientacin no existe como tal, sino que cada profesor tiene un horario de atencin tutorial y el servicio de atencin y acogida lo llevan a cabo el Director y el Jefe de Estudios. No existen departamentos didcticos, basados en la racionalidad dominante que entiende a la organizacin como un espacio reducido que no consta del profesorado suficiente como para llamar departamento a esos grupos compuestos por dos personas. A su vez, como hemos podido ver no existe coordinacin en el mbito cientfico-matemtico y el mbito social, puesto que parten de racionalidades distintas y esto dificulta e incluso hace entrar en conflicto esas relaciones. No tienen comisin de coordinacin pedaggica, siendo una intencin recogida en las memorias de todos los cursos como he podido ir revisando en las memorias de los cuatro cursos anteriores (Memorias cursos acadmicos: 2007-2012). Las memorias son el documento a travs del que la Administracin controla al centro. De esta manera, parece que se trate de una intencin que debe ser llevada a cabo ms porque es lo que se espera de un centro que imparte educacin que de una necesidad del centro en s. Podemos recoger ests intenciones en las propuestas de mejora de la memoria del curso 20112012 de la siguiente manera: Guanyar en coordinaci entre els membres de lequip docent. Per a aix, haurem de posar en marxa: la Comissi de Coordinaci Pedaggica (encarregada de lelaboraci del PEC),

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una altra comissi sobre assumptes econmics (que establisca els criteris de distribuci dels diners corresponents al pressupost de lEscola), una altra de convivncia (que elabore el Reglament de Rgim Intern), una altra comissi de cultura (que arreplegue tot all referit a les activitats extraescolars) i una darrera comissi sobre noves tecnologies de la informaci i la comunicaci (que coordine totes les qestions referides a laula dinformtica i als entorns virtuals creats per a laprenentatge). (Memoria Curso 2011-12, pg. 5). Estas comisiones, vienen recogidas en el ROF y son lneas estructurales recomendadas, pero la cultura del centro basada en lo familiar y en la concepcin del profesorado como grupo, consideran en la realidad que dichas comisiones no son necesarias para su funcionamiento normal. Esto podemos identificarlo en aquello que el Director enunci en una de las entrevistas: Nosotros funcionamos a nuestra manera, no nos hace falta pasar por trmites demasiado laboriosos, entendemos la educacin como un <<hacer en grupo>>, ms all de toda la burocracia que la mayora de los centros se ven obligados a seguir, nosotros al ser un centro privado podemos querer hacerlo como el sistema pblico, pero siempre determinamos nuestras decisiones con una mayor libertad, ya que el sindicato no nos exige nada y la administracin con qu entreguemos los papeles ya va bien. (Director: entrevista 3, pg. 4). En lo concerniente a los equipos docentes, s que existen, pero en sus procesos se dan de una manera ms coordinada si comparten la misma concepcin de la educacin. Existen equipos docentes, como el del grupo del GES, en el que hay racionalidades muy distintas, lo cual hace que la coordinacin solo se d al comenzar el curso y al finalizar. El profesorado que compone el equipo docente del GES, son el Secretario, el Profesor S y el Jefe de Estudios y, como antes hemos definido en sus propsitos y en sus procesos, dichas racionalidades no son congruentes. Por lo que la cultura de trabajo se da de una manera ms individual. Sobre el Departamento de actividades complementarias, tampoco existe como tal, sino que es un grupo del profesorado, el que est dentro de la cultura dominante, aquella que hemos denominado del mbito lingstico, apoyada por los actores con mayor poder en el centro debido a razones estructurales, el que lleva a cabo dichas actividades. No existe coordinacin por parte de todo el grupo del profesorado, que sera lo lgico, al menos una comunicacin a un nivel informal.

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En los documentos de inmersin en la vida del centro para el alumnado en prcticas, podemos encontrar como la Escuela concreta su organizacin y gestin. Los rganos encargados de la organizacin y gestin son (Doc. Centro Practicum, pg. 8): -La Asamblea del Alumnado, formada por todos los alumnos y las alumnas inscritos en el Centro. La Asamblea escoge dos representantes para el Consejo Escolar. Dicho elemento estructural no se cumple aunque se recoge en la memoria del centro, lo que entra en contradiccin directa con varios propsitos y la identidad del centro, puesto que pertenece a un sindicato que se define de clase y asambleario. -La Comisin Ejecutiva est compuesta por un representante del profesorado y por una persona designada por la Confederacin Sindical del Sindicato al que pertenece la EPA. La Comisin Ejecutiva establece la distribucin de funciones de direccin, jefatura de estudios, secretara y administracin, as como las normas de funcionamiento de la propia Comisin. Este organismo es el encargado de ejecutar las decisiones del Consejo Escolar y de dinamizar el Centro. -El Consejo Escolar, constituido por dos representantes de la Secretara de Formacin del Sindicato del PV, un representante de la Secretara de Inmigracin, un representante de la Federacin de Enseanza y los secretarios de formacin de las secretaras que manifiesten su voluntad de participar en la Comisin Ejecutiva, todos los miembros del Claustro del Profesorado, dos representantes de la Asamblea de Alumnos y un representante de la Administracin Educativa. Su funcionamiento interno est determinado por el Reglamento de Rgimen Interno. -La Comisin de Seguimiento y Evaluacin, compuesta por seis personas que representan partes iguales a la Administracin Educativa, al Claustro de Profesores y a la Confederacin Sindical del Sindicato del PV. Es el rgano encargado de hacer la evaluacin del funcionamiento del Centro a travs de la aprobacin del proyecto anual y la memoria de cada curso. En la realidad dicha comisin nunca ha venido a evaluar al centro. Ahora bien, una parte fundamental que define la estructura de dicha organizacin y a su vez, lo que define su cultura en parte, viene de esa concepcin de la organizacin como un sistema abierto que se ve influenciado por esas relaciones ambientales. Para entender esas influencias y como el centro las afronta las representaremos a modo de esquema, el cual ha sido extrado de las entrevistas realizadas al Director del centro, puesto que no existen documentos que recojan dicha relacin estructural:

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El Sindicato es el que subvenciona a la EPA. Esta pertenece directamente a la Federacin de Enseanza que es la que la dota de un sentido y les marca unos propsitos como herramienta del Sindicato para dar respuesta a los sectores de la poblacin ms desfavorecidos o en aras de una mejora de su formacin bsica que se traducir en una mejora en su calidad de vida. De esta manera, el Sindicato subvenciona los recursos materiales, las infraestructuras y se encarga del mantenimiento del Centro de Formacin de Personas Adultas. Ahora bien, el profesorado, el cual se encuentra en rgimen de Comisin de Servicio, es subvencionado por la Administracin, por lo que la escuela adopta un carcter concertado. El CFPA se vincula con las dems Federaciones del Sindicato, para as subvencionar parte de sus proyectos y a su vez, utiliza todos los servicios de dichas organizaciones. Las mismas Federaciones tambin realizan demandas a la EPA, siendo de esta manera un recurso del Sindicato que hace uso de los servicios que estas federaciones contienen en beneficio de los agentes que componen la EPA. El Sindicato tambin dispone de una serie de secretaras, que a su vez se relacionan con la Escuela ya que van en consonancia con sus propsitos de lucha contra las desigualdades y atencin a los ms desfavorecidos, siendo elemento fundamental la poblacin inmigrante. De esta manera, dichas Secretaras colaboran en proyectos educativos y actividades, as como en la difusin y diseo de

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materiales para trabajar las realidades sobre las que estas secretaras trabajan. Estas Secretaras son las siguientes: - Enseanza. - Formacin. - Inmigracin. - Mujer. La EPA a su vez, se relaciona igualmente con una serie de Fundaciones que pertenecen al mismo Sindicato. Estas son: - Fundacin 1: en sus propsitos define el trabajo por la transformacin social y econmica hacia un modelo de desarrollo humano sostenible, con el objetivo de construir una sociedad justa y equitativa. Para ello, acompaamos y apoyamos el fortalecimiento de organizaciones sindicales y sociales de base del Sur en sus procesos de desarrollo. Asimismo, promovemos la reflexin crtica en nuestro entorno social y laboral para lograr una sociedad civil comprometida que cuestione y acte frente al modelo de globalizacin neoliberal imperante. Dicha organizacin se encuentra en el mismo edificio con la EPA, lo que permite que muchos de los materiales que realizan desde la misma puedan ser utilizados en la EPA. De esta manera existe un intercambio fluido entre ambas organizaciones. - Fundacin 2: define de esta manera sus propsitos consideramos que la importancia de la poblacin trabajadora inmigrante en nuestro mercado de trabajo y en nuestra sociedad requiere de una especial sensibilidad para prevenir situaciones de discriminacin social en cualquier orden laboral o social. Nuestro propsito es el de contribuir con nuestra experiencia y conocimientos a ese necesario reto para quienes vivimos y trabajamos en este territorio en el iniciado siglo XXI, lograr una sociedad intercultural en la que las diferencias sean fuente de riqueza intercultural en la que las diferencias sean fuente de riqueza para todas las personas que la componen. Siendo los propsitos de la EPA, la atencin a los inmigrantes se coordina con dicha organizacin para atender a los casos. - Fundacin 3: dicha fundacin define de la siguiente manera sus propsitos, La Fundacin tiene por objeto promover, impulsar y organizar todo tipo de estudios e investigaciones sociales y todo tipo de actos dirigidos a la formacin y capacitacin de las

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personas trabajadoras. Corresponde al Patronato de la Fundacin determinar el modo en que se debern cumplir los fines enumerados en este artculo. Las prestaciones de la Fundacin se otorgarn de forma no lucrativa. Por lo tanto, la EPA utiliza sus relaciones con dicha fundacin para realizar publicaciones y utilizar las actividades que dicha fundacin impulsa, como actividades complementarias y de salidas del Centro. De esta manera, la EPA en aras de su supervivencia y dentro de la incertidumbre de su continuidad, utilizan dicha herramienta para impulsar estudios y artculos que divulguen las funciones del Centro y el darse a conocer de una manera crtica. - Fundacin 4: dicha fundacin define sus propsitos de la siguiente manera, su finalidad es proponer un modelo prctico de desarrollo sostenible en un medio rural y, paralelamente, atender la creciente demanda de espacios para el disfrute del ocio y del tiempo libre, apostando por el turismo sostenible y la formacin y educacin socioambiental. La EPA, establece relaciones con dicha fundacin para utilizar las instalaciones y servicios de esta, ya que dispone de recintos de alojamiento para disfrutar del ocio hacia el respeto al medio ambiente. - Fundacin 5: entienden su funcin como un instrumento para favorecer la formacin y el reciclaje permanente de los trabajadores... persigue dar respuesta a las necesidades de formacin de los trabajadores de modo que mejoren sus perspectivas de acceso, mantenimiento, promocin, y aumenten su cualificacin dentro de los sectores productivos. Dentro de las fundaciones que contiene el Sindicato, es la que establece unas relaciones dialgicas continuadas y directas con la EPA, ambas son complemento de la otra. Muchos trabajadores llegan a ella pidiendo informacin de la formacin y segn sus perfiles requieren formacin bsica y viceversa, la EPA no ofrece formacin laboral, por lo que muchas veces la formacin bsica ya est superada. Comparte instalaciones con la EPA y su servicio de Secretara sirve como elemento principal de redireccin de los sujetos. Ambas fundaciones tienen un servicio de orientacin y ah existe un elemento de conexin, a travs del cual los sujetos pueden tener una visin amplia de la formacin que el Sindicato puede ofrecerles en funcin de sus necesidades y posibilidades. La EPA se relaciona a su vez, con organizaciones no gurbernamentales, con las que establecen relaciones de manera asidua debido a los propsitos principales de la organizacin, como es la atencin al colectivo inmigrante:

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- ONG 1: define como su propsito principal, El objetivo de la Asociacin es la acogida y promocin de las personas migrantes de cara a su plena integracin en nuestra sociedad, preferentemente a los procedentes pases del Tercer Mundo. De esta manera, la EPA sirve como una herramienta que atiende a los inmigrantes que encuentran en esta una posibilidad de formacin en sus necesidades educativas ms inmediatas. - ONG 2: define su funcin: una importante labor de apoyo y promocin social a diversos grupos sociales en situacin de precariedad y/o exclusin social. De esta manera, esta organizacin casa con la mayora de los propsitos que la EPA se marca, de tal manera existe una relacin dialgica entre ambas organizaciones. A su vez, la EPA forma parte de la Coordinadora de Centros de Formacin de Valencia de la Ciudad de Valencia, con la cual establecieron relaciones a raz de su especializacin en la enseanza del espaol a personas inmigrantes, ya que como anteriormente he citado, la EPA sirvi de modelo piloto y de formacin del profesorado del resto de EPAS de Valencia, cuando la Administracin presionada por algunas ONGs, demanda dicha funcin al CFPA. De esta manera, la EPA se hace un lugar en la administracin pblica de manera ms contundente formando parte de la red de Escuelas de Formacin de Personas Adultas. La Escuela, de alguna manera, tambin se relaciona con la Conselleria, en la medida que cumple con las distintas directrices que sta le marca. La Consellera acude al Centro muchas veces, ya que son pioneros en algunos de los modelos que se tratan de implantar para el resto de EPAS, como antes la enseanza del espaol para extranjeros y ahora la formacin online que se implantar el ao que viene en las EPAS. De esta forma, la EPA cuenta con un seguro de continuidad en esa incertidumbre que muchas veces produce el que dependan de la relacin entre la Conselleria y el Sindicato: en esta serie de servicios de formacin e implantacin de los modelos piloto pioneros, la Conselleria depende muchas veces de la EPA. Estas relaciones estructurales explican en su mayora los procesos adoptados por los actores del centro en aras de su supervivencia. El Director nos habla de la importancia de estar en constante renovacin y de saber establecer las relaciones pertinentes con cada uno de los elementos que componen la organizacin. El Director, como gestor y en su funcin de conexin del centro con su entorno, es consciente de la fragilidad en la existencia del centro. Es conocedor de que las relaciones entre Sindicato y

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Conselleria son las que miden la supervivencia del centro, puesto que funciona todo mediante convenios. El Director nos presenta al centro como el ltimo eslabn de la cadena sindical, en una entrevista nos seala de la siguiente manera esta situacin: nosotros tenemos clara la relacin con el Sindicato, ellos parece que son los que no la tienen tan clara con nosotros... si porque en tiempo de crisis y de no crisis esta escuela es la ms prescindible, el sindicato cree que somos una fundacin (Director: entrevista 1, pg. 1). Esta situacin obliga que la mayora de los procesos que adopta el Director vayan dirigidos a ese propsito de supervivencia y en esa incertidumbre trata de establecer relaciones con todas las federaciones para ofrecerle los servicios de la Escuela y pedir subvenciones en las reas que estos puedan hacerlo, as como del uso de sus servicios (por ejemplo, el servicio de justicia y abogaca en el caso de los extranjeros que necesitan regular su situacin). Esto genera una tensin entre la dependencia y autonoma de esta federacin. El Sindicato encomienda ciertas actividades u objetivos a la Escuela puesto que son una herramienta del sindicato fundada para estas necesidades. Pero la Escuela emprende proyectos y adquiere nuevas modalidades para crear sus propios servicios, para de algn modo funcionar como una agencia autnoma y no como herramienta del sindicato. De esta manera entiende el Director que medir su supervivencia, no como organizacin dependiente si no fehaciente. Esta racionalidad, es la impuesta de alguna manera por el Director dentro de la organizacin. Transmitir a los actores de la organizacin la importancia de llevar a cabo proyectos propios, distintos de las necesidades del Sindicato, en esa libertad que encuentran en las relaciones estructurales, lo que define una cultura propia que sobrepasa los lmites estructurales, el porqu se fund y en qu ha derivado. Como estos agentes han modificado los propsitos de la misma organizacin haciendo. Existen varias razones que miden los procesos de dicha organizacin y stas tienen un gran calado estructural, como podemos observar. Lo que tratan de generar es una cultura de trabajo desmarcada de lo fijado por su estructura sindical y a su vez plasmar su manera de entender la vida, ms all de los procesos de certificacin. Este ir por delante de las situaciones, puestos a innovar y a generar una organizacin, no dependiente sino autnoma en el medio, los ha llevado a estar conectados ntimamente con las necesidades de los sujetos, tratando de conciliarlos con sus propios intereses en el campo. En primera instancia, aprovecharon su lectura sobre la realidad y las necesidades que sta presentaba para focalizar sus procesos en la atencin a este sector que representaba la mayora de la poblacin a la que atendan. Esto ha hecho que se anticiparan a la implementacin de las enseanzas del espaol en las EPAS y de esta manera la Conselleria de Educacin los llam para que se encargasen de

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la coordinacin en esta materia en el resto de EPAS, en el momento que pas a ser un propsito de estas. En la actualidad, de ese anticiparse para superar la incertidumbre que provoca su fragilidad estructural o las relaciones de esta estructura, son un centro piloto sobre la imparticin del GES en la modalidad online. El Director es consciente de que si a la Conselleria no le interesa el centro, porque rompe relaciones con el Sindicato, puede acusarles de ser un centro de cra de rojillos (Director: entrevista 3, pg. 4). Por ello son conscientes de que tienen que ofrecer productos que vayan en consonancia con sus propsitos y que a su vez creen modelos piloto, por lo que saben que hoy en da son una Escuela que la Conselleria tiene en cuenta, esto puede considerarse una estrategia para diferenciarse. Estas relaciones estructurales han generado unos propsitos, procesos y una cultura dentro de la organizacin del mantenerse en la renovacin pedaggica y el generar modelos piloto, de referencia. El Director es consciente de que si existe un mayor nmero de relaciones con fundaciones, organizaciones, etc.; del entorno externo al centro, siempre se hace ms difcil su ruptura, puesto que el Sindicato ser el responsable de la ruptura de esas relaciones. Por ello, la Escuela est inmersa en la Coordinadora de EPAS pblica, con la Universidad de Valencia y sus practicum, con museos, institutos, etctera. Todo esto en aras de dinamizar la vida y riqueza del centro y de ir establecindose en el entorno como una organizacin fuerte. Uno de los ejemplos ms claros, lo podemos identificar de la discusin en uno de los claustros, sobre el establecimiento de una biblioteca en el centro, puesto que tenan manuales de Pedagoga en Educacin de Personas Adultas, que el claustro determin era importante para estar en la red de bibliotecas. En palabras textuales del secretario: sera magnfico, esto nos va a dar un nombre y ms presencia, yo me encargo de la difusin (Secretario: entrevista 1, pg. 2). Todo el mundo estaba de acuerdo en hacerse ver mediante dicha biblioteca, adoptando entre todos soluciones de espacio y de difusin.

VII.CONCLUSIONES Y APERTURAS. Tras la realizacin del Estudio de Caso y las lecturas pertinentes hemos llegado a las siguientes conclusiones sobre los dos objetivos principales que nos habamos marcado, que recordamos ahora:

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A)

Identificar las diversas racionalidades que se ponen en juego en una escuela de

personas adultas as como la incertidumbre, crisis y conflictos que de la relacin de stas pueden surgir. B) Analizar, a travs de un estudio de caso los aspectos de la dimensin cultural de esa organizacin que nos ayuden a determinar esas racionalidades. Todo ello partiendo de las categoras de anlisis fijadas, y que anteriormente hemos sealado en el esquema del punto IV de dicha investigacin estableciendo las relaciones pertinentes entre ellas. En el anlisis de este Estudio aludimos en primera instancia a la categora identidad donde podemos vislumbrar un elemento tanto estructural como cultural de dicha organizacin: se trata de un centro de ndole privada perteneciente a un sindicato. Los agentes que componen la EPA objeto de estudio son afiliados del sindicato, elemento de carcter ideolgico que identifica, en principio, a dichos agentes con el sentido emancipador de la sociedad y por ende de la educacin recogido en los estatutos del sindicato. Otro de los principios sealados por la mayora de los agentes, parte de la cultura dominante de dicho centro, es la ayuda a los sectores ms desfavorecidos, cosa que se refleja en la mayora de los procesos adoptados por la EPA. Por otro lado, al ser un centro de carcter privado, la dimensin institucional y normativa a la que estn sujetos es en parte distinta a la de la mayora de EPAs de ndole pblica. Nuestra organizacin objeto, es una organizacin de ndole educativa, en la que los agentes son funcionarios, por lo que aqu ya podemos encontrar una cierta cultura profesional basada en la libertad de ctedra en nuestro estudio que tal vez explique la falta de dilogo sobre lo que realmente sucede en la prctica de cada uno de los agentes en la privacidad de sus clases. El claustro cuenta con seis profesores, tres de ellos de educacin primaria y tres de educacin secundaria. De esta manera hemos podido comprobar, en su mayora, que el profesorado que pertenece al cuerpo de maestros tiene una concepcin del trabajo parecida en la que entienden la educacin de manera integral y el trabajo desde una vertiente ms colaboradora, sin embargo el profesorado socializado en la educacin secundaria tiene en general una concepcin diferente del trabajo educativo, caracterizado por la especializacin en las materias, parcelacin de contenidos y trabajo ms autnomo. De esta manera, se reproducen dos culturas profesionales diferenciadas, una cultura ms colaborativa propia del cuerpo de maestros y otra cultura de la especializacin. Sin embargo, esto no se da de una manera pura y por las trayectorias de cada uno de ellos y aquello que sealamos como el habitus la cultura profesional dominante, tanto en cantidad como en poder, es la de un corte ms

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integral y horizontal, es la que representan los cargos de direccin y jefatura de estudios de la organizacin. Por otra parte, se aprovechan los mrgenes que la normativa o la estructura dejan para establecer su propio currculum, y el hecho de que se trate de un centro privado, para que emerja su propia idiosincrasia y cultura de trabajo diferenciada. La cultura dominante de la organizacin se muestra o se reconoce como elemento de resistencia a la lgica mercantilista, en la que se entiende a la educacin como una mquina de expedicin de ttulos, por lo que existe una contracultura a la lgica dominante dentro del campo de lo educativo, cosa que mide la mayor parte de sus procesos en busca de acercar la escuela a la sociedad. Parte de la cultura dominante de los agentes de la organizacin se mueve dentro del hilo de la innovacin, la mayor parte del profesorado se encuentra inmerso dentro de procesos ms all de la mera docencia o imparticin de sus clases. Esto tambin viene impulsado por razones estructurales que han derivado en elementos culturales. Dado que la supervivencia o continuidad de la organizacin depende de las relaciones estructurales entre el Sindicato y la Conselleria como anteriormente adelantbamos, el Director ha promovido dicha cultura como modo de poner en valor y diferenciar el trabajo de esta organizacin en concreto. No podemos afirmar que El CFPA objeto de estudio tenga una cultura excesivamente burocrtica, ya que se dedican a formular el papeleo mnimo que ha de presentar, se trata de una cultura de trabajo familiar y horizontal, donde por dimensiones, espacio y tiempos las decisiones son tomadas a travs del dilogo sin trmites burocrticos ms all de los que la Administracin o el mismo Sindicato demande, o incluso minimizndolos. Ahora bien, en el seno de la organizacin existen distintas racionalidades y lgicas que pueden derivar en conflictos, divergencias, dualidades y procesos de incertidumbre. Estas racionalidades y elementos perversos los podemos identificar en la interpretacin de los propsitos y los procesos, as como en el habitus de cada uno de los agentes. Existen diversas racionalidades que se ponen en juego y que muchas veces no encajan, lo que deriva en el conflicto: ...todo conflicto tiene una razn de ser, y que desentraarla es esencial para su comprensin y resolucin. El reconocimiento de una racionalidad dominante en la organizacin y

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la jerarqua de valores que la sostienen es un requisito indispensable para ubicar los conflictos que puedan presentarse en los grupos. (Schvarstein, 1992: 41). Nosotros vamos a esa razn de ser, es decir, como esas racionalidades nos explican los conflictos o crisis, as como los procesos de incertidumbre. Se trata de una Escuela que pertenece a un Sindicato que se define como reivindicativo, de clase y democrtico, pero en la prctica dicha Escuela lleva a cabo una serie de procesos duales o divergentes, en primera instancia por esa incertidumbre que provoca las relaciones estructurales entre Sindicato y Conselleria, Conselleria-Escuela y Escuela-Sindicato. La debilidad de la Escuela, al no ser imprescindible en el entorno y al formar parte de un Sindicato que tiene una estructura federada, ha provocado que el cargo de mayor antigedad y poder imponga una cultura y racionalidad dominante de la innovacin, la cual no est explcita en sus propsitos, pero que se manifiesta a travs de los agentes en los procesos: cuando no es adoptada como racionalidad en los propsitos y procesos por todos los agentes surge un conflicto que se pone de relieve y que en el Estudio de Caso hemos podido recoger. A su vez sta cultura de la innovacin muchas veces cae en un exceso de asumir tareas y proyectos por parte del profesorado que deriva en una elusin de responsabilidad sobre las tareas que no sean las propias en las que estn inmersos, se pretende provocar una cultura y racionalidad basada en la colaboracin, pero deriva en un elemento perverso provocando lo contrario, es decir, el asumir ms tareas de las propias de manera parcelada. Aqu podemos ver como la mayor parte del claustro tiene una concepcin deformada sobre la cultura que creen provocar basada en la colaboracin de la lectura de sus procesos, siendo que predomina una racionalidad de la individualidad, contraria a lo que la direccin pretende provocar con los proyectos de innovacin. Esto a su manera trae consigo conflictos e insatisfacciones de los resultados a corto y largo plazo en los propsitos y procesos que adoptan en conjunto en un intento de generar una cultura colaborativa que se ve de cierta manera mermada por esas relaciones estructurales que demandan una cultura de la innovacin para soportar la incertidumbre y sobrevivir en el medio, pero que se convierten en un elemento perverso y derivan en lo contrario. La manera en que el Director soluciona dicho conflicto es a travs de un proceso, perverso pero institucionalizado, de eleccin del profesorado va currculum y presentando el proyecto a stos agentes antes de que formen parte de l. Por lo tanto, aqu existe un elemento cultural autoritario de manera oculta, que supone la aceptacin implcita de dicho proyecto por parte de los y las trabajadoras. Se aprecia una racionalidad dominante de corte ideolgico, basada en concepcin integral y emancipatoria de la Escuela. Pero una parte minoritaria del claustro entiende la educacin de otra

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manera, basada en los credenciales y en la expedicin de ttulos, cosa que no va acorde con los principios del Sindicato y de la mayora de los agentes, lo que genera un conflicto que se elude, a la espera de la extincin de la Comisin de Servicio o aplazando la deliberacin al curso siguiente. Otro de los conflictos e incertidumbre que hemos podido ver se pone de relieve en la racionalidad tcnica. Es decir, parte del claustro dice ser consciente en esa cultura de la innovacin de la importancia de las nuevas tecnologas, sin embargo sus habitus, trayectorias y experiencias, como la generacin a la que pertenecen, hace que exista en la mayor parte de los agentes un rechazo o indiferencia a stas. Sin embargo, aqu se demuestra la poltica de la direccin; si las decisiones sobre los procesos de enseanza-aprendizaje se toman de manera consensuada y en el ejercicio de la libertad de ctedra, dicha racionalidad choca con esos consensos, lo que lleva a un conflicto que se soluciona mediante la no supervisin de lo que cada uno hace o al menos la poltica del silencio sobre las prcticas de los dems. En lneas generales, hemos podido establecer las culturas o maneras compartidas del grupo de agentes que componen dicha organizacin, as como diversas racionalidades que surgen en el seno de sta. Ahora bien, somos conscientes que con ms tiempo y experiencia en el campo de la investigacin, se podra profundizar en las relaciones establecidas. An as, esto es el comienzo o la puerta que abre otros caminos en el campo de la investigacin y sobre todo en el campo de las organizaciones desde el modelo que he partido, puesto que creo he podido conseguir estudiar la organizacin desde dentro, es decir, desde los agentes y no desde un modelo mecnico que como venimos diciendo obvia lo poltico y ve el conflicto como algo patolgico. Por todo esto me planteo el continuar y perfilar dicha investigacin, as como estudiar en mayor grado otros aspectos dentro del campo de la organizacin y la poltica educativa en mis estudios de postgrado, ya que creo ofrece muchas posiblidades de realizar nuevos estudios que, sin buscar generalizaciones pueden promover investigaciones desde una vertiente sociolgica. Las prximas lneas de investigacin iran en la misma direccin, es decir, el conflicto en las organizaciones educativas y cmo las variables econmicas, sociales y polticas inciden en ello; como las organizaciones lo afrontan, es decir, qu hacen de diferente o innovador, cmo se desmarcan de lo dictado estructuralmente por sobrevivir en este medio incierto y en la situacin econmica y de crisis en la que nos encontramos inmersos. Las categoras para analizar dichos objetivos o preguntas no se alejaran de las establecidas, por lo que el marco de investigacin ensayado en este trabajo puede ser profundizado y dar origen a nuevas indagaciones.

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VIII.

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