Вы находитесь на странице: 1из 182

JEFERSON RENATO MONTREOZOL

SOBRE A EDUCAO AQENDADA: UMA ANLISE DA RELAO ENTRE A IDENTIDADE SEXUAL TRAVESTI E O PROCESSO DE EDUCAO FORMAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL UFMS CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS - CCHS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO Campo Grande 2011

JEFERSON RENATO MONTREOZOL

SOBRE A EDUCAO AQENDADA: UMA ANLISE DA RELAO ENTRE A IDENTIDADE SEXUAL TRAVESTI E O PROCESSO DE EDUCAO FORMAL

Dissertao apresentada como exigncia parcial para obteno do grau de Mestre em Educao Comisso Julgadora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a orientao da Prof. Dr. Inara Barbosa Leo.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL UFMS CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS - CCHS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO Campo Grande 2011

COMISSO JULGADORA

________________________________________________________ Prof. Dr. Inara Barbosa Leo PPGEdu/UFMS - Orientadora

________________________________________________________ Prof. Dr. Alexandra Ayache Anache PPGEdu/UFMS

________________________________________________________ Prof. Dr. Snia Margarida Gomes Sousa PUC/GO

Aos meus pais, Eurides Martins e Joo Natal Montreozol. minha tia, Odete Martins.

AGRADECIMENTOS
Existem situaes na vida em que fundamental poder contar com o apoio e a ajuda de algumas pessoas. Para a realizao desta dissertao de mestrado, pude contar com vrias. E a essas pessoas prestarei, atravs de poucas palavras, os mais sinceros agradecimentos: Professora Doutora Inara Barbosa Leo, pelos anos de amizade, compreenso, ateno e sabedoria na orientao desta dissertao. Por ser uma das principais responsveis pelo psiclogo e professor que sou hoje. Professora Doutora Alexandra Ayach Anache, pela dedicao em meu percurso acadmico: como professora, orientadora, amiga, colega profissional, e agora, como membro da banca para a minha avaliao; Professora Doutora Snia Margarida Gomes Sousa, por ter aceitado fazer parte da comisso julgadora deste trabalho, e pelas contribuies que certamente me oferecereu; A todos os professores do Curso de Mestrado do PPGEdu/UFMS, pela competncia, pelo nvel da qualidade de ensino e por todo conhecimento propiciado; Ao colegiado do PPGEdu/UFMS, pelas orientaes que me permitiram aperfeioar e avanar no trabalho; minha entrevistada, um ser humano inigualvel e que to prontamente me prestou as valiosas informaes que serviram de estudo para o presente trabalho, e pela confiana em mim depositada que isto representa; Aos meus colegas de turma, e em especial, s duas outras integrantes do trio do desemprego ou trio da Inara, do qual eu fao parte juntamente com a Livia e Priscilla, pela troca de conhecimento, experincias, e acima de tudo, pela amizade incondicional nos momentos de dor e alegria! Muito Obrigado, meninas! Jaqueline Mesquita, secretria do PPGEdu/UFMS, pelos auxlios nos momentos de turbulncia, e pelas longas risadas que sempre me garantiram a diverso, mesmo diante de tanta responsabilidade e seriedade; minha me, Eurides, por dedicar sua vida a mim! Eu te amo! Ao meu pai, Joo, por sempre me apoiar e mostrar que nem sempre preciso estar perto para estar junto; Ao meu irmo Jlio, e minha cunhada Jocilene, pelo apoio e compreenso nas horas de ausncia;

minha tia, Odete, por todo apoio afetivo e financeiro nessa longa caminhada de estudos, que demandam longos anos de minha vida; Ao Jlio Csar, pelo companheirismo e dedicao nas horas difceis, e por me fazer acreditar que eu conseguiria! Ao casal de amigos Lus Henrique e Priscilla, que me dedicam nove anos de amizade absoluta; Aos demais membros de minha famlia, pelo carinho e confiana no meu trabalho; Aos companheiros de estudo no GEPAPET, por sempre acreditarem em meu potencial, e dividirem comigo alm dos momentos de construes tericas, tambm as descontraes; Aos meus amigos de Rio Branco, em especial Fabiane, Luciano, Silvana, Gilson, Ktia, Mario, Cleilce, James, por terem me aceito em seus grupos, e me auxiliado na estruturao de uma nova vida, uma nova casa, longe da minha cidade querida; Aos meus amigos professores, que me proporcionaram tantos momentos de crescimento e diverso. Em especial, Patrcia Coube, Aldecino, Patrcia Yano, Maria Ftima; Aos meus alunos, que tm me ensinado o difcil e extremamente prazeroso caminho do magistrio: o brilho de seus olhos me faz querer continuar! Enfim, agradeo a todos aqueles que tornaram este trabalho possvel.

Eros e Psique Conta a lenda que dormia Uma Princesa encantada A quem s despertaria Um Infante, que viria De alm do muro da estrada. Ele tinha que, tentado, Vencer o mal e o bem, Antes que, j libertado, Deixasse o caminho errado Por o que Princesa vem. A Princesa Adormecida, Se espera, dormindo espera, Sonha em morte a sua vida, E orna-lhe a fronte esquecida, Verde, uma grinalda de hera. Longe o Infante, esforado, Sem saber que intuito tem, Rompe o caminho fadado, Ele dela ignorado, Ela para ele ningum. Mas cada um cumpre o Destino Ela dormindo encantada, Ele buscando-a sem tino Pelo processo divino Que faz existir a estrada. E, se bem que seja obscuro Tudo pela estrada fora, E falso, ele vem seguro, E vencendo estrada e muro, Chega onde em sono ela mora. E, inda tonto do que houvera, cabea, em maresia, Ergue a mo, e encontra hera, E v que ele mesmo era A Princesa que dormia. Fernando Pessoa

RESUMO
Partindo dos pressupostos da Psicologia Scio-histrica, teoria Psicolgica de orientao Materialista Histrico-dialtica, buscamos identificar qual a relao entre a identidade sexual travesti e a educao formal. Esta fundamentao terica nos permitiu analisar, com a tcnica da Anlise Grfica do Discurso, um sujeito com identidade sexual travesti. Realizamos uma pesquisa bibliogrfica que indicou uma concepo de travestilidade a partir dos pressupostos ps-modernos. Porm, como tais teorias se mostraram vazias de significao, construmos um entendimento a partir dos pressupostos da dialtica, conservando a base biolgica como representante da materialidade, o momento histrico como elemento contingente ao entendimento de sexualidade, e as apropriaes e interiorizaes individuais como estruturao da identidade, em especfico uma identidade sexual travesti. Resguardamos ainda as consideraes sobre a sociedade capitalista na compreenso da sexualidade, o que nos conduziu ao entendimento de uma reproduo ideolgica, machista, que tem na heterossexualidade seu principal mecanismo de manuteno da ordem social. Tal embasamento possibilitou a compreenso da desistncia, pelos sujeitos travestis, do processo de escolarizao. Porm, nosso objetivo principal era compreender porque nosso sujeito de pesquisa, mesmo frente o processo de discriminao social, continuou seus estudos at concluir o nvel superior de escolarizao. Portanto, para que pudssemos explicar a influncia que a educao tem na constituio destes contedos, desenvolvemos uma pesquisa acerca da educao como mediadora entre o homem e a sociedade. Exploramos as particularidades da educao institucionalizada, e a sua influncia no desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores. Conclumos que a educao formal, por ser uma instituio social, reproduz o heterosseximo, colaborando na estruturao de uma cultura machista. Porm, cotejamos ainda que, apenas esta educao formal conduz ao desenvolvimento mais refinado do ser humano, e possibilita maior compreenso do mundo objetivo e da identidade subjetiva. Dessa forma, nosso sujeito de pesquisa toma a atividade de estudo como estruturao subjetiva, e busca na escola o entendimento das relaes sociais e da prpria identidade sexual travesti.

Palavras Chaves: Identidade Sexual. Travesti. Educao Formal.

ABSTRACT
Based on the assumptions of Socio-historical Psychology, Psychological theory guiding historical and dialectical materialism, which sought to identify the relationship between sexual identity transvestite and formal education. This theoretical framework allows us to analyze the technique of Graphic Discourse Analysis, a subject with transvestite sexual identity. We performed a literature search indicated that a design based on the assumptions transvestite postmodern. However, as these theories have proved empty of meaning, an understanding built from the principles of dialectics, conserving biological basis as a representative of materiality, the historical moment as a contingent element to the understanding of sexuality, and appropriations and individual internalizations as structuring identity, in a specific sexual identity transvestite. Yet we safeguard considerations about the capitalist society in the understanding of sexuality, which led us to an understanding of ideological reproduction, sexist, that heterosexuality has its main mechanism of maintaining social order. This foundation allowed us to understand the withdrawal, the subjects transvestites, the school process. However, our main objective was to understand why our research subject, even before the process of social discrimination, he continued his schooling to the higher level of schooling. So for us to explain the influence that education has in the constitution of these contents, we developed a survey about education as a mediator between man and society. We explore the particularities of institutionalized education and its influence on the development of higher psychological functions. We conclude that formal education, being a social institution, plays the heterosexim, collaborating in building a culture of sexist. But even if we compare only formal education that leads to the development of more refined human being, and enables greater understanding of the objective world and subjective identity. Thus, our research subject takes the activity of study as subjective structure, and search in the school the understanding of social relations and your sexual identity transvestite.

Key Words: Sexual Identity. Transvestite. Formal Education.

LISTA DE ANEXOS

ANEXOS .......................................................................................................................... 137 ANEXO A ROTEIRO DE ENTREVISTA .................................................................. 137 ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................. 138 ANEXO C TERMO DE ANUNCIA ......................................................................... 140 ANEXO D TRANSCRIO DA ENTREVISTA ....................................................... 141 ANEXO E - DECOMPOSIO DO CORPO DO TEXTO EM UNIDADES DE SIGNIFICADO SEGUNDO UMA ENUMERAO DOS ENUNCIADOS .................. 157 ANEXO F GRFICO SIMPLIFICADO DA ANLISE GRFICA DO DISCURSO . 179

SUMRIO

RESUMO ............................................................................................................................. 7 ABSTRACT ......................................................................................................................... 8 LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................... 9

INTRODUO .................................................................................................................. 12 CAPTULO I - EU SOU NO ESSA [QUE] VOC TEM QUE DELA IR FALAR. AS CONSTRUES SOCIAIS ACERCA DA TRAVESTILIDADE E DA TRAVESTI .... 47 1.1 AS CONSTRUES SOCIAIS ACERCA DA TRAVESTILIDADE ENQUANTO FENMENO E DA TRAVESTI ENQUANTO SUJEITO................................................ 47 1.2 A ATIVIDADE DE ESTUDO COMO ELEMENTO ESTRUTURANTE DA CONSCINCIA ............................................................................................................... 74

CAPTULO II - ESTUDEI [PARA] ENTENDER MESMO [A] DIFERENA [DA] ESCOLA [E DA] FAMLIA [COM A] CRIANA. A EDUCAO COMO SIGNIFICAO QUE RECONSTITUI SENTIDOS ...................................................... 93 2.1 A RELAO EDUCATIVA DA FAMLIA E DA ESCOLA .................................... 94 2.2 A ESCOLA COMO REPRODUTORA DA TIPOLOGIA MACHISTA: A NEGAO DA TRAVESTILIDADE ............................................................................................... 112

[PARA] REVIDAR [UM] POUCO, ASSUMO [O] TRABALHO [COM] CERTA DISCIPLINA, [E] LEMBRO [QUE] VIVO [COMO] MENINA. GUISA DE CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 122

REFERNCIAS ............................................................................................................... 127

ANEXOS .......................................................................................................................... 137 ANEXO A ROTEIRO DE ENTREVISTA .................................................................. 137 ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................. 138 ANEXO C TERMO DE ANUNCIA ......................................................................... 140 ANEXO D TRANSCRIO DA ENTREVISTA ....................................................... 141

ANEXO E - DECOMPOSIO DO CORPO DO TEXTO EM UNIDADES DE SIGNIFICADO SEGUNDO UMA ENUMERAO DOS ENUNCIADOS .................. 157 ANEXO F GRFICO SIMPLIFICADO DA ANLISE GRFICA DO DISCURSO . 179

12

INTRODUO
Pesquisar sobre a sexualidade e, particularmente, sobre as problemticas que envolvem a identidade sexual e a educao no tarefa das mais fceis. Isso porque tal temtica sempre esteve envolta em proibies, preconceitos e ardores de toda ordem, especialmente sob a moral e a religio. Acrescente-se a isso o imperativo daquilo que hoje em dia se convencionou chamar de politicamente correto, e percebe-se que teremos uma via bastante estreita por onde caminhar: qualquer pequeno desequilbrio para um lado ou para outro, coloca-nos imediatamente em uma rea sujeita a censuras. Nosso tema de pesquisa se pauta em considerar as relaes entre a identidade sexual travesti e o processo de educao formal. Para tanto, tomamos como um indicador a considerao de Garcia (2001, p. 57), quando este escreve que a identidade sexual de cada ser humano construda na histria de suas relaes, no sendo uma mera determinao biolgica sujeita, em alguns casos, a falhas que produzissem aberrae s. Entendemos ento a identidade sexual como resultado de um complexo processo de desenvolvimento, que tem na sociedade os elementos basais para a construo de uma identificao psicolgica da esfera sexual. Esta considerao necessria, pois compreendemos que a construo de qualquer identidade sexual, e em especfico da travesti, est permeada tambm pelos valores ticos e morais de determinada sociedade, que so apreendidos pelo sujeito e permeiam seu desenvolvimento. Ressaltamos assim umas das caractersticas essenciais para a compreenso do ser humano, que seu carter histrico (VIGOTSKI, 2004; LANE e SAWAIA, 1995), o que implica em seu desenvolvimento ocorrer sob a determinao de uma srie de fatores, tais como o contexto social, cultural e econmico no qual ele vive, e estes fatores sofrem os condicionantes do perodo histrico em que esto circunscritos. Temos assim que a educao um dos fatores sociais que intervm para que o sujeito desenvolva sua identidade sexual. Ou seja, este um processo de construo de caractersticas essencialmente humanas, no naturais, que permitem ao sujeito existir e atuar na realidade. Entre tais caractersticas est a travestilidade, que emerge como uma possibilidade de identificao na esfera sexual. Da ento a configurao da esfera educativa no ttulo deste trabalho, que optamos por chamar de educao aqendada. Aqendar uma palavra do dialeto bajub, muito utilizado no universo das travestis, que tem como principais significados: 1) Chamar para

13

prestar ateno; prestar ateno; 2) Fazer alguma funo (VIP e LIBI, s/d, p. 20). Queremos, portanto, chamar a ateno para o processo de institucionalizao da educao, que reproduz elementos discriminatrios, e conduz segregao dos sujeitos com identidade sexual travesti do processo de escolarizao. E desejamos, tambm, considerar a funo do processo de educao formal na conscincia do nosso sujeito de pesquisa: a educao como significao que reconstitui sentidos. Isto porque, entendemos a educao como o processo de humanizao do homem. Processo em que os membros da espcie homo sapiens se constituem enquanto seres humanos. E isso necessrio por um simples motivo: os animais tm em sua organizao biolgica os mecanismos bastantes para sua sobrevivncia e reproduo da espcie, enquanto do homem exigido aprender como a sociedade organiza estas atividades, ou seja, -nos ensinado tudo que necessrio para a sobrevivncia no ambiente circundante. Assim, aprendemos o trabalho, o sentimento, o comportamento, o pensamento, e tambm a sexualidade, elementos estes que constituem produo cultural humana, e que o sujeito se apropria para garantir sua humanizao, para se tornar apto a viver em uma sociedade conforme as condies desta em cada perodo histrico. Destacamos que por cultura entendemos ento toda a produo material e intelectual humana, isto , todo o conhecimento produzido e organizado ao longo da histria da humanidade e que, por demonstrar sua utilidade na satisfao das necessidades do grupo, organizado e acumulado socialmente (JUNIOR, 2006). Portanto, o que entendemos por educao calca-se na transmisso da cultura, e consequentemente, como decorrncia desta que visualizamos a construo da sexualidade. Porm, se considerarmos que a educao transmite as construes culturais de acordo com as exigncias do contexto no qual desenvolvida, temos a necessidade de resguardar tambm outro fator: sendo a sexualidade parte da cultura humana transmitida pela educao, esta estar sempre cerceada pelas possibilidades que o momento histrico e o prprio grupo social possibilitaro para o desenvolvimento de uma determinada identidade sexual. Isto porque o organismo biolgico qualitativamente superado pela apropriao das construes sociais, o que possibilitado na/pela educao. Ela um instrumento criado pela sociedade para proporcionar o desenvolvimento dos indivduos particulares. Logo, na educao que encontramos os referenciais no apenas para a estruturao de uma sexualidade pautada sobre o sexo biolgico, mas tambm para uma construo que avance em uma compreenso eminentemente social e histrica da base sexual.

14

Observamos que o sexo, que tem como uma das suas funes bsicas a reproduo da espcie, no processo de humanizao perde a exclusividade desta determinao biolgica e passa a fazer parte de um mecanismo complexo de expresso das relaes sociais e simblicas do homem, denominado sexualidade. Esta ltima, por sua vez, torna-se um dos norteadores mais contundentes na distribuio dos papis sociais, na diviso do trabalho, na desigualdade das relaes e do acesso aos recursos e oportunidades disponveis naquele momento histrico. Na investigao da dinmica desse processo construiu-se o conceito de gnero como uma possibilidade de anlise do sexo biolgico-gentico, e posterior definio de masculino e feminino como construes sociais e histricas (SILVA, 1993; OLIVEIRA, 1994; KULICK, 2008; OLIVEIRA, 1997a; FLORENTINO, 1998; BENEDETTI, 2005; VALE, 2000; FERREIRA, 2003; PELCIO, 2006; FONTANELE, 1999; PATRCIO, 2002). A sexualidade passou ento a ser compreendida como determinao do momento histrico da humanidade e da sociedade na qual o homem est inserido, e que tem na educao seu mecanismo primordial de desenvolvimento e perpetuao. Dessa forma, ao estudarmos a sexualidade, e particularmente a identidade sexual travesti em uma perspectiva scio-histrica, compreendemos o desenvolvimento sexual dentro de uma determinada sociedade e grupo social. Essa construo social da sexualidade orientada por um conjunto de regras que regulam a reproduo biolgica, fazendo com que as experincias ou comportamentos sexuais sejam passveis de generalizaes. Isto , esto embasados, via de regra, no mecanismo responsvel pelo controle e manuteno do sistema vigente, o qual tem em vista, a priori, a manuteno das relaes heterossexuais entre os membros da espcie visando procriao. Cabe considerar que, devido ao carter histrico, esses sistemas culturais carregam ideologias, o que conduz a comportamentos especficos associados a cada sexo (ou gnero). Portanto, qualquer impasse nessas construes conduz a preconceitos e rotulaes, isto , uma vez que determinados comportamentos associados invariavelmente ao ser homem e ser mulher so vistos no sexo oposto, temos as nomeaes de veado, traveco, sapato, etc. Torna-se evidente ento que no campo da sexualidade temos a expresso de uma caracterstica social chamada de sexismo, isto , um conjunto de esteretipos quanto aparncia, atos, habilidades, emoes e papel apropriado na sociedade, de acordo com o sexo. E a responsabilidade pela manuteno desta caracterstica dada justamente por uma viso estanque de sexualidade, considerada apenas na relao com a reproduo humana. Na sociedade ocidental, o sexismo se transforma em um heterosexismo, na crena de que todas as pessoas heterossexuais so, por natureza, superiores s pessoas homossexuais e

15

bissexuais, e consequentemente, na imposio de que todas as relaes sexuais sejam heterossexuais. Assim, o heterosexismo se qualifica por estar arraigado e ser caracterstico das mais importantes instituies sociais, culturais e econmicas (HEREK, 2004). Parker (1993, p.149-150) faz algumas consideraes sobre o heterosexismo quando aponta que:
Seja nas doutrinas da Igreja, nas conferncias mdicas e at nos debates dos modernistas do sexo, o significado dos atos sexuais especficos to importante quanto o gnero dos atores [...] o significado atribudo ao prprio ato construdo em relao a uma lgica de reproduo, mais que a um clculo de atividade e passividade [...] estabelece-se um sistema hierrquico de valores no qual a heterossexualidade monogmica e reprodutiva define uma norma da qual as outras formas de prtica sexual nitidamente desviam.

Essa definio de heterosexismo se aproxima do que Martn-Bar (2005a) chama de Sndrome do Machismo, quando considera que a cultura delimita no s o ato sexual, mas tambm as possibilidades de desenvolvimento da sexualidade. Essas categorizaes tornam-se elementos ideolgicos de uma determinada sociedade, em especial a sociedade capitalista que, em sua forma de estruturao pautada na diviso de classes, regula as diferentes formas de manifestao da sexualidade. Assim, a sndrome do machismo entendida como (...) una forma concreta como los interesses de la classe dominante canalizan su domnio social y lo justifican como inherente a la naturaleza humana, mediante la definicin social de los valores que deben caracterizar al individuo viril (MARTN-BAR, 2005a, p. 77)1. Consideramos ento que a educao uma das instituies sociais reprodutoras desta sndrome. Apontamos que para uma correta anlise da educao, trataremos dela principalmente sob a configurao de escolarizao, que uma forma de educao institucionalizada. E ao considerar isso, afirmamos que a escolarizao possui uma srie de objetivos e funes prprias que diferem das demais formas de educao espontnea que ocorrem em uma sociedade. Implica que justamente por se tratar do processo de humanizao, a educao carrega o carter institucional, dado por regras que so estabelecidas de acordo com o contexto no qual realizada. Na nossa sociedade, entre estas regras est justamente a manuteno do

Uma forma concreta como os interesses da classe dominante canalizam seu domnio social e o justificam como inerentes a natureza humana, mediante a definio social dos valores que devem caracterizar o individuo viril (MARTN-BAR, 2005a, p. 77).

16

heterosexismo, e a consequente negao de qualquer outra forma de estruturao da identidade sexual (gay, lsbica, travesti, transexual). Assim, a relao entre educao e sexualidade se configura como um duplo vis. pela educao que temos a possibilidade de desenvolvimento da identidade sexual. Porm, na prpria institucionalizao da educao que observamos a manuteno dos princpios, da ideologia e das construes culturais que subsidiam a sndrome machista, e a dificuldade do desenvolvimento da travestilidade enquanto identidade sexual. E isso acontece justamente pelo fato de existir na educao essa contradio: ela representa simultaneamente um avano na participao das conquistas socioculturais que nossa civilizao alcanou, ou seja, na possibilidade de entendimento da sexualidade como uma construo scio-histrica, mas tambm funciona como mantenedora dos alicerces que lhe do origem. Enquanto elemento de manuteno das caractersticas da esfera social, ela dificulta a atuao e participao de muitos sujeitos na construo dessa sexualidade travesti. O processo de escolarizao visa, dessa forma, a manuteno da heterossexualidade. Para garantir essa reproduo, a educao escolar organiza suas atividades e as relaes dos indivduos com determinaes que visam manuteno e defesa dos interesses hegemnicos da sociedade, um processo de excluso/incluso social perverso, processo este que se apresenta multifacetado e complexo, uma configurao de dimenses materiais, polticas, relacionais e subjetivas, abrangendo o sujeito em sua totalidade, configurando assim as dimenses do pensar, sentir e agir (SAWAIA, 2002). Evidenciam-se assim as causas pelas quais os sujeitos com identidade sexual travesti interrompem sua escolarizao, uma vez que esse processo subjuga-os aos ditames do heterosexismo. Entretanto, ao abandonar a escola, estes sujeitos perdem as especificidades que a educao oferece na construo do psiquismo, alterando radicalmente a forma como se d os processos de aprendizagem e desenvolvimento dos contedos culturais, e dentre eles, dos modos de manifestao da sexualidade. A partir do conceito de excluso/incluso social, Sawaia (2002) possibilita pensarmos a excluso dos sujeitos com identidade sexual travesti como um mecanismo de produo da desigualdade social, implicando em consideraes sobre o efeito da ordem capitalista na vida das pessoas. A autora enfatiza, assim, a importncia de se considerar a dimenso subjetiva, que consiste no fato dessa realidade mediar a constituio do sujeito Compreendemos ento que existe uma ampla relao entre a educao, em especfico a educao escolarizada, e a negao da travestilidade. No entanto, consideremos uma situao: por que, um sujeito com identidade sexual de travesti, que mesmo perpassado por todo o processo de violncia social na educao escolar decorrentes das caractersticas e

17

funes sociais da educao acima mencionadas, desenvolve a continuidade dos seus estudos at o nvel da ps-graduao? Este questionamento nos foi suscitado por alguns fatores. A princpio, pelos primeiros debates no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre os Aspectos Psicossociais da Educao e do Trabalho (GEPAPET), da Linha de Pesquisa Educao e Trabalho, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), com a coordenao da Professora Doutora Inara Barbosa Leo e do qual participo, como pesquisador, desde 2003. Posteriormente, com a instalao e vinculao do Ncleo de Estudos sobre os Determinantes Psicossociais das Identidades Sexuais (NEDPIS) ao GEPAPET, e tambm pela participao na Comisso de Diversidade Sexual, do Conselho Regional de Psicologia 14 regio. Este contexto propiciou discusses sobre a diversidade sexual e temas correlatos, e assim desenvolvemos o objetivo geral deste estudo que verificar quais as implicaes da identidade sexual travesti para permanncia na escola, e consequentemente, quais as alteraes promovidas pela educao formal nos processos e funes da conscincia desse sujeito. Pormenorizadamente, nos ateremos aos objetivos especficos que visam caracterizar a educao como a concebe o Materialismo Histrico Dialtico, conhecer o sentido da educao para o sujeito com esta identidade sexual e compreender as estruturas e as relaes sociais nas quais este sujeito est inserido. Atravs dos dados colhidos entendemos o que possibilitou que nosso sujeito da pesquisa continuasse a escolarizao apesar de todas as dificuldades impostas pela educao escolar. Em decorrncia, entendemos tambm as consequncias subjetivas da escolarizao para o sujeito com identidade sexual travesti, e assim aprofundamos os estudos da Teoria Scio-Histrica sobre a constituio das Funes Psicolgicas Superiores a partir dos processos educativos formalizados. Para melhor abrangncia da problemtica aqui analisada importante apresentar alguns apontamentos sobre a travestilidade e como esta tem sido considerada nos diferentes perodos histricos. No decurso do desenvolvimento da histria da sexualidade, essa identidade sexual passou a ser incorporada ao discurso do percurso da homossexualidade, ou seja, nos referimos neste aspecto proeminncia das consideraes sobre qualquer sujeito travesti ser homossexual. E isso ocorre devido dificuldade em compreender e explicar essa identidade sexual, tanto como estrutura psquica, com seus correlatos processos de identificao e desenvolvimento; quanto em seu papel social, j que as definies scioantropolgicas nos indicam uma identidade construda a partir do gnero social, e no apenas do sexo.

18

Porm, por mais que as discusses tenham avanado na compreenso da sexualidade, ela acaba nos restringido apenas ao conceito de gnero, e deixa de abarcar toda a gama de configuraes contnuas que o processo de identidade sexual tem no psiquismo humano. Isso porque perante o conhecimento gerado pela psicologia scio-histrica, compreendemos a identidade como um processo em contnuo desenvolvimento, representado pela relao entre a objetividade e a subjetividade, ou seja, os contedos individuais so constitudos ao longo da vida do sujeito, resguardando sempre as relaes que mantm com os membros dos grupos sociais que pertence, suas pressuposies e, frente isto, sua construo enquanto sujeito. Dessa forma, a sexualidade torna-se, tambm, um processo em sucessivo desenvolvimento, o que no considerado pelas principais literaturas sobre a identidade de gnero, uma vez que estas tratam o gnero como responsvel por todo o processo identitrio: o sujeito o que apenas tendo a sexualidade como referncia, desconsiderando todas suas peculiaridades enquanto sujeito - a travesti apenas uma travesti. Exemplo disso encontramos no tratamento que a cincia psiquitrica dispensou durante muitos anos prpria classificao da homossexualidade como transtorno ou doena, gerando grandes protestos contra tal discriminao social de qualquer sujeito em razo de sua orientao sexual. Se considerarmos a histria como um processo de desenvolvimento, podemos dizer que apenas recentemente a homossexualidade deixou de ser considerada uma doena. Isto pode ser constatado nos vrios manuais publicados pelas entidades ao longo da histria, pois nas mudanas neles registradas que se constatam as alteraes entre o que deixa de ser patolgico, para ser considerado como normalidade. Dentre eles, temos o Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (DSM), publicado pela Associao Americana de Psiquiatria (APA), e tambm a Classificao Internacional de Doenas (CID), desenvolvido pela Organizao Mundial de Sade (OMS), que removeram a

homossexualidade de sua lista de patologias. Porm, a travestilidade (ou travestismo) ainda aparece como Transtorno de Identidade Sexual ou Distrbio Sexual e de Identidade de Gnero. Consideramos ento que o limite entre o patolgico e o normal sempre ser arbitrrio, fundamentado geralmente em concepes tradicionais mais moralistas do que em conhecimentos cientficos da sexualidade. Admitir isso j seria um apogeu para o avano do entendimento de nossos juzos, e tambm, seno acima de tudo, a chave para a tolerncia em relao diversidade. Por esse prisma da moralidade tradicional, devemos considerar que o movimento de construo da sexualidade pelos homens na sociedade encontra maiores resistncias quando

19

estes passam a buscar a realizao sexual no apenas pelo autoritarismo da procriao e visam, principalmente, a obteno de uma experincia prazerosa. Fator esse j discutido desde a filosofia clssica, mas analisado em profundidade desde Freud (1927), quando afirmava que o determinante para nossas escolhas objetais estava na fora propulsora do erotismo, e no em nossa conformao anatmica. Catonn (1992), em seu livro A sexualidade, ontem e hoje, traz uma breve, porm muito interessante anlise dos acontecimentos acerca do desenvolvimento sexual da humanidade at questes atuais. Neste, o autor afirma que a modernidade sexual tem alguns elementos balizadores muito claros, comeando pelos Relatrios Kinsey (1948-1953), como parte de um extenso trabalho de pesquisa americano sobre a sexualidade humana iniciado no imediato ps-guerra, que trazem, entre suas concluses principais, a necessidade de se estabelecer o direito igualitrio entre homens e mulheres na obteno do prazer. Alm disso, este trabalho evidenciou cientificamente e tornou pblico que as prticas sexuais iam muito alm do que a mera restrio relao genital. Outro marco com notria significao na transformao da sexualidade nos tempos atuais foi, sem dvida, o aprimoramento dos mtodos contraceptivos, como o desenvolvimento da plula anticoncepcional. Esses fatos conduziram a transformaes na compreenso social, que passou a aceitar paulatina, mas consistentemente, a sexualidade humana como individualmente varivel. Tais mtodos de contracepo confirmam a sexualidade como instncia de prazer, e no apenas de reproduo sexual. Essa revoluo sem precedentes na cincia da sexualidade e na tica sexual ocidental tem facilitado nosso entendimento de que a identidade sexual, qualquer que seja, construda por meio de um processo psquico, no se restringindo exclusivamente ao aspecto biolgico. Por conseguinte, o objeto sexual considerado como contingente, pois no necessrio ou essencial, mas depende das circunstncias, no dado pela natureza biolgica, mas sim pelo psiquismo que se constitui pelas relaes interpsicolgicas e sociais. Ponderamos ento que a travestilidade no deve ser obrigatoriamente relacionada orientao sexual 2 de uma pessoa, j que um sujeito com identidade sexual travesti pode ser tanto homossexual, bissexual ou heterossexual.

A orientao sexual faz referncia a um sistema de orientao da posio do sujeito em suas relaes afetivas e sexuais. Neste sistema, o critrio sexo est relacionado a macho / fmea / intersexuado; o critrio gnero ao masculino / feminino; e o critrio orientao sexual, relativo heterossexualidade (no relacionamento com o sexo oposto), homossexualidade (no relacionamento com o mesmo sexo) e bissexualidade (no relacionamento com ambos os sexos).

20

Nessa tica, as diversas diferenciaes na sexualidade deixam de ser formaes patolgicas para serem aceitas como resultantes de um processo histrico-social, ou seja, no h uma heterossexualidade normal e natural e uma homossexualidade doente e desviante, mas ambas so construes psicossociais produzidas em cada sujeito em sua histria de vida. No se pode nem mesmo falar da heterossexualidade ou da homossexualidade, mas de identidades sexuais singulares de sujeitos singulares (GARCIA, 2001, p. 68). Dessa forma, temos a construo da identidade sexual como um processo pautado sobre bases biolgicas, mas eminentemente histrico e social. A identidade sexual e tambm as prticas sexuais decorrem das condies do momento histrico em que se situam, sendo mais puras ou pecaminosas, mais normais ou mais doentias, mais aceitas ou rejeitadas de acordo com os aspectos ideolgicos presentes na cultura da sociedade em que se desenvolve. Compreendemos assim a travestilidade como uma identidade sexual: se aporta na base biolgica, em especfico no corpo, e a partir deste o sujeito desenvolve um processo de identificao, que, tambm, no aspecto sexual, iniciado pela socializao em seu grupo social. Neste, o sujeito se identifica, ou no, com determinadas caractersticas referenciadas socialmente para o seu sexo anatmico. Tal processo resguarda algumas ressalvas: (a) a continuidade, isto , o desenvolvimento contnuo de uma identidade sexual, e no a fixidez dessa estruturao; (b) a no apropriao de atitudes e comportamentos masculinos ou femininos, mas sim a considerao de um gnero travesti; (c) o desenvolvimento de uma identidade pautada sobre este gnero travesti, uma identidade sexual que abarca tanto os aspectos sociais e histrico, como tambm os elementos constituintes da conscincia do sujeito; (d) a revalidao da esfera do prazer, como possibilidade para direcionamento dos aspectos emocionais; e (e) a prpria negao pela sociedade capitalista perante o desenvolvimento desta identidade sexual. Portanto, para realizar esta pesquisa tomamos como mtodo de anlise os princpios epistemolgicos do Materialismo Histrico Dialtico, particularmente na forma como fundamentam a Teoria Psicolgica Scio-histrica. E fizemos essa opo porque entendemos que em sua concepo de homem e de sociedade, o Materialismo Histrico Dialtico nos remete ao fato de que as relaes no processo social de produo determinaro todas as outras, ou seja, em torno da atividade de trabalho que se organiza a vida do homem. O Materialismo Histrico Dialtico promulga a atividade prtica como a possibilidade de produo da vida material, ou seja, enquanto os outros animais se adaptam natureza, ao homem exigida a adaptao dessa natureza para si, a fim de satisfazer suas necessidades. a partir deste processo de transformao da natureza que desenvolvemos

21

tambm os demais aspectos como a cultura, a conscincia, a identidade, e consequentemente, a identidade sexual, produes estas que resultam da ao do homem sobre a natureza, condicionada pelas caractersticas do momento histrico de determinado grupo social. Portanto, essa atuao tambm transforma o prprio homem, por um movimento que garante no s a satisfao das necessidades biolgicas, como tambm a criao de um sistema de relaes e abstraes prprias da vida social, que conduzem ao desenvolvimento de construes simblicas e diferentes formas de se relacionar com os demais membros da coletividade. No contato com a realidade, uma realidade mediada pelas construes culturais, o homem transforma-a pela sua atuao, pelo seu trabalho. Mas, ao se apropriar dessa realidade (transformada), ele transforma a si mesmo, ou seja, a mudana produzida no ambiente reconstruda no prprio homem (LEONTIEV, 2004). Essa capacidade de transformao da natureza dada apenas atividade humana. A Atividade uma Funo Psicolgica Superior, pois constituda pela cultura, isto , porque ser estruturada com as produes de todos os homens desde os primrdios da histria. atravs de sua atividade que o indivduo cria e modifica sua representao interna do mundo exterior, sua conscincia e tambm sua identidade sexual, como um aspecto produzido por estas relaes entre estas dimenses de uma nica realidade. Uma vez que a atividade humana exige a considerao da coletividade, j que depende da ao dos outros sujeitos no processo de produo, ela ser sempre entendida como trabalho, pois mediada pela sociedade na qual o sujeito est inserido, que fornece os instrumentos e processos necessrios para o desenvolvimento dessa atividade. Dessa forma, consideramos que para compreendermos o trabalho e a identidade sexual travesti, necessrio aludir forma como a sociedade se organiza para a realizao destes. E essa compreenso s possibilitada pela educao. A prpria educao uma configurao do trabalho, j que objetiva a construo dos seres humanos pela transmisso das caractersticas necessrias para a sobrevivncia no contexto social. Tambm instrumentaliza os sujeitos para a vida em sociedade, atravs da transmisso das construes culturais necessrias para a existncia em determinada sociedade e momento histrico. Observamos ento que a educao apresenta e estrutura as configuraes de sexualidade que o grupo social organiza como potencialidades para seus sujeitos. Cabe considerar que a concepo de sociedade presente no Materialismo Histrico Dialtico no se refere a uma mera abstrao frente ao indivduo. Para esta epistemologia, quando entendemos o ser humano como um ser social, tambm ponderamos que ele a

22

prpria sociedade, e este o pressuposto basal que indica que o todo no se d apenas pela soma das partes que o compe, mas sim que cada parte constitutiva contm o todo. Sob este prisma, o carter social natural ao homem. Por mais que consideremos determinadas necessidades como biolgicas, estas so tambm mediadas pela sociedade e, portanto, pautadas por regras e convenes sociais. A prpria existncia humana torna-se uma atividade social, determinada pelo contexto no qual ocorre: o que fao de mim, o fao para a sociedade e com a conscincia de mim enquanto um ser social (MARX, 1993, p. 176). Por mais que essas construes sociais sejam incorporadas, assimiladas e passem a ser consideradas como naturais, eternas, imutveis, elas no o so. Toda necessidade, e a consequente satisfao desta, esto calcadas nas determinaes histricas e sociais. Sendo assim, o homem no nasce pronto, ele aprende a ser homem, e tem na educao um dos mecanismos para essa construo. Encontramos aqui o respaldo para a justificativa de que a base material a gnese dos fenmenos e processos subjetivos. Assim sendo, necessrio retomar a historicidade da realidade para compreend-los, e nesse movimento, considerar tambm a existncia de contradies que permeiam as relaes humanas. A apreenso da realidade contraditria dada apenas pelo mtodo dialtico. Segundo Plekhnov (1989), impossvel pensar a realidade e seus fenmenos sem abarcar a contradio, onde os opostos interagem constantemente em um mesmo espao. a compreenso dialtica da realidade que nos permite entender o desenvolvimento da sexualidade como parte integrante da vida psquica e em constante relao com a conscincia; alm disso, nos permite compreender como a educao simultaneamente participante ativa no desenvolvimento da identidade sexual travesti, e na consequente negao da travestilidade. Temos na dialtica a possibilidade de compreender a realidade como processual, e assim buscar a verdade no movimento interno da contradio. Krapvine (1986, p. 155) considera que a contradio faz referncia aos aspectos, s tendncias e s foras internas dum objeto ou fenmeno que se excluem mutuamente, mas ao mesmo tempo no podem existir umas sem a outra. Dessa forma, qualquer objeto ou fenmeno carrega a prpria negao, o princpio do ser e no ser. E quando buscamos uma compreenso do psiquismo pautada nesta vertente, temos que tomar suas propriedades como no absolutas. A compreenso da identidade sexual travesti s ser proporcionada quando vislumbrarmos as possibilidades de identificao, j que cada um dos plos pressupe e exige a existncia do outro. Portanto, a educao que desenvolve a identidade sexual tambm tem influncia sobre a negao da travestilidade.

23

Para o Materialismo Histrico Dialtico, os fenmenos so compreendidos como processos, e a considerao desse movimento constante nega o carter de permanncia ou imutabilidade. Por mais que contenha a negao como elemento intrnseco, a prpria negao que garante a superao do aspecto inicial do fenmeno observado. Marx (1993) aponta a compreenso do movimento da contradio como caracterstica sine qua non do conhecimento. Parte-se do emprico, da realidade mediata e, por meio das abstraes (enquanto reflexes sobre a realidade, teorias, elaboraes de pensamento) chega-se ao concreto, uma compreenso elaborada que abarca as mltiplas determinaes presentes no objeto representado como uma sntese final. Compreendemos ento que a contradio subjaz a todas as relaes existentes na sociedade: um processo em que essas relaes (o que ) contm em si mesmas a anttese (a negao do que ), e que, num salto qualitativo, construda a sntese. Porm, por mais que contenha os elementos das duas faces anteriores, a sntese no a mera soma destas; ela o novo, no como destruio dos dois plos, mas como elemento com qualidades distintas daqueles que o originou. Por manter o carter de processualidade, a sntese prontamente se configura como uma nova tese que, por sua vez, tambm trar em si a negao (anttese), reiniciando o processo de construo do novo pela incorporao/modificao do antigo, sempre partindo dos elementos presentes na materialidade. Fundamentados por este princpio, podemos compreender que a formao da identidade sexual contm em si a possibilidade da negao do carter biolgico da sexualidade. O sujeito nasce com um aparato biolgico definido, e este aparato conduzir o desenvolvimento da sua sexualidade perante o grupo social. O processo de socializao sexual fornece os primeiros parmetros para a formao da sua identidade sexual, que ser reforado posteriormente pela educao escolarizada. Porm, a travestilidade aparece como uma sntese, uma possibilidade de representao material da negao das construes scio-sexuais, e o sujeito s encontra essa possibilidade e a forma de realiz-la porque a sociedade lhe permite isso. Tal permisso ocorre por termos ento o sujeito com um determinado aparato biolgico, mas que desenvolve um processo identitrio que socialmente no condiz com este. E este processo identitrio possibilitado porque as produes culturais relativas sexualidade so construes ideais, isto , deveramos nos encaixar nas concepes do que ser mulher e do que ser homem para a sociedade. Entretanto, as construes ideativas das quais nos apropriamos no so tal e qual a sociedade considera como as corretas, e consequentemente, a sntese no se iguala a nem um

24

e nem ao outro plo. O fato de algum possuir caractersticas que no so socialmente valorizadas como femininas ou masculinas explicita a contradio entre a base material e as construes ideais que o sujeito travesti carrega. A sntese formulada no fundamentalmente diferente da sntese obtida por gays/lsbicas, uma vez que a base material funciona como tese, e a esfera social como anttese, o que nos conduz a entender a negao de um processo andrgino, uma vez que o sujeito no mulher, nem homem, e sim travesti. Dessa forma, compreendemos que qualquer sujeito nasce com um corpo, que sua base material, e pela atividade deste ir se apropriar das construes culturais que far dele um ser humano. Nesse processo dialtico, supera sua materialidade biolgica, ainda que ela no deixe de existir. Por carregarmos aspectos biolgicos determinados, somos educados para possuirmos os atribudos considerados socialmente como desejveis para cada sexo. Porm, por mais que a educao tenha um carter social, dela tambm depende o processo de apropriao, que pode variar entre a aceitao completa e a negao completa destes aspectos. Dessa forma, mesmo que aprendamos (pela socializao sexual) a ser homem ou mulher, podemos negar a representao social de um sexo e acatar a de outro. Considerando nossa entrevistada, podemos conjecturar que talvez, mais do que aprender a ser mulher, a considerao principal em seu processo identitrio foi negar-se a ser homem: ela no se torna homem nem mulher, mas sim travesti o no querer ser homem no a transforma em uma mulher, pois no possvel isolar as apropriaes subjetivas da base material. Outro fator considerado pelo Materialismo Histrico Dialtico a indissociabilidade da materialidade com a historicidade. Chau (s/d) aponta que a histria sempre determinada pelo desenvolvimento dos modos de produo, isto , pela forma como cada sociedade se organiza para o trabalho, seus instrumentos, caractersticas, e as foras de produo que a movimentam. Estas caractersticas se concretizam em um espao especfico, guardando estreita relao com o momento histrico em que se desenvolvem. Assim, temos a historicidade como uma caracterizao da relao entre o devir e o desenvolvimento:

O devir a sucesso temporal dos modos de produo ou o movimento pelo qual os pressupostos de um novo modo de produo so condies sociais que foram postas pelo modo de produo anterior e sero repostas pelo novo modo. O desenvolvimento o movimento interno de um modo de produo para repor seu pressuposto, transformando-o em algo posto; refere-se, portanto, a uma forma histrica particular, ou melhor, a histria particular de um modo de produo, cujo desenvolvimento dito completo quando o sistema tem a capacidade para repor internamente e por inteiro o seu pressuposto (CHAU, s/d, p. 36).

25

A concretizao da historicidade no se d apenas como uma sucesso de acontecimentos; em determinada etapa deste processo, as foras de produo entram em contradio com as relaes de produo em que se desenvolvem, o que culmina em um processo de revoluo social, na transformao do modo de produo em outro sistema. Cada modo de produo tem em seu desenvolvimento a possibilidade da negao da negao, atravs de um movimento interno em que uma caracterstica ou processo que a princpio no era essencial para essa configurao produtiva, torna-se um pressuposto fundamental para a forma seguinte. Trata-se de uma descontinuidade, uma ruptura com a lgica anterior. Chau (s/d, p. 19) considera que para compreender o desenvolvimento, necessrio ainda considerar o conceito de gnese.

A gnese corresponde mais ou menos quilo que os bilogos chamam de ontognese, um processo de passagem da potncia ao ato, em que a forma anterior no desaparece e sim atualiza suas potencialidades na forma nova. Na gnese, h uma conservao das determinaes anteriores na forma nova sem nenhuma interveno externa; por um movimento imanente prpria forma que ela d origem seguinte, isto , ela atualiza algo que j est nela em potncia. H, portanto, uma imanncia entre o comeo e o fim do processo, a forma final no destri tudo que veio antes, e sim determina o indeterminado que a antecedeu.

No campo da Psicologia, a Teoria Scio-Histrica retoma a noo de historicidade para ratificar que as Funes Psicolgicas Superiores so funes exclusivamente humanas, desenvolvidas sobre as Funes Psicolgicas Primrias, dadas na evoluo filogentica. Porm, diferentemente destas, as Funes Psicolgicas Superiores tm no contexto sciohistrico sua origem. na mediao da sociedade por meio da educao, isto , na socializao, que temos a relao com a realidade material, na qual o homem se constitui como sujeito, como ser humano. E isto s pode se dar por sua ao no mundo para produzir sua vida material, ou seja, pelo trabalho (GADOTTI, 1998). Cabe considerarmos que Vygotsky (2001a; 2004) elaborou seu trabalho em um contexto revolucionrio, o incio da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas. De acordo com correntes de compreenso marxista, uma revoluo s pode ser experimentada quando todos os pontos fundamentais que sustentam o status quo de uma sociedade invertem-se completamente. Com isso, compreendemos a construo de sua teoria psicolgica tambm como revolucionria, enquanto modificao de um ramo do pensamento humano, abandonando idias, sistemas e mtodos tradicionais para adotar novas tcnicas. Essa teoria tinha como fundamento filosfico os estudos de Karl Marx e Friedrich Engels, e tambm as

26

anlises e interpretaes desta elaboradas por Vladimir Lnin. Por mais que os avanos na construo de uma nova psicologia tenha se dado tambm com outros autores, apenas com Vygotsky que ela ganha forma, e consequentemente, passa a atender as demandas desta nova sociedade. A Psicologia Scio-Histrica foi criada buscando nos pressupostos epistemolgicos do Materialismo Histrico-Dialtico as bases slidas para essa construo. Gerou um intenso debate entre as vertentes idealistas e materialistas, que permitiu uma psicologia no reducionista e no mecanicista. Rompe-se ento com a viso de homem incapaz de alterar sua realidade, submetido a formas internas ou externas, e que tinha no dualismo mente-corpo, indivduo-sociedade, o esfacelamento da sua constituio. Os trabalhos de Vygotsky sobre a Cincia Psicolgica estavam direcionados, naquele momento, ao foco central das discusses sociais: a crtica sociedade capitalista e suas formas de explorao. Demonstra ento mais que uma crise da Psicologia; havia uma verdadeira crise no prprio sistema capitalista, em toda a sociedade que fundamentava os princpios da psicologia tradicional. Uma das primeiras consideraes apontadas pelo autor era a falta de um objeto e um mtodo especfico da Psicologia, uma vez que estes eram trabalhados, dentro das vises tradicionalistas, com uma ampla variedade de significados. Sobre esta relao entre a Psicologia da Gestalt, a Reflexologia, a Psicanlise, e seus mtodos e objetos, questionava:

O que que tem em comum todos os fenmenos que a psicologia estuda, o que que transforma em fatos psquicos os mais diversos fenmenos [...]? A psicologia tradicional responde: o que tm em comum que todos eles so fenmenos psquicos, que no se desenvolvem no espao e s so acessveis percepo do sujeito que os vive. A reflexologia responde: o que tm em comum que todos estes fenmenos so fatos de comportamento, processos correlativos de atividade, reflexos, atos de resposta do organismo. Os psicanalistas dizem: o que h de comum a todos estes fatos, o mais primrio, o que os une e constitui sua base o inconsciente. Portanto, trs respostas estabelecem trs significados distintos da psicologia geral [...]. Disto se deduz a importncia da concepo geral para delimitar o objeto da cincia. Qualquer fato, expresso consecutivamente a partir da concepo de cada um desses trs sistemas, adotar trs formas totalmente distintas; melhor dizendo, teremos trs fatos distintos (VIGOTSKI, 2004, p. 213).

Em vista desta situao, Vygotsky (2004) entendeu ser necessrio desenvolver uma psicologia revolucionria que respondesse aos anseios da sociedade, e para tanto, esta deveria considerar a noo de historicidade no desenvolvimento dos fenmenos psicolgicos. A Psicologia Scio-Histrica concebe o homem em sua materialidade na relao com os demais membros de uma determinada sociedade, e em um especfico momento histrico.

27

Para a construo deste novo entendimento da relao entre homem e sociedade, e o decorrente desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, o autor utilizou conhecimentos advindos no s da prpria cincia psicolgica, como tambm de outras cincias. Isso foi possvel porque as transformaes que perpassavam a sociedade naquele momento visavam uma profunda transformao e reestruturao social, e que encontrava em diversas cincias as fontes para este objetivo. Sigun (1987, p. 14-15) afirma que:
[...] la reflexin de Vigostski y su apelacin al razonamiento dialctico se apoyaba en otras fuentes no marxistas y no directamente filosficas. Aqu hay que citar Piaget, del que Vigotski conoci y analiz a fondo los primeros libros, y a Werner, el gran terico de la psicologia evolutiva. Y las ideas de Janet sobre el origen instrumental de la consciencia. Y la obra de los socilogos y etngrafos que, como Lvy-Bruhl, haban descrito la mentalidade de los primitivos como un estadio en la evolucin de la humanidad. Y hay que conceder un lugar importante a la obra de Baldwin, el primero que habia estudiado paralelamente la gnesis del hombre en la historia y la genesis del individuo humano en la infancia. Y por debajo de todas estas influencias, el peso de la teoria darwiniana de la evolucin, un tema al que Vigotski habia dedicado muchas horas de reflexin3.

Devido a este quadro, Vygotsky coordenou um grupo de pesquisadores que objetivava o desenvolvimento de estudos e pesquisas para a investigao sobre a possibilidade da transformao da psique de acordo com as modificaes das estruturas sociais. Esse grupo ficou conhecido como Trika, e contava com a participao dos pesquisadores Alexander Romanovich Luria e Alxis Leontiev. Sob a orientao de Vygotsky, estruturaram uma psicologia dialtica como fundamento para o entendimento e a construo de sujeitos ativos, compreendidos em todas as suas particularidades. Seriam estes os pressupostos que deveriam guiar a construo da nova cincia psicolgica (VYGOTSKY, 2004). Duarte (2004, p. 81) afirma que:
[...] a construo da psicologia marxista era vista por Vigotski no como o surgimento de mais uma entre as correntes da psicologia, mas sim como o processo de construo de uma psicologia verdadeiramente cientfica. Essa psicologia cientfica no seria, entretanto, construda atravs da justaposio de citaes extradas dos clssicos do marxismo a dados de pesquisas empricas realizadas por meio de mtodos fundamentados em pressupostos filosficos contraditrios ao marxismo. Vigotski entendia ser necessria uma teoria que realizasse a mediao

A reflexo de Vigotskii e seu apelo ao racionalismo dialtico apoiava-se em outras fontes no marxistas e no diretamente filosficas. Aqui temos que citar Piaget, que Vigotskii conheceu e analisou a fundo os primeiros livros, e a Werner, o grande terico da psicologia evolutiva. E as idias de Janet sobre a origem instrumental da conscincia. E a obra dos socilogos e etngrafos que, como Lvy-Bruhl, haviam descrito a mentalidade dos primitivos como um estgio na evoluo da humanidade. E temos que considerar o importante lugar que teve a obra de Baldwin, o primeiro que havia estudado paralelamente a gnese do homem na histria e a gnese do indivduo humano na infncia. E anteriormente a todas estas influencias o peso da teoria darwiniana da evoluo, um tema que Vigotsky dedicara muitas horas de reflexo (SIGUN, 1987, p. 14-15).

28

entre o materialismo dialtico, enquanto filosofia de mximo grau de abrangncia e universalidade, e os estudos sobre os fenmenos psquicos concretos.

Foi pautado nestes princpios que Vygotsky desenvolveu uma cincia psicolgica que tem no conceito de conscincia, e consequentemente inconsciente, o foco central de anlise. Porm, ao contrrio das vises tradicionalistas, a Psicologia Scio-Histrica compreende a conscincia a partir da relao com a materialidade. O mundo material a base sobre a qual o homem, um ser ativo, atua e constitui sua subjetividade, mantendo assim a influncia do meio externo na forma como ir desenvolver os meios estruturais que compem e promovem o funcionamento psicolgico humano, isto , as Funes Psicolgicas Superiores. Resguardando ento a relao com a histria da humanidade e com o contexto sciohistrico que este desenvolvimento ocorre. na evoluo da espcie que ocorre o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Bsicas ou Primrias, as quais, na relao do homem com o contexto social, se transformam em Funes Psicolgicas Superiores, dentre as quais surgem algumas que no derivam diretamente das Bsicas, mas se estruturam da reorganizao funcional nos sistemas que passam a compor. A filogenia tomada como a base para a ontogenia e, consequentemente, temos na esfera biolgica a possibilidade de desenvolvimento da esfera psicolgica. Estas Funes Psicolgicas Superiores foram desenvolvidas ao longo da histria da humanidade e se deveram ao contexto scio-histrico no qual foram estabelecidas. Dessa forma, as funes bsicas so a gnese, a fonte de onde derivam as funes superiores, as quais s puderam surgir porque, em determinado momento da evoluo, a espcie rompeu com a filogenia e criou a sociedade. Tanto que as caractersticas geradas neste processo j social no so transmitidas biologicamente, no foram incorporadas pelos genes, mas so mantidas na cultura e transmitidas pela educao. Quebrou-se assim a compreenso dualista entre homem-sociedade, biolgicopsicolgico. Qualquer considerao sobre o sujeito deve conter seu carter biolgico e suas especificidades, construdas a partir das relaes sociais, em um processo dialtico que culmina na construo desse homem, nico, embora semelhante aos demais membros da coletividade. Este processo ativo e singular de interiorizao da esfera social pelo sujeito possibilitado apenas pela mediao. Por isso, Vygotsky tem neste conceito a pea fundamental para a Teoria Scio-histrica, uma vez que os elementos mediadores esto

29

sempre interpostos na relao entre elementos dspares, e permite que um seja incorporado pelo outro sem que nenhum deles perca suas caractersticas essenciais. Sob este prisma, Leo (1999) considera que a conscincia s pode ser estudada a partir de suas mediaes, ou seja, partindo-se dos processos afetivo-volitivos pelos quais o homem tornou todo o seu comportamento organizado intelectualmente. Isso porque a realidade objetiva interiorizada pelo sujeito no apenas pela mediao dos instrumentos, mas tambm pela mediao semitica. A constituio e o funcionamento da conscincia individual so explicitados pelas Funes Psicolgicas Superiores, ou seja, por algumas funes como o pensamento, a linguagem, a emoo, que organizamos nossa atividade, e temos a possibilidade de planej-la, corrigi-la e realiz-la no plano mental sem a necessidade da ao prtica. A relao com o mundo feita ento pela atividade, a qual exige elementos mediadores que permitam o processo de interiorizao, no qual o homem torna seus aspectos da realidade exterior a ele, e estes aspectos manifestam-se como caractersticas do sujeito em si. Estes elementos so sempre externos, sociais, tais como a educao, o trabalho e as relaes interpessoais. As relaes com o contexto scio-histrico so determinantes, mas devemos considerar tambm que as mediaes que colocam o homem em interao com a realidade externa so elementos desse contexto, uma maneira prpria de organizao da vida social. Desse modo, somos mutuamente determinados por uma forma particular de conceitos e valoraes sociais que, ao serem interiorizados, tais construes ganham sentido e passam a integrar a estrutura do sujeito, estabelecendo as possibilidades para sentirmos, agirmos, nos emocionarmos. Assim sendo, temos o meio social como elemento constituinte da conscincia. A construo dos conceitos, explicaes, contedos e valores feita pela estrutura social, seu modo de produo e organizao social, e difundida pela educao, enquanto atividade exclusivamente humana de comunicao e transmisso de tais contedos culturais. No que tange sexualidade, temos no processo histrico da humanidade diversas configuraes e compreenses dessa esfera, tanto biolgica como tambm social. Algumas das construes se mantm em determinados momentos, enquanto outras perdem a significao. Precisamos considerar que a sexualidade perpassa quaisquer relaes que se estabeleam entre as pessoas. Dessa forma, por mais que no seja o foco de debate, a educao institucionalizada transmite as construes culturais do que se entende por identidade sexual e as consequentes configuraes que essa categoria pode desempenhar.

30

Mesmo que o sujeito no tenha, dentro da escola, acesso a uma explicao metdica e elaborada dos conceitos ou construes sociais que permeiam a sexualidade e o processo de identidade sexual, ele encontrar, no prprio contexto em que a escolarizao ocorre, as configuraes sociais que direcionam seu desenvolvimento, e em especfico, da sua sexualidade. A escola tende, assim, a dificultar a construo de um sentido divergente ao significado social que dado a cada identidade sexual. Por meio da educao formal adquirimos determinadas habilidades necessrias para nos desenvolvermos e transformamos socialmente. Assim, entendemos a socializao como um processo psicossocial que conduz ao desenvolvimento histrico do indivduo como pessoa e membro de uma sociedade. Cabe considerarmos ainda que a educao um processo histrico de promoo do desenvolvimento calcado em um determinado perodo e espao social, definida por cada situao concreta. um processo de desenvolvimento tanto da identidade pessoal quanto da identidade social. Por estarmos referenciados historicamente em uma sociedade, temos definido antecipadamente as noes de masculino e feminino, assim como as normas e valores que as sustentam. Temos, ento, como pressuposto fundamental a evidncia imediata de nossas vidas remetida identidade sexual, ou seja, ser homem ou ser mulher um pressuposto inquestionvel de nossa existncia. E para entendermos sobre a sexualidade humana, sobre as origens de uma diferenciao entre masculinidade e feminilidade, compreendemos tambm que necessrio recorrer a outros fatores de ordem social e ideolgica. Portanto, como todo fenmeno a ser estudado (natural ou humano), a sexualidade deve ser apreendida em suas contradies internas, a totalidade na qual esta inserida e suas articulaes determinadas, bem como seu processo de complexificao. Com isso, poderemos ter uma compreenso mais consistente do real, participando desse processo dialtico de construo histrica e simblica da humanidade, especificamente do grupo social no qual estamos inseridos. E no que tange educao, entendemos que ela conduz o desenvolvimento da identidade sexual humana. Porm, pelo prprio carter institucional que atribudo educao, esta rejeita o desenvolvimento e a vivncia de uma identidade sexual travesti, reproduzindo uma viso a-histrica da sexualidade, que tem no heterosexismo seu eixo central. Uma represso que, pelos paradigmas e valores da ideologia social, considerada necessria. Com este trabalho, buscamos entender como a educao formalizada, em princpio, tenta educar o travesti para que o mesmo deixe de s-lo. Porm, essa mesma educao

31

possibilita o desenvolvimento dos contedos e processos da conscincia desse sujeito. pela escolarizao que realizamos a interiorizao dos elementos culturais a partir dos contedos apresentados conforme a estruturao dos nveis de ensino, os quais permitem progressivamente o domnio de determinados aspectos, quantidades e qualidades dessa mesma cultura. E isto garantido pela maior quantidade de significaes disponibilizadas ao sujeito que, sobre estas, constri seu sentido individual da realidade, mesmo pautado em uma distribuio cultural regulada pelas condies diferenciadas dadas pela destinao de classe social, e ainda, pela prpria identidade sexual. A educao representa, ento, a mediao entre o indivduo e a sociedade. Permite que o sujeito apreenda as condies necessrias para sua sobrevivncia no grupo social e, em sua forma institucionalizada dada na educao escolar, transmite os contedos e os processos que permitiro a utilizao, de maneira progressiva, destes contedos tomados como verdadeiros por terem satisfeito a necessidade social em determinado momento da histria. Desse modo, a escola como espao social historicamente institudo que deve fornecer os instrumentos fsicos e psquicos para a estruturao da conscincia individual dos sujeitos, garantindo sua insero no modo de agir, pensar e sentir de um determinado grupo. E, pela sua funo mediadora entre os indivduos e o seu ambiente, carrega intrinsecamente as determinaes da sociedade que a institui. Nesse processo de mediao, interfere sistemtica e intencionalmente na forma de pensar e agir dos sujeitos, que nesta relao individualizam os significados sociais, tornandoos elementos das suas conscincias. Portanto, quando consideramos que a educao escolar um dos mecanismos estruturantes da subjetividade humana, devemos considerar as particularidades da sua institucionalizao, que visa resguardar assim a reproduo dos valores e normas sociais. Em nossa sociedade, escola exigida a reproduo de uma sexualidade que tenha como base a Sndrome do Machismo, e que, consequentemente, impossibilita a continuidade dos estudos dos sujeitos com identidade sexual travesti. o prprio carter institucional que permite a maior instrumentalizao para atuao na realidade. Sobre a importncia da escolarizao dentro de uma perspectiva scio-histrica, Rego (2002, p. 51) destaca:
[...] as atividades educativas na instituio escolar, diversamente do que ocorre no cotidiano extra-escolar, so sistemticas, tm uma intencionalidade deliberada e um compromisso explcito (legitimado historicamente) em tornar acessvel o conhecimento formalmente organizado. Em tal contexto, os estudantes so desafiados a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas, a realizar abstraes e generalizaes mais amplas acerca da realidade (que, por sua vez,

32

transformam os modos de utilizao da linguagem) e a tomar conscincia de seus prprios processos mentais [...]. Em sntese, as premissas vigotskianas ressaltam o papel crucial que a cultura escolar tem sobre o comportamento e o desenvolvimento de funes psicolgicas mais sofisticadas.

Portanto, ao contrrio das concepes tradicionais da cincia psicolgica, a Teoria Scio-Histrica compreende que a cultura transmitida aos sujeitos sob a forma de significados, que so explicaes conscientes de dado fenmeno. a partir da prpria atividade do sujeito que ele constri uma explicao individual, na qual encontramos a relao entre o significado e as experincias anteriores, com as particularidades da vivncia subjetiva. Ou seja, ao transmitir a cultura, a educao oferece a possibilidade do domnio mais refinado dos elementos mediadores, em especial da linguagem e da emoo e, portanto, permite que o sujeito, ao entrar em atividade, crie seu sentido pessoal, particular, para os fenmenos e processos da realidade externa. Entretanto, a educao escolar, justamente por ser institucionalizada, carrega tambm os preceitos e preconceitos da sociedade e que, como dissemos, possui uma viso da sexualidade limitada pelas caractersticas sociais atribudas ao sexo biolgico. A travestilidade, como vimos, tida como um transtorno e, portanto, esse significado patolgico que ser transmitido aos sujeitos durante o processo de escolarizao. Dessa forma, ainda que a escolarizao configure-se como a transmisso da cultura que permite a ampliao da conscincia, ela tambm limitada pelas concepes dominantes, que muitas vezes impossibilitam que o sujeito desenvolva determinados contedos e processos. Entre estes, o prprio reconhecimento da sexualidade como qualitativamente superior s determinaes exclusivamente biolgicas. Isso significa considerar os pressupostos dialticos da contradio e da dinamicidade, e trabalhamos com a existncia de uma realidade contraditria, mltipla e plurideterminada, que evidenciada na relao entre o sujeito e o objeto no processo de construo do conhecimento. Assim sendo, a estruturao desta pesquisa buscou compreender como esta realidade educacional apreendida pelo sujeito e para tanto utilizamos mtodos e tcnicas que acompanharam o movimento do prprio sujeito: a partir da manifestao emprica buscamos desvelar as inter-relaes que esto implcitas e que determinam o fenmeno da apropriao da realidade objetiva. Para tanto, mantemos nossos pressupostos epistemolgicos no Materialismo Histrico Dialtico, e nas teorizaes da Psicologia Scio-Histrica, uma vez que o quadro terico constitui o universo de princpios, categorias e conceitos, formando sistematicamente

33

um conjunto logicamente coerente, dentro do qual o trabalho do pesquisador se fundamenta e desenvolve (SEVERINO, 2002, p. 162). Temos ento neste quadro terico os elementos balizadores para a construo deste trabalho, que nos possibilitou desenvolver etapas e procedimentos buscando explicaes sobre a relao entre a sociedade, a mediao e o sujeito, isto , a condio social em que a travestilidade est inserida, a mediao da educao neste processo e as consequncias para o sujeito da pesquisa. Isso nos permitiu apreender como se d o movimento da materialidade subjetividade, no que tange a esta relao entre educao escolar e identidade sexual. Os subsdios disponibilizados pela fundamentao terica nos conduziram a compreenso de que atravs da mediao que a materialidade da realidade objetiva se converte em realidade subjetiva, e que tambm podemos realizar o caminho contrrio. Dessa forma, pelo discurso do sujeito da pesquisa que analisamos os aspectos da conscincia que foram materializados nas respostas, e que nos indicam a relao entre o desenvolvimento da identidade sexual travesti e o processo de escolarizao. A escolha do universo amostral para o presente trabalho deu-se pela necessidade de atender aos objetivos do mesmo. A princpio, elencaramos um sujeito com identidade sexual travesti com escolarizao formal no nvel de Ensino Superior completo, e outro sujeito com a mesma identidade sexual que tivesse abandonado os estudos em nveis anteriores de escolarizao, ambos moradores da cidade de Campo Grande. Porm, essa configurao precisou ser revista, j que de acordo com a Associao das Travestis e Transexuais de Mato Grosso do Sul (ATMS), no havia nenhum sujeito com a escolarizao at o Ensino Superior completo que fosse morador desta cidade no perodo entre 2008 e 2010. Logo, a delimitao da amostra da pesquisa foi reformulada, e consideramos a possibilidade de estender o campo amostral para o estado de Mato Grosso do Sul. A partir dessa reestruturao metodolgica, localizamos no estado uma nica pessoa que tem identidade sexual travesti, com escolarizao at o Ensino Superior completo. Perante este fator, optamos pela realizao do estudo de caso, ou seja, o estudo do indivduo. A pesquisa por estudo de caso trabalha sempre com unidades sociais, o que nos remete sua representatividade. O que garante a representatividade desta amostra o conceito de Sujeito Representativo, que surgiu nas Cincias Humanas porque as especificidades desta rea do conhecimento no permitem apenas a aplicao da abordagem quantitativa, que constitui um dos paradigmas da cincia moderna. (LEO, 2006).

34

Porm, como destaca a autora (2006), esta representatividade qualitativa sempre estar sob dvidas do ponto de vista quantitativo. Tal indagao se pauta na noo estatstica de amostra, entendida como um conjunto selecionado em determinada populao, de maneira causal e aleatria, que seja representativo desta. Leo (2006, p. 23) explica, ento, que nas cincias humanas e sociais, devido s
caractersticas inerentes a tais reas de conhecimento, a identificao e explorao de sujeitos representativos, passam a ser determinadas pelo acmulo de aspectos relativos aos processos sociais e psicolgicos presentes no grupo social e que alguns sujeitos apresentam cristalizados em suas caractersticas devido especificidade de sua insero ou funo social.

Estes sujeitos ou grupos podem ser considerados representativos por serem snteses das determinaes psicossociais e so apropriados para a investigao de aspectos sciopsquicos presentes em processos sociais. Tambm, a Abordagem Psicolgica Scio-Histrica j demonstrou que o sujeito, apesar de singular, sempre social e a sua compreenso s pode se dar na interao pesquisador/pesquisado. Temos ento o entendimento do homem como resultado de uma relao dialtica entre indivduo e sociedade, e dessa forma, qualquer amostra casual, aleatria, traz a possibilidade de compreender os aspectos comuns de forma indiscriminada. Os sujeitos Representativos apresentam aspectos relativos aos processos sociais e psicolgicos presentes no seu grupo social, e que se apresentam cristalizados em suas caractersticas. Representam ento o conjunto do qual fazem parte, por terem interiorizado as caractersticas inerentes a este e constitudo as suas subjetividades conforme as especificidades scio-grupais. Ainda conforme Leo (2006), outra caracterstica importante desse aspecto metodolgico que ele permite o movimento da aparncia para a essncia, o que nos possibilita apreender a totalidade como constituda de singularidades contraditrias. Podemos explicar e compreender o movimento dialtico de constituio e expresso do geral no particular e do singular na totalidade, superando assim a dicotomia sujeito-objeto. A adoo do conceito de Sujeito Representativo garantiu a apreenso dos contedos da realidade demonstrados pela expresso do sujeito que foi entrevistado nesta pesquisa, uma vez que o discurso abarca tanto as construes da esfera cognitiva quanto afetiva do psiquismo humano. O que nos permitiu compreender a forma como ele representa a realidade circundante, e a forma como organiza seu psiquismo. Consideramos como categoria social de anlise as construes histricas acerca da travestilidade. Como mediador social, buscamos entender como a educao, em especfico a

35

educao escolarizada, promove a relao entre a esfera social e a realidade subjetiva. E como categoria psicolgica, atentamos principalmente para o processo de constituio da identidade, na construo e desenvolvimento de uma identidade sexual. A entrevista foi o recurso para a coleta dos dados. A sua realizao foi baseada em roteiro semi-estruturado, como uma tcnica de construo da informao que supe o contato face a face entre o pesquisador e sujeito pesquisado e, como prprio das suas diversas modalidades, mantm um formato flexvel e aberto. Pode-se, por meio do roteiro pr-elaborado (ANEXO A), ter um aprofundamento dos aspectos levantados sobre o objeto da pesquisa, permitindo ao entrevistador, numa relao direta com o entrevistado, questionar sobre algo que no tenha ficado esclarecido. Como recomenda Trivios (1990, p. 146), garantimos que esse modelo de entrevista partisse de [...] certos questionamentos bsicos, apoiados em teoria e hipteses que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebe as respostas do informante. Por isto, a lista de questes-chaves teve origem no problema de pesquisa e objetivos anunciados no projeto de pesquisa, proposto para ser desenvolvido neste Curso de Mestrado. Outro fator considerado na escolha dessa modalidade de entrevista a importncia da linguagem como meio de interao entre entrevistador e entrevistado. Essa possibilidade de estabelecer uma relao dialgica se diferencia de outros instrumentos, como o questionrio, pois na entrevista temos respostas diretas, cabendo ao pesquisador solicitar maiores esclarecimentos sobre os pensamentos e respostas dos participantes. Para a realizao da entrevista, primeiramente entramos em contato por telefone com o sujeito, a quem vamos tratar pelo nome fictcio de Cludia, para solicitar a sua participao. Neste primeiro contato foram apresentados os dados de identificao do pesquisador e da instituio na qual est desenvolvendo a pesquisa, bem como o tema e o mtodo pelo qual est sendo produzido este estudo. Combinamos as condies necessrias para a realizao da entrevista como data, horrio e local. Seguindo estes combinados, a entrevista aconteceu no dia 18 de Novembro de 2009, s 20:00 horas, em uma residncia particular. Solicitamos a autorizao para gravao e, conforme o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO B) e o Termo de Anuncia (ANEXO C), asseguramos-lhe o direito a no divulgao dos seus dados de identificao, bem como, a garantia da fidedignidade ao discurso, dada pelas gravaes. Aps autorizada, iniciamos a gravao, a qual tem a durao de uma hora (ANEXO D).

36

Na anlise dos dados coletados utilizamos a tcnica da Anlise Grfica do Discurso, na forma simplificada. A Anlise Grfica do Discurso uma tcnica desenvolvida por Lane (1989a; 1989b) como possibilidade de manter a indissociabilidade entre subjetividade e objetividade, o que ela considerava como o grande desafio metodolgico da psicologia. Ela objetivava o desenvolvimento de uma tcnica que possibilitasse distinguir no procedimento de anlise o que do sujeito e o que do pesquisador. Encontrar uma tcnica de anlise do discurso que, no importa quem faa, chega-se a uma mesma estrutura bsica sobre a qual incidir a leitura do pesquisador (LANE, 1989b, p. 38). Isso seria possvel apenas a partir de alguns pressupostos metodolgicos: 1) no esfacelar o discurso, o que seria uma interferncia; 2) as relaes entre os diferentes significantes deveriam, portanto, ser mantidos da forma como foi dito pelo sujeito entrevistado; 3) era mister tambm considerar o movimento do discurso, que no se d de forma linear, mas em espiral e, portanto, a necessidade de se considerar as semelhanas e diferenciaes, os avanos e retrocessos. Isso implica tambm em considerar que todo discurso composto por significaes centrais e perifricas. A distribuio grfica do discurso, de maneira semelhante aos sociogramas, foi a forma encontrada por Lane (1989a) para atender a tais exigncias. Isso porque tal tcnica permite simultaneamente a manuteno do discurso intacto, como um dado emprico, e a identificao dos ncleos do pensamento e as significaes que esto com ele relacionadas. Desta forma, as categorias no so eleitas a priori e o discurso analisado em sua integralidade. Utilizaremos em nosso trabalho a forma simplificada desta tcnica, variao que foi desenvolvida por Leo (2007) e que permite lidar com um grfico que sintetiza os grficos completos, nos quais todas as palavras com vrias incidncias, os ncleos, so contemplados na elaborao (p.72). Ao invs de todo o discurso, o grfico formado somente pelos ncleos principais, que so aqueles que possuem maior incidncia. Esse grfico permite a anlise apenas das significaes e sentidos centrais, permitindo com isso a apreenso dos principais movimentos do pensamento do sujeito no que tange ao tema investigado. Portanto, esta variao limita as possibilidades analticas, no entanto, sem que haja perdas para a realizao da anlise. Estas tcnicas nos possibilitaram apreender as condies subjetivas que no so explicitadas no discurso e no se manifestam conscientemente nem para o sujeito. Tais possibilidades se devem s condies prprias da produo dos sentidos na conscincia

37

individual, nos prprios limites dos mediadores fundamentais, e nas suas implicaes no processo da identidade sexual. Neste mtodo, a situao de entrevista funciona como um afeto para o sujeito, desencadeando um processo de quebra da homeostase no organismo que exige, assim, que o entrevistado entre em atividade para recuperar o equilbrio perdido. Como resposta a este afeto, cada pergunta ou interveno realizada pelo entrevistador interiorizada e necessita que o sujeito entre em atividade, e nesta, construa as respostas para o assunto em questo. As perguntas desencadeiam, ento, uma reao afetivo emocional que promove o pensamento. A elaborao do pensamento tem como um de seus processos a formulao de uma idia, um monlogo condensado e no consciente para o sujeito, que se d utilizando os contedos e processos inerentes realidade psquica. Tal monlogo, inicialmente inconsciente, desdobrado em um pensamento verbal e exteriorizado atravs do discurso, evidenciando seu carter social. Isso porque para que o desdobramento da idia acontea, necessrio o desenvolvimento anterior da linguagem (no caso da entrevista, na linguagem verbal-oral), o que pressupe tambm a considerao dos limites e possibilidades tanto da prpria lngua quanto de quem a domina. Todo o processo de interiorizao da pergunta e elaborao da resposta possibilitado apenas pelas mediaes intrapsicolgicas e interpsicolgicas, tais como a atividade e a linguagem. A partir disso temos ento que qualquer situao de entrevista corresponde a um universo nico resultante do processo das relaes materiais e condicionado pelas caractersticas do momento histrico em que se do (LEO, 1999, p. 118). De tal modo, as respostas elaboradas em determinado momento mantm uma relao singular com este universo nico, propulsor de singularidades que se manifestam nas respostas dadas, de forma que estas no sero jamais repetidas em quaisquer situaes, mesmo que os sujeitos sejam indagados sobre as mesmas questes. Porm, uma vez que consideramos o carter coletivo do discurso, ponderamos tambm a possibilidade da modificao dos contedos pelo sujeito. Pela integrao a um grupo social, temos a necessidade de no declarar tudo tal como desenvolvido no pensamento, pois determinadas construes sociais como valores, opinies, crenas e ideologias aparecem no discurso do sujeito sob formas e configuraes diferentes, fator este que confirma o carter social (e no individual) do discurso (LANE, 1995). Por isso, para que qualquer discurso seja analisado precisamos considerar o contexto no qual ele foi produzido e as suas condies de produo. E so justamente essas condies que fazem com que o sujeito

38

modifique seu pensamento antes de transform-lo em fala, visando aprovao pelo entrevistador ou pelo grupo social do qual faz parte. E para a apreenso destas condies, nos pautamos nos estudos de Vygotsky (2001b) sobre a conscincia humana e as relaes entre pensamento e linguagem, quando considera que o discurso a manifestao concreta do pensamento com os recursos da lngua. Tal compreenso nos permite ajustar relaes entre os comportamentos individuais e a materialidade da realidade na qual os fenmenos estudados se concretizam. Isto porque o discurso uma unidade lingustica composta por frases que possibilitam a explicitao do pensamento atravs da apresentao sistemtica de determinado assunto, e que tem na palavra a menor unidade. Nesta unidade se concretiza dois aspectos: os processos materiais, referenciados ao tema que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, isto , o significado propriamente dito; e os processos subjetivos de apropriao da materialidade, dados nos sentidos desenvolvidos frente tais construes sociais. Sobre esta estrutura complexa do significado e do sentido, Luria (1978) faz definies apontando outros dois componentes bsicos da palavra que definiu como representao material e significao (LURIA, 1978, p. 18). Compreende que a palavra constri uma representao material subjetivada na conscincia dos indivduos, uma vez que cada palavra indica ou significa um objeto e, por conseguinte, gera a imagem deste na conscincia individual. Essa funo da linguagem tem extrema importncia, pois permite que o sujeito denomine os objetos correspondentes e opere tambm com os objetos ausentes. J a funo significativa da palavra mais complexa, pois deve possibilitar ao sujeito abstrao e generalizao dos objetos na relao com o mundo exterior, ou seja, um movimento de anlise, distino e incluso categrica deste objeto. Por ess a razo, ao dominar a palavra, o homem domina automaticamente um complexo sistema de associaes e relaes em que um dado objeto se encontra e que se formaram na histria multissecular da humanidade (LURIA, 1978, p. 20). Luria (1978) nos esclarece ainda que algumas palavras como as preposies e conjunes tm funo acessria, ou seja, so importantes porque apesar de no expressarem objetos concretos e no possurem significados materiais, denotam as relaes entre eles. Outro constituinte da palavra, trabalhado por Vygotsky (2001b), o sentido. Este caracterizado pela qualidade ou conjunto parcial de caractersticas eminentemente subjetivas, que se manifestam na utilizao das palavras e permite a quem as utiliza escolher um significado dentre os que lhe cabem ( palavra). Essa funo superior da linguagem verbal o emprego real da palavra, o processo de escolha de significados adequados s experincias

39

subjetivas do sujeito, decorrentes da sua atividade. Dessa forma, ao ser um elemento do discurso, o significado da palavra consente a generalizao dos aspectos da realidade concreta comuns a vrios objetos e fenmenos, e consequentemente, possibilita a construo dos conceitos. Essa capacidade se funda na noo de que toda generalizao ou formao de conceitos um ato do pensamento que est relacionado palavra: nela se materializa e viceversa. Neste quesito, consideramos que o significado da palavra [...] um fenmeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente, a unidade da palavra c om o pensamento (VYGOTSKY, 2001b, p. 399). Luria (1978, p. 22) afirma que o emprego real da palavra sempre um processo de escolha do significado adequado entre todo um sistema de alternativas que surgem, com a discriminao de uns sistemas adequados de relaes e a inibio de outros que no correspondem tarefa dada dos sistemas de relao. Esclarece assim que o sistema de relaes escolhido est vinculado com a tarefa e a situao concreta que o sujeito tem diante de si e para as quais emprega a palavra, destacando o sentido que constri em relao a estas. Isso porque o sentido [...] refere -se ao significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo (OLIVEIRA, 1997b, p. 50). Temos, portanto, na Anlise Grfica do Discurso a possibilidade de explorar os aspectos subjetivos, constituintes da conscincia (LEO, 2007, p. 71) e, assim, compreender a construo da explicao sobre a realidade que o sujeito entrevistado elabora, e o processo que utiliza para a sua alterao. Leo (2007) aponta que nesta abordagem de anlise do discurso, as principais operaes de anlise so as seguintes:
(a) uma decomposio do corpo em unidades de significado segundo uma enumerao dos enunciados; (b) a elaborao dos grficos; (c) a localizao das palavras-ncleos; (c) a constituio de classes de equivalncia semntica em funo de um domnio de referncia os significados e sentidos expressos pelo movimento dos ncleos, indicados na Anlise Grfica (p. 74).

Perante estes apontamentos, passemos a demonstrar

nosso

procedimento

metodolgico. Para tanto, utilizaremos nesta introduo apenas trechos do material coletado, uma vez que temos por objetivo apenas demonstrar como foi desenvolvida a coleta de dados, a organizao do material e a prpria Anlise Grfica do Discurso. Para conhecimento completo do material coletado, verificar os anexos deste trabalho no que versam sobre a

40

Entrevista (ANEXO D), o Corpo do Texto (ANEXO E) e o Grfico referente Anlise Grfica Simplificada (ANEXO F). Aps realizada a entrevista, recorremos ao suporte do software Microsoft Word. A gravao foi transcrita neste programa computacional sob a forma de um texto, contendo o discurso da entrevistada na integra (ANEXO D). Nesta transcrio, utilizamos alguns recursos para representar condies e acontecimentos especficos ocorridos durante a entrevista. As reticncias contidas dentro de parnteses (...), representam momentos de pausa na fala da entrevistada que podem indicar algumas caractersticas no movimento do discurso, tais como: o incio de uma resposta; a troca de frases e/ou assuntos; a organizao do pensamento; e a manifestao de afetividade. O sinal de interrogao, seguido pelo ponto de exclamao (?!) utilizado posteriormente palavra N, uma vez que esta palavra a constrio de outras duas palavras: No . Essa pontuao empregada como um recurso da linguagem oral que apreendida pela/na relao entre os falantes, indicando que a entrevistava afirmava e interrogava simultaneamente. Estas duas expresses (no ?!) eram anunciadas pela mudana de entonao e, em geral, cumpre a funo de buscar a concordncia do interlocutor para que continue a desenvolver o discurso, ou a marcao de um espao de tempo no qual reorganiza suas idias. Ressaltamos ainda que para proteger a identidade do sujeito de pesquisa, e os nomes e sobrenomes das pessoas citadas na entrevista, estes foram substitudos por nomeaes fictcias.

A entrevista de hoje ento com a Cludia Santos Silva. Hoje dia 23 de novembro de 2009. Boa noite Cludia. Boa Noite.

Eu queria que voc falasse um pouquinho sobre voc, sobre sua vida, sobre seu processo de escolarizao, seus processo de trabalho, enfim, conte-me um pouquinho sobre voc. (...) Bom (...) h (...) Eu tenho 28 anos, (...), eu me assumi travesti, n?! Eu assumi a minha identidade frente s outras pessoas nos meus 14 anos de idade (...), (...), mas desde muito nova eu sempre tive conscincia da (...), da minha identidade, que eu era diferente das outras crianas, n?! (...), nunca senti que eu me enquadrava naquele papel que me foi imposto, n?! O meu papel de gnero foi imposto quando eu nasci n?! E (...), basicamente isso.

41

Em seguida, identificamos as unidades de significao do discurso, as quais foram separadas por uma barra ( / ). Estas marcaes so importantes porque indicam os enunciados no discurso. O enunciado a exposio sumria de uma verdade expressa, sem desenvolvimento nem explicao, com a finalidade de demonstr-la. Ou seja, so as frases que contm as idias, e seus desenvolvimentos: explicaes, correes, complementaes, etc. (verificar o texto completo no Anexo E):

A entrevista de hoje ento com a Cludia Santos Silva. / Hoje dia 23 de novembro de 2009. / Boa noite Cludia. / Boa Noite. / Eu queria que voc falasse um pouquinho sobre voc, / sobre sua vida, / sobre seu processo de escolarizao, / seus processo de trabalho, / enfim, / conte-me um pouquinho sobre voc. / (...) Bom (...) / h (...) / Eu tenho 28 anos, / (...), / eu me assumi travesti n?! / Eu assumi a minha identidade frente s outras pessoas nos meus 14 anos de idade (...) / (...) / mas desde muito nova eu sempre tive conscincia da (...), da minha identidade, / que eu era diferente das outras crianas, n?! / (...), nunca senti que eu me enquadrava naquele papel que me foi imposto, n?! / O meu papel de gnero foi imposto quando eu nasci n?! / E (...), basicamente isso.

No momento seguinte do processo de preparao do corpus do texto para anlise, inclumos algumas palavras em colchetes ([ ]), palavras estas que constavam na prpria pergunta ou em parte da resposta anteriormente dada pelo entrevistado. Esse complemento do discurso torna-se necessrio, uma vez que a linguagem oral nos permite tornar determinados elementos implcitos no momento do dilogo, sem que este perca sua possibilidade de compreenso. Assim, as palavras em colchetes buscam recompor este contexto original atravs da elucidao dos contedos implcitos (verificar texto completo no Anexo E):

A entrevista de hoje ento com a Cludia Santos Silva. / Hoje dia 23 de novembro de 2009. / Boa noite Cludia. / Boa Noite. / Eu queria que voc falasse um pouquinho sobre voc, / sobre sua vida, / sobre seu processo de escolarizao, / seus processo de trabalho, / enfim, / conte-me um pouquinho sobre voc. / (...) Bom (...) / h (...) / eu tenho 28 anos, / (...), eu me assumi travesti n?! / Eu assumi a minha identidade frente s outras pessoas nos meus 14 anos de idade (...) / (...) / mas desde muito nova eu sempre tive conscincia da (...), da minha identidade, / [eu sempre tive conscincia] que eu era diferente das outras crianas, n?! / (...), [eu] nunca senti que eu me enquadrava naquele papel que me foi imposto, n?! / O meu papel de gnero foi imposto quando eu nasci n?! / E (...), basicamente isso.

42

Aps esta etapa, com o texto normalizado utilizamos a ferramenta Localizar e Substituir, a fim de localizar e assinalar as palavras que mais se repetiram, que indicam em torno de quais temticas o discurso foi elaborado (LEO, 2007, p. 72). As palavras foram assinaladas em cores ou formas diferentes, construindo os indicadores que seriam ncleos em torno dos quais o discurso foi elaborado (verificar texto completo no Anexo E):

A entrevista de hoje ento com a Cludia Santos Silva. / Hoje dia 23 de novembro de 2009. / Boa noite Cludia. / Boa Noite. / Eu queria que voc falasse um pouquinho sobre voc, / sobre sua vida, / sobre seus processo de escolarizao, / seus processo de trabalho, enfim, / conte-me um pouquinho sobre voc. / (...) Bom (...) / h (...) / eu tenho 28 anos, / (...), eu me assumi travesti n?! / Eu assumi a minha identidade frente s outras pessoas nos meus 14 anos de idade (...) / (...) mas desde muito nova eu sempre tive conscincia da (...), da minha identidade, / [eu sempre tive conscincia] que eu era diferente das outras crianas, n?! / (...), [eu] nunca senti que eu me enquadrava naquele papel que me foi imposto, n?! / O meu papel de gnero foi imposto quando eu nasci n?!, / e (...), basicamente isso.

Para o trabalho de anlise e interpretao deste discurso, optamos por considerar os ncleos que apresentaram at dez (10) incidncias, por considerar que eles atendem aos nossos objetivos, na recuperao posterior da idia principal do discurso (verificar quadro completo no ANEXO E). Realizada a contagem, foram localizadas:

No que se refere ao prprio entrevistado e que o indicava como sujeito que elaborava o discurso, registraram-se seiscentas e duas (602) referncias ao seu nome (substantivo) e a si (pronomes), atravs das palavras: Eu / Me / Meu / Mim / Minha / Comigo / Cludia / Cludia Santos Silva / Santos Silva.

O verbo ser, que liga o atributo ao sujeito, mas que tambm indicou o qu tem existncia real, o qu existe, foi utilizado em duzentas e oitenta e seis (286) emisses, sob diferentes formas de conjugao: / Era / So / Ser / Foi / Eram / Se / Sejam / Serem / Seria / Sou / Foram / Fosse.

Estes ncleos foram ordenados de acordo com a incidncia, e distribudos graficamente. Esta variao simplificada da tcnica permite lidar com um grfico que sintetiza os grficos completos, nos quais todas as palavras com vrias incidncias, os

43

ncleos, so contemplados na elaborao (LEO, 2007, p. 72). O ordenamento apenas dos ncleos principais, ao invs de todas as palavras que compem o discurso, no demonstrou perdas para a realizao da anlise quando esta deixa se voltar para o processo de elaborao dos sentidos e significados e se restringe a apreenso do processo de ordenamento dos sentidos e significados para a representao do tema/assunto abordado. No grfico, os ncleos so ligados por setas numeradas que indicam a direo do discurso (ANEXO F). O grfico, que representa o movimento do pensamento e a construo da representao com sentidos, conservando as suas relaes com o restante do discurso, permite que se recomponha a idia no verbalizada. Ou seja, o contedo condensado do qual nem o prprio sujeito teve conscincia quando tentava elaborar o discurso sobre a temtica (LEO, 2007, p. 73).

602 - Eu / Me / Meu / Mim /


1

286 / Era / So / Ser / Foi / Eram / Se / Sejam / Serem / Seria / Sou / Foram / Fosse
que 2

239 No / Nada / nenhum / /


3

175 Essa / Esse / Esses / Isso /

Minha / Comigo / Cludia / Cludia Santos Santos Rodrigues 155 Voc / Se / C


4

Ningum Jamais / Nunca

Nessa / Aquela / Aquele / Aquilo / Dessa / Dessas / Desses / Disso /

Silva

Silva 129 Ele / Ela / Elas / Seus / Eles / 130 Tem / Tinha / Tive /
5 que

Naquela / Naquele / Nessa / Nisso / Daquele / Daquilo

Dele / Delas
7

Ter / Tivesse / Temos / Tendo / Tenha / Tenho / Teria / Teve / Tido / Tinham / Tiveram

119 Ia / Iam / Ir / Foi / Fosse / Fui / Vai / Vo / Vamos / Vou


8

Analisando o grfico, podemos verificar contedos que aparecem na idia e diferemse da forma desdobrada do discurso, j que ele apresenta em seu contedo diferentes concepes, explicaes e significados presentes na representao interna da realidade do sujeito entrevistado. Desta relao entre a idia e o discurso possvel depreendermos os sentidos ao observar as ligaes que estes tm com os significados, alm de, a partir da estrutura e das caractersticas da idia, podermos inferir sobre alguns dos Processos e Funes

44

Psicolgicas Superiores que produzem a representao e suas vinculaes com a materialidade e outros contedos da conscincia do sujeito. Portanto, foi possvel a reconstruo de um enunciado, que, apesar de no ter sido expresso, indica a idia principal em torno da qual foi estruturada a representao que este sujeito, com identidade sexual travesti, tem a respeito da relao entre a sua identidade sexual e a escolarizao. Explicitamos que para construir tal enunciado, utilizamos algumas palavras para estabelecer as ligaes entre os ncleos do pensamento, tendo por base a estrutura gramatical da lngua portuguesa, enquanto conjunto de princpios que regem o funcionamento da lngua, e principalmente a sintaxe, enquanto parte da gramtica que nos ensina a dispor as palavras para formar oraes, perodos e pargrafos do discurso. Assim, a gramtica e a sintaxe nos orientaram na organizao das palavras, no sentido de combin-las ou modific-las para que pudssemos tornar a juno de ncleos de anlise no seguinte enunciado inteligvel:

Eu sou no essa [que] voc tem [que] dela ir falar. Querem? Ento, mas por qu? Coisa assim: como muitos fazem, todos pensam quando s [os] professores sabem [na] faculdade [sobre] travesti, [as] pessoas acham [que] ns ficamos [como os] outros. Comea mais [uma] questo [daquela] poca: sempre [o] gay, bixinha, mulherzinha, viadinho, homossexual, [por] anos. Estou at determinado. Estudei [para] entender mesmo [a] diferena [da] escola [e da] famlia [com a] criana. [A] identidade consegui j [com a] Teoria Queer. Sinto tambm [que] gosto realmente [do] corpo, [da] hora [em que o] nome existe [no] papel. [Os] amigos meio [que se] incomodam, tanto [que de] dia leio. Cheguei [pelo] primeiro contato [com a] Histria, [ao] ponto [de] imaginar [o] poder [da] sociedade. [Para] revidar [um] pouco, assumo [o] trabalho [com] certa disciplina, [e] lembro [que] vivo [como] menina.

Estes so os enunciados que compem a idia principal. O grfico permite a apreenso de outros quando lido nos seus vrios movimentos. Entretanto, os demais no sero objeto de anlise neste trabalho. importante destacar que a idia que apresentamos acima se explicita com as contribuies que a estrutura da lngua portuguesa nos oferece ao condicionar a anlise, e que a minha viso de mundo, o que eu pude apreender do material explorado, influencia apenas no momento da interpretao dos dados. Entretanto, esta apreenso individual tambm mediada pelas construes tericas, e com elas confrontada na construo das consideraes aqui apresentadas.

45

Partindo desta identificao proporcionada pela Anlise Grfica do Discurso, iniciamos a interpretao das informaes buscando quais foram os contedos que se manifestaram a cada momento do processo de desdobramento da idia em discurso verbal (LEO, 2007). Ainda segundo a autora, no que tange ao aspecto do pensamento, de apreenso lgica e histrico-conjuntural da realidade, observado nas alteraes dos significados dos Ncleos de Pensamento (LEO, 2007, p. 74). Estas se do no movimento de transformao desses significados ao longo do discurso do sujeito entrevistado, mas como este no contemplado neste tipo simplificado da Anlise Grfica do Discurso, para discutir este aspecto nos remeteremos ao corpus do discurso, que est anexado ao presente relatrio. Nos resultados acima apontados, chegamos aos ncleos fundamentais da conscincia, que foram apresentados no discurso. Buscamos, portanto, na explorao dos dilogos, a explicitao do processo em que se baseiam certas afirmaes acerca da relao entre o pensamento, a emoo e o comportamento, mantendo a conexo com a mediao da educao, em especfico da educao escolarizada. Isso posto, detenhamo-nos na interpretao das informaes que obtivemos. Para tanto, consideramos as contribuies decorrentes do exame de qualificao, que nos permitiram dar continuidade e aprofundar o tratamento dos dados aqui expressos. Estruturamos a apresentao deste trabalho em dois captulos, que visam a interpretao das temticas elencadas a partir da Anlise Grfica do Discurso, e resguardamos para isso a prpria organizao da dialtica na relao entre objetividade e subjetividade. Temos ento o primeiro captulo intitulado: Eu sou no essa [que] voc tem que dela ir falar: as construes sociais acerca da travestilidade e da travesti, no qual discutiremos as construes das diversas cincias sobre a sexualidade, em especfico da travestilidade, e a relao desta com a educao escolarizada. Para tanto, analisaremos os contedos apresentados pelo sujeito da pesquisa utilizando a histria como recurso metodolgico que permite uma reconstituio do conceito de sexualidade. Das snteses prprias dos diversos perodos histricos presentes na cultura, buscaemos nas principais reas do conhecimento as contribuies na construo dos significados sociais acerca desta identificao sexual. Partimos do que a cultura acumulou sobre as construes dos homens acerca da qualidade do ser sexual e do conjunto de todos os caracteres morfolgicos e fisiolgicos (externos ou internos) que os indivduos apresentam conforme o sexo a que pertencem, da prpria condio de ter sexo, da necessidade de exaltao ou recrudescimento do instinto sexual. Ou seja, daquilo que a educao escolar deveria ensinar sobre seres que tm sexo.

46

Posteriormente, explicitaremos como a educao, por ser um agente mediador entre o homem e a sociedade, promove a constituio e desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores do nosso sujeito de pesquisa, e possibilita a continuidade dos estudos at o nvel de ps-graduao. Por no ser uma educao abstrata, descolada da realidade, especificaremos tambm os significados sociais que perpassam a educao, e como a prpria educao proporciona contedos e mtodos para que o sujeito constitua-se como sujeito sexual. No segundo captulo, intitulado: Estudei [para] entender mesmo [a] diferena [da] escola [e da] famlia [com a] criana: a educao como significao que reconstitui sentidos, trataremos sobre como a educao interfere no processo de constituio da identidade do sujeito, em especial quando tomamos como objeto de anlise a educao informal representada pela famlia, e a educao formalizada representada pela escola. Em seguida, e mantendo o entendimento de educao dentro do Materialismo Histrico-Dialtico, buscamos no mecanismo de institucionalizao social (neste caso a educao escolarizada) a relao com a negao da travestilidade como possibilidade de vivenciar a sexualidade, isto , a necessidade imposta pela educao para que os indivduos deixem de ser travestis. Ressaltamos para isso o princpio da institucionalizao, que visa manter os valores, normas e ideologias sociais, e que assim mantm o prprio processo de violncia social contra esses sujeitos, reproduzindo uma tipologia machista. Por fim, apontaremos as consideraes finais sobre as reflexes que realizamos, tendo sempre em vista que o tema no se esgota nesta pesquisa. Consideramos que muitas pesquisas precisam ser desenvolvidas a respeito da travestilidade, respeitando que o carter scio-histrico e dialtico da sexualidade e sua relao com a educao no poder ser totalmente apreendida em um nico trabalho. Por isso, temos em vista o carter temporrio e limitado desta sntese.

47

CAPTULO I

EU SOU NO ESSA [QUE] VOC TEM QUE DELA IR FALAR. AS CONSTRUES SOCIAIS ACERCA DA TRAVESTILIDADE E DA TRAVESTI

Considerando o objetivo deste trabalho, que compreender as relaes entre a identidade sexual travesti e o processo de educao formal, ao longo do presente captulo apresentaremos uma interpretao dos dados que tem como discusso central a relao entre a negao da travestilidade pela educao escolar, as possibilidades de identificao sexual e a atividade de estudo como elemento estruturante da conscincia do nosso sujeito de pesquisa. Para tanto, partimos da prpria anlise da entrevista do sujeito pesquisado, buscando uma interpretao dos dados que adote a teoria como possibilidade de explicao para o emprico, isto , mantemos a relao entre objetividade e subjetividade. Para que isso seja possvel, iniciaremos por caracterizar nosso sujeito, o que exige considerar as construes sociais acerca da sexualidade e da travestilidade para que, em um segundo momento, detenhamo-nos na relao da educao formal como mecanismo de desenvolvimento da conscincia, e consequentemente, da identidade. Isso porque a educao um fenmeno exclusivamente humano, e, portanto, para compreend-la precisamos compreender a natureza humana como decorrente da vida social, aqui em especfico, as determinaes sociais sobre a sexualidade humana.

1.1 AS CONSTRUES SOCIAIS ACERCA DA TRAVESTILIDADE ENQUANTO FENMENO E DA TRAVESTI ENQUANTO SUJEITO Sobre a construo social da travestilidade e a significao que promove na conscincia do sujeito aqui analisado e nas suas reflexes acerca de si, destacamos que a Anlise Grfica nos mostrou que os contedos presentes na sua conscincia e que foram organizadores do seu discurso podem ser apreendidos como compondo o enunciado abaixo:

Eu sou no essa [que] voc tem [que] dela ir falar. (...) Coisa assim: como muitos fazem, todos pensam quando s [os] professores sabem [na] faculdade [sobre] travesti, [as] pessoas acham [que] ns ficamos [como os] outros.

48

A negao de que seja algum j descrita ou de quem j se tenha conhecimento coincide com as limitaes presentes nos estudos sobre sexualidade. Tanto no que se refere s suas determinaes e caracterizaes oferecidas pelas mais diferentes reas da cincia, como as que podem ser oferecidas por outros sujeitos. A aceitao do conhecimento elaborado pelos professores e, ainda como diferenciado do que pensam os outros, mostra-se como um aspecto que demonstra a confiana nas construes acadmicas como significados sociais legtimos, que ela busca e acata, inclusive para se explicar. Mas, no aceita as elaboraes que aparecem como do senso comum ou apenas construes carregadas de sentidos particulares, derivadas de experincias sociais individuais. Tanto que o nosso sujeito, ao mesmo tempo em que nega as construes e explicaes dadas pelo senso comum para compreender a ela mesma: Eu sou no essa [que] voc tem [que] dela ir falar, acata aquelas que so oferecidas a partir do trabalho acadmico: s [os] professores sabem [na] faculdade [sobre] travesti. Um aspecto a destacar que a gnese da palavra, com sua representao e significados que vo orientar o seu desenvolvimento etimolgico ao fenmeno social travesti tem origem na lngua francesa. Travestie referia-se forma de se vestir em casas de espetculos na Frana onde, a partir do sculo XV, as mulheres no se apresentavam e eram os homens que se vestiam de mulheres para desempenhar os papis destas. Na lngua inglesa, o termo afilhado transvestie, cunhado a partir dos estudos do sexologista alemo Dr. Magnus Hirschfeld, que publicou a obra Die Travestiten em 1925 na qual o termo transvestite faz referncia s pessoas que se vestiam voluntariamente com roupas do sexo oposto. esta derivao que se apresenta publicamente como a origem do fenmeno: um disfarce no trajar, geralmente em relao aos homens que vestem roupas femininas, ou vice-versa. Entretanto, a concepo da travestilidade como ato de travestir-se ainda encontrada em diversos dicionrios da literatura brasileira. O Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa Cegalla (2005, p. 839) traz a definio de travesti como o indivduo que se veste com roupas do sexo oposto, e travestismo sendo condio ou prtica prpria do travesti. O Dicionrio Houaiss (2009, p. 731) traz travestismo como vestir (algum ou a si pr prio) de modo a aparentar ser do outro sexo ou de outra condio ou de outra idade. Estas significaes indicam que se travestir ainda guardaria a representao de mostrar-se como outro por usar indumentrias prprias dos sujeitos de outras idades ou sexo. Nenhum dos dicionrios, que so reconhecidos como fidedignos constituio da lngua tal como utilizada no atual perodo

49

histrico, menciona aspectos relativos s preferncias ou prticas sexuais. Tambm no categorizam aquele que se traveste como portador de patologias, desvios, etc. O que nos mostra no ser essa a principal funo representacional que o termo teria. Diferente o que encontramos, por exemplo, no Dicionrio de Psicologia de Hayes e Stratton (2003, p. 238), onde verificamos a seguinte definio:
As travestis so pessoas que gostam de se vestir como membros do sexo oposto e fazem isso de modo muito elaborado. Embora o travestismo possa estar muitas vezes associado homossexualidade, a maioria dos travestis heterossexual. De um modo geral, os travestis tendem a estar contentes com seu prprio sexo e papel sexual e no experimentam problemas de identidade sexual.

Assim, contatamos que Cludia parece ter clareza das divergncias de entendimento da travestilidade e que estas, quando elaboradas por algumas cincias, como no caso da Psicologia, j estabelecem categorizaes e as baseiam em conceitos relativos a problemas da sexualidade e da constituio das identidades. Entretanto, a condio gentica da travestilidade estar ligada ao desempenho de um trabalho, quase sempre s artes cnicas, deixa de ser considerada. Ao acompanharmos a elaborao presente na conscincia do sujeito que tomamos como representativo, entendemos que ele indica que essa [que] voc tem [que] dela ir falar a que tratada academicamente, indicando que um sujeito mais complexo do que aquilo que apresentado comumente, e por isso, s os professores entenderiam: s [os] professores sabem [na] faculdade. Cabe considerarmos que para Cludia, os professores das esc olas nunca a compreenderam, [...] nunca nenhum professor fez nada contra as atitudes dos outros alunos, n?! Porque quem realmente atacava era os outros alunos, ai o professor no falava nada, quer dizer, era como se tivesse o elefante grande na sala, n?! Era um constrangimento n?! (ANEXO D), e na faculdade, mesmo o professor mais reacionrio, tradicionalista, conseguiu entend-la e apresentar-lhe teorias que a ajudaram:
[...] foi um curso interessante no primeiro ano da graduao numa disciplina chamada teoria literria eu tive meu primeiro contato com a teoria queer, em um dos textos da literatura, (...), um professor gay super homofbico, Pedro Henrique Neves, extremamente homofbico, era incrivelmente maldoso comigo nas aulas, (...), foi o Neves que me apresentou a teoria queer, tive esse primeiro contato e, foi uma revoluo pra mim porque, eu sofria todo aquele preconceito, aquela discriminao e eu no entendi porque n?! S que eu falava: meu deus o que eu fiz pra merece tudo isso n?! (ANEXO D).

50

Visualizamos assim que somente na faculdade em que Cludia se depara com uma explicao que contemplada pela categoria sociolgica travestilidade, como as experincias que se do no conjunto de configuraes possveis na negociao entre as travestis e as normas sociais e de gnero. Ou, como indica Cardoso (2005, p. 422) a travestilidade, ou ainda,
o ato de vestir-se com roupas e ornamentos do outro sexo constitui uma prtica recorrente em muitas sociedades e pode ter diversos significados, como o carter festivo, religioso ou mstico, no estando necessariamente ligado ao prazer sexual.

Com este significado de preocupao com a materializao da travesti, o que se d pela apropriao de elementos que escapam genitlia e se expressam em aes dos demais indivduos que com ela interage e por ela mesma, temos a conformao de certa perspectiva do que vem a ser o feminino e que, nas manifestaes da travestilidade, diferente do que contemplado pelo senso comum. Tanto que desde a Bblia Crist, livro fundamental da cultura ocidental, encontramos referncias sobre a travesti, como por exemplo, em Deuteronmio, captulo 22, versculo 5, que prega que no haver traje de homem a mulher, e no vestir o homem vestido de mulher (BBLIA SAGRADA, 1998, p. 237). Percebemos ento que a Bblia j traz o condicionamento do que prprio do homem e da mulher, abordando tanto as vestimentas quanto outros aspectos, como apontado na Primeira Epstola de So Paulo aos Corntios, em seu captulo 11, versculos 14-15: ou no vos ensina a mesma natureza que desonra para o varo ter cabelo crescido? Mas ter a mulher cabelo crescido lhe honroso, porque o cabelo lhe foi dado em lugar do vu (BBLIA SAGRADA, 1998, p. 1475). Percebe-se nas conceituaes dadas nestas compilaes que h um processo de conceituao que no remete ao indivduo, pessoa que se traveste; remete apenas ao ato realizado. Esse fato torna-se compreensvel quando verificamos em diversas obras, principalmente no campo da sociologia e da antropologia (SILVA, 1993; OLIVEIRA, 1994; KULICK, 2008; OLIVEIRA, 1997a; FLORENTINO, 1998; BENEDETTI, 2005; VALE, 2000; FERREIRA, 2003; PELCIO, 2006; FONTANELE, 1999; PATRCIO, 2002), que a transformao do ato de travestir-se em possibilidade de desenvolvimento de uma identidade travesti iniciou-se apenas aps a revoluo sexual de 1960, com suas consequentes discusses sobre sexo, e principalmente, sobre as construes sociais acerca do sexo, isto , o gnero.

51

Essa mesma base de explicao encontrada tambm no Programa de Combate Violncia e Discriminao contra LGBT 4 e de Promoo da Cidadania Homossexual, Brasil sem Homofobia5. Este programa da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica do Brasil (SDH) traz uma classificao em que no h uma descrio especfica sobre a identidade sexual Travesti, pois ela englobada dentro da categoria Transgneros, resguardando, assim, uma viso das cincias biolgicas e, como tal, restrita da sexualidade, ao ponto que na categoria Transexuais, a descrio omite o desejo pelas Cirurgias de Redesignao Sexual (CRS)6:
HSH: sigla da expresso Homens que fazem Sexo com Homens, utilizada principalmente por profissionais da sade, na rea da epidemiologia, para referirem-se a homens que mantm relaes sexuais com outros homens, independente destes terem identidade sexual homossexual. Homossexuais: so aqueles indivduos que tm orientao sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo. Gays: so indivduos que, alm de se relacionarem afetiva e sexualmente com pessoas do mesmo sexo, tm um estilo de vida de acordo com essa sua preferncia, vivendo abertamente sua sexualidade. Bissexuais: so indivduos que se relacionam sexual e/ou afetivamente com qualquer dos sexos. Alguns assumem as facetas de sua sexualidade abertamente, enquanto outros vivem sua conduta sexual de forma fechada. Lsbicas: terminologia utilizada para designar a homossexualidade feminina. Transgneros: terminologia utilizada que engloba tanto as travestis quanto as transexuais. um homem no sentido fisiolgico, mas se relaciona com o mundo como mulher. Transexuais: so pessoas que no aceitam o sexo que ostentam anatomicamente. Sendo o fato psicolgico predominante na transexualidade, o indivduo identificar-se com o sexo oposto, embora dotado de genitlia externa e interna de um nico sexo.

J para os referenciais mdicos, a Associao Psiquitrica Americana lanou, no ano de 1994, a quarta edio do Manual de Diagnstico e Estatsticas dos Distrbios Mentais, DSM-IV (APA, 2000), onde a Travestilidade apresentada na categoria Distrbios Sexuais, como relacionados abaixo:

Distrbios Sexuais e de Identidade de Gnero. 5. Distrbio de Identidade de Gnero. 302.xx Distrbios de Identidade de Gnero (especificar atrao por homem, mulher, ambos, nenhum). 302.06 em Crianas. 302.05 em Adolescentes ou adultos. 302.06 Distrbio de Gnero SOE [sem outra especificao]. Exemplos: inter-sexo com disforia de gnero; vestir roupas de outro sexo (transitrio); preocupao persistente com castrao (sem desejo de adquirir caractersticas de
4

O acrnimo LGBT, ou ainda LGBTTTs, faz referncia s Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgneros (o 's' se refere aos simpatizantes). Ainda que aluda apenas tais descries, esse acrnimo utilizado para identificar todas as orientaes sexuais minoritrias e manifestaes de identidades de gnero divergentes do sexo designado no nascimento. 5 Disponvel em: http://docs.google.com/gview?a=v&q=cache:UDSiYsm2Kz0J:bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/brasil_sem_ homofobia.pdf+brasil+sem+homofobia&hl=pt-BR&gl=br, acessado em 04 de Agosto de 2009, s 10h30min. 6 Procedimentos cirrgicos pelos quais a aparncia fsica de uma pessoa e a funo de suas caractersticas sexuais so mudadas para aquelas do sexo oposto.

52

outro sexo). 302.09 Distrbio Sexual SOE. Exemplos: sentimento de inadequao quanto ao desempenho ou padres de masculinidade e feminilidade; sofrimento por padro de relacionamento repetitivo com pessoas tomadas como objeto; persistente e marcado sofrimento relativo orientao sexual (APA, 2000, p. 622 grifos nossos).

Na Classificao Internacional de Doenas Dcima Edio (CID-10), publicada em 1993 pela Organizao Mundial de Sade, a qual entrou em vigor em nosso pas a partir de janeiro de 1996 (OMS, 1993), traz como conceito clnico o travestismo, ou seja, a condio ou prtica do travesti, remetida s seguintes categorias:

Transtornos de Personalidade e Comportamento em Adultos [F60-F69]. F64 - Transtornos da Identidade Sexual. F64.0 Transexualismo. F64.1 Travestismo Bivalente. Este termo designa o fato de usar vestimentas do sexo oposto durante uma parte de sua existncia, de modo a satisfazer a experincia temporria de pertencer ao sexo oposto, mas sem desejo de alterao sexual mais permanente ou de uma transformao cirrgica; a mudana de vestimenta no se acompanha de excitao sexual. Transtorno de identidade sexual no adulto ou adolescente, tipo no-transexual. F64.2 Transtorno de identidade sexual na infncia. F64.8 Outros transtornos de identidade sexual. F64.9 Transtorno no especificado de identidade sexual (inclui transtorno do papel sexual SOE). F65 - Transtornos da Preferncia Sexual. F 65.1 Travestismo Fetichista. Vestir roupas do sexo oposto, principalmente com o objetivo de obter excitao sexual e de criar a aparncia de pessoa do sexo oposto. O travestismo fetichista se distingue do travestismo transexual pela sua associao clara com uma excitao sexual e pela necessidade de se remover as roupas uma vez que o orgasmo ocorra e haja declnio da excitao sexual. Pode ocorrer como fase preliminar no desenvolvimento do transexualismo. Fetichismo com travestismo.

Percebemos ento que a travestilidade (e tambm a transexualidade) permanece classificada na CID-10 e no DSM-IV como categoria patolgica, pois em alguns casos so recomendados procedimentos mdicos como tratamento hormonal e cirurgias plsticas estticas que somente devem ser realizadas com acompanhamento mdico. O significado da travestilidade , portanto, de algo ruim, errado. uma doena. E essa patologizao conduz, ainda, a uma segunda questo: a sigla SOE (sem outra especificao) utilizada pelo DSM-IV, em especial no item F64.9 nos leva possibilidade de transformar qualquer comportamento, quando envolve a transgresso dos padres heterossexuais, em doena. Porm, notamos ainda que de acordo com o DSM-IV, no existe uma correlao direta entre homossexualidade e travestilidade, pois h a necessidade de se especificar a atrao por homens, mulheres, ambos ou nenhum. A psicologia, outra fonte de conhecimento acadmico, durante muito tempo compreendeu a travestilidade orientada por esses referenciais, ou seja, o travesti seria o portador de um transtorno de identidade ou preferncia sexual. Porm, no entendimento das

53

teorias psicolgicas modernas, travestis, assim como os transexuais, so dissociados dos distrbios de desordem mental. Nessa compreenso, tanto a travestilidade quanto a transexualidade s podem ser entendidas como um transtorno mental se ocasionar um enorme sofrimento mental para a pessoa. Benjamim (1966, p. 12) complementa essas exposies considerando os travestis e os transexuais em trs grupos:
a) Indivduos que eventualmente saem travestidos para divertir-se por uma noite, por exemplo. Gostam da sensao de fazer o que proibido, o que vai contra a moral vigente. A maioria deles vive como homens e administram uma vida heterossexual tradicional, ou seja, so casados e tm filhos; b) Indivduos que apresentam um estgio de conflito emocional mais avanado. Eles desejam experimentar algumas mudanas fsicas, convertendo o prprio corpo em algo mais prximo ao corpo de uma mulher. Entretanto, no tm interesse em castrar-se ou mudar de sexo, ainda que tal pensamento possa fazer parte de suas eventuais fantasias; c) Indivduos que se constituem em transexuais verdadeiros. Apresentam um nvel muito maior de conflito sexual e de gnero, com profundos transtornos emocionais. Para eles, sua genitlia fonte de desconforto, nojo, rejeio e raiva.

Todavia, esta classificao no faz referncia direta s mulheres travestis, enfocando em primazia a travestilidade a partir das vivncias masculinas. Ponderamos que essas consideraes, para alm de uma concepo estritamente biolgica, nos possibilitam compreender como a travestilidade tem sido trabalhada na histria recente. As discusses centram-se, ento, em um possvel fetiche ou em uma identificao com o gnero oposto ao atribudo para o indivduo no nascimento. Porm, a aparente contradio apreensvel no pensamento desdobrado em fala e em nosso achado analtico da conscincia do nosso sujeito de pesquisa deixa de se caracterizar como antagonismo insustentvel quando o cotejamos com as construes explicativas das cincias humanas, tais como as consideraes de Campuzano (2008). Os seus estudos ensinam que travesti um termo que sobreviveu at a poca contempornea, e utilizado para descrever pessoas que transitam entre gneros, sexos e vestimentas. Para o autor,

O prprio conceito de travesti (literalmente vestir-se com roupas do outro sexo) nasceu da fixao dos colonizadores com os binrios de gnero, incluindo o imperativo de vestir de acordo com seu lugar numa rgida dicotomia de gnero, na qual havia dois sexos claramente definidos e dois gneros baseados naqueles dois sexos (CAMPUZANO, 2008, p. 82).

Embora travesti fosse originalmente um adjetivo pejorativo, tem sido trabalhado como substantivo poltico por alguns ativistas travestis, reconfigurando essa identidade, fortalecendo assim a dualidade da travesti como poder. Essa concepo remonta s culturas

54

mais antigas, em que o travesti tinha funes equivalentes a deuses, ou deveramos chamar deusas, como refere escritora travesti Phillips (1996). Atravs do discurso poltico, percebemos que os travestis tm sido abarcados como um dos grupos sociais que integram os movimentos sociais conhecidos pela sigla LGBT, englobando esses sujeitos na categoria Transgneros, ou seja, aqueles que possuem uma expresso identitria que no corresponde ao papel social atribudo ao gnero designado para eles no nascimento. Recentemente, esse termo tem sido utilizado tambm para definir pessoas que esto expressando traos e comportamentos entre masculino e feminino, englobando assim travestis, transexuais, transformistas, crossdressers, drag queens, entre outros. Neste aspecto entendemos que o nosso sujeito confia nestas produes e conhecimentos porque negam a viso de senso comum que lhe imputam uma expectativa de que no ser como , ou seja: [As] pessoas acham [que] ns ficamos [como os] outros. Isto porque o uso do conceito de gnero coloca a nfase em todo um sistema relacional no qual o sexo pode ser participante, mas no o elemento diretivo. O gnero pode estar atrelado ao sexo, mas no determinado exclusivamente por este, e nem pela sexualidade. Como resultante dessa afirmao temos o deslocamento da masculinidade / feminilidade (gnero) do sexo anatmico, e consequentemente, a desvinculao do objeto de desejo desses sujeitos. Grossi (1998) apresenta ento algumas categorias que, embora sejam confusas para o senso comum, so diferenciadas no sistema de orientao da posio do sujeito: o critrio sexo, referente macho/fmea/intersexuado 7; o critrio gnero e identidade de gnero, referentes ao masculino/feminino; e o critrio orientao sexual, referente heterossexualidade, homossexualidade e bissexualidade. Porm, cabe aqui uma ressalva sobre as definies de identidade de gnero e identidade sexual. O termo identidade sexual faz referncia a dois conceitos bem diferenciados: primeiro, a relao com o pertencimento a um determinado sexo, e segundo, relativo identidade e a sexualidade. No primeiro caso, a identidade sexual a soma das dimenses biolgicas e objetivas de um indivduo que lhe permitem reconhecer o pertencimento a um sexo ou outro, ou seja, se macho ou fmea. Entretanto, como o pertencimento decorre da condio de pertena, implica em fazer parte, mas tambm em ter as propriedades e atribuies para tal. E, nesta condio, a possibilidade de pertencimento no

Intersexual a denominao dada s pessoas nascidas com genitlia e/ou caractersticas sexuais secundrias para os sexos masculino e feminino, tendo parcial ou completamente desenvolvidos ambos os rgos sexuais, ou um predominando sobre o outro.

55

pode ser subjetivada. Por outro lado, estas explicaes sociolgicas indicam que no autoconceito de cada pessoa se relacionam o sexo, gnero, orientao sexual, identidade de gnero, e o conjunto de caractersticas que a pessoa desenvolve em sua vida em relao sexualidade. Entretanto, como a Anlise Grfica nos mostrou, a travesti no se autoconceitua, no apresenta conceitos de si derivados imediatamente do seu sexo, da sua orientao sexual, da identidade de gnero, que nem tinha, pois conceito sempre uma conscincia das qualidades que faz de um objeto ou de uma idia o que so ou parecem ser. Ela mostra que sua conscincia de si lhe foi dada socialmente, principalmente pelos conhecimentos de outros e pelos que adquiriu atravs de suas atividades na faculdade:
[...] (...), eu lembro que eu fui ter o meu primeiro senso de pertencimento, de fal: eu sou isso, eu no sou aquilo! quando eu assisti uma entrevista da Roberta Close na televiso. Isso eu devia ter uns (...) 8, 9 anos de idade. Era bem nova quando eu vi uma primeira entrevista dela. (...), eu acho que ela nem era operada ainda na poca, mas ela (...), assim, foi a primeira pessoa publica que eu escutei falando sobre o assunto, dizendo o que era, (...), at tendo esse entendimento que era uma coisa diferente da homossexualidade. Ento, assim, foi a primeira vez que eu tive esse senso de: Nossa! Ento, eu no sou gay, n?! Eu sou outra coisa, n?! (ANEXO D). [...] eu comecei vrios cursos, n?! Mas o que mais me interessou foi o de letras, especialmente porque eu gostava de ler n?! E foi um curso interessante. No primeiro ano da graduao, numa disciplina chamada Teoria Literria, eu tive meu primeiro contato com a Teoria Queer, em um dos texto da literatura. (...), um professor gay super homofbico, Pedro Henrique Neves, extremamente homofbico, era incrivelmente maldoso comigo nas aulas. E, (...), foi o Neves que me apresentou a Teoria Queer. Tive esse primeiro contato e foi uma revoluo pra mim, porque eu sofria todo aquele preconceito, aquela discriminao e eu no entendia porque, n?! [...] quando eu tive o meu primeiro contato com a Teoria Queer, ela veio (...), ela de certa forma conseguiu responder, e at me confortar em determinadas coisas, determinadas situaes, n?! Eu comecei a entender o que era o preconceito, porque as pessoas davam tanto valor pra essa questo da heteronormatividade e porque que incomodava tanto, n?! Porque o que eu era incomodava tanto as outras pessoas. Eu tive isso quando eu comecei a ler. [...] eu comecei a questionar determinadas coisas, determinadas construes que at ento eu aceitava cegamente [...] quando eu comecei a estudar a Teoria Queer, e a entender determinadas coisas, entender determinadas construes, eu comecei a querer mais, n?! Quer dize, (...), aquilo ali no me bastaria n?! [...] e no caso, at hoje n?! Isso tem muito reflexo na minha personalidade hoje, n?! (ANEXO D).

Entendemos que tais limitaes explicativas decorrem do fato de muitas disciplinas cientificas, e em especial a sociologia, manterem o entendimento da identidade, como tambm ocorre nas abordagens de gnero, como uma decorrncia do gnero que atribudo, ensinado socialmente. Porm, neste contexto sempre parece que somos remetidos a uma proposio da identidade como uma conformao ou ajustamento, e desconsidera-se a possibilidade de negao do que percebido ou atribudo. Sem essa possibilidade de negao do atribudo, o

56

processo identitrio sempre reduzido a movimentos de ajustamento. Porm, este processo impositivo no ratificado pela cultura e nem pelas tradies sociais, pois estas no reconhecem a travestilidade nas condies explicadas: como prprias do desenvolvimento da sexualidade. E neste contexto que encontramos a teoria Queer como uma corrente de pesquisa acadmica que se apresenta como forma particular de sustentao das posies polticas psidentitrias, por buscar abarcar os aspectos referentes sexualidade e identidade dispersos por reas como os Estudos Culturais, a Sociologia da Sexualidade, Antropologia Social, Educao, Filosofia. Assim, se prope superar as teorias baseadas na oposio homens opostos a mulheres, e aprofundar os estudos sobre minorias sexuais. No podemos deixar de considerar que as contribuies dos estudos Queer emergem nos Estados Unidos em fins da dcada de 1980, como uma corrente terica que visa discutir as formas de compreender a dinmica da sexualidade e do desejo na organizao das relaes sociais. Calcada teoricamente nos estudos gays e lsbicos, da teoria feminista e do psestruturalismo francs, que problematizaram concepes clssicas de sujeito, identidade e identificao, a Teoria Queer surge em um momento de reavaliao crtica da poltica de identidades. Busca, portanto, evidenciar como conhecimentos e prticas sexualizam corpos, identidades, desejos e instituies sociais numa organizao fundada em dois princpios: da heterossexualidade compulsria, ou seja, na obrigao social de se relacionar amorosa e sexualmente com pessoas do sexo oposto, e da heteronormatividade, no enquadramento de todas as relaes mesmo as supostamente inaceitveis entre pessoas do mesmo sexo em uma diviso binria de gnero que, a partir do modelo heterossexual reprodutivo, organiza suas prticas, atos e desejos. Porm, devemos considerar que identidade de gnero e identidade sexual se diferem ontologicamente, pois a primeira est relacionada, em geral, ao gnero humano (masculino e feminino), e a segunda se refere s qualidades do ponto de vista biolgico, que todos ns seres humanos temos. Por estas explicaes, a identidade qualidade biolgica. Ento, falam em uma adaptao ou desadaptao. E o gnero se referiria ao modo de viver ou de proceder, que discorda ou concorda com a identidade. Assim, a identidade precede ao gnero. Portanto, inteligvel que na conscincia de nosso sujeito persista a certeza que [As] pessoas acham [que] ns ficamos [como os] outros articulada com a explicao que Estou at determinado.

57

Tal proposio encontraria sustentao nas abordagens sobre a orientao sexual, que tal como aponta Grossi (1998) estaria relacionada atrao afetiva e/ou sexual que uma pessoa sente pela outra. Entretanto, considera que a orientao sexual existe num continuum que varia desde a homossexualidade exclusiva at a heterossexualidade exclusiva, passando pelas diversas formas de bissexualidade. Deste modo, pode-se ponderar que a orientao sexual, alm de ultrapassar os determinantes biolgicos, no pode ser considerada como natural ou universal. Se o nosso sujeito aceita tais explicaes percebe-se como algum cuja sexualidade no deve ser entendida como uma caracterstica invarivel, definitiva e imutvel, mas, pelo contrrio, construda socialmente e em constante desenvolvimento. Assim, podemos completar a interpretao do seu ncleo de conscincia manifestado na Anlise Grfica e que sintetiza as variadas explicaes que toma como determinantes sociais de si: Eu sou no essa [que] voc tem [que] dela ir falar. Porm, podemos compreender a constituio da sexualidade e das possibilidades de sua construo pelo indivduo, como a identidade sexual, como uma forma mais ampla de categorizar o processo e no qual est englobada a identidade de gnero. por este constructo que entendemos o ordenamento da conscincia do nosso sujeito, pois mostra que pelas explicaes acadmicas tradicionais que lhe atribuam uma identidade como determinao social, ele se dividiria em vrios aspectos, conforme as vrias abordagens biopsquicas e sociais. Este o aspecto que entendemos ser onde a escolarizao, como forma de transmisso e interiorizao da cultura mais avanada, a cincia mais desenvolvida estruturada como teoria, contribui como determinante social para a superao das limitaes impostas por ela prpria, por fazer se manifestar o antagonismo entre a materialidade e a subjetividade. Esta manifestao esta presente na conscincia do nosso sujeito de pesquisa ao afirmar que [A] identidade consegui j [com a] Teoria Queer. Para Cludia, os estudos Queer tiveram grande relevncia para o entendimento da travestilidade, uma vez que possibilitaram a compreenso das construes sociais acerca da sexualidade. A entrevistada aponta:

[...] foi uma revoluo pra mim! Porque eu sofria todo aquele preconceito, aquela discriminao, e eu no entendia porque, n? [...] na realidade, (...), o (...), o (...), o que eu imagino, (...), a Teoria Queer, ela deu conta de responder determinadas inquietaes que eu tinha enquanto pessoa, n?! De responder minha subjetividade, de dar conta de determinadas coisas, n?!, E (...), foi meio que um cho que eu encontrei pra pisa, n?! Porque ela explica muitas coisas que eu passava e eu no entendia. Eu no compreendia, por que (...) por que (...) por que disso? Por

58

que daquilo? N?! Por que passar por tudo isso? N?! (...), voc no sabe, n?! [...] (ANEXO D).

Por estas caractersticas, o sujeito da nossa pesquisa atribuiu ao estudo detalhado dessa teoria a possibilidade de ter reconfigurado a sua relao com o meio social e as condies que este lhe oferecia para construir sua identidade como um aspecto da conscincia de si mesmo. E tal conhecimento rearticula sua relao com a sociedade uma vez que lhe proporcionado socialmente pelo estudo escolarizado, enfatizado a princpio por um professor e continuado nos nveis posterior graduao, e que possibilitou um avano no seu desenvolvimento psquico:

[...] quando eu comecei a estudar a Teoria Queer, e a entender determinadas coisas, entender determinadas construes, eu comecei a querer mais, n?! Quer dizer, (...), aquilo ali no me bastaria, n?! [...] isso tem muito reflexo na minha personalidade at hoje, n?! [...] (ANEXO D).

Por responder s suas inquietaes, Cludia passa a ver na Teoria Queer o aporte necessrio para se compreender enquanto sujeito social, e enquanto indivduo subjetivo:
[...] j tem uns 10 anos que eu leio sobre Teoria Queer e, e basicamente , por afinidade mesmo. uma questo de afinidade, n?! De (...), de (...), de ter afinidade, (...), de me propor determinadas coisas mas, mas acima de tudo, questo de afinidade [...] (ANEXO D).

Da a continuidade de seus estudos estarem pautados nesta teoria, desde o curso de Cincias Sociais, at o Mestrado em Histria. Sobre o curso de Cincias Sociais, o buscou em decorrncia da prpria Teoria Queer. Esclarece que:
[...] porque Cincias Sociais, porque (...), porque (...), (...), a Teoria Queer a partir de (...), que eu comecei a estudar, muitos dos referenciais em portugus que comearam a trabalhar nessa perspectiva eram da sociologia, aqui no Brasil a Berenice Bento, Richard Viscolci, a Larissa Pelcio, tudo na rea da sociologia n?! Ento, a eu fui pra faz Cincias Sociais [...] (ANEXO D).

No que concerne ao Mestrado em Histria, a entrevistada tambm pauta seu trabalho nesta teoria, justificando que esta opo possibilitaria o entendimento da sua questo identitria, uma vez que seu tema de pesquisa est relacionado identidade e memria da travesti no movimento social LGBT.
[...] eu imagino que (...), que essas dvidas, esses questionamentos surgiram a partir de mim, n?! De, de dar conta, n?! Do qu que eu era, por que que

59

eu sou assim, por que que as coisas so assim, por que que a sociedade assim, n? Quer dizer, eu queria dar conta de tudo isso, n?! Eu queria me entender! (...), no s enquanto indivduo, mas como fazendo parte de um coletivo, n?! E entender os outros, n?! Entender porque que as coisas so como so, n?! Essa questo, identitria mesmo, n?! O qu que essa identidade, por que que assim. Ento, penso que a pesquisa, ela surgiu meio que como uma necessidade, n?!, (...), uma forma mesmo de buscar, tentar entender determinadas coisas. Acho que isso, acho que a pesquisa reflete bem isso [...] (ANEXO D).

Se o conhecimento acadmico, terico, uma forma de oferecer significados sociais de acordo com as teorias scio-histricas, proporciona contedos e processos que integram e estruturam a conscincia individual, promovendo novas snteses acerca da relao entre a materialidade social e a subjetividade individual, para entendermos o que ser travesti representa para Cladia, temos que verificar como a Teoria Queer a explicou. Deste confronto podemos compreender o que ela tomou como condicionante social para a sua individualidade, e como a escolarizao mediou tal transformao. Miskolci (2009) afirma que o desenvolvimento dessa teoria se funda no rompimento com a concepo cartesiana (ou Iluminista) do sujeito, como base de uma ontologia e de uma epistemologia. Assim, as condies que possibilitaram a emergncia do movimento queer ultrapassam questes de poltica e da teorizao gay e lsbica, necessitando ser compreendidas em um contexto mais amplo do ps-estruturalismo. Nesse esquema, a Teoria Queer pode ser vinculada a algumas vertentes do pensamento ocidental contemporneo que tm discutido, ao longo do sculo XX, as noes de sujeito, identidade e identificao. Nestas vertentes temos, desde Freud (1927), as discusses sobre identidade e sexualidade, contrapondo-se ao sujeito racional, coerente e unificado, com suas teorizaes sobre o inconsciente e a vida psquica. A teoria freudiana quebrou com os princpios bsicos do controle da vida, uma vez que considera o sujeito como portador de desejos e idias sobre os quais no tem controle. Posteriormente, Lacan (1998) debateu o processo de identificao afirmando que o sujeito nasce e cresce sob o olhar do outro, s podendo saber de si atravs do outro. Influenciado por estas teorizaes, destacam-se as obras de Michel Foucault sobre a sexualidade. Foram nas obras de Foucault e Jacques Derrida, dois filsofos de perfil eminentemente idealista e que tomam como objeto de seus estudos a subjetividade como dada pelas condies sociais e que s pode ser modificada por resistncias subjetivas, que os tericos queer encontraram conceitos e mtodos para ampliar as discusses que at ento estavam sendo desenvolvidas nas cincias sociais. Nesse contexto, duas obras dos tericos supracitados, publicadas na segunda metade da dcada de 1970, forneceram bases para o

60

desenvolvimento dessa teoria: Histria da Sexualidade I: A Vontade de Saber (1988) e Gramatologia (1973). Em sua obra Histria da Sexualidade, Foucault (2005) aponta no primeiro volume o rompimento com a hiptese repressiva que teria marcado a maioria dos estudos at meados da dcada de 1970. Afirma que a sexualidade no proibida, mas que antes produzida por meio de discurso8, uma vez que a nossa sociedade, h mais de um sculo, fala prolixamente de seu prprio silncio, obstina-se em detalhar o que no diz; denuncia os poderes que exerce e promete libertar-se das leis que a fazem funcionar (FOUCAULT, 2005, p.14). Por esses princpios, o autor mostraria que as identidades sociais so maneiras como o conhecimento organizado, e que estas produes sociais de identidades so naturalizadas nos saberes dominantes. Foucault ultrapassa o esquema binrio de oposio entre dois tipos de discurso, acentuando que vivemos uma proliferao de disperso de discursos, bem como disperso de sexualidades. Para ele,
Assistimos a uma exploso visvel das sexualidades herticas, mas, sobretudo e esse o ponto importante a um dispositivo bem diferente da lei: mesmo que se apie localmente em procedimentos de interdio, ele assegura, atravs de uma rede de mecanismos entrecruzados, a proliferao de prazeres especficos e a multiplicao de sexualidades disparatadas (FOUCAULT, 1988, p. 48).

A construo discursiva das sexualidades se mostrou fundamental para a Teoria Queer, assim como as contribuies de Jacques Derrida que lhe do consistncia a partir de seu conceito de suplementaridade, e da perspectiva metodolgica da desconstruo. A suplementaridade mostra que os significados so organizados por meio de diferenas, numa dinmica em que o qu parece estar fora de um sistema, j se encontra dentro dele, e o que parece natural histrico. Na perspectiva de Derrida, para a definio da heterossexualidade torna-se imprescindvel a considerao da homossexualidade, sendo esse procedimento a desconstruo, que mostra o implcito dentro de uma oposio binria.

Desconstruir explicitar o jogo entre presena e ausncia, e a suplementaridade o efeito da interpretao porque oposies binrias como a de hetero/homossexualidade, so reatualizadas e reforadas em todo ato de significao, de forma que estamos sempre dentro de uma lgica binria que, toda
8

Sobre esse quesito, encontramos um dos trechos fundadores da reflexo queer na afirmao foucaultiana: No se deve fazer diviso binria entre o que se diz e o que no se diz; preciso tentar determinar as diferentes maneiras de no dizer, como so distribudos os que podem e no podem falar, que tipo de discurso autorizado ou que forma de discrio dirigida a uns e outros. No existe um s, mas muitos silncios e so parte integrante das estratgias que apoiam e atravessam os discursos. (FOUCAULT, 2005, p.30).

61

vez que tentamos quebrar, terminamos por reinscrever em suas prprias bases (MISKOLCI, 2009, p. 153-154).

Essas contribuies serviram de aporte para que outros tericos retomassem a proposta de Foucault e empreendessem anlises sociais no estudo da sexualidade como um dispositivo histrico de poder, que marca as sociedades ocidentais modernas, e se caracteriza pela insero do sexo em sistemas de unidade e regulao social. Dentre esses tericos encontramos Eve K. Sedgwik (1997), David M. Halperin (1995), Michael Warner (1993), Judith Butler (1990, 1993, 2004) e outros. Os estudos queer ressaltam a centralidade dos mecanismos sociais relacionados operao do binarismo heterossexual/homossexual para a organizao da vida social contempornea. Se voltam ento, criticamente, para uma poltica do conhecimento e da diferena, compreendendo a sexualidade como um dispositivo 9 histrico do poder. Para os tericos queer, esse binarismo onipresente na cultural ocidental moderna poderia ser efetivamente criticado e abalado por meio de procedimentos desconstrutivos. Pereira (2006) esclarece que alguns conceitos no so contemplados por todos os tericos desta vertente, uma vez que h divergncias e diferenas. Acima dessa discusso, o autor nos traz que a Teoria Queer deve ser compreendida partindo das questes que a originaram e que, atualmente, so seus focos de anlise, como a viso ps-estruturalista do sujeito, encarado como sendo sempre provisrio, circunstancial e cindido. De acordo com Jagose (1996), o termo queer faz parte de um vocabulrio semntico para entender a homossexualidade desde o sculo XIX. Recentemente, ganhou significado poltico pela incorporao terica e adoo pelos movimentos sociais, na medida em que sinaliza para o esquisito, anormal, excntrico, e tambm utilizado em tons depreciativos e homofbicos para designar gays e lsbicas. No entanto, se caracteriza pela indefinio, elasticidade e abrangncia, o que, para Louro (2001, p. 546), representa claramente a diferena que no quer ser assimilada ou tolerada, e, portanto, sua forma de ao muito mais transgressiva e perturbadora. Abrangeria os sujeitos e as prticas sexuais que ultrapassam a oposio

homossexual/heterossexual, mulher/homem, considerando a variedade e diversidade das subjetivaes e das prticas que no se enquadram no que Judith Butler (2003, p. 48) chama

Foucault esclarece que dispositivo um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre esses elementos (FOUCAULT, 2006, p.244).

62

de gneros inteligveis, aqueles que mantm e instituem relaes de coerncia e continuidade entre o sexo, gnero, desejo e prtica sexual. O queer trabalha sobre os modelos analticos que mostram as incoerncias da suposta relao estvel, revelando que a heterossexualidade no natural, antes efeito do poder, do controle e da regulao social. Portanto, estas explicitaes facilitariam a desconstruo, sobre a qual Louro (2001, p. 548) destaca:
[...] o chamado para a desconstruo um procedimento terico e metodolgico que tem por finalidade pensar os processos sociais e histricos que criam e naturalizam as identidades e as relaes de poder que as constituem. Dessa maneira, como aponta Jagose, o termo mais adequado para o procedimento terico queer no desconstruo, antes desnaturalizao das identidades.

Assim, Teoria Queer buscaria romper com a idia de formao de identidades baseada em apenas uma categoria, dando nfase multiplicidade dos eixos de diferenciao que perpassam os indivduos, em suas conexes e relaes, como, por exemplo, etnia, nacionalidade, sexualidade e classe social. Portanto, a viso queer critica os efeitos normalizados, naturalizantes e excludentes das teorias tradicionais que trabalham com definies a priori de sujeitos, categorias fechadas e intransponveis. Porm, j compe a literatura estudos crticos que indicam como os estudos baseados nas teorizaes Queer, isto , os estudos sobre gnero referenciados pela ps-modernidade10, provocam uma ausncia de envolvimento relacional entre as discusses tericas e a luta dos sujeitos pelo seu reconhecimento. Essa crtica j demonstra como essas novas teorias so vazias de significao ao restringir-se apenas adoo de idias e atitudes especulativas, sem efeito prtico, que imputam uma dicotomia entre a prpria militncia em prol dos direitos humanos e os estudos sobre sexualidade. Outra crtica s teorias sustentadas na vigncia da chamada ps-modernidade, dentre elas as abordagens desconstrutivistas e ps-estruturalistas, se centra em apontar que tais teorias enfatizam demasiadamente as diferenas e, ao distanciarem-se da prtica poltica, no

10

As anlises referenciadas pela ps-modernidade compreendem um processo de transformaes na histria do pensamento humano desenvolvidas na segunda metade do sculo XX, em que, em conjunto com mudanas na comunicao, nas artes, na cincia e na tecnologia, ocorreram modificaes paradigmticas na organizao da sociedade e suas instituies. De modo geral, tais anlises criticam as razes da maioria dos conceitos sobre o homem e seus aspectos, desenvolvidas no perodo da Modernidade, no que concernem crena na verdade, alcanvel pela razo, e na linearidade histrica. Em contraponto, propem novos valores, menos restritos e categorizantes. Dentre os principais expoentes com os quais temos dialogado esto Jagose (1996), Louro (2001) e Butler (2003).

63

propem alternativas tanto s criaes tericas quanto aos movimentos sociais. Piscitelli (2002, p. 32-33), discorrendo sobre as incompletude dessas abordagens, afirma que:
Alm de dissolver o sujeito poltico, as perspectivas desconstrutivistas tambm so acusadas de restabelecerem distncias entre a reflexo terica e o movimento poltico. [...] Na atualidade, dizem, as perspectivas tericas lhes resultam 'pouco teis', inacessveis, esotricas, de difcil compreenso, excessivamente destacadas da prtica e conduzindo a uma paralisia.

A maior dubiedade est em acentuar enfaticamente as diferenas apenas como construes culturais, deixando assim de analis-las em uma perspectiva de totalidade que enfoque tambm outros fatores sociais como, por exemplo, as questes da estrutura social. Tais temticas nos indicam que as teorizaes queer podem representar um alinhamento aos claros interesses da classe dominante em perpetuar a ordem vigente, evitando conturbaes que poderiam gerar demais problemas aos seus objetivos de classe. Alm disso, essas anlises terminam por retroceder aos estudos de gnero em uma perspectiva que no considera os aspectos materiais da histria, trabalhando ento apenas com os smbolos, representaes, o que nos leva a um irracionalismo limitado ao subjetivismo, sem a mnima mediao das determinaes objetivas da sociedade. O conceito de gnero acaba se tornando um aspecto totalizador, independe das relaes de dominao da sociedade de base heterosexista (CISNE, 2010). Seja pelas afirmaes que busca estabelecer ou pela crtica que suscita, devemos ponderar que ao acatar tal teoria como a que explica a ela mesma, nosso sujeito reconhece-se como socialmente estigmatizado. este o fundamento sobre o qual se apia a Teoria Queer para analisar os processos da formao de identidades sociais normais, ou por ela denominada de desviantes, e os processos de formao de sujeitos do desejo categorizados como legtimos e ilegtimos. E, provavelmente por esses motivos, o nosso sujeito de estudo diferiria-se dos gays, ainda que no considere a sua condio dentre as formas culturais de sexualidade que j esto integradas cultura dominante. Tambm, no aponta qualquer vinculao entre a sua travestilidade e as possibilidades de mudanas sociais. Entretanto, ela se mostra interessada em estudar a travestilidade, a transexualidade e a intersexualidade, tomando-as como culturas sexuais no-hegemnicas que se caracterizariam pela subverso ou rompimento com normas socialmente prescritas de comportamento sexual e/ou amoroso. Ao buscarmos os fatores sociais examinados e teorizados academicamente, que so apreendidos pelo sujeito da nossa pesquisa como os capazes de explicitar para ele prprio e

64

para os demais a determinao social da travestilidade, interessa-nos especialmente a sua assimilao da Teoria Queer como a que recusa o conceito clssico de gnero, que distinguia o heterossexual socialmente aceito (em ingls straight) do anmalo (queer). Se assim posta para si mesma, ela se entenderia como algum contemplada dentro do espectro que contem todas as identidades sociais, mas todas como igualmente anmalas. E, assim sendo, recusa tambm qualquer das explicaes da psicologia, da filosofia, da antropologia e da sociologia tradicionais, alegando que estas se baseiam na utilizao de um nico padro de segmentao, seja a classe social, o sexo, a raa ou qualquer outro, que impediria a apreenso da verdade sobre as identidades sociais se elaborarem de forma mais complexa, pela interseco de mltiplos grupos, correntes e critrios. Ou seja, nosso sujeito parece nos indicar que aquela que ela , ainda no tinha sido compreendida pela prpria sociedade. Mas, mesmo assim, esta lhe atribuiu vrias identidades. Com tais explicaes podemos interpretar que as divergncias sociais sobre as manifestaes da sexualidade organizadas como teorias proporcionam-lhe, enquanto sujeito travesti, uma conscincia de si que s pode ser entendida dialeticamente. Dessa forma, as interpretaes sociolgicas e antropolgicas levariam a compreender que a tentativa de desarticular as categorias sexo, gnero e sexualidade, seria a responsvel por impedir a apreenso social da situao dos que vivem as mltiplas possibilidades subjetivas dessas dimenses, em especfico da prpria travestilidade. Ento, ao lidar com a possibilidade de ter conseguido uma identidade ([A] identidade consegui j [com a] Teoria Queer), nosso sujeito se aproxima da explicao oferecida por Patrcio (2002), em sua dissertao intitulada: Travestismo: mobilidade e construo de identidades em Campina Grande, onde foca o carter permanente de construo do travestismo 11 e da travesti, enquanto fenmeno complexo, composto de associaes e interaes mltiplas que implicam o no acabado e a no reduo. Deste modo, travesti definido como:

[...] sujeito que transforma seu corpo, sua esttica, com traos do sexo oposto. No caso em questo, o homem biolgico que se traveste de mulher, simulando pertencer ao sexo feminino para cotidianamente viver trabalhar e transitar no espao urbano, muitas vezes em conformidade com sua orientao sexual (PATRCIO, 2002, p. 14).

Ainda segundo esta autora, o travestismo um fenmeno de identidade coletiva que molda cada indivduo praticante e pertencente ao grupo, e oferece projetos de identidades individuais aos sujeitos que se identificam com o termo e com a prtica assumida pelo grupo
11

A Travestilidade aqui tratada como Travestismo, por ser utilizada com essa expresso pela autora.

65

(PATRCIO, 2002, p. 16). Ou seja, por se tratar de fenmeno grupal, os estudos acadmicos nem sempre retratam a complexidade do seu conjunto de variveis nos estudos e pesquisas, mas seus resultados podem coincidir como as experincias objetivas e subjetivas dos sujeitos complexos, como os travestis. Especificamente pela anlise que vimos realizando, temos a percepo que as dificuldades encontradas nos estudos e que impedem o sujeito de reconhecer-se plenamente nas explicaes oferecidas teoricamente, devem-se s suas fundamentaes no dialticas. Estas tm levado as teorias de gnero e as de identidade sexual a no avanarem alm de uma viso de identidade como dada socialmente, assimiladas sem mediaes determinantes para as suas construes e manifestaes histricas. Assim, tais teorias e suas explanaes tornam-se prprias e limitadas a um nico grupo, mas para e nas atividades sociais no so nem aceitas e nem praticadas. Principalmente, porque identidade processo da personalidade, e como estas teorias as explicam, no h indicao de como tais caractersticas, orientaes ou identificaes se integrariam s diversas personalidades. Outro aspecto a considerar que essas abordagens se distanciam das determinaes macroeconmicas e sociais, que se encontram diretamente relacionadas, neste caso, subordinao das travestis s construes machistas da nossa sociedade. Em contraponto a um subjetivismo exacerbado, ou ainda a um foucalismo (como alguns autores tem chamado determinadas referncias s obras de Foucault), retoma-se uma compreenso de base materialista histrica e dialtica da travestilidade, que considera a essncia humana em uma indissocivel relao com o meio social, dando a noo de indivduo social. Marx j expressa em sua VI Tese sobre Feuerbach que a essncia humana no algo abstrato, interior a cada indivduo isolado. , em sua realidade, o conjunto das relaes sociais" (MARX E ENGELS, s/d., p. 209). Partindo dessa forma de anlise, podemos obter resultados que no culminem em teorizaes a-histricas, mecanicistas, reprodutivistas e ideologicistas, como o caso das consideraes obtidas nas anlises ps-modernas. Por estar voltado fundamentalmente transformao social, qualquer procedimento de anlise que considere estes pressupostos epistemolgicos visar sempre interveno prtica, articulada com o compromisso social frente grupos minoritrios, como neste caso, o dos sujeitos travestis. Isto posto, passamos agora a construir outra explicao da travestilidade que tem como pressuposto epistemolgico o materialismo histrico-dialtico, e que nos permite rever a proposio do nosso sujeito de estudo sobre as determinaes sociais que incidem sobre ele.

66

Retomamos o enunciado que orientou a elaborao sobre si, apreendido pela Anlise Grfica do seu discurso:

Eu sou no essa [que] voc tem [que] dela ir falar. Querem? Ento, mas por qu? Coisa assim: como muitos fazem, todos pensam, quando s [os] professores sabem [na] faculdade [sobre a] travesti.

Iniciamos nossas discusses considerando que desde a antiguidade encontramos na arte, na literatura, na poesia, nos mitos, inmeras tentativas para se compreender a origem da sexualidade. Porm, todas essas vertentes nos conduzem a observar um aspecto primordial: a socializao, processo que transmite as caractersticas necessrias para que um sujeito se torne membro de uma sociedade, interiorize as caractersticas sociais e desenvolva, tambm processual mas dialeticamente, a construo da sua identidade pessoal, e em especfico, sua identidade sexual. Compreendemos ento que desde o nascimento o ser humano est imerso em um espao social e histrico determinado que tem definido, de antemo, as noes de masculino e feminino, assim como as normas e valores que as sustentam. No senso comum temos, ento, como desgnio fundamental a evidncia imediata de nossas vidas remetida identidade sexual, ou seja, ser homem ou ser mulher um pressuposto inquestionvel de nossa existncia, e o sujeito do nosso estudo reconhece tal situao ao afirmar que:

[...] (...) existem as convenes sociais que so reservadas, n?! Pra (...), pro seu sexo anatmico, n?! Voc nasceu l, com o pnis, ento, a sua famlia, a sociedade, as pessoas, elas esperam que voc (...), que voc tenha determinados comportamentos reservados ao sexo masculino, n?! [...] (ANEXO D).

Porm, esse pressuposto tem sido colocado em cheque nos ltimos tempos, devido luta travada pelos grupos minoritrios, em especial as minorias sexuais ou LGBT nas suas tentativas de aceitao pela sociedade, o que culmina at, em alguns casos, na mudana de sexo, que j esto sendo possveis pelo avano na prpria medicina contempornea. Esses fatos esto calcados sobre o tema primordial da identidade, que nos remete, inexoravelmente, a questes sobre uma natureza sexual, e, sobretudo, a identidade sexual. Para entendermos sobre a sexualidade humana, ser homem, ser mulher, sobre as origens de uma diferenciao entre masculinidade e feminilidade, compreendemos que necessrio recorrer a outros fatores de ordem social e tambm ideolgica.

67

Portanto, como todo fenmeno estudado (natural ou humano), a sexualidade deve ser apreendida em suas contradies internas, a totalidade na qual est inserida e suas articulaes determinadas, bem como seu processo de complexificao. Com isso, poderemos ter uma compreenso mais consistente do real, participando desse processo dialtico de construo histrica e simblica da humanidade, especificamente do grupo social no qual estamos inseridos. A princpio, o ser humano representado por uma faceta: o homem ou a mulher, submetidos a um sistema de diferenciao que se inicia na diferenciao biolgico-corporal e termina na esfera psquica e social, que constituem caractersticas fundamentais para os seus processos de identificao. Portanto, ao fazermos uma anlise sobre a sexualidade, nos deparamos com homens e mulheres como sujeitos concretos, distintos no s no organismo bio-fisiolgico como tambm em seu modo de ser, seus comportamentos e funes sociais, e nas normas que regulam suas existncias (sejam explicitas ou implcitas), o que podemos chamar de papis sociais de gnero. Dessa forma, qualquer diferenciao, principalmente na esfera sexual, no deveria ser considerada como ultrajante, mas sim como normal e at socialmente desejvel na medida em que promulgue a diversidade possvel de processos que o ser humano pode desenvolver no decorrer de sua histria. O problema maior se instaura quando, alm dessa diversidade, temos historicamente um processo de discriminao sexual que, oposto a essa afirmao, conduz a negao da alteridade (MARTN-BAR, 2005a). Temos um amplo panorama de teorias e mtodos que tm buscado compreender a formao da identidade, e em especfico da identidade sexual. Algumas convergncias so quase impossveis entre elas, mas temos a possibilidade de buscar uma viso geral que nos encaminhe para uma abordagem plausivelmente mais crtica, que permita compreender a probabilidade de uma pessoa desenvolver uma identidade sexual que no esteja vinculada exclusivamente ao masculino ou ao feminino. Para tal, alguns pontos devem ser necessariamente observados e analisados. O primeiro se refere ao corpo bio-fisiolgico como elemento primrio. O corpo (enquanto determinao gentica ou biolgica) remete ento ao sexo, ou seja, aquelas caractersticas biolgicas que definem o que um macho ou uma fmea na espcie humana, sobre as quais o sujeito, por meio de sua histria pessoal, desenvolver sua identidade sexual. Dessa forma, temos o corpo como a base material que possibilita o desenvolvimento dos processos da conscincia de nosso sujeito, e em especfico de sua identidade. Guardamos assim a relao entre a materialidade e a subjetividade, uma vez que o corpo [...]

68

constitudo no indivduo no s como uma questo gentica, mas principalmente como expresso das condies sociais, culturais e histricas nas quais esse indivduo est inserido (KAHHALE, 2002, p. 179). Cludia reconhece a questo do corpo como elemento chave para o desenvolvimento da identidade sexual travesti, tanto que em nossos achados pela Anlise Grfica a entrevistada tem como elemento norteador de sua conscincia a idia: Sinto tambm [que] gosto realmente [do] corpo, [da] hora [em que o] nome existe [no] papel. Recorrendo ainda entrevista como possibilidade para reafirmar esta concepo, temos no discurso de Cludia o seguinte trecho:
[...] a esttica muito importante pra travesti! Entende?! Essa questo de (...), n?! Seu corpo, ser isso, ser aquilo. Ento, essa questo do corpo, muito importante n?! (...), o patrimnio pra travesti o corpo dela, todas as nossas conquistas esto marcadas no seu corpo. Ento o corpo muito importante [...] (ANEXO D).

Podemos dizer que o corpo, alm de ser uma condio material, tambm uma representao possibilitada pela cultura, um elemento de construo da feminilidade com os outros sujeitos sociais. pelo corpo que, tanto os sujeitos com identidade sexual travesti quanto os demais membros da sociedade, buscam uma afirmao: afirmo em mim o que sou, e no outro o que eu possa ser para ele. Esta questo merece maior detalhamento, e ser aprofundada posteriormente. Ainda sobre o corpo, a entrevistada nos diz:

[...] at uma forma de se (...), de se formar a identidade, de se firmar a individualidade do grupo, n?! Que, o grupo diferente disso e disso dos outros grupos, n?! Quer dizer, so as especificidades do universo trans, n?! e essa preocupao exacerbada com a esttica n?! E bem aquela coisa: o corpo pode, n?! [...] (ANEXO D).

Aqui observamos um elemento norteador em relao ao corpo, que a manuteno dos aspectos primordiais para os sujeitos travestis. As especificidades do corpo travesti possibilitam tanto uma individualizao enquanto grupo, como tambm resguardam os aspectos diferenciadores de tal grupo, a ponto de, na idia de Cludia elucidada em nossa anlise, temos [Os] amigos meio [que se] incomodam, tanto [que de] dia leio . O segundo ponto a considerar que o modo de organizao de uma determinada sociedade ir definir, explicitamente, as configuraes aprovadas como padres e necessrias para cada sexo. Uma vez que a sociedade brasileira regida por um modelo patriarcal,

69

machista, em que o padro de sexualidade adotado pautado na heterossexualidade, Cludia enfrenta uma crise entre a sexualidade considerada ideal socialmente e os desejo e objeto subjetivos de suas orientaes:

[...] eu queria as outras coisas, n?! Que estavam reservadas pros outros gnero, eu sempre tive desde muito cedo essa noo, essa conscincia, e at de olhar pros meninos e gostar, e achar bonito os meninos, sentir atrada pelos meninos, mas nem era uma coisa, (...), sexual ainda, n?! Mas a questo dos contos de fada, n?! Que voc tem que ficar, no caso, sempre com as personagens femininas, a Cinderela, a Branca de neve, n?! Nesse sentido [...] (ANEXO D).

Ressaltando aqui a existncia de diversas sociedades e grupos sociais, devemos considerar que essas configuraes iro divergir vigorosamente nessas instncias, pois os modelos criados socialmente atendem s experincias, necessidades e interesses prprios de cada sociedade ou grupo social. Consideramos ento que as construes apresentadas pelo sujeito em estudo j no se limitam s derivadas apenas do conceito de sexo, mas integram-se uma questo de identidade sexual, conforme temos proposto. Um terceiro quesito a considerao de outras dimenses na sexualidade, no cumprindo apenas a funo de reproduo da espcie, mas tambm a funo da busca de prazer. A questo do prazer, apesar de sempre ter acompanhado a sexualidade, nem sempre foi explcita em funo de sua relao com a moral dominante. A sociedade capitalista ocidental separou sexo e prazer, reunindo-os apenas pelo elo do amor, ou seja, s se autorizava prazer quando existia o amor (KAHHALE, 2002). O prazer deve ento ser considerado uma experincia dos indivduos singulares, mas suas referncias, suas possibilidades, limites, e suas estimulaes e impedimentos esto nas relaes sociais e na cultura. A ltima questo a ser notada a importncia do refinamento das funes psicolgicas superiores no desenvolvimento da identidade sexual do indivduo, uma vez que esse arcabouo possibilitar a construo da imagem de si que o sujeito tem, como homem ou mulher. Essa imagem nortear a aceitao ou a negao de determinados valores e atitudes sociais (o carter ideolgico dos valores sexuais), que estaro condicionados pela necessidade de coerncia com a imagem de si, individual. Trata-se ento de uma identidade sexual pautada no apenas sobre um corpo, mas tambm sobre um gnero, uma identidade sexual e de gnero travesti.

70

Isso porque nossa sociedade apresenta as principais construes referentes sexualidade pautadas na heterossexualidade, fato este que podemos verificar na entrevista com o nosso sujeito de pesquisa, travesti: nunca senti que eu me enquadrava naquele papel que me foi imposto, n?! O meu papel de gnero foi imposto quando eu nasci, n?! E (...) basicamente isso (ANEXO D). Essa reproduo ideolgica no campo da sexualidade culmina na caracterstica social do sexismo, e na nossa particularidade, no heterosexismo, resguardando os aspectos da heterossexualidade como mecanismo primordial de estruturao social. Hipotetizamos ento que tal fenmeno social esteja vinculado ao que Martn-Bar (2005a) chama de Sndrome do Machismo, quando considera que a cultura delimita no s o ato sexual, mas tambm as possibilidades de atuao. Essas categorizaes tornam-se elementos ideolgicos de uma determinada sociedade, em especial a sociedade capitalista, que, em sua forma de estruturao pautada na diviso de classes, nega a possibilidade da diversidade de representaes/prticas sexuais. Temos ento que apesar de as discusses sobre sexualidade estarem presentes em todas as sociedades ao longo da histria, com o advento das sociedades divididas em classes e baseadas na explorao, um conjunto de normas tentou regular o comportamento sexual das pessoas de forma a adequ-los nova estruturao social. O desenvolvimento da propriedade privada colaborou na transio para um ordenamento social patriarcal, em que a figura do homem como chefe de famlia central na organizao social. Cabe lembrarmos que anteriormente a linha familiar era definida pela mulher. O acmulo de riqueza advindo da explorao de uma classe sobre a outra culminou na seguinte dificuldade: como preserv-la e transmiti-la para outras geraes, garantindo a permanente acumulao de propriedade? A soluo era eminente: a necessidade da certeza da paternidade como direito de herana. Borges (2007, s/p) esclarece que esta a base da monogamia, organizao que
[...] transforma a mulher em parte das posses do homem, devendo casar-se virgem e manter-se fiel unicamente ao seu marido e por toda a vida, como forma de garantir a certeza da paternidade dos filhos [...] dessa forma, estava garantida a preservao da propriedade privada.

Porm, esta nova estruturao social necessitava de elementos que lhe garantisse sustentabilidade, introduzindo assim uma normatizao da sexualidade e da reproduo que proibisse todas as prticas consideradas como risco propriedade. Demais tipos de relaes

71

sexuais espordicas, a poligamia, e, principalmente, as relaes homossexuais, tiveram de ser fortemente combatidas. Neste prisma normativo, a religio catlica se colocou como eficaz mecanismo multiplicador pelo mundo. Cabe ainda lembrarmos que a afirmao do catolicismo no ocorreu enquanto adeso voluntria das pessoas, mas sim atravs de um processo histrico violento de embate contra outras religies. Tanto que, quando esta religio se transforma em religio de Estado, ganha a consolidao de sua fora pelo poder poltico (BORGES, 2007). Tendo por um lado a estruturao da sociedade de classes, e por outro os dogmas catlicos, os padres de relacionamentos e de comportamento sexual condizentes com as exigncias de manuteno da sociedade foram impostos, considerando que toda conduta tida como ameaadora era ferozmente combatida. Para tanto, era imputada a legitimidade de Deus, atravs das punies impostas pelo Tribunal da Santa Inquisio da Igreja, que tinha como prtica a tortura e incinerao de gays, lsbicas e outros sujeitos tidos como hereges. J na sociedade capitalista, com o advento da sociedade industrial, o modelo patriarcal monogmico reforado, distribuindo assim para a famlia a obrigao de cumprir papis como a difuso de ideologias dominantes, por meio das normas morais transmitidas pela educao aos filhos, isto , a transmisso da herana e a reproduo da fora de trabalho, que se expressa na necessidade do casal heterossexual expandir sua prole (BORGES, 2007, s/p). Dessa forma, temos o desenvolvimento e a consolidao de todo um conjunto de valores e normas morais que tem, principalmente no cristianismo, seus fundamentos, reforando uma cultura de represso, proibio, e culpa. Este mecanismo ideolgico atua na conscincia dos sujeitos, buscando garantir a regulao da conduta e demais processos subjetivos de acordo com as necessidades de expanso e consolidao do capitalismo, e que podemos encontrar no processo do pensamento de Cludia, quando cotejamos pela anlise a seguinte estrutura de idia: Comea mais [uma] questo [desta] poca: sempre [o] gay, bixinha, mulherzinha, viadinho, homossexual, [por] anos. Borges (2007, s/p) ainda nos afirma que [...] a organizao social se assentou cada vez mais sobre papis sociais diferenciados para homens e mulheres. Assim, a subverso destes papis se constitua numa ameaa contra a prpria ordem, devendo ser combatida e eliminada. Nesta configurao de sociedade temos, ento, no apenas a necessidade de manter uma mulher submissa e recatada, mas tambm o homem forte, viril e dominador. E certamente, esta estruturao de papis sociais no considerou a possibilidade de um espao

72

para os homossexuais, qui para a travestilidade, por colocarem em xeque a essncia dessa diviso. Temos, nessa configurao machista, o preconceito, a discriminao, como elementos relacionais que no deixam de ser entendidos como expresses de medo e insegurana diante da ameaa que novas identidades sexuais representam, por questionarem os valores e normas que legitimam a ordem de dominao e explorao do prprio modelo capitalista. O machismo corresponde quelas caractersticas e comportamentos que

determinados grupos e pessoas consideram prprios do homem; uma forma particular de atuar nas relaes interpessoais tipificada segundo o sujeito masculino e que, em algumas modalidades mais moderadas, entendida como uma caracterizao dos traos naturais do homem. Neste prisma, a considerao da travestilidade para nosso sujeito da pesquisa entra em completo conflito com este fenmeno social:
[...] e as pessoas tem isso, eu acredito que se h uma preocupao com o que as outras pessoas vo achar, se voc gay e parece com homem, quer dizer, no vai incomodar tanto n?! Do que uma figura andrgena, uma figura ambgua, n?! como se fosse (...), (...), menos merecedor de respeito (ANEXO D).

Essa pretenso psicologista assumida pela prpria sndrome machista e aparece, com maior ou menor intensidade, em algumas caracterologias sexuais que buscam tipificar os traos naturais do homem e da mulher. Ao contrrio, objetivamos compreender estes traos comportamentais vinculados ao das pessoas com as estruturas sociais, e no com os determinismos fixados pela diferenciao cromossmica. Essa vinculao s estruturas sociais nos permite compreender o machismo luz tanto das relaes primrias, quanto das relaes funcionais e estruturais. No que tange s relaes primrias, encontramos principalmente na Psicanlise uma aluso a este tipo de referncia social, quando assinala um tipo de relao caracterizado pelo afastamento ou ausncia do pai que, em complemento com a idealizao da figura materna, leva a uma m resoluo do Complexo de dipo, ou seja, o desenvolvimento da personalidade no acontece de forma harmoniosa. Neste prisma, o machismo [...] el intento prolongado del hijo por lograr una identificacin con la figura paterna y as recuperar en su totalidad la fuente del amor maternal [...] (MARTN-BAR, 2005a, p. 73)12.

[...] o intento prolongado do filho para alcanar uma identificao com a figura paterna, e assim, recuperar em sua totalidade a fonte do amor maternal [...] (MARTN-BAR, 2005a, p. 73).
12

73

Perante as relaes funcionais, alguns autores consideram o machismo como um conjunto de caractersticas comportamentais tipificadas que se exigem ao homem como parte de seu papel em determinados ambientes. , portanto, uma consequncia do papel atribudo ao homem no interior do ordenamento social em que, na maioria das sociedades, lhe cabe a funo de manter a economia externa familiar (o sustento do grupo familiar com o seu trabalho) enquanto que a mulher responsvel pela manuteno do prprio sistema (criao e educao dos filhos). Porm, para alm da compreenso do machismo, o enfoque nas relaes funcionais refere os comportamentos sexuais a estas relaes: [...] si el hombre es macho o andrgino es porque as se lo exige la tarea que desempea al interior de su grupo social (MARTNBAR, 2005a, p.75)13, e no caso do machismo, o papel masculino, o papel de ser simplesmente homem. Por fim, temos nas relaes estruturais algumas investigaes de movimentos sociais que apontam a validao da diferenciao social como mecanismo de discriminao no sistema social capitalista, como apontado acima. Aqui, o machismo entendido como uma ideologia que encobre, pelo vis dos determinismos biolgicos, o que so simples necessidades da classe social dominante. Gissi ( apud MARTN-BAR, 2005a) aponta ainda que no proletariado, o machismo pode cumprir at uma funo compensatria, uma vez que os homens oprimidos compensam cotidianamente seu sofrimento social sentindo-se e impondo-se como figuras de respeito e poder dentro de seus lares. Consideramos que estas trs esferas de anlise, no excludentes entre sim, expressam distintos nveis do processo social. O machismo representa, por meio da definio social dos valores que caracterizam o indivduo viril, uma forma concreta como os interesses da classe dominante canalizam seu domnio social e o justificam como inerentes natureza humana. educao, e principalmente escola, caber no apenas a transmisso desses valores, seno sua concreo na organizao social. Porm, nosso sujeito de pesquisa apresenta esta contrariedade: por mais que seu processo de escolarizao tenha sido perpassado a todo instante pelas configuraes machistas da organizao social, mesmo assim Cludia continuou seus estudos at a completude do ensino superior. O que ora era apresentado como mecanismo discriminatrio e de sofrimento, ganha outros sentidos em sua conscincia, ao ponto de que a atividade de estudo torna-se o elemento principal atravs do qual a entrevistada organiza seus processos psquicos. Vejamos pormenorizadamente esta relao.
13

Se o homem macho ou andrgino porque assim lhe exige a tarefa que desempenha no interior do seu grupo social (MARTN-BARO, 2005a, p. 75).

74

1.2 A ATIVIDADE DE ESTUDO COMO ELEMENTO ESTRUTURANTE DA CONSCINCIA

Retomamos a idia do nosso sujeito de pesquisa apresentada pela anlise grfica do discurso, para desenvolvermos as explicaes sobre a categoria atividade de estudo como elemento estruturante da conscincia de Cludia:

Estudei [para] entender mesmo [a] diferena [da] escola [e da] famlia [com a] criana.

Temos aqui apresentado a principal atividade de Cludia: os estudos. Durante anos, a entrevistada tem se dedicado ao aprendizado, tanto na educao formal quanto na educao informal, visando conhecer as construes sociais acerca de sua travestilidade, e consequentemente, compreender seu prprio processo identitrio, em especfico sua identidade sexual. E isto compreensvel uma vez que o aprendizado entendido como aspecto essencial para que as Funes Psicolgicas Superiores se desenvolvam, ou seja, o processo responsvel por prover o movimento dialtico do desenvolvimento do psiquismo humano, e que na relao com a educao formal objetivado, principalmente, nos incrementos disponveis no ensino superior. A idia apresentada acima se assenta em princpios segundo os quais os homens se realizam por intermdio da histria que constroem, desenvolvendo-se a partir de condies biolgicas e sociais. Essas condies representam as bases a partir das quais, ao longo de uma histrica evoluo, desenvolve-se, por meio da atividade, o psiquismo humano. A atividade humana, que por sua natureza consciente, determina nas diversas formas de sua manifestao a formao de capacidades, motivos, finalidades, sentidos, sentimentos, ou seja, a atividade engendra um conjunto de processos pelos quais o indivduo adquire existncia psicolgica, e que se tornou expressa na idia do nosso sujeito entrevistado. O estudo desses processos psquicos nos leva necessariamente ao plano da pessoa, do homem como indivduo social real, que faz, pensa e sente. Da podemos conjeturar as relaes entre o motivo da atividade de Cludia, e seus sentidos frente esta atividade. Atravs da anlise grfica, cotejamos em sua idia a frase: Estudei [para] entender mesmo [a] diferena [da] escola [e da] famlia [com a] criana. Este enunciado representa o motivo de sua atividade, o qual no consciente para entrevistada,

75

uma vez que ela, mesmo depois de realizada a atividade, no consegue construir o sentido para tal. Isso porque na atividade humana, a relao entre o motivo e o objeto da atividade no imediata, o que demanda outra estrutura de atividade, mais complexa, como tambm mais complexa ser a estrutura psicolgica que possibilita essa atividade. O que fornece sentido atividade individual, ou seja, o que conecta sua ao com o motivo dessa ao so as relaes sociais existentes entre Cludia e o grupo social, em outras palavras, o conjunto da atividade social. Apenas como parte desse conjunto que a ao individual ir adquirir um sentido racional. E por esse motivo, no temos a conexo entre o motivo e a atividade de estudo da entrevistada, conexo esta dada apenas pelas relaes com o grupo social, ou seja, o grupo social de Cludia, frente sua travestilidade, reproduz os elementos de discriminao social e no lhe fornece subsdios para fazer a seguinte relao: estudei para entender as formas como a escola e a famlia tem trabalhado com a travestilidade, mas j que esta configurao de sexualidade no plausvel para o grupo em que estou, este mesmo grupo no atribui significado a minha ao, e consequentemente, eu no atribuo sentido mesma, afinal:

Hoje eu penso meio que com um ressentimento dessa minha vida acadmica. Eu cheguei num ponto, at muito recente, que, eu fico me perguntando que, , eu no sei se ler, se estudar, se foi to proveitoso assim [...] eu fiquei muito mais exigente, n?!, e (...) quer dize, hoje eu sei de determinadas coisas, , mas eu, eu fico, ainda confusa de que, eu no sei exatamente do que me adianta sabe tanta coisa, sabe? (ANEXO D).

Temos, ento, na esfera subjetiva de Cludia, o processo de apropriao da cultura. Sobre a apropriao, Leontiev (2004, pg. 168) aponta algumas caractersticas essenciais: o carter ativo, isto , o indivduo precisa realizar uma atividade que reproduza os traos essenciais da atividade acumulada no objeto. Segundo Duarte (2004, pg. 50),
A atividade a ser reproduzida, em seus traos essncias, pelo indivduo que se apropria de um produto da histria humana , no mais das vezes, a atividade de utilizao desse objeto mas, em certos casos, pode ser necessria tambm a reproduo da atividade de produo do objeto.

Por meio do processo de apropriao, so reproduzidas no indivduo as aptides e funes humanas historicamente formadas (LEONTIEV, 2004, pg. 169), ou seja, a apropriao da cultura o elemento mediador entre o processo histrico de formao da

76

humanidade e a formao de cada indivduo como um ser humano. Temos, assim, a possibilidade dada, frente sexualidade, de desenvolvimento de uma identidade sexual condizente com o processo de estruturao cultural da prpria sexualidade no grupo social. A atividade humana, por ser desde seus primrdios sempre uma atividade que envolve relaes objetivas entre o indivduo e o restante da coletividade da qual ele parte, engendra ainda a linguagem como elemento fundamental de comunicao humana. A linguagem, por sua vez, possibilita que as atividades humanas concretizem-se e possam adquirir uma existncia objetiva no mundo real. A este processo Leontiev (2004) chama de Objetivao. O processo de objetivao , portanto, o processo por meio do qual a atividade fsica ou mental dos seres humanos se transfere para os produtos dessa atividade, ou seja, o que antes era prprio das faculdades humanas corporificado em produto pela atividade, o qual passa a ter uma funo especfica no interior da prtica social (DUARTE, 2004). Logo, a relao entre indivduos e a histria social mediatizada pela apropriao dos fenmenos culturais resultantes da prtica social, mediao essa proporcionada pelo processo de objetivao, uma vez que no h apropriao da cultura sem que tenha ocorrido a objetivao do ser humano nos produtos culturais de sua atividade social. A objetivao , portanto, o processo de produo e reproduo da vida em sociedade, da cultura humana. O produto enquanto objeto cultural, seja material (por exemplo, um utenslio domstico) ou no material (uma palavra), passa a ter uma funo especfica no interior da prtica social, um significado socialmente estabelecido. A sexualidade pode ser entendida, ento, como um produto cultural, apropriado por Cludia atravs dos mecanismos de educao, e objetivado nas relaes sociais. Tanto que ela busca, no processo de objetivao, as afirmaes de uma feminilidade travesti. Por mais que o desenvolvimento da humanidade tem colocado o homem como representante de uma sexualidade biolgica, pautada sobre um corpo estrutural, este desenvolve outras possibilidades de apropriao dos elementos culturais e objetivao desta sexualidade, seja apenas na forma de desejo, ou tambm na modificao da prpria base biolgica. Tanto que nossa entrevistada tem, em sua idia central, a noo de que [Para] revidar [um] pouco, assumo [o] trabalho [com] certa disciplina, [e] lembro [que] vivo [como] menina, isto , por mais que tenha uma base biolgica masculina, ela vive como (e portanto ) uma menina. Isto porque a atividade humana est englobada em uma historicidade e, como consequncia, temos a acumulao da experincia histrica nessa atividade objetivada. Por essa premissa podemos compreender que os produtos culturais, resultantes do processo de

77

objetivao, so sempre snteses da atividade humana, e que ao se apropriar de um determinado produto cultural, o indivduo estar sempre se relacionando com a histria social. A sexualidade como produto cultural, sntese de atividades sociais humanas, resultante da forma como tais sujeitos de histria tm representado sua estrutura sexual (biolgica e cultural), e neste processo a travestilidade uma sntese, no se focando exclusivamente nas referncias masculinas nem femininas: algo novo. E podemos conjecturar que este elemento novo o que Cludia expressa em sua idia [as] pessoas acham [que] ns ficamos [como os] outros. Ou seja: as pessoas acham que ns (travestis) ficamos como os outros (mulheres). Porm, no este o fundamento constitudo, j que a travestilidade representa a sntese, o novo. O processo de apropriao, por ser sempre mediatizado pelas relaes sociais, , portanto, um procedimento de difuso da experincia social, ou ainda, um processo educativo (LEONTIEV, 2004, pg. 172), que dispe, para as futuras geraes, as potencialidades e possibilidades de estruturao sexual resguardadas pelo prprio grupo de origem. Duarte (2004, pg. 51) aponta que a formao do indivduo sempre um processo educativo, podendo este ser direto ou indireto, intencional ou no-intencional, realizado por meio de atividades prticas ou de explanaes orais, etc.. A formao individual se da, ento, por meio da relao entre objetivao e apropriao: Cludia forma-se, apropriando-se dos produtos da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, no interior das relaes concretas com outros indivduos e instituies mediadoras entre ela e o mundo objetivo (mundo da atividade humana objetivada). Na peculiaridade da educao escolar, esse processo educativo direto e intencional (SAVIANI, 2003), atravs do qual indivduo direcionado a se apropriar das formas desenvolvidas historicamente pela humanidade (DUARTE, 1993, 1996, 2003), e que conduzem ao desenvolvimento do psiquismo, da conscincia individual. E a primeira coisa que precisamos notar, quando buscamos compreender a questo do desenvolvimento do psiquismo de Cludia, a modificao do lugar que ela ocupa nas relaes sociais. Porm, esse lugar, por si s, no determina o seu desenvolvimento, uma vez que ele caracteriza simplesmente o nvel atingido em um momento determinado. O que determina diretamente o desenvolvimento do psiquismo do nosso sujeito de pesquisa a sua prpria vida, o desenvolvimento dos seus processos reais, ou melhor, o desenvolvimento da atividade, tanto exterior quanto interior, a qual, por sua vez, depende do seu contexto de vivncia. Devemos, ento, partir da anlise do desenvolvimento da sua atividade tal como ela se organiza nas condies concretas da sua vida. Apenas partindo deste

78

prisma, da anlise do contedo da atividade que se desenvolve no prprio sujeito, que poderemos apreender o principal papel da educao que age precisamente sobre a atividade deste, sobre suas relaes com a realidade e determina tambm o seu psiquismo, a sua conscincia. Compreendemos ento que o desenvolvimento dos fenmenos psquicos de Cludia deve ser considerado na historicidade, mantendo uma relao essencial de dependncia com a vida e a atividade social individual. E por tal fator temos que a forma principal de interao deste sujeito com a realidade objetiva caracterizado pela atividade principal 14 de estudo, fator este encontrado tanto nas informaes obtidas na anlise grfica do discurso: Estudei [para] entender mesmo [a] diferena [da] escola [e da] famlia [c om a] criana, quanto nos subsdios colhidos na entrevista:

[...] eu gostava de estudar, eu adorava ler, tinha afinidade eu aprendi a ler acho que com uns 4 pra 5 ano de idade eu j aprendi a ler ento eu j lia muita coisa quando eu entrei na escola e, por muito tempo na minha vida foi assim foi lendo, lendo lendo lendo (ANEXO D).

Nossa entrevistada, pelo desenvolvimento de suas atividades nas condies concretas da vida, se adapta natureza, modifica-a e cria novos meios de produo para suprir suas necessidades. Atravs dessa atividade principal Cludia se relaciona com o mundo e, em cada momento especfico, formam-se nela necessidades peculiares em termos psquicos. Leontiev (1987) afirma que o desenvolvimento dessa atividade principal condiciona as transformaes mais importantes nos processos psquicos da criana e nas particularidades psicolgicas da sua personalidade. Porm, a atividade no constituda a partir de tipos separados de atividades. No desenvolvimento psquico, algumas atividades so principais em certo estgio, e so de maior importncia para o desenvolvimento subsequente do indivduo, enquanto que outras so de menor importncia. Consideramos ento a necessidade de relacionar o desenvolvimento psicolgico atividade principal, e no atividade em geral. Temos ento um panorama terico que nos possibilita compreender a maneira como Cludia tem desenvolvido seu psiquismo, sua conscincia, atravs do refinamento das suas funes psicolgicas superiores. E isto tem acontecido a partir da atividade principal de estudo. Seja no grupo familiar ou ainda na instituio escolar, a entrevistada se depara com
14

A expresso original em russo veduschaya deyatelnost. Em espanhol esse conceito traduzido como actividad rectora. As edies em portugus de textos de Leontiev tm adotado ora a expresso atividade principal, ora a expresso atividade dominante; optamos por utilizar neste texto a primeira expresso.

79

todo o mecanismo disponibilizado pela educao para o desenvolvimento, mas tambm com as reprodues ideolgicas e discriminatrias referentes sexualidade. Assim, suas construes individuais, dadas pela apropriao e interiorizao, sempre guardaro tnue relao com seu corpo biolgico, com a forma como seu grupo social concebe posteriores identificaes com este corpo, com o prprio sujeito, e, tambm, a maneira como ela, enquanto ser ativo, se identifica (ou no) com este referencial. Porm, aqui consideramos em Cludia a atividade de estudo como elemento que governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos de sua personalidade. E tais mudanas esto circunscritas ao que Leontiev (2006a) pontua como os estgios de desenvolvimento, em que cada estgio caracterizado por uma relao entre o sujeito e a realidade principal naquele estgio, e por um tipo preciso e dominante de atividade. Assim, embora seja possvel considerar uma certa periodizao no desenvolvimento da psique da entrevistada, os contedos desses estgios no so independentes das condies concretas nas quais o desenvolvimento se procede. Ao contrrio, os contedos dependem sumariamente das suas condies de vida:

[...] Embora os estgios do desenvolvimento tambm se desdobrem ao longo do tempo de uma certa forma, seus limites de idade, todavia, dependem de seu contedo e este, por sua vez, governado pelas condies histricas concretas nas quais est ocorrendo o desenvolvimento da criana. Assim, no a idade da criana enquanto tal, que determina o contedo de estgio do desenvolvimento; os prprios limites de idade de um estgio, pelo contrrio, dependem de seu contedo e se alteram pari passu com a mudana das condies histrico-sociais (LEONTIEV, 2006a, p. 66).

O estudo serve, ento, como elemento intermdio de todo o sistema relacional de Cludia com a realidade social circundante (famlia, amigos, professores, etc.), que a coloca frente s construes sociais, e necessidade de desenvolvimento subjetivo/individual. A atividade de estudo possibilita a apropriao de novos conhecimentos, objetivo fundamental do ensino, que nossa entrevistada vivencia desde sua entrada na escola at a finalizao do curso superior. Porm, observado todo o processo de educao formal, Cludia afirma que a partir de sua entrada na escola, ou seja, uma etapa posterior a pr-escolar no estgio do desenvolvimento, que inicia o questionamento sobre a construo de sua sexualidade, mas especificamente sobre uma identidade sexual:

[...] eu lembro que eu fui ter o meu primeiro senso de pertencimento, de fala eu sou isso, eu no sou aquilo, quando eu assisti uma entrevista da Roberta

80

Close na televiso, isso eu devia ter uns (...) 8, 9 anos de idade, era bem nova quando eu vi uma primeira entrevista dela, (...), eu acho que ela nem era operada ainda na poca, mas ela (...), assim, foi a primeira pessoa publica que eu escutei falando sobre o assunto, dizendo o que era, (...), at tendo esse entendimento que era uma coisa diferente da homossexualidade, ento assim, foi a primeira vez que eu tive esse senso de: Nossa, ento, eu no sou gay n?! Eu sou outra coisa n?! (ANEXO D).

Isso porque, conforme Leontiev (2004) aponta, o lugar que a criana antes ocupava com relao ao adulto passa a ser diferenciado na escola. neste espao institucional de educao formal que ela cumpre, pela primeira vez, tarefas e deveres, o que lhe proporciona, consequentemente, a sensao de estar realizando atividades legitimamente importantes. O papel da escola, do ensino escolar, nesse estgio de desenvolvimento , portanto, inserir o aluno na atividade de estudo, objetivando que este se aproprie dos conhecimentos cientficos socialmente elaborados. Sobre esta base surgem as capacidades de reflexo, de anlise, desenvolvendo o pensamento e, consequentemente, a conscincia, e que leva inicialmente nossa entrevistada s primeiras indagaes sobre seu processo identitrio. A educao dada neste espao permite o refinamento de alguns processos psicolgicos, e coloca o sujeito em contato com as estruturas da sociedade; por sua atividade estar imersa no contexto social, consequentemente, o entendimento sobre a realidade objetiva e sua realidade subjetiva questionado/construdo. Tal mecanismo mediado pela educao escolar, findando na necessidade de re-organizao dos contedos conscientes e no (re) posicionamento frente aos aspectos sociais e culturais. a partir desta fase de desenvolvimento que a identidade de Cludia passa a ser pressuposta com maior nfase, e que nossa entrevistada tem o posicionamento de sua identidade dada na contradio entre o seu corpo biolgico e suas construes psicolgicas. Todavia, apenas posteriormente Cludia consegue iniciar a re-posio deste processo identitrio com maior criticidade, altercando com as construes sociais e histricas:
[...] mas eu acho assim, que com 14 anos foi que eu criei uma certa autonomia, autonomia de dizer eu no quero isso, eu no vou fazer isso, e vai ser assim, vai ser assado, e queiram ou no queiram, gostem ou no gostem, ento assim foi quando eu consegui esse espao, essa (...),essa (...), essa autonomia de poder importa a minha vontade, que antes n?! No tinha [...] foi quando eu consegui me impor pras outras pessoas n?! Foi quando eu comecei a usar (...), tirar a sobrancelha, deixei o cabelo crescer e, , foi quando eu comecei a assumir uma identidade realmente feminina, n?! Assumir o papel, mas eu j pensava (...), j problematizava essa questo da identidade j h alguns anos (ANEXO D).

Essa transio s foi possibilitada devido modificao da posio que o jovem ocupa na relao com o adulto, juntamente com suas foras fsicas, seus conhecimentos e

81

capacidades, o que o coloca (dependendo da situao) em paridade com os adultos (ELKONIN, 1987). Nesta fase da adolescncia nossa entrevistada busca, agora, uma forma de posicionamento pessoal frente questes de sua realidade e da realidade do grupo a que pertence. Essa maior nfase nas questes das relaes sociais mediatizada pelas normas morais, ticas, ou seja, pelas regras de grupo que Cludia vai descobrindo. Aqui, a atividade de estudo ainda continua sendo considerada importante, uma vez que (nessa fase) chega ao domnio da estrutura geral da atividade de estudo, desenvolvendo seu carter voluntrio, sua conscincia das particularidades individuais de trabalho, e a utilizao desta atividade como meio para organizar as interaes sociais com os companheiros de estudo (FACCI, 2004, p. 71). Tal mudana no desenvolvimento ocasiona em nosso sujeito a reorganizao dos processos psicolgicos, possibilitando o avano no desenvolvimento intelectual,

principalmente no processo de pensamento, em que o pensamento concreto, vinculado eminentemente realidade objetiva, se converte, atravs dos conceitos, em um pensamento abstrato. Na medida em que Cludia avana no desenvolvimento do pensamento abstrato, mais a concreticidade se torna apenas elemento basal; seu pensamento transforma-se em convico interna, em seus desejos, em orientao de seus interesses, propsitos e conduta. A princpio, temos nas informaes da entrevista a seguinte fala: [...] e que eu sentia que as implicaes que me incomodavam no tavam no campo da sexualidade, que era mais uma coisa de senso de pertencimento mesmo [...] (ANEXO D), que posteriormente, pela evoluo do processo de pensamento, finaliza-se em: j problematizava essa questo da identidade j h alguns anos (ANEXO D). A conceituao evidencia o processo analtico que leva Cludia a indagar sobre sua identidade, desde as construes mais concretas, at as mais abstratas sobre a sexualidade, o que possibilitado apenas atravs das relaes sociais, da comunicao social. O processo de desenvolvimento da identidade, e em especifico da identidade sexual do nosso sujeito, permeado pelas comunicaes sociais, sob as quais ela configura suas vises gerais sobre o mundo, sobre seus relacionamentos interpessoais, seu futuro, e estrutura sentidos em sua vida. Com o avano na escolarizao, e tambm no desenvolvimento psicolgico, Cludia organiza sua atividade principal de estudo, passando a utiliz-la como meio para orientao e preparao profissional, resguardada justamente no momento da passagem do ensino superior para a ps-graduao, na opo ulterior pelo curso de mestrado. Davidov e Mrkova (1987)

82

consideram que nesta fase de escolarizao avanada ocorre o domnio dos meios de atividade de estudo autnomo, propiciados por uma atividade cognoscitiva e investigadora criativa. Porm, tambm nesta fase que nosso sujeito de pesquisa se depara com a contradio eminente em relao s possibilidades profissionais:

[...] eu fiquei muito mais exigente, n?! E (,,,), quer dize, hoje eu sei de determinadas coisas, (...), mas eu, eu fico ainda confusa de que (...), eu no sei exatamente do que me adianta sabe tanta coisa, sabe? [...] e me incomoda, e pra mim tudo incomoda, tudo motivo de, de, pensa, refleti, na na na, e as vezes eu falo: ai meu deus, porque eu no consigo s, sabe, aproveita? releva determinadas coisas? (ANEXO D).

Uma vez que a travestilidade no uma tipologia sexual considerada ideal em nossa sociedade, Cludia apresenta as dificuldades que o avano na escolarizao possa ter lhe trazido. Isto porque a escolarizao e a atividade principal de estudo, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua conscincia, lhe permitem o entendimento histrico da sociedade e da prpria sexualidade. Frente uma sociedade que lhe nega, sequer, a possibilidade de desenvolvimento de um estgio no perodo de graduao, Cludia chega a apontar:
(...), porque hoje em dia eu fico me perguntando at que ponto o conhecimento realmente libertador, sabe, eu no sei at que ponto ele liberta ou ele te, limita, n?! Porque realmente assim, voc saber de determinadas coisas no tem utilidade n?! Quer dizer, essas coisas s vo te incomoda, te incomoda, te incomoda e no existe realmente o que se faze contra isso, n?! Porque um sistema que j t tudo colocado, quer dizer, como que voc luta contra tudo? (ANEXO D).

Percebemos que no decorrer de seu desenvolvimento, o sujeito passa a compreender a posio que ocupa nas relaes humanas que o circundava (em um determinado momento) j no corresponde mais s suas potencialidades, e ento avigora-se para modificar a situao. Ela torna-se consciente das relaes sociais estabelecidas, e consequentemente ocorre uma mudana na motivao de sua atividades, nascem novos motivos, conduzindo-a a uma reinterpretao de suas aes anteriores. Contudo, por mais que uma atividade principal seja dominante em certo perodo, nos perodos decorrentes ela no deixa de existir. Tanto que em nossas construes analticas, temos na idia de Cludia: [Para] revidar [um] pouco, assumo [o] trabalho [com] certa disciplina, [e] lembro [que] vivo [como] menina. Compreendemos que o conhecimento que o sujeito forma dos fenmenos da realidade ocorre em conexo com sua atividade: atravs das relaes sociais, e em unio com o ensino escolarizado, ela conhece as limitaes impostas pelos grupos sociais frente sua sexualidade, porm, mantm a atividade de estudo como

83

trabalho social, atravs do qual estrutura sentidos, adquire domnio da cultura, o que, por mais que no permita a aplicabilidade deste conhecimento nas esferas sociais, permite a ela a existncia como menina dentro do universo escolar. Em cada estgio de seu desenvolvimento ela limitada pelo crculo de suas atividades, o qual, por sua vez, depende da relao com sua atividade principal, que precisamente porque esta atividade tambm caracteriza esse estgio como um todo. Afirmar isso exige que consideremos que se trata de uma questo de conhecimento, isto , de qual o sentido pessoal que um fenmeno tem para o sujeito, e no de seu conhecimento do fenmeno. Leontiev (2006a, p. 73) escreve que:
(...) uma descrio verdadeiramente significativa do desenvolvimento psicolgico da criana no pode, por isso, ser abstrada do desenvolvimento de sua atitude presente em face do mundo e do contedo de suas relaes. Sem a anlise dessas relaes e atitudes impossvel compreender os traos da conscincia da criana.

Deste modo, quando tratamos da atividade principal e do seu significado para o desenvolvimento em determinado perodo, no estamos afirmando que no exista nenhum desenvolvimento em outras direes. Pelo contrrio, consideramos que as atividades so variadas, e [...] su apariencia y la conversin de la actividad principal no logran eliminar la previamente existente, sino que slo cambian su lugar en la relacin del nio sitema general con la realidad, que se hacen ms ricos (ELKONIN, 1987, pg. 122)15. Podemos ainda visualizar na entrevista de Cludia que a mudana dos estgios de desenvolvimento no acontece de forma pacfica, uma vez que a transio de uma etapa de desenvolvimento para outra caracterizada por crises, que apontam o fim de uma etapa anterior e comeo da etapa seguinte. O desenvolvimento progressivo da personalidade, a ininterrupta criao do novo permite conjecturarmos que a entrevistada perde, portanto, os interesses que todavia orientavam sua atividade, que ocupavam a maior parte do seu tempo e ateno. Essa modificao em sua atividade principal advm de um momento de crise, que conduz ao sentimento de vazio em suas relaes externas, assim como sua vida interior. A princpio, notamos na entrevista o momento de primeira crise de Cludia, a crise dos sete anos, primeira a ser detectada e descrita nos estudos cientficos, sendo a transio
15

[...] seu surgimento e converso em atividade principal no eliminam as existentes anteriormente, seno que s mudam seu lugar no sistema geral de relaes da criana com a realidade, as quais se tornam mais ricas (ELKONIN, 1987, p. 122).

84

entre o perodo pr-escolar e o da puberdade. Ela passa atividade escolar, e se defronta com as construes sociais e o poder da sociedade e que, posteriormente, ter aos oito anos seu primeiro senso de pertencimento elucidado pela entrevista de uma atriz na televiso. Em seguida, a crise dos treze anos, estudada por Vygotsky (1996) como a fase negativa da idade de maturao sexual, e que em nosso sujeito de estudo, representa o momento em que assume uma identidade sexual travesti frente sociedade:
[...] eu assumi a minha identidade frente as outras pessoas nos meus 14 anos de idade [...] mas eu acho assim, que com 14 anos foi que eu criei uma certa autonomia, autonomia de dizer eu no quero isso, eu no vou fazer isso, e vai ser assim, vai ser assado, e queiram ou no queiram, gostem ou no gostem, ento assim foi quando eu consegui esse espao, essa (...),essa (...), essa autonomia de poder importa a minha vontade, que antes n?!, no tinha (ANEXO D).

Vygotsky (1996) aponta que todos os autores que escrevem sobre estes perodos especiais assinalam, em primeiro lugar, que o desenvolvimento neles, diferentemente dos perodos estveis, mais destrutivo que criador. Os momentos de crise produzem rupturas, mudanas bruscas na personalidade, que surgem como uma resposta privao de algumas necessidades essenciais ao sujeito. (...) Pasan a primer plano los procesos de extincin y repliegue, descomposicin y desintegracin de todo lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba al nio de dicha edad. El nio ms bien pierde lo conseguido antes de que adquiere algo nuevo (VYGOTSKY, 1996, p. 257) 16. Temos, portanto, um quadro lgico, regulado por determinadas leis. Os perodos de crises configuram os pontos crticos, de virada no desenvolvimento, confirmando uma vez mais que o desenvolvimento de Cludia um processo dialtico, onde [...] el paso de un estadio a otro no se realiza por via evolutiva, sino revolucionaria (VYGOTSKY, 1996, p. 258) 17. Reafirmamos que nosso sujeito de pesquisa est em um momento de crise no desenvolvimento. Precisamos lembrar que as crises originam-se da contradio entre o modo de vida do indivduo e suas possibilidades que j superaram essa vivncia, apontando assim a necessidade interna de mudanas de estgios, da passagem de um estgio a outro. por isso que Leontiev (2004) afirma que a atividade se reorganiza, ou seja, em Cludia as necessidades internas e externas conduzem mudana de interesses, a formao de novas atividades
16

[...] Passam ao primeiro plano os processos de extino e retirada, decomposio e desintegrao de tudo que se havia formado na etapa anterior e caracterizada a criana de dita idade. A criana perde o que j tinha conseguido antes de adquirir algo novo (VYGOTSKY, 1996, p. 257). 17 [...] a troca de um estado a outro no se realiza por via evolutiva, seno revolucionria (VYGOTSKY, 1996, p. 258).

85

principais, dominantes, num processo dialtico entre novas e velhas habilidades, capacidades, aspiraes e formaes psquicas, o que conduz mudana de seus interesses:
[...] , acabei fazendo na histria, por interesse de uma professora que orienta no mestrado,mas ela sociloga, n?! Ela, ela teve interesse na minha pesquisa, mas, o programa em histria um programa extremamente conservador, os professores so conservadores e, a disciplina histrica ela muito conservadora, ento assim, , na hora de pensa a teoria, na hora de pensa o mtodo, na hora de pensa a minha pesquisa, , a histria ela um pouco, ela meio que limitadora praquilo que eu pesquiso, ela limita bastante o meu campo de trabalho, a histria, ento eu no sei se continuarei, acredito que provavelmente no, n?! (ANEXO D).

Podemos aqui conjecturar que a educao simplesmente como atividade principal esta comeando a ser insuficiente para Cludia. E para tanto, cotejamos as informaes obtidas na anlise grfica do discurso, principalmente na idia: Cheguei [ao] primeiro contato [com a] Histria, [a] ponto [de] imaginar [o] poder [da] sociedade. Percebemos assim que a entrevistada passa a no querer apenas explicaes sobre ela: deseja explicaes sobre a sociedade, sobre o poder que o contexto social tem. E, por isso, busca na histria os mecanismos para suprir este entendimento. Entretanto, permanece na contradio: questiona a educao, mas na prpria educao que busca respostas para a objetividade e, consequentemente, sua subjetividade. Essa gama de informaes permite compreendermos como nosso sujeito reagiu a determinadas influncias do ensino, e ademais, como a educao e o prprio ensino tem sido organizados em nossa sociedade. Leontiev (1978) pondera que as prprias crises em cada etapa do desenvolvimento podem ser superadas, ou at deixar de existirem, caso o processo educativo seja racionalmente conduzido, direcionando-o no sentido de considerar as estruturas mentais que esto sendo elaboradas no momento de transio entre um estgio e outro. Para Kostiuk (1991, p. 20), aprendizagem e educao tem uma relao tnue, e conduzir o desenvolvimento por meio da educao (...) significa organizar esta interao, dirigir a atividade por meio da palavra do saber e da cultura da humanidade, desenvolver concepes sociais, convices e normas de comportamento moral. No devemos visualizar este pensamento apenas voltado Cludia como estudante, mas sim como uma caracterstica mais global que a abarque em interao com outros e com os professores, em atividades de instruo socialmente organizadas. Assim, educao atribudo um papel fundamental: conceber a aprendizagem como um processo de construo de sentidos, e no apenas como um processo de recepo passiva de contedos.

86

Temos a educao como lcus para reproduo social atravs da construo, desenvolvimento e transmisso do conhecimento, e a entrevistada nesse processo deveria aprender a transformar uma capacidade em si em uma capacidade para si, tendo na presena do outro social o aspecto mediativo essencial no processo de desenvolvimento cultural. Nas palavras de Vygotsky (1989, p. 56), [] we become ourselves through others18. Ou, na idia dela, Sinto tambm [que] gosto realmente [do] corpo, [da] hora [em que o] nome existe [no] papel. O nome existir no papel o reconhecimento social dela como ser humano, Cludia, momento este que representa a conquista pela sntese do movimento dialtico: existo no grupo social. Essa passagem transformadora em Cludia da dimenso biolgica (em todas suas esferas) para a dimenso cultural sintetiza o processo de construo de sua subjetividade, no qual os significados compartilhados socialmente so interiorizados pelo sujeito, o que o transforma em um ser cultural (SIRGADO, 2000, p.47). Sirgado (2000, p. 66) esclarece que:
O desenvolvimento cultural o processo pelo qual o mundo adquire significao para o indivduo, tornando-se um ser cultural. Fica claro que a significao a mediadora universal nesse processo e que o portador dessa significao o outro, lugar simblico da humanidade histrica [...] o momento da constituio cultural do indivduo quando, atravs desse outro, ele internaliza a significao do mundo transformado pela atividade produtiva, o que chamamos de mundo cultural.

Dessa forma, visualizamos em Cludia, em suas relaes com o meio, a necessidade da mediao de suas atividades dada pelos smbolos ou sinais (signos), que permitem que este sujeito, em suas atividades sobre a realidade, sobre os significados dados no plano social interpsquico, assimile e interiorize particularmente em seu plano individual intrapsquico. Porm, conforme aponta Vygotsky (2001a), devemos considerar a complexidade desse fenmeno e compreender que o plano intrapsquico no representa apenas uma cpia do exterior (social); os acontecimentos do plano das relaes sociais tornam-se parte do indivduo, e essa transposio feita pela leitura dos significados que a palavra do outro social tem para o indivduo particular. Essa concepo permite uma compreenso da mente e dos seus processos e fenmenos complexos alm dos limites postos pelas explicaes estritamente fsicas ou biolgicas, uma vez que busca as origens do psiquismo nos processos externos, ou seja, na atividade social e histrica do homem. E justamente na educao escolar, ento, que
18

[...] nos tornamos ns mesmos atravs dos outros (VYGOTSKY, 1989b, p. 56).

87

encontramos os melhores cenrios para que os sujeitos estabeleam relaes interpessoais que lhes propiciem a interiorizao dos significados produzidos histrica e socialmente. Para Cludia, a educao formal propiciou tanto o defronte com essas produes histricas e sociais, quanto a interiorizao e o avano para alm destas, quando opta por continuar seus estudos buscando na esfera social as explicaes pertinentes a sua identidade sexual. Cabe aqui esclarecermos que utilizaremos o termo interiorizao para fazer referncia ao processo em que o indivduo, ao se apropriar da cultura, transforma-a, tornandoa algo para si. Esse esclarecimento necessrio uma vez que algumas tradues se referem a este processo como internalizao; porm, corroboramos os escritos de Smolka (2000) quando diz que este termo parece indicar a existncia de duas realidades distintas, a externa e a interna, sendo que a ltima seria apenas uma cpia, uma sobreposio da primeira. O processo trabalhado pelos autores da Psicologia Scio-Histrica no est de acordo com essa conceituao, pois essa vertente terica conjetura que a cultura passa por transformaes e modificaes (atravs da atividade individual) a fim de se tornar prpria ao indivduo, algo para ele. Consideramos ento a preeminncia do termo interiorizao, mas que, porm, em citaes conservaremos conforme a autoria original. Assim, retomamos as informaes coletadas na entrevista para compreender que Cludia interioriza os elementos disponibilizados pela escola, e como esse processo guarda dependncia com os sentidos atribudos pelo sujeito em determinado momento, suas interiorizaes se do de diferentes modos em seu processo de escolarizao: a princpio, aceitando a violncia sujeitada: [...] e eu sempre aceitei, mas assim, isso no era uma problemtica pra mim, na minha cabea era normal, quer dizer, era o tipo de relacionamento que me seria permitido seria assim, eu no pensava que seria diferente [...] (ANEXO D), e posteriormente, buscando respostas que a levem ao ente ndimento desta violncia social: [...] eu no pensava que seria diferente, e, quando eu comecei a estudar [...] a entender determinadas coisas, entende determinadas construes, eu comecei a querer mais, n?! (ANEXO D). Isto porque conforme apontado por Vygotsky (1989, p. 56), (...) all cultural development has three stages: development in itself, for others, and for oneself (VYGOTSKY, 1989, p. 56)19. Frente s consideraes da nossa entrevistada, o primeiro momento constitudo, ento, pelo dado em si, pela realidade biolgica ou natural do sujeito
19

[...] todo desenvolvimento cultural tem trs estgios: o desenvolvimento em si, para os outros e para si (VYGOTSKY, 1989b, p. 56).

88

enquanto algo que est dado. o que temos, nas construes sobre sexualidade, a partir da base corporal, dada pela espcie, e que expressada por Cludia quando diz: [...] voc nasceu l com o pnis [...] (ANEXO D). Em um segundo momento, o que para Cludia est dado em si adquire significao para os outros: [...] ento, a sua famlia, a sociedade, as pessoas, elas esperam que voc (...), que voc tenha determinados comportamentos reservados ao sexo masculino, n?! (ANEXO D). o momento em que o ser humano se distancia da realidade em si, a qual se desdobra nele na forma de representao (na conscincia), expressada pela entrevistada na continuao do discurso. Por fim, podemos visualizar o pice deste processo de desenvolvimento cultural em Cludia quando expressa que: [...] eu no me encaixava nisso, eu no me enquadrava nessas expectativas, eu sentia que existiam essas cobranas, que esperavam de mim determinadas coisas, mas eu no dava conta de desempenhar esse papel, eu queria as outras coisas n?! (ANEXO D). Este terceiro momento aquele em que a significao atribuda pelos outros ao dado natural se torna significativo para si, ou seja, para o indivduo particular. Nesse processo, torna-se evidente que a significao a mediao universal e que o detentor dessa significao o outro (sujeito social representando a humanidade histrica). A significao produzida pela palavra do outro aponta por Sirgado (2000) como uma importante considerao sobre o processo de converso 20 das relaes em funes do indivduo e em formas da sua estrutura. O autor aponta que (...) o objeto a ser internalizado a significao das coisas, no as coisas em si mesmas. Portanto o que internalizado das relaes sociais no so as relaes materiais, mas a significao que elas tm para as pessoas. Significao que emerge na prpria relao (SIRGADO, 2000, p. 66). Compreendemos que o que Cludia interioriza das relaes sociais a significao que o outro tem dela, significao esta que vem atravs desse mesmo outro. O outro se transforma, concomitantemente, em objeto e agente do processo de interiorizao, ou seja, ele representa o que interiorizado e atua como mediador no processo de interiorizao. Nas palavras de Vygotsky (1989, p. 57), I relate to myself as people related to me 21. Portanto, depreendemos que o modelo de desenvolvimento com base na interiorizao formulado por Vygotsky coloca em intrnseca relao a formao da mente com os fatores sociais, culturais e histricos: pelo outro que Cludia constitui-se um ser social, com subjetividade. Porm, o
20

O termo converso utilizado por Vygotsky para referir-se transformao das relaes sociais em funes psicolgicas. 21 eu me relaciono comigo mesmo como as pessoas se relacionam comigo (VYGOTSKY, 1989b, p. 57).

89

outro a trata como [o] gay, bixinha, mulherzinha, viadinho, homossexual, [por] anos. Compreendemos que este o motivo principal que leva nossa entrevistada continuidade de seus estudos, seja no ensino superior ou ainda na ps-graduao em histria, uma vez que ela precisa de representaes melhores do que as que recebe diariamente frente sua sexualidade. Ela precisa ter o olhar do outro que no seja preconceituoso, no qual ela realmente se reconhea. E possivelmente, seja este contedo que Cludia busca dentro do universo escolar. E na operao desta subjetividade, a entrevistada utiliza das operaes com signos como principal elemento semitico que permite os processos de interiorizao. Podemos ponderar que essa considerao embasa a compreenso do motivo pelo qual a entrevistada se interessou pelo curso universitrio de Letras: [...] eu comecei vrios cursos n?! Mas o que mais me interessou foi o de letras, especialmente porque eu gostava de ler?! [...] (ANEXO D). A opo por este curso recobre tanto s exigncias de sua atividade principal (o estudo), quanto uma visualizao da operao com signos como elemento de estruturao psquica, o que a levaria s correspondncias com o motivo de suas atividades. Este entendimento nos remete ento identificao dos mecanismos pelos quais Cludia estrutura a linguagem, partindo dos processos de comunicao externa (o discurso dos outros e com os outros), e estendendo-se para um nvel intelectual interno, dando origem ao discurso interior. A princpio, no desenvolvimento do psiquismo do nosso sujeito de pesquisa a linguagem tornou exequvel a atividade interpsquica, avaliando e organizando a prpria ao, ou operando tambm na resoluo de situaes problemas. Posteriormente, foi interiorizada (atividade intrapsquica), desenvolvendo novas funes como a prpria reorganizao da atividade psquica (VYGOTSKY, 2001a). Cotejamos em nosso achado analtico que o processo de interiorizao suscita a idia de movimento ativo, de converso, sendo na verdade processos criadores da conscincia de Cludia. Neste sentido, algo externo assimilado e transformado para se adequar aos propsitos do sujeito, num processo em que aprendizagem, transformao e mudana esto sempre mutuamente entrelaadas, com vistas produo do seu prprio futuro (SCHROEDER, 2008, p. 63). Em seu desenvolvimento psquico, a entrevistada tem seu vetor voltado, ento, ao aumento do domnio consciente e voluntrio sobre si mesma, sobre a natureza e a cultura. E nesse sentido que a escola atuou (e atua) para com o sujeito, possibilitando no s o acmulo de informaes, mas tambm o acesso s formas de conceituao prprias da cincia que participam na reestruturao das suas funes mentais, um processo que se origina na

90

intersubjetividade (dada nos contextos partilhados e regulados socialmente), e termina na intrasubjetividade, no controle sobre suas operaes intelectuais. Compreendemos que o ensino escolarizado orientou determinadas atividades com a participao dos professores, atribuindo a Cludia abstraes mais formais e conceitos mais definidos do que os construdos espontaneamente, resultado dos significados culturais. Isto porque apenas pelo processo de instruo que desenvolvemos uma atividade mental que propicie a tomada de conscincia de determinados conceitos e operaes do prprio pensamento. Temos ento a educao formal como foco central deste processo, delegando-a o papel de promover o deslocamento de Cludia, imersa em suas situaes cotidianas e percepes do senso comum, para um modo de pensar distinto desse pensamento cotidiano, referenciado pela cincia. Sobre este processo, Oliveira (2005) coloca que:

As disciplinas cientficas trabalham com a construo de categorias formalizadas de organizao de seus objetos e com processos deliberados de generalizao, buscando leis e princpios universais, estruturados em sistemas tericos com clara articulao interna. A predio e o controle so objetivos explcitos do empreendimento cientfico, o que envolve tanto a criao de instrumentos e artefatos e tecnologia, como a produo de conhecimento sem aplicabilidade imediata, visando descrever e explicar os fenmenos que constituem objetos de conhecimento para os seres humanos (OLIVEIRA, 2005, p. 72).

A escola tida, ento, como o local onde a entrevistada tem contato com um amplo e variado conjunto conceitual, organizado hierarquicamente nas diversas reas do conhecimento. Esse conjunto de conhecimentos vislumbra a transformao e ampliao de suas relaes subjetivas com a realidade, ou seja, tem por objeto transformar a forma e o contedo de seu pensamento. Dessa forma, a educao formal se apresenta como um dos fatores relevantes que desencadeiam ainda o desenvolvimento intelectual de Cludia, em uma transmisso criativa do conhecimento elaborado socialmente que tem levado nosso sujeito a um aperfeioamento de suas Funes Psicolgicas Superiores. Isto porque os contedos ministrados dentro do ensino formal conduzem ao desenvolvimento conceitual atravs do incremento de muitas funes mentais como a abstrao, a memria lgica, a ateno, ou seja, implicam conscincia e pensamento reflexivo. Da que esses processos encontraram, na adolescncia de Cludia, as condies ideais para a generalizao terica, ou seja, um nvel de pensamento adequado e necessrio ao pensamento cientfico, j que, nesse nvel, no se atm apenas ao

91

confronto e comparao, mas vai ao uso dessas aes em um sistema investigativo, de anlise mltipla (DAVYDOV apud SFORNI, 2004, p. 57). Nesse prisma, o efetivo aprendizado da entrevistada desde o ensino bsico at o ensino superior e ps-graduao permitem a ela realizar escolhas e justific-las, uma vez que se torna capaz de refletir sobre as regras e situaes envolvidas, ou seja, os conceitos cientficos, desenvolvidos dentro do universo escolar, levam-na conscincia e ao uso deliberado de suas prprias operaes mentais. A princpio, utiliza apenas de conceitos espontneos para se referenciar realidade vivenciada, qual seja a violncia pela qual passou quando ainda criana e adolescente. [...] voc realmente no sabe o que isso significa, voc (...), voc no (...), quer dizer, as pessoas vo te nomeando mas voc no tem certeza do que voc [...] (ANEXO D). Posteriormente, em decorrncia de seu processo de escolarizao, a entrevistada passa a utilizar de conceitos cientficos para tratar sobre os quesitos sociais:

[...] Eu comecei a entender o que era o preconceito, porque as pessoas davam tanto valor pra essa questo da heteronormatividade, e porque que incomodava tanto n?!, porque o que eu era incomodava tanto as outras pessoas, eu tive isso quando eu comecei a ler. [...] (ANEXO D).

A formao de conceitos, disponibilizados pela educao formalizada, gera em Cludia o tipo novo e superior de pensamento (o pensamento em conceitos cientficos), portanto, no se baseia em uma ligao fundamentalmente nova com o mundo dos objetos, mas em uma reconceitualizao do conhecimento existente (VEER; VALSINER, 1999, p. 303). Todo o processo promove em Cludia, ento, alguns refinamentos das Funes Psicolgicas Superiores, e consequentemente, o desenvolvimento do seu pensamento. Esse fato imbui entrevistada de conceitos tericos cientficos que possibilitam a conscientizao de seus prprios processos mentais, guardando a relao entre intersubjetividade e intrasubjetividade. pela atividade subjetiva frente realidade objetiva que nosso sujeito constri a possibilidade de compreender (qui, ir alm) a esfera ideolgica, e se afirma como ser humano: pela re-organizao da sua atividade principal mantm-se estudando, desenvolve sua conscincia e estrutura sua identidade, uma identidade sexual travesti. Agora, aps compreendermos principalmente os aspectos subjetivos no

desenvolvimento da conscincia e da identidade sexual de Cludia, cabe trabalharmos sobre os aspectos objetivos desta relao, buscando na esfera educativa, sobretudo nas instituies

92

sociais responsveis por este processo, as principais construes do nosso sujeito de pesquisa. A famlia e a escola representam ento, os grupos nos quais a entrevistada organiza a sua subjetividade, os quais resguardam suas caractersticas peculiares: a princpio, atravs de uma educao informal, nas relaes do grupo primrio, e posteriormente, na formalizao deste processo, na institucionalizao da educao representada pela escola.

93

CAPTULO II

ESTUDEI [PARA] ENTENDER MESMO [A] DIFERENA [DA] ESCOLA [E DA] FAMLIA [COM A] CRIANA. A EDUCAO COMO SIGNIFICAO QUE RECONSTITUI SENTIDOS
No captulo anterior, buscamos as construes sociais acerca da sexualidade e da travestilidade para evidenciar as possibilidades de identificao sexual e a negao da travestilidade pela educao escolar. Tais contedos permitiram, em um segundo momento, a discusso sobre a relao da educao formal, especificamente na atividade de estudo, como mecanismo de desenvolvimento da conscincia e, consequentemente, da identidade sexual. Ao longo deste captulo apresentaremos a interpretao das informaes obtidas pela Anlise Grfica do Discurso sobre a forma como as instituies sociais, particularmente a famlia e a escola, desenvolvem o processo de educao informal e formalizada, interferindo na constituio individual do nosso sujeito de pesquisa. Este contedo nos direciona a considerar tambm a educao escolar como reprodutora de uma tipologia machista, que perpassa a sociedade e que atribui diferentes papis ao sexo biolgico, discriminando todos aqueles que fogem do padro. Temos assim um processo social que costuma resultar no abandono, pelos sujeitos com identidade sexual travesti, do processo de escolarizao. Porm, no foi isso que o nosso sujeito de pesquisa fez. Quando a entrevistamos, Cludia estava cursando a Ps-Graduao em Histria. Este fato resultado da contradio inerente educao que, por tambm depender da atividade do sujeito, no uma relao linear na qual quem aprende o faz como uma cpia dos contedos que lhe so disponibilizados. Pelo contrrio, por depender da atividade, toda aprendizagem nica, individual, ainda que pautada por uma construo social. Ressaltamos aqui que o objetivo central deste trabalho compreender quais as determinaes da identidade sexual travesti para permanncia na escola, e consequentemente, quais as alteraes promovidas pela educao formal nos processos e funes da conscincia desse sujeito. Dessa forma, compreendemos que as consideraes sobre a sexualidade perpassem a esfera da educao, englobando assim a relao entre as atribuies da escola e o desenvolvimento psicolgico individual.

94

Entendemos que ainda que negasse, ainda que neste caso o objetivo da escola pudesse ser o de fazer com que nosso sujeito no se tornasse um travesti, ou deixasse de s-lo, ela contribuiu para o estabelecimento desta identidade. Na contradio da escolarizao, reprodutora de uma tipologia machista, temos que ao mesmo tempo em que Cludia era discriminada por ser travesti, ela reforava este aspecto da sua identidade. E uma das principais razes para isso a capacidade que a educao formal tem de desenvolver contedos e processos psicolgicos, os quais auxiliaram Cludia a continuar os estudos, ainda que no soubesse exatamente porque continuava. Isso porque tambm temos buscado demonstrar que Cludia, assim como qualquer sujeito com identidade sexual travesti, no pode ser resumida a apenas um aspecto da sua subjetividade. E para tanto, retomamos a idia cotejada em nossas anlises sobre o entendimento de educao enquanto um processo de transmisso das construes culturais, transmisses estas dadas pelos espaos educativos: informal, representado pela famlia, e formal, representado pela escola.

2.1 A RELAO EDUCATIVA DA FAMLIA E DA ESCOLA

Sobre a relao educativa entre a escola e a famlia, e a significao que promove na conscincia do nosso sujeito de pesquisa, destacamos o seguinte enunciado presente em sua idia:

Estudei [para] entender mesmo [a] diferena [da] escola [e da] famlia [com a] criana.

A ao de estudo um dos principais mecanismos presentes na estruturao da atividade de Cludia com o mundo externo. Isto porque a educao configura-se como um processo complexo que consentiu, ao nosso sujeito, superar a sua constituio biolgica atravs do desenvolvimento de instrumentos, os quais permitiram uma atuao na realidade na qual est inserido. Porm, trataremos a princpio da relao educativa da escola e da famlia, para depois nos aprofundarmos nos processos desenvolvidos pela educao escolar que tem negado a travestilidade, e que influenciou nos processos subjetivos desenvolvidos pelo nosso sujeito de pesquisa frente esta relao. Tomando como pressuposto a dialeticidade nas relaes sociais, Cludia nos aponta ento a necessidade de partir do grupo social para se chegar ao sujeito individual, ou seja, visualizar o processo educativo dentro de uma histria social, que tem conduzido

95

consequentemente, ao desenvolvimento individual. Isso implica que entender a educao como um processo social envolve tambm considerar os paradigmas de interpretao da realidade, visando conhecer a relao sujeito-objeto que embasa esse processo, e que nos permite considerar que no h uma essncia humana esttica, ela no dada, no nasce pronta. Ela construda historicamente, nas aes do homem no mundo e nas relaes sociais, na busca da satisfao das necessidades, biolgicas ou sociais, que se transformam pelo movimento histrico. Para compreender a idia de Cludia, partimos da premissa de que a educao tem como consequncia necessria o processo de produo e reproduo de conhecimentos demandados pelas mediaes necessrias prxis, levando o conhecimento acumulado historicamente pela humanidade a ser tomado como meio essencial e predominante da ao educativa, que conduz a humanizao. Portanto, qualquer conhecimento humano elemento superestrutural produzido nos grupos sociais, nas relaes que o homem estabelece entre si e com a natureza, visando satisfao de suas condies de existncia. Neste sentido, a escola e a famlia so entendidas como grupos, instituies constitudas em uma determinada sociedade, que transmitem aos indivduos a forma de organizao desta para o trabalho, para o pensar, sentir, agir, enfim, elementos culturais necessrios sobrevivncia no ambiente. Ou seja, tem por objetivo o desenvolvimento de uma sntese que transponha nos indivduos, inicialmente biofisiolgicos, todas as caractersticas sociais. E isso possibilitado porque a educao, o ato educativo sempre uma totalidade na qual afluem fatores (sociais, econmicos, psicolgicos) que se constituem nas condies para o desenvolvimento individual, condies estas tidas como mediaes entre o individuo e a sociedade, e que permitem ou dificultam apropriao do patrimnio cultural. A partir do excerto analtico apresentado acima, buscamos nas informaes obtidas na entrevista com Cludia, as consideraes sobre o grupo familiar, considerando que este grupo constitui mbito privilegiado em que se produz a ideologia social, isto , onde os interesses sociais se traduzem em comportamentos regulados e sancionados pelos membros do grupo. Por isso, nosso sujeito incorpora e assume os principais determinismos sociais atravs de sua participao neste grupo: [...] a famlia, a famlia tenta se controlar n?! Te impor determinadas coisas e voc vai empurrando com a barriga, voc aceita isso, aceita aquilo, n?! (ANEXO D). O grupo familiar trabalho por Martn-Bar (2005b) como um grupo primrio na sociedade, que tem como caractersticas fundamentais os vnculos interpessoais e a satisfao das necessidades pessoais. O autor aponta que o grupo primrio no pode ser entendido fora

96

de seu contexto social mais amplo, uma vez que sua natureza consiste em concentrar e ser portador dos determinismos das estruturas macrossociais:
[...] As, la famlia articula los interesses de las clases dominantes transmitiendo unos valores y configurando unas pautas de comportamento propicias al orden establecido. El produto de las relaciones sociales que tienen lugar en los grupos primrios es la satisfaccin de las necessidades bsicas de la persona y la formacin de su identidad. Ambas cosas van estrechamente vinculadas como subrayan todas las teorias psicolgicas, ya que la persona se va realizando como tal en la medida en que satisface sus necesidades de todo tipo y de acuerdo a los patrones que le hacen posible esa satisfaccin (MARTN-BAR, 2005b, p. 224225)22.

Os grupos primrios no correspondem, ento, a uma categoria abstrata, nem a uma realidade socioeconmica ou sociocultural; a especificidade desses grupos que cada um de seus membros conhece e estabelece relaes pessoais com os demais, e assim se gera uma peculiar unidade psicolgica entre todos eles, ao ponto de ser, para Cludia, um dos grupos de suporte para seu desenvolvimento. Porm, na entrevista realizada com o sujeito de pesquisa, em poucos momentos foram mencionadas as configuraes do grupo familiar, ou ainda informaes sobre os componentes deste. Assim, por mais que compreendamos que este grupo teve grande influncia no desenvolvimento psquico de Cludia, e consequentemente de sua identidade sexual, estes so referenciados apenas em momentos em que o afeto dirigido para esta temtica, sobre a qual ela objeta com respostas sobre seu tio e sua av: [...] Eu tenho um tio que gay, e, eu lembro de uma conversa que eu tive com a minha v, quando, assim que eu comecei nessa fase, acho que nos meus 14 anos (ANEXO D). Por este motivo, quando em nossas construes trabalhamos sobre o grupo familiar da entrevistada, estaremos construindo elementos analticos apenas sobre tais sujeitos, perante o discurso apresentado na entrevista. Para Cludia, o grupo familiar torna-se ento um espao contraditrio: por ser um grupo primrio, que tem como objetivo garantir a atrao entre seus membros, a entrevistada esperava encontrar espao destinado para o desenvolvimento de suas construes subjetivas, de sua identidade e identidade sexual, ainda mais que neste grupo a temtica de sexualidade j foi debatida em torno da sexualidade de seu tio. Porm, as construes dadas neste espao foram relacionadas mais negao dos aspectos de sua travestilidade:
22

[...] a famlia articula os interesses das classes dominantes transmitindo valores e configurando normas de comportamento propicias ordem estabelecida. O produto das relaes sociais que tem lugar nos grupos primrios a satisfao das necessidades bsicas da pessoa e a formao de sua identidade. Ambas as coisas esto estreitamente vinculadas, como sublinham todas as teorias psicolgicas, j que a pessoa vai se realizando como tal na medida em que satisfaz suas necessidades de todo tipo e de acordo aos padres que lhe fazem possvel essa satisfao. (MARTN-BAR, 2005b, p. 224-225).

97

Pra famlia at hoje complicada, uma situao assim, tolervel, n?!, Na cabea delas, ah, a homossexualidade ela aceita, n?! Eu tenho um tio que gay, e, eu lembro de uma conversa que eu tive com a minha v, quando, assim que eu comecei nessa fase, acho que nos meus 14 anos, e ela chegou e falou assim, ia um amigo meu gay em casa, n?! Adriano o nome dele. E a minha v um dia ela sento comigo no sof e falo assim: o Adriano to bonitinho n?! E tal, olha ele gay mas ele homem n?! Porque voc tem que ser assim, n?! Tirar a sobrancelha, pintar a unha, porque voc no que nem ele? n?! Ento sempre aquela coisa, como se ser travesti, ser trans fosse pior do que (...), do que ser gay, n?! E as pessoas tm isso, eu acredito que se h uma preocupao com o que as outras pessoas vo achar, se voc gay e parece com homem, quer dizer, no vai incomodar tanto n?! Do que uma figura andrgina, uma figura ambgua, n?! como se fosse (...), (...), menos merecedor de respeito (ANEXO D).

Consideramos ento que, por mais que a famlia lhe d suporte, este grupo primrio atua ainda como reprodutor das ideologias sociais, principalmente da referncia prpria sexualidade constituda em uma base heterossexual. Isto porque a ideologia dominante mantm que as famlias surgem pelo amor dos cnjuges, amor que estaria na raiz do matrimonio assim como da procriao de cada filho, e que respalda para a organizao capitalista a possibilidade de manuteno da propriedade. Porm, isto nem sempre assim: h filhos inesperados, no queridos, ou at rejeitados, da mesma maneira que h casamentos realizados por interesse financeiros ou imposio social. De fato, muitos avanos tm sido conquistados na esfera da formao familiar, e no prprio entendimento de sexualidade perante este grupo primrio. Entretanto, por estarem retroalimentados pela estruturao da prpria sociedade, estes avanos ainda negam a possibilidade da travestilidade. Contudo, devemos considerar que o grupo familiar de Cludia desenvolveu um processo educativo acordando com os pressupostos sociais: garantiu um espao em que a entrevistada pode se desenvolver biologicamente e psicologicamente em sua infncia, e que, porm, posteriormente cerceou suas construes subjetivas, uma vez que precisou atender demanda social. Neste caso, manuteno da ideologia social concernente sexualidade. A famlia, como grupo responsvel pela educao informal inicial, buscou no processo pedaggico reproduzir em Cludia o estgio originrio da humanidade, exprimindo assim os traos essenciais da natureza humana, em especfico, a configurao do sexo remetido macho e fmea, e da sexualidade, na construo da masculinidade e da feminilidade. Porm, a idia de natureza dissimula a relao com a realidade social. Isto porque por mais que a relao inicial seja pela apreciao biolgica, a criana nasce e se desenvolve

98

em um meio social; em que tanto biologicamente quanto socialmente fraca, isto , com relao aos adultos e s condies de vida em sociedade. Mas, a sexualidade de Cludia ganha sentido social (para o grupo familiar) quando se compara o que ela com o que deveria se tornar como ser humano adulto: [...] o Adriano to bonitinho n?!, e tal, olha ele gay mas ele homem n?!, porque voc tem que ser assim, n?!, tirar a sobrancelha, pintar a unha, porque c no que nem ele? n?! (ANEXO D). Nesse quesito, o critrio biolgico no basta, j que no meio inteiramente socializado, as determinaes biolgicas da infncia tomam um sentido social, sem com isso perder sua significao biolgica. Sendo a significao biolgica da infncia de Cludia superdeterminada por significaes sociais, preciso integrar prpria idia de infncia da entrevistada os comportamentos dos adultos e da sociedade em face sua educao. Esta relao entre Cludia e a sociedade no parece constitutiva da sua condio subjetiva no grupo primrio. Porm, cabe considerarmos que desde seu nascimento encontra condies sociais de existncia, o que torna necessrio relacionar suas necessidades naturais com as condies sociais de satisfao. Isso porque a famlia reage s construes do sujeito de pesquisa em funo de suas necessidades, de seus problemas, conflitos, de sua personalidade, e a sociedade responde s exigncias em funo de seus modos de produo, de organizao, de estruturao. Assim, as caractersticas especficas da sexualidade devem, portanto, ser encaradas com referncia relao recproca que se estabelece entre Cludia e a organizao social, e no em uma problemtica das relaes entre ela e a natureza humana (na negao da travestilidade). Isso no significa que preciso negligenciar os traos biolgicos de Cludia, mas que preciso conceder-lhes seu sentido nesse processo dinmico de aes e de reaes entre ela e seu grupo familiar. Por mais que demonstre afeto pelos membros familiares, responde agressivamente s frustraes sobre sua sexualidade, que a famlia e sociedade lhe infligem; necessita libertar-se das necessidades do grupo e afirmar, sem cessar, sua especificidade e autonomia. Sua personalidade se constri sob a influncia da ao destes e da sociedade, no pode abster-se deles, mas, por essa mesma razo, no pode ao mesmo tempo no querer abster-se deles e inevitavelmente levada a rejeitar algumas dessas influncias:
[...] com 14 anos foi que eu criei uma certa autonomia, autonomia de dizer eu no quero isso, eu no vou fazer isso, e vai ser assim, vai ser assado, e queiram ou no queiram, gostem ou no gostem, ento assim foi quando eu consegui esse espao, essa (...), essa (...), essa autonomia de poder importa a minha vontade, que antes n?!, no tinha [...] foi quando eu consegui me impor pras outras pessoas n?!, foi quando eu comecei a usar (...), tirar a sobrancelha, deixei o cabelo

99

crescer e, , foi quando eu comecei a assumir uma identidade realmente feminina, n?! (ANEXO D).

Se a imagem de Cludia torna-se, para o grupo familiar, contraditria, precisamente porque os membros do grupo e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspiraes e repulsas. A imagem , assim, o reflexo do que o outro e a sociedade pensam de si mesmos. A representao de Cludia assim elaborada transforma-se, pouco a pouco, em realidade da prpria entrevistada. Esta dirige certas exigncias famlia e sociedade, em funo de suas necessidades, as quais ambos respondem de certa maneira a essas exigncias, porm, negando-as, desvalorizando-as, recusando-as, e neste movimento, reenviam ao sujeito uma imagem de si mesma, do que ela e do que deve ser. Cludia inicialmente define assim ela prpria, com referncia ao que o grupo familiar e a sociedade esperam dela. Interioriza a imagem social e procura neg-la, protestando frequentemente, atravs de suas revoltas, contra essa imagem que, de uma s vez, ajuda-a a se construir e lhe impe renncias desagradveis. Compreendemos ento que a representao de Cludia socialmente determinada pelo grupo familiar, uma vez que exprimem as aspiraes e as recusas da sociedade. Para Charlot (1986, p. 128), a oposio entre os ideais e os tabus so ciais metamorfoseada em contradies inerentes natureza da criana. O desdobramento da natureza infantil (biolgica e social) mascara e justifica, ao mesmo tempo, as desigualdades e as lutas sociais. Neste grupo primrio, a construo biolgica e a necessidade em que Cludia se encontra de viver num mundo inteiramente concebido para e pelos membros familiares obrigam-na a se submeter autoridade do outro, uma autoridade social que estabelece certas formas de relao entre ela e a sociedade, em especfico na construo de sua sexualidade. E este fato compreensvel quando consideramos que:

[...] foi apenas no sculo XV e XVI que comeou o fechamento de crianas em escolas e colgios organizados pelos adultos, e que se comeou, por razes de ordem poltica justificadas a posteriori por argumentos morais e pedaggicos, a expulsar as crianas da vida social adulta (CHARLOT, 1986, p. 111) Grande parte das teorias psicolgicas considera a socializao sexual da criana com um desenvolvimento das possibilidades sociais da criana que, no final, permite enfim inserila na sociedade. O desenvolvimento da criana, que socialmente determinado, que sobretudo condicionado pela origem social da mesma, considerado como desenvolvimento cultural das possibilidades naturais. Dessa forma, a dissimulao ideolgica da rejeio social de identidades sexuais diferenciadas acrescenta-se, assim, a todos os processos ideolgicos de

100

camuflagem das desigualdades sociais por trs das idias de cultura e natureza (CHARLOT, 1986). A justificao, apoiada no mecanismo biolgico , eminentemente, natural. Esse paradigma tambm encontrado nos grandes sistemas filosficos e pedaggicos, em que as teorias sobre o desenvolvimento infantil apoiadas nos grupos primrios esto articuladas com uma teoria da natureza humana e da cultura (CHARLOT, 1986). A infncia aparece no grupo familiar como o perodo humano, por excelncia, da disponibilidade, das plasticidades, isto , como a idade em que o homem educvel. E para tanto, a educao dada por este grupo considera que o crescimento biolgico, isto , o desenvolvimento natural do sujeito um impulso da natureza. A idia de desenvolvimento natural pode ainda remeter, em um segundo significado, de desenvolvimento biolgico. No se trata de negar o desenvolvimento fisiolgico do sujeito, mas em nenhum caso o crescimento biolgico deve ser isolado das condies sociais em que se desenvolve. Por um lado ele diretamente influenciado por essas condies. Por outro, os processos biolgicos so sempre superdeterminados socialmente. Assim, o desenvolvimento biolgico passa a ser visto com um desenvolvimento natural socialmente determinado e socialmente significativo. Porm, o processo educativo informal de Cludia no se baseou nesta concepo, pois o que a entrevistada vivenciou est mais relacionado com uma concepo pedaggica que mascara e justifica, ao mesmo tempo, a significao social da sexualidade, tanto que no enunciado reconstrudo pela Anlise Grfica do Discurso, encontramos que Comea mais [uma] questo [daquela] poca: sempre [o] gay, bixinha, viadinho, homossexua, [por] anos. Devemos considerar que essa caracterstica social encontra-se em todas as classes sociais, em todos os grupos, e em todos os domnios da realidade social, ainda que sob formas diferentes. A identidade sexual travesti sempre considerada inferior s estruturas heterossexuais, seja econmica, social e politicamente. E a dependncia de Cludia com relao ao grupo primrio um fato social incontestvel, qualquer que seja a organizao social, uma vez que, por mais que reproduza aspectos educativos que a vincule necessariamente a uma sexualidade acordante aos ditames sociais, nesta tipologia grupal que ela consegue base para o desenvolvimento de uma identidade, pautada inclusive na negao dos pressupostos basilares do grupo. exato que a educao informal cultiva, mas seria inconsciente considerar a cultura isolada do conjunto das relaes sociais.

101

E, talvez por este motivo Cludia busque a formao de outros grupos primrios, dentre eles o grupo de amigas, composio esta dada no pela formao inicial em sua vida, mas sim pelas semelhanas entre os membros:

So (...), so muito por afinidade, quer dizer, eu conheo eu conheo muito do universo trans, conheo muitas, mas quase no tenho amizade mesmo, amizade de contato no meio, (...), a maioria das minhas amizades so por afinidade, n?! So (...) minhas amigas so amigas, (...), porque gostamos das mesmas coisas, de filme, livros, e, mais uma questo de afinidade mesmo, n?! (...), e no pela identidade (ANEXO D).

As pessoas tendem sempre a juntar-se com outros de mesma semelhana, sobretudo aquelas semelhanas que afetam as principais reas da vida humana, e que proporcionem troca de afetos e um espao para o desenvolvimento de uma identidade. Quanto mais coisas em comum tenham vrias pessoas, mais probabilidades haver de formar um grupo primrio, e de que sua vinculao seja duradoura, possibilitando um espao educativo de transmisso e troca de conhecimentos. Entretanto, quando a entrevistada remete este grupo, esclarece que as relaes no so formadas pela identidade, por sua identidade sexual travesti, e sim por afinidades em outros quesitos. Dessa forma, verificamos que igualmente ao grupo familiar, o grupo de amigas se configura como um espao que, frente sua sexualidade, nega processos de identificao com a travestilidade, o que podemos verificar ainda na idia principal em torno da qual Cludia representa a relao com seus amigos: [Os] amigos meio [que se] incomodam, tanto [que de] dia leio. Aqui, observamos que , por mais que nas informaes da entrevista a afinidade do grupo seja garantida por filmes, livros, a atividade principal de estudo recuperada para sustentar o desenvolvimento psicolgico individual da entrevistada, uma vez que ainda este grupo restringe suas possibilidades no desenvolvimento e objetivao da sexualidade. E talvez seja por este motivo que a entrevistada no constri relaes de amizade com outras travestis, ou ainda transexuais, uma vez que este grupo se constituiria como um grupo primrio, mas formado forosamente, como consequncia da discriminao e da segregao social (MARTN-BAR, 2005b). A discriminao pautada no sexo, no gnero, funcionaria como trao diferenciador, convertido em uma causa para que seja colocado em uma posio inferior na sociedade, submetendo-a a condies negativas. Neste contexto, por mais que o primeiro grupo de amizade no lhe garanta espao para expresso livre da sexualidade, um grupo formado por afinidade relacionada identidade sexual ressaltaria sua

102

travestilidade, e perante as tipologias sociais no mbito da sexualidade, negaria sua construo subjetiva como identidade sexual travesti, ou talvez como apenas a travesti que no quer ser, a ponto de cotejar em sua idia: Eu no sou essa [que] voc tem [que] dela ir falar. Visualizamos que para Cludia, a incorporao a quaisquer dos grupos primrios um aspecto fundamental e necessrio para se tornar parte dos grupos significativos para a sociedade, grupos estes em que o sujeito precisa desenvolver atividades especiais que contm elementos prprios de cada cultura, e que, consequentemente, promove desenvolvimentos diferenciados na subjetividade. Dessa forma, os grupos primrios trabalhados na anlise das informaes da entrevistada, representados ora pela famlia, ora pelas amigas, desenvolvem um processo educativo, certamente diferenciado de um processo de formalizao do desenvolvimento, mas que permitiram o contato com a significao social, e a elaborao de sentidos pessoais para a realidade objetiva: ela deixa de ser qualquer sujeito travesti, e vislumbra na prpria educao a possibilidade de possuir uma identidade sexual travesti dentro do universo escolar. Isso porque compreendemos que a educao formalizada na escola resultado de um processo histrico, dado em uma determinada sociedade, que permite ao sujeito construir-se pela sua prpria atividade em meio a relaes dialticas, as quais envolvem questes polticas, econmicas, sociais e culturais. Aqui retomamos ento, o enunciado presente na idia de Cludia sobre a relao educativa entre a escola e a famlia, para procedermos s interpretaes sobre o processo educativo, antes trabalhado na configurao informal disponibilizado pela famlia, e agora na formalizao e institucionalizao deste processo, representado pela escola:

Estudei [para] entender mesmo [a] diferena [da] escola [e da] famlia [com a] criana.

Temos ento que desde os seus primrdios, nos marcos das sociedades grecoromanas, a dita civilizao ocidental criou a escola como locus social encarregado de sistematizar tanto a reproduo quanto a produo do conhecimento, tornando-se o principal mecanismo para realizar o processo de transmisso do conhecimento entre as geraes dos homens (SAVIANI, 1994). Desde sua origem, a instituio educativa foi se desenvolvendo, se complexificando, at atingir na modernidade a condio de forma principal e dominante de educao, tornando-se parmetro e referncia para todas as demais formas de educao.

103

Sabemos

que

uma

das

principais

caractersticas

da

escolarizao

desenvolvimento dos sujeitos de acordo com as necessidades e exigncias sociais. Porm, a educao tambm o elemento mediador entre o homem e a sociedade, e que tem na escolarizao, a organizao do ensino para atender as necessidades de uma classe social que objetiva a construo especfica de uma tipologia humana, o que garantido pela organizao dos nveis de ensino. Dessa forma no podemos esquecer que as relaes sociais so reproduzidas na escola, e, portanto, tambm as contradies perpassam a educao escolar. A escola uma instituio social especializada. Enquanto instituio social, no pode oferecer uma educao desligada das realidades sociais. Enquanto instituio especializada, no pode contentar-se em reproduzir a educao que tem curso na sociedade, o que lhe tiraria todo sentido e toda utilidade. preciso repensar as relaes entre escola e sociedade em sua dimenso dialtica: a escola est, ao mesmo tempo, em ruptura e em continuidade com a sociedade. uma instituio social, e enquanto tal, depende da sociedade, mas tambm uma instituio especializada, e que, enquanto tal reinterpreta sua funo social em termos culturais que lhe permite reivindicar uma autonomia com relao sociedade (CHARLOT, 1986). Se fato que a escola transmite, enquanto instituio social, os contedos sociais para seus educandos, devemos considerar tambm que nesta transmisso esto inclusos os contedos relativos sexualidade, uma vez que a estruturao formal construda pelos mecanismos pedaggicos no espao escolar objetivam a difuso de todo contedo cultural. Este processo, entretanto, nem sempre direto. parte do currculo escolar em algumas disciplinas, mas est implcito na forma como so transmitidos os contedos; nas relaes que os professores mantm com os alunos e como exigem que seja a relao entre os alunos; na professora que diz que menino no chora, na responsvel pelo ptio que diz que menina no briga; na transmisso e na valorizao de determinada obras literrias; e em diversas outras situaes nas quais as relaes estabelecidas permitem a transmisso das construes culturais referentes sexualidade. Transmisso que ir interferir na maneira como o sujeito se apropriar destes elementos da cultura, e constituir a sua prpria representao da realidade. Nesse contexto, torna-se fato que toda escola eduque para a construo de identidades sexuais heterossexuais, negando qualquer forma de estruturao diferenciada (gay, lsbica, travesti), ao ponto de Cludia afirmar que o perodo escolar foi um dos piores momentos de sua vida:

104

[...] mas eu penso que um dos piores momentos na minha vida foi a poca da escola, principalmente quando eu comecei na escola, com 7 anos de idade, antes dos 7 um pouco n?!, (...), foi um perodo cruel, cruel, cruel, cruel, cruel mesmo. Pra voc ter noo a escola parava na hora de eu entra e na hora de eu sair, assim, parava, a escola uma quadra, e eu chegava, na hora que eu chegava na esquina, o porto, aquelas escolas que o porto abre tipo 10 minutos pra pra comea a aula, ento todo mundo tinha que fica na frente da escola, e eu lembro que a hora que eu aportava na esquina, a escola cheia, as crianas comeavam a vaia, iam me vaiando da hora que eu aportava na esquina at a hora que eu caminhava pro porto, e eu ficava na frente do porto l com o material com a escola inteira vaiando atrs n?!: bixinha bixinha bixinha viadinho viadinho viadinho, n?!, e, era a escola inteira, n?! [...] foi uma experincia traumtica a escola, mas traumtica mesmo, e quando se muito criana, to criana, voc no lida n?!, voc no sabe o que faz n?!, e eu lembro que eu sentia muita vergonha, era um constrangimento n?!, (...), e eu no queria fala pra ningum em casa n?!, quer dizer, como que voc fala em casa n?!: olha no quero ir pra escola porque... n?!, mas pra mim assim era uma tortura, era a pior tortura era ir pra escola, ir pra escola era terrvel (ANEXO D).

Observamos que a escola, fundamentalmente conservadora, assegura a transmisso de uma cultura que deixou de tornar inteligvel o mundo em que vivem e que desconhece formas culturais novas que tomam cada vez mais lugar em nossa sociedade. Entretanto, essa escola isolada da realidade pretende preparar a criana para a vida social no que tem de ideal: procura inculcar-lhes as virtudes morais, que, segundo ela, esto na base da sociedade ideal. Isso porque se a escola uma instituio especializada e uma instituio cultural, tambm uma instituio social. financiada e controlada pela sociedade, que espera dela certos servios, os quais so repassados na forma de contedo, mas tambm na forma de comportamentos, sentimentos, dados na dinmica educacional representada tambm pelas relaes interpessoais desenvolvidas neste espao. Assim, torna-se compreensvel uma escola em que seus alunos reproduzam os comportamentos machistas, discriminatrios, para com Cludia. neste contexto tambm que a preparao para a vida social se faz pela vida social atual do sujeito em classe, o que lgico, uma vez que o grupo-classe desempenha o papel fundamental na estrutura relacional da escola. A ligao entre a formao cultural e a preparao social , portanto, assegurada pelo funcionamento da classe (CHARLOT, 1986). Porm, quando tal grupo encontra-se relacionado com contedos reprodutores da ideologia vinculada pelo prprio universo escolar, estes sujeitos ora reproduzem a violncia ostensivamente, ora a fazem atravs da omisso:
[...] os professores eles sempre foram (...) eu no sei nem que palavra usa (...),eles nunca foram contrrios, mas s que tambm nunca nenhum professor fez nada contra as atitudes dos outros alunos, n?!, porque quem realmente atacava era os outros alunos, ai o professor no falava nada, quer dize, era era como se tivesse o elefante grande na sala, n?!, era um constrangimento n?!, era um constrangimento

105

muito grande e os professores no sabiam o que fazer n?!, no sabiam como lidar n?!, quer dizer, como que eu vou lida?, mandava o outro aluno fica quieto e tal mas, mas ningum combatia n?! (ANEXO D).

Fica clara a contradio da escola vivenciada por Cludia. A instituio destinada transmisso do conhecimento, englobando as relaes interpessoais, que deveria acolher e ensinar o conhecimento desenvolvido pela humanidade a todos os alunos, preenche assim uma funo social de seleo, camuflada ideologicamente por mecanismos culturais. No se organiza em funo da vida social, mas com referncia a certa concepo de cultura, de natureza humana e de sexualidade, que resguarda as ingerncias e interesses da classe dominante na manuteno no s de uma base machista, mas de uma heteronormatividade. Profundamente racionalista e universalista, essa escola proscreve a diferena. Para ela, a diferena revolta, e a originalidade expresso de uma afetividade repreensvel (CHARLOT, 1986). A diferena condenada por toda a parte: nas vestimentas, nas atitudes, na linguagem, em quaisquer maneiras que o sujeito possa apresentar-se frente estrutura social, fato este que encontramos na idia de Cludia apresentada pela Anlise Grfica quando considera que Cheguei [pelo] primeiro cont ato [com a] Histria, [ao] ponto [de] imaginar [o] poder [da] sociedade. Frente esta forma de organizao social, apresentada e representada na escola, nosso sujeito de pesquisa construiu uma alternativa que em posposio revolta e ao defronte, manteve-se isolada e reservada:
[...] as vezes eu penso assim, eu olho pra trs e penso: meu deus como que eu passei por tudo aquilo? Como eu enfrentei tudo aquilo? Mas bem isso: eu no enfrentei, eu ficava quieta, era aquela coisa do (...), do silencio mesmo n?!, quer dizer, eu s consegui passa porque realmente nunca (...) nunca revidei as provocaes porque se eu tivesse revidado provavelmente eu nunca teria terminado, que o que acontece com a maioria das travestis, n?!, quando elas comeam n?!, elas revidam, quer dizer, elas no conseguem fazer de forma diferente, elas revidam, e ai insustentvel ficar em sala de aula, n?!, comigo eu simplesmente aguentei, aguentei, aguentei, eu penso que talvez seja por isso que eu tenha consegui terminar os estudos (ANEXO D).

Talvez essa forma de embate com a realidade apresentada por Cludia mantenha referncia com a falta de desenvolvimento refinado de suas Funes Psicolgicas, o que no lhe proporcionava contedo terico e prtico para conceber outras propostas de atividade nestas ocasies. Charlot (1986, p. 114) aponta que a escola realiza, portanto, institucionalmente, esse modelo de separao da realidade social e subjetiva, o qual

106

[...] se encontra em todas as concepes da pedagogia. , portanto, particularmente bem apropriada a uma educao ideolgica, isto , a uma educao que, de uma s vez, dissimula e justifica a dominao de classe e, de maneira mais geral, todas as formas de injustia e opresses sociais.

Isso se torna bvio se compreendermos que escola no cabe fazer total abstrao de suas ligaes com a sociedade e de seu carter de mediao social. tambm obrigada a levlas em conta em sua organizao. A instituio que de incio foi um lugar de aquisio das tcnicas fundamentais e de transmisso do saber, e no um meio que visava formao sistemtica e integral da personalidade, hoje se configura como um local no qual a criana adquire conhecimentos e tcnicas que a sociedade no pode transmitir-lhe diretamente, como um meio de vida que pretende formar a personalidade da criana em todos seus aspectos, inclusive nas principais referncias sobre a sexualidade. A inadaptao da escola s demandas diferenciadas da sociedade permite educar as crianas, dissimulando as injustias sociais. Essa inadaptao ganha o falso sentido de proteo dos sujeitos sociais contra a injustia social e os modelos sociais dominantes; mas que na verdade uma adaptao da escola s necessidades da sociedade que favorece a transmisso da ideologia (CHARLOT, 1986). Porm, se possvel detectarmos certa continuidade no processo de desenvolvimento das instituies educativas, isso no deve nos afastar da compreenso das rupturas ocasionadas, em suas formas mais profundas, com a mudana dos modos de produo da existncia humana. Observamos que mesmo aps mudanas sociais propiciadas pela evoluo nos momentos histricos, e consequentemente, mudanas na forma de ensinar e organizar a escola, os objetivos no se modificam, somente as estratgias da transmisso da educao. Pires (2003, p. 46-47) expe que na sociedade dividida em classes, a educao tem por objetivo [...] formar o homem limitado e cerceado em suas possibilidades de enriquecimento: para o fortalecimento do homem unilateral. Esse direcionamento perpassado intrinsecamente pela/na escola, j que [...] tanto na escola como na vida, a educao burguesa um instrumento de dominao de classe, tendo seu poder localizado, sobretudo, na capacidade de reproduo [...] adequadas reproduo dos interesses e do poder burgus. Percebemos que o processo histrico de institucionalizao da escola sempre esteve arraigado com os interesses das classes dominantes, servindo como instrumento para manuteno da dominao social. Essa tese encontra respaldo em Frigotto (1996, p. 44),

107

quando este aponta que [...] A escola uma instituio social que mediante suas prticas no campo do conhecimento, valores, atitudes e mesmo por sua desqualificao, articula determinados interesses e desarticula outros. Sobre este quesito, encontramos algumas teorizaes que compreendem que a realizao da forma escolar no aparelho escolar capitalista diretamente responsvel pelas modalidades de reproduo das relaes de produo capitalistas. Essa hiptese sugere o peso decisivo da escola na responsabilidade pela reproduo do modelo capitalista de sociedade, e na prpria estruturao da sexualidade perante este modelo social, reforando uma heterossexualidade em primazia s demais diversidades sexuais. Destarte, a escola opera o conhecimento em um duplo veis: por um lado, efetivando o ordenamento social com o propsito de reproduzi-lo por meio da educao das novas geraes; por outro, clarificando a prpria lgica da construo de tais conhecimentos. Por conseguinte, ela tem necessidade de elaborar sua prpria estratgia educativa e de investir num sistema escolar que, mesmo quando financiado pelo estado, reivindica sua autonomia em face da sociedade, mecanismo este que oportuniza aos sujeitos a possibilidade de elaborao de uma sntese que v alm dos aspectos contidos na relao entre tese e anttese, em que este novo represente no s uma reorganizao do material contido, mas um avano para alm das concepes ideolgicas, o qual Cludia busca, junto educao formal, na continuidade de seus estudos em nvel superior:

[...] na poca em que eu estudava, na poca da faculdade mesmo, voc acha que voc vai mudar o mundo n?! Voc acha que voc vai ser a diferena, vai fazer a diferena e vai ser a diferena, e com voc vai ser tudo diferente n?! Mas ai quando voc sai da faculdade, voc comea (...), as pessoas comeam a cobrar resultados, comeam n?! (...), e as coisas comeam a acontecer pra outras pessoas que se formaram com voc, e voc fica estagnada n?! Ai voc para e pensa: nossa, sou s eu n?! Sou s eu contra uma estrutura que j era posta. Que j toda colocada, ento, (...), meio que contraditrio, no sei at que ponto positivo se ter tanto conhecimento, se ter tanto, (...), no sei (ANEXO D). [...] e ai voltei pra faculdade, n?! Eu fiquei um tempo perdida, sem saber o que fazer, mas nosso retornando pra faculdade, ai eu fui fazer cincias sociais, (...), porque cincias sociais, porque (...), porque (...), (...), a teoria queer a partir de (...), que eu comecei a estudar, muitos dos referencias em portugus que comearam a trabalhar nessa perspectiva eram da sociologia, aqui no Brasil a Berenice Bento, Richard Viscolci, a Larissa Pelcio, tudo na rea da sociologia n?! Ento ai eu fui pra faze cincias sociais, eu fui da primeira turma da UFGD. Tranquei pra entra no mestrado, n?! Mestrado em histria (ANEXO D).

O ensino superior, que tem por funo preparar os profissionais especializados no conhecimento de determinada cincia, visando assim atuao no mercado de trabalho, e na

108

esfera maior, o desenvolvimento da sociedade, na realidade torna-se o pice da seleo perante os demais mecanismos sociais, e neste caso, a travestilidade. Porm, Cludia reproduz a estruturao social quando ressalta que cabe universidade possibilitar a discusso dos problemas vivenciados pela sociedade, e assim, contribuir para solucion-los e super-los. E esse mecanismo de retorno sociedade do conhecimento social utilizado cobrado pelos demais membros sociais: [...] quando voc sai da faculdade, voc comea (...), as pessoas comeam a cobrar resultados, comeam n?! [...] (ANEXO D). Isso se d porque esperamos que esta estruturao de educao formalizada deva integrar os mais diversos setores, garantindo a difuso da riqueza cultural produzida pela humanidade, riqueza esta explorada pelas pesquisas e produes nos cursos superiores. Cludia aponta ainda que [...] a universidade em si, eu acho que o seu primeiro papel ele deveria ser formar cidades, cidades preparados pra conviver em sociedade, cidades responsveis, cidades com senso crtico [...] (ANEXO D). Esta criticidade se aproxima dos nossos pressupostos trabalhados acima, no que se refere relao dialtica possibilitada pela educao formal, em que o novo se configura com uma possibilidade crtica perante o dado social, e que esta nova concepo deve resguardar o compromisso social do conhecimento com a realidade social, objetiva:
[...] (...), eu lembro que teve um, um caso, numa disciplina, uma menina que copiou um trabalho todo da internet, e entrego pro professor, e o professor ele pegou o trabalho, e (...), falou pra ela assim: Jussara, voc fez esse trabalho? E ela falo: fiz professor, e ele falou: ento porque que tem clique para ver aqui embaixo, n?! Ela ficou sem graa n?! Ele falou: Jussara, voc t aqui na minha sala porque? Voc t aqui na universidade pra que? ele falou: s pra passa de ano? s pra pega o diploma? s isso que voc quer? ele falou: no, porque se for s isso que voc tive interessada, voc pode ir embora e no precisa volta mais. Eu vou passa voc, voc vai fica com presena, voc vai ter 10 na minha disciplina. ele falou: se for s isso que voc quer Jussara, voc t aprovada. No sou eu que vou te reprova aqui. Ai ele olhou pra sala inteira e falou: s que vocs aqui dentro, ele falou: vocs tem outro papel pra cumpri, n?! Que no s se forma, pega um canudo, vocs tem uma responsabilidade que social, ento assim, n?! (ANEXO D).

Aqui podemos notar a grande diferena entre este nvel de escolarizao e os anteriores: a educao superior responsvel pela estimulao da criao (entendida no como reproduo, mas como inveno do novo conhecimento), pelo compromisso com a prtica social, com a transformao da sociedade brasileira. Entretanto, este fator torna-se extremamente relativo quando consideramos que Cludia, por mais que tenha concludo este nvel de escolarizao, ainda reproduz contedos vinculados a negao da sua prpria travestilidade: Eu sou no essa [que] voc tem [que] dela ir falar, uma vez que no temos a transformao das condies sociais s quais o sujeito est circunscrito.

109

Porm, vemos tambm que tal situao no alcanada por todos os alunos, uma vez que o prprio sistema de ensino garante que alguns visualizem a educao apenas como mecanismo de reproduo social. Nas informaes obtidas na entrevista, Cludia nos diz que [...] as pessoa to cada vez mais (...), elas querem (...), elas vo pra faculdade s pra ter uma profisso, elas no querem ter (...) aprender a ter senso critico, ou, outras coisas n?! (ANEXO D). Em outros casos, pelas situaes de apropriao dos elementos mais refinados e desenvolvidos da cultura, a educao superior desenvolve o processo de interiorizao dos contedos que garante uma insero mais ativa e participativa na realidade. O maior domnio dos instrumentos e a transformao deles em Funes Psicolgicas Superiores possibilitam no apenas a reproduo e manipulao, mas sim, o desenvolvimento e ampliao da conscincia. Os conhecimentos propiciados neste nvel de ensino permitem um domnio da realidade que alude uma transformao (quando necessria) dos princpios, procedimentos e tcnicas aprendidos para a aplicao nos diferentes ambientes. Deste modo, os sujeitos que alcancem este nvel de escolarizao aproximam-se de um maior domnio da realidade e, consequentemente, uma atuao mais consciente, orientada primordialmente por funes que j se concretizaram como desenvolvimento intrapsicolgico, ao ponto de que no enunciado de sua idia principal, Cludia considera que perante o desenvolvimento do ensino superior, [as] pessoas acham [que] ns ficamos [como os] outros. Notamos ento que o que define o fazer da instituio escolar (enquanto ato educativo) uma exigncia e tambm uma obrigao social, o que no quer dizer que uma vez constitudo este grupo, ele no possa modificar ou alterar parcialmente a tarefa que o constituiu. Portanto, toda a evoluo da escola est acompanhada tambm das modificaes no processo de ensino e aprendizagem. Agora bem, a identidade deste grupo educativo no depende somente do objeto da tarefa (educao da populao), mas da maneira especfica com abordam esse objetivo. Assim, a tarefa do professor, do diretor, do responsvel pela limpeza tem um mesmo objetivo: a educao das pessoas. Porm, a forma como abordam esse mesmo objetivo distinta, como diferentes so as expectativas e status que a sociedade estabelecida concede a seus respectivos papeis. Na medida em que o trabalho realizado pelo grupo funcional constitui uma porta necessidade plantada pela sociedade, tem um impacto objetivo na realidade social, e este impacto (seja positivo ou negativo) acarretar uma retroalimentao segundo a satisfao ou insatisfao da populao ou dos setores demandantes do servio. Assim, temos que o mecanismo de reproduo de uma tipologia machista no dado apenas pelo contedo

110

gradualmente ensinado aos alunos, mas sim por todo o grupo funcional da escola, que em suas interaes dirias transmitem as consideraes sobre a sexualidade desejvel (ou no) para os educandos, ao ponto de que em situaes que contradigam tica machista, Todo mundo fingia que no via, eles fingiam que no viam, e como eu nunca revidei, quer dizer, nunca se precisou fazer nada, quer dizer, como eu no reagia as provocaes, nunca ningum fez nada (ANEXO D). A luz desta anlise pensamos em uma definio mais significativa da escola vinculada ao estudo cientfico da ao enquanto ideolgica. Ao dizer ideolgica estamos expressando a mesma idia de influxo ou relao interpessoal, do jogo do pessoal e social; mas estamos afirmando tambm que a ao uma sntese de objetividade e subjetividade, de conhecimento e de valorao (no necessariamente consciente), isto , que a ao est pautada por contedos valorados e referidos historicamente a uma estrutura social. Martn-Bar (2005a, p. 18) esclarece que As concebida, la ideologia viene a ser como los presupuestos o por supuestos de la vida cotidiana en cada grupo social, supuestos triviales o esenciales para los intereses del grupo dominante 23. Dessa forma, considerar uma ao como ideolgica exige que consideremos tambm que essa ao est referenciada a uma classe social e a interesses grupais, atravs dos quais adquire sentido e significao social. Temos ento que a ideologia cumpre uma srie de funes: oferecer uma interpretao da realidade; fornecer esquemas prticos de ao; justificar a ordem social existente, legitimar essa ordem como vlida para todos, isto , dar categoria de natural ao que simplesmente histrico; exercer na prtica a relao de domnio existente e reproduzir o sistema social estabelecido. Estas explanaes guardam relaes, acima de tudo, com a construo da sexualidade, com a forma como os indivduos iro se relacionar afetiva e sexualmente. Porm, cabe ressaltarmos as consideraes psicolgicas sobre a ao ideolgica. Na ideologia, as foras sociais se convertem em formas concretas de pensar, viver e sentir das pessoas, isto , a objetividade social se converte em subjetividade individual, e ao atuar (pela ideologia), a pessoa se realiza como sujeito (MARTN-BAR, 2005a). Todo esse processo se reflete, implcita e explicitamente, na escola, e na atividade dos sujeitos que ali atuam. Porm, por tambm fazer parte deste grupo social, as mesmas caractersticas ideolgicas que a princpio norteavam o comportamento dos alunos, tambm
23

[...] assim concebida, a ideologia vem a ser como os pressupostos ou por supostos da vida cotidiana em cada grupo social, supostos triviais ou essenciais para os interesses do grupo dominante (MARTN-BAR, 2005a, p. 18).

111

tem fundamental influncia na conscincia de Cludia. Isto porque nesta poca, seu processo de escolarizao no lhe permitia ainda o avano no desenvolvimento refinado das Funes Psicolgicas Superiores e a posterior superao desta crise subjetiva, tanto que ela aponta, em conjunto com o trauma gerado pela escolarizao, os prprios sentimentos neste processo: [...] foi uma experincia traumtica a escola, mas traumtica mesmo, e quando se muito criana, to criana, voc no lida n?! Voc no sabe o que faz, n?! E eu lembro que eu sentia muita vergonha, era um constrangimento, n?! [. ..] (ANEXO D). Posteriormente, em decorrncia da ampliao de sua conscincia e das maiores possibilidades de abstrao possibilitadas por todo processo de escolarizao, verificamos o processo de conscientizao das propriedades objetivas da realidade na conscincia da entrevistada, ressaltando assim, justamente, a caracterstica psicolgica da conscincia: a observao de si mesma:

[...] ento assim, as vezes eu penso assim, eu olho pra trs e penso: meu deus como que eu passei por tudo aquilo? Como eu enfrentei tudo aquilo? Mas bem isso: eu no enfrentei, eu ficava quieta, era aquela coisa do (...), do silencio mesmo n?! Quer dizer, eu s consegui passa porque realmente nunca (...) nunca revidei as provocaes porque se eu tivesse revidado provavelmente eu nunca teria terminado, que o que acontece com a maioria das travestis, n?! Quando elas comeam n?! Elas revidam, quer dizer, elas no conseguem fazer de forma diferente, elas revidam, e ai insustentvel ficar em sala de aula, n?! Comigo eu simplesmente aguentei, aguentei, aguentei, eu penso que talvez seja por isso que eu tenha consegui terminar os estudos (ANEXO D).

Sobre este processo, Leo (1999, p. 19) nos aponta que:

Na consecuo de representaes psicolgicas individuais, a realidade concreta se mostra ao homem mantendo a estabilidade objetiva das suas propriedades e conservando sua independncia das relaes e necessidades subjetivas que o homem mantm com ela. Assim, permite a tomada de conscincia.

Percebemos ento que certas prticas educativas servem aos interesses da classe social dominante. Essas atitudes e prticas existem no conjunto da sociedade e manifestam-se por toda a parte onde se coloque, sob qualquer forma que seja, o problema da educao. Encontram-se particularmente na escola, instituio especializada na qual as crianas da nossa sociedade recebem grande parte de sua educao. Por mais que a escola possibilite o desenvolvimento refinado das Funes Psicolgicas, ela ainda

112

[...] transmite um saber fossilizado que no leva em conta a evoluo rpida do mundo moderno; sua potencia de informao fraca comparada dos mass media; a transmisso verbal de conhecimento de uma pessoa para outra ainda antiquada em relao s novas tcnicas de comunicao [...] (CHARLOT, 1986, p. 133).

Porm, mesmo frente estes paradigmas da educao moderna, a escola age sim de acordo com a estrutura social, reproduzindo uma tipologia machista e negando a travestilidade. Vejamos pormenorizadamente esta relao, e para tanto, recuperemos o entendimento de educao e escolarizao.

2.2 A ESCOLA COMO REPRODUTORA DA TIPOLOGIA MACHISTA: A NEGAO DA TRAVESTILIDADE

Partimos da premissa de que a que a educao a responsvel pelo movimento da histria, ou seja, o homem s adquire a cultura humana atravs da transmisso desse conhecimento. Para Leontiev (1978), no progresso da humanidade ocorre a acumulao social da prtica histrica, o que tem possibilitado o crescimento do papel especfico da educao, e conseqentemente, torna-a mais complexa. Saviani (1991) traz a considerao de que educao um trabalho no-material no processo de produo da existncia humana, isto , trata-se da produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades e prticas. Porm, estes contedos no interessam em si mesmos, como algo exterior ao homem. Interessam enquanto necessrio que os homens os assimilem, tendo em vista a constituio de algo como uma segunda natureza. Portanto, o que no garantido pela natureza, tem que ser produzido pelos homens; e a se incluem os prprios homens. A natureza humana no dada ao homem, mas por ele construida sobre a base da natureza bio-fisiolgica, e assim, cabe educao desenvolver, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Nesta perspectiva, o conhecimento est relacionado elaborao de idias, de representaes e da conscincia, tendo em primeiro lugar a vinculao direta com a atividade material do homem. Compreendemos ento que o conhecimento e as relaes de produo materiais historicamente desenvolvidas guardam uma ampla conexo, uma vasta relao entre sujeito e sociedade, uma vez que s h ser humano quando constitudo em contextos sociais, os quais, por sua vez, so resultados da ao concreta de homens que organizam coletivamente o seu prprio viver.

113

Porm, apenas pela capacidade do ser humano apreender e explicar o movimento histrico de uma determinada sociedade que o conhecimento se torna um bem social. E assim temos que tal conhecimento, historicamente acumulado pelo processo de desenvolvimento da humanidade, sempre est perpassado pelo crivo seletivo por parte das instituies sociais de carter ideolgico. Essa afirmao ressaltada por Martn-Bar (2005a, p. 76)24 quando expe que a escola tem a funo crucial de ideolgicamente reproducir el sistema social, a travs de procesos de socializacin y educacin. Por isso necessrio considerar que as exigncias sociais so fundamentalmente diferentes nos diversos modos de estruturao social e, portanto, a educao acompanha estas transformaes, reestruturando-se para que os sujeitos sejam desenvolvidos com as caractersticas necessrias a este sistema. Dessa forma, embora a educao seja a transmisso da cultura, necessrio ter em mente que ela condicionada pelo contexto scio-econmico, que determina quais aspectos da cultura sero transmitidos, com qual intensidade e profundidade, sempre tendo em vista um objetivo definido. Nesse contexto, como trabalhado anteriormente, compreendemos a escola como uma instituio, constituda em uma determinada sociedade, que transmite aos indivduos a forma de organizao desta para trabalhar, para pensar, sentir, agir. Enfim, ensina os elementos culturais necessrios sobrevivncia no ambiente, ou seja, uma sntese que transponha para os indivduos, inicialmente bio-fisiolgicos, todas as caractersticas sociais. , portanto, um grupo funcional por excelncia, que tem como aspecto principal aquilo que faz, isto , a sua tarefa caracterstica consiste na construo de um tipo especfico de homem mediante as necessidades sociais. Isto implica que a educao, justamente por ser o processo de humanizao, possui um carter institucionalizado, determinado por regras que so estabelecidas de acordo com o contexto no qual realizado. Entre estas regras est a necessidade, historicamente construda, de alguns grupos sociais no terem o domnio da cultura que possibilite uma atuao criativa na realidade; para garantir isso, a educao estruturou-se de maneira a no permitir a apropriao por todos de algumas construes culturais. Temos ento no carter institucional a condio para a apreenso de como a escolarizao diferencia-se das demais formas de educao. Segundo Leo (1999), as instituies so a manifestao e concretizao das condies de vida social. uma forma de

24

reproduzir ideologicamente o sistema social, mediante os processos de socializao e educao (MARTN BAR, 2005a, p. 76).

114

organizao das atividades e das relaes dos indivduos cujas determinaes visam manuteno e defesa dos interesses hegemnicos da sociedade. A educao escolar, uma educao institucionalizada, tem por funo a transmisso dos princpios, ideologias, construes culturais sob as quais o indivduo que ser educado se insere. Entretanto, existe uma contradio nessa forma de educao, pois ela representa um avano na participao das construes sociais, mas ao mesmo tempo pode no alterar e preparar plenamente os homens para a vida em sociedade. Essa caracterstica da educao institucionalizada finda por transmitir aos sujeitos educacionais essa dupla possibilidade: ou atuam e participam da construo da sociedade, ou apenas reproduzem as construes j vigentes. Por esse motivo, Leo (1999, p. 98-99) afirma que:
[...] esta situao se deve ao fato dela poder ser compreendida tanto como produto da mudana social, quanto como seu requisito e at como seu fator especfico. que, sociologicamente, estas relaes so reversveis, e embora existam situaes nas quais as escolas aparecem como focos de estabilidade social e de resistncia s mudanas, tambm existem situaes nas quais se d o contrrio: cabendo s escolas preparar o caminho para a transformao de hbitos, comportamentos e ideais de vida.

Porm, o que ir nortear a educao institucionalizada e as subsequentes aes dentro do espao escolar, so justamente as ideologias que lhe servem de base. Retomamos a noo de ideologia, no entendimento das explicaes socialmente construdas que embasam e que servem para reforar a ocultao de determinadas relaes sociais. Chau (2002) compreende o mecanismo ideolgico como um iderio histrico, social e poltico que oculta a realidade, e este ocultamento uma forma de assegurar e manter a explorao econmica, a desigualdade social e a dominao poltica. As ideologias apresentam-se como explicaes da realidade, das relaes sociais, da organizao do trabalho, enfim, explicaes de toda a complexidade da vida humana em termos a-histricos. Construes ideolgicas tendem a naturalizar, desconectando os aspectos constituintes da relao tornando-os absolutos, como se existissem a priori. Compreendemos ento que um dos principais instrumentos para a transmisso de ideologia justamente a escola. A construo ideolgica que caracteriza a sociedade brasileira contempornea no que tange a sexualidade a heterossexualidade. Perante este quadro, a escola tanto ensina os valores e normas sociais no processo de educao, quanto reproduz as aes discriminatrias para com os sujeitos que no esto conformes a estas normas e valores. Aqui retomamos ento o carter heterosexista da sociedade brasileira como elemento ideolgico arraigado na institucionalizao da educao. dentro desta instituio, com o

115

consequente processo de socializao e educao, que apreendemos, desde os primeiros anos de estudo, como deveramos organizar nossas atividades pautadas sob as determinaes heterossexuais, por exemplo, na disciplina de educao fsica, que deve promover o desenvolvimento psicofsico, aos meninos cabe o futebol; s meninas, ginstica, por promover movimentos que demandam maior delicadeza, atribudos mulher. Com tal grau de interveno sobre o processo de desenvolvimento dos sujeitos sendo praticado sem considerao sobre os seus resultados para cada um, a escola instala modelos determinados e promove consequncias como a registrada por Cludia nas suas consideraes sobre esta instituio:
[...] pra mim, assim, era uma tortura, era a pior tortura era ir pra escola. Ir pra escola era terrvel! E o engraado que as crianas no cansam, no uma coisa que acontecia um dia ou outro, era todo santo dia, do primeiro dia de aula ao ultimo dia de aula, sabe?! No era aquela coisa que eles acostumavam, era todo dia, todo dia, todo dia, todo dia, e, eu particularmente nunca fui de revidar, nunca fui de, (...). Eu ficava quieta n?! E sempre agentei quieta, mas a nica vontade que eu tinha era ir pra casa e chorar, chorar, chorar, chorar e no sair de casa. Porque isso, voc no quer sair de casa, voc no quer participar [...] (ANEXO D).

Podemos ento compreender que o processo de violncia social que os sujeitos travestis sofrem na escola est relacionado intrinsecamente com a reproduo ideolgica do fenmeno social do machismo, uma vez que a violncia se d tanto na esfera fsica quanto psicolgica. Dessa forma, podemos hipotetizar que este o cerne justificatrio para a desistncia, por parte destes sujeitos, do processo de escolarizao. A estes sujeitos, cabem duas opes: ou acatam este processo de agresso social, ou atravs de sua atividade, visualizem no estudo a possibilidade de superar essa realidade, uma vez que a partir desta ideologia, como de qualquer mecanismo ideolgico, emanam as contradies e as possibilidades de atuao para superao da condio posta. E justamente sobre esta possibilidade que entendemos o nosso sujeito da pesquisa, uma vez que mesmo diante de toda a violncia escolar, Cludia continuou estudando. Ela nos diz que:

[...] eu gostava de estudar, eu adorava ler, tinha afinidade. Eu aprendi a ler acho que com uns 4 pra 5 ano de idade. Eu j aprendi a ler e ento eu j lia muita coisa. Quando eu entrei na escola e, por muito tempo na minha vida foi assim, foi lendo, lendo, lendo, lendo (ANEXO D).

Assim, escola cabe um duplo aspecto: transmitir as normas e valores referentes socializao (aqui, em especfico, a socializao sexual) aos educandos, sujeitos sociais, e desenvolver as Funes Psicolgicas Superiores nestes sujeitos atravs da transmisso

116

sistematizada do conhecimento acumulado pelas geraes precedentes. Com isso no estamos querendo dizer que a escola deva negar qualquer diferenciao do ser humano. Toda diferenciao deveria ser considerada normal e at socialmente desejvel enquanto expresse a diversidade possvel de processos que o ser humano pode realizar ao longo da histria. Considerar uma destas diferenciaes centrada na sexualidade nada tem de depreciativo; para alm de qualquer teorizao que o faa, entendemos que esta diferenciao supe um enriquecimento do ser humano. O problema se centra, exclusivamente, quando a anlise desta diferenciao tal como se apresenta historicamente na educao escolarizada coloca algo mais que uma diversidade, como, por exemplo, o que temos visualizado nas sociedades latino-americanas em que a diferenciao sexual est dada em uma discriminao sexual: ao invs de afirmar as sexualidades, nega-se qualquer alteridade, conservando e subordinado o desenvolvimento dos indivduos aos processos vitais do homem. Martn-Bar (2005a, p. 166) apont a que a diferenciao discriminatria [...] cuando las caractersticas diferenciadoras sirven para justificar o dar base a una situacin desvantajosa respecto al desarrollo humano, es decir, cuando la alteridad funda a subordinacin, la dependencia y au n la opresin25. No caso de Cludia, tal estrutura discriminatria desempenhou influncia to grande na construo dos sentidos que a entrevistada tem sobre a escolarizao, a ponto de no ensino superior ela optar por um curso com grau de bacharel, j que se a escolha fosse pela licenciatura, teria a necessidade de voltar escola para ministrar aulas, e consequentemente, retornar a toda situao vivida anteriormente. Ela fala que:
[...] eu fiz bacharelado porque, porque era um trauma ir pra escola, quer dizer, eu tinha todos os traumas da escola e no (...), (...), no imaginava voltar pra escola, nem pra (...). Eu pensava: meu deus, nunca pensei em ter que voltar pra escola, porque (...) n?! Ento eu no fiz licenciatura, eu fiz bacharelado [...] (ANEXO D).

Na continuidade da entrevista, Cludia ainda nos expressa a relao com os estudos posteriores que tem desenvolvido no mestrado:

[...] eu pesquisa a identidade e memria de travesti, n?! No movimento social, no movimento social LGBT [..] o que que essa identidade, porque que assim. Ento penso que a pesquisa, ela surgiu meio que como uma necessidade, n?!

25

[...] quando as caractersticas diferenciadoras servem para justificar ou dar base a uma situao desvantajosa em respeito ao desenvolvimento humano, isto , quando a alteridade funda a subordinao , a dependncia e ainda a opresso (MARTN-BAR, 2005a, p. 166).

117

(...), uma forma mesmo de buscar, tentar entende determinadas coisas. Acho que isso, acho que a pesquisa reflete bem isso [...] (ANEXO D).

A entrevistada nos apresenta, ento, uma compreenso lgica, causal e retilnea. Vislumbra na histria a possibilidade de reorganizao do passado, do entendimento de toda violncia social, e conseqentemente, de sua identidade. Evita novas agresses e busca, longe das condies reais, a explicao dada pelo passado. Permanece inserida num espao social com alto valor para a sociedade o que a diferencia dos demais que a agridem e, ao mesmo tempo, a protege deles. Dessa forma, escolhe o curso de ps-graduao no nvel de mestrado, em Histria, objetivando desenvolver uma pesquisa sobre a identidade da travesti. Porm, uma vez que a cincia histrica estuda os eventos passados com referncia a um povo, um pas e um perodo especfico, esta cincia est eminentemente calcada, neste caso, na sociedade brasileira, e carrega tambm suas aes e contradies. Dessa forma, ao entrar em contato com a histria social e com sua prpria histria, a entrevistada verifica que [...] o historiador muito conservador, a histria ainda muito conservadora [...] (ANEXO D). Esse processo de reorganizao da conscincia conduz Cludia a posteriores reflexes sobre a continuidade dos seus estudos nesta rea:
[...] a eu fico pensando tambm, que por no ter a graduao em histria, se eu fizer o mestrado em histria eu vou ter que fazer o doutorado em histria, e eu vou ter que trabalhar na histria pro resto da minha vida. Eu fico pensando, vai ser complicado n?! [...] (ANEXO D).

Justamente pelo homem ter na histria social um fundamento para a estruturao e desenvolvimento da conscincia, a escolarizao e a prpria disciplina histria carrega esse duplo vis para a entrevistada: torna-se um elemento que a coloca em contato com o processo social, o que podemos encontrar nos dados da Anlise Grfica, quando em seu processo de pensamento verificamos a idia: Cheguei [ao] primeiro contato [com a] Histria, [a] ponto [de] imaginar [o] poder [da] sociedade; e a vivncia de suas emoes no passado limita o desenvolvimento de sua pesquisa por ter contida a ideologia social. Sobre isto, ela expe que:

[...] o Programa em Histria um Programa extremamente conservador, os professores so conservadores e, a disciplina histrica ela muito conservadora, ento assim, (...), na hora de pensar a teoria, na hora de pensar o mtodo, na hora de pensar a minha pesquisa, (...), a histria ela um pouco (...), ela meio que limitadora praquilo que eu pesquiso, ela limita bastante o meu campo de trabalho, a histria, ento eu no sei se continuarei, acredito que provavelmente no, n?! [...] (ANEXO D).

118

Destacamos assim a importncia de uma anlise que busque examinar as razes da diferenciao sexual e em que momento ou baseada em que se produz a diferenciao discriminatria. Apenas a partir destes princpios visualizamos a possibilidade de compreender como a educao institucionalizada na escola tem respondido demanda social, isto , a escola tem cumprido a solicitao da sociedade para discriminar os sujeitos com identidade sexual travesti. Compreendemos sim que a escola tem atingido seus objetivos, tanto no que tange a transmisso do conhecimento, como tambm dos mecanismos ideolgicos constantes nos valores e normas sexuais. Isso tem garantido sociedade brasileira a manuteno da estrutura social (ou ainda scio-sexual) pela negao das alteridades, isto , por mais que tenhamos na socializao sexual a incipiente possibilidade de desenvolvimento da travestilidade, atravs da educao escolar que somos moldados a sermos reprodutores da cultura machista. Em especfico nos interessa o processo de socializao sexual no apenas porque atravs dele que as pessoas adquirem uma dimenso de sua sexualidade, mas sim porque tambm atravs deste processo que situaes de alienao e desumanizao podem estar sendo reproduzidas, em benefcio de alguns interesses sociais. Apesar de encontrarmos em algumas caracterizaes sobre homens e mulheres uma evidente estereotipao, uma generalizao excessiva, no deixamos de compreender que a tipologia machista descreve certamente algumas caractersticas comuns na diferenciao sexual tal como ocorre na Amrica Latina. Martn-Bar (2005a, p.166)26 tem caracterizado o tipo machista com quatro traos:

a) fuerte tendncia y gran valoracin de la actividad genital (el macho es muy gallo); b) frecuente tendencia hacia la agressividad corporal; c) una sistemtica actitud de indiferencia frente a todo aquello que no se relaciona claramente con imagen de macho; d) el guadalupismo, es decir , uma hipersensibilidad respecto a la figura idealizada de la madre y todo lo que se relacione com ella.

Podemos visualizar que essa tipologia do macho parece corresponder aos traos que encontramos na estruturao da conscincia de muitos sujeitos, e tambm da nossa entrevistada. Cludia fala sobre um de seus relacionamentos e aponta que:

26

a) forte tendncia e grande valorizao da atividade genital (o macho muito galo); b) freqente tendncia at a agressividade corporal; c) uma sistemtica atitude de indiferena frente a todo aquele que no se relaciona claramente com sua imagem de macho; d) guadalupismo, isto , uma hipersensibilidade a respeito da figura idealizada da me e tudo que se relacione com ela (MARTN-BAR, 2005a, p. 166).

119

[...] ele nunca me assumiu, n?! E ele mantinha relacionamento com outras meninas, (...), pra manter as aparncias, ele precisava cumpri o papel social dele, o papel social de macho, e eu sempre aceitei. Mas assim, isso no era uma problemtica pra mim, na minha cabea era normal, quer dizer, era o tipo de relacionamento que me seria permitido. Seria assim, eu no pensava que seria diferente, e (...), quando eu comecei a estudar, e a entender determinadas coisas, entender determinadas construes, eu comecei a querer mais, n?! Quer dizer, (...), aquilo ali no me bastaria n?! E foi ai que nosso relacionamento acabou, n?! As frustraes, as inquietaes n?! (...), e no caso at hoje n?! Isso tem muito reflexo na minha personalidade hoje, n?! (ANEXO D).

Percebemos ento que o machismo perpassa toda a construo social acerca da sexualidade. Podemos ponderar ainda que o fato de aceitar o desenvolvimento do relacionamento pautado em uma negao do prprio namorado em relao a ela no est relacionado apenas com sua travestilidade, mas sim como uma forma de relao criada nesta sociedade em que ao homem permitida a experincia de determinadas circunstncias que culminam na possvel construo de uma tipologia viril. Assim, o sujeito da pesquisa no se questionava sobre esta estruturao da sua conscincia, uma vez que encontrava na prpria escola o respaldo para a manuteno deste quadro. Porm, o avano sistemtico no processo de escolarizao, o maior contato com o conhecimento acumulado historicamente atravs das teorizaes sobre a realidade exterior possibilita que Cludia re-organize seu pensamento e consequentemente, re-estruture sua conscincia por construir, a partir da atividade subjetiva, novos sentidos a este processo vivenciado. Temos aqui mais uma vez evidenciado que o prprio processo educativo que nega a travestilidade, imbui estes sujeitos de conhecimento que levam a um maior desenvolvimento do psiquismo. Porm, compreendemos que este processo ainda no suficiente para possibilitar a superao da situao dada, uma vez que essa possibilidade poder existir se continuar a construo de novos processos sociais. O problema do machismo reside justamente na justificao das diferenciaes sexuais pelos determinismos biolgicos, a atribuio natureza. O homem torna-se macho por natureza, que o levam a ser como e a proceder de acordo com esses impulsos naturais. A gravidade destas afirmaes est no fato de que essa tipologia machista, discriminatria, que relega sofrimento e subordinao aos interesses do homem, acaba resultado no s em uma desumanizao para o oprimido, seno que tambm para o opressor. A sexualidade para os homens e mulheres brasileiras tem resultado em uma profunda fonte de alienao desumanizante, uma vez que nega a alteridade e as possibilidades de representao e/ou identificao sexual (MARTN-BAR, 2005a). E este fator se mantm graas a essa tipologia

120

sexual do macho, uma mitologia sexual, que tem na educao escolarizada seu mecanismo de transmisso. Na contramo a estas afirmaes, as investigaes cientficas tm demonstrado que as qualidades assumidas como naturais do homem e da mulher so qualidades desenvolvidas histrica e diferencialmente pelo homem e pela mulher, ressaltando assim os fatores socioculturais. Martn-Bar (2005a, p. 172)27 afirma que la identidad sexual es, en gran medida, una construccin histrica. O fato de que as diferenas sexuais sejam atribudas natureza, e que sejam utilizadas como base para a discriminao social, indicador de seu carter ideolgico. Machismo, e tambm o feminismo (no caso da mulher) so verdadeiros mitos sociais que amparam prticas convenientes aos interesses dominantes em nossa organizao social. Este processo de mitificao tem incio na verificao emprica (estes comportamentos acontecem), continua pela anlise de sua funcionalidade social (estes traos diferenciais sexuais satisfazem necessidades sociais mediante uma diviso do trabalho de homens e mulheres), e finaliza em sua naturalizao, atribuindo natureza o que produto de uma determinada histria social. De tal modo, as caractersticas apresentadas como naturais do homem e da mulher so, ao mesmo tempo, reais e mticas. Essa ambigidade precisamente o que mantm sua aparente veracidade: so verdadeiras porque acontecem frequentemente nos sujeitos da nossa sociedade; so mticas porque se crem naturais, inerentes essncia humana, deixando de consider-las produto de uma situao social. O mito se perpetua, ento, pela transmisso social, que tem a escola como principal instituio responsvel para tal tarefa. Segundo Martn-Bar (2005a, p.174)28, [...] el mito se perpeta mediante la socializacin que transmite aquello que considera normativo (natural), como una profecia que lleva a su propio cumplimiento. Porm, na escola tambm que visualizamos o espao de superao desta mitologia sexual, e nesta tarefa podemos considerar alguns avanos como as discusses condizentes com a diversidade sexual e de gnero, obtidas com a criao do tema transversal Orientao Sexual nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), sendo um indcio do interesse do estado pela sexualidade da populao.

27 28

A identidade sexual , em grande medida, uma construo histrica (MARTN-BAR, 2005a, p. 172). [...] o mito se perpetua mediante a socializao que transmite aquilo que considera normativo (natural), como uma profecia que leva a seu prprio cumprimento (MARTN-BAR, 2005a, p.174).

121

De acordo com os PCNs, em virtude do crescimento de casos de gravidez indesejada entre adolescentes e do risco da contaminao pelo HIV, o tema Orientao Sexual foi criado como um dos temas transversais a ser trabalhados ao longo de todos os ciclos de escolarizao. Porm, sabemos que ainda existem lacunas como, por exemplo, na prpria formulao dos PCNs, os quais ressaltam a necessidade de se trabalhar a sexualidade como tema transversal, mas nada especificam sobre as identidades sexuais. Em suas determinaes para o ensino, trazem apenas:

O respeito diversidade de valores, crenas e comportamentos existentes e relativos sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do ser humano. [...] reconhecer como determinaes culturais as caractersticas socialmente atribudas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminaes a elas associadas (BRASIL, 1997, p. 133).

Dessa forma, sem ter uma referncia explcita ao tema da discriminao contra as diversidades de identificaes sexuais, cabe apenas ao professor/educador perceber a necessidade ou no da incluso destes temas pautados nesta orientao. Os apontamentos acima servem como ilustrao de um pequeno avano (dentre outros) que est sendo desenvolvido na esfera educativa e que, apesar de ainda ser incipiente, mostra-se como passo inicial na busca pelo respeito para com a alteridade. Temos ento expressa a contradio da educao, e da prpria educao escolarizada. A escola reproduz a tipologia machista como um dos aspectos ideolgico que guiam a operacionalizao de suas tarefas, e consequentemente, representa um processo social contra a travestilidade, o que leva os sujeitos travestis a desistirem do processo de escolarizao. Porm, a mesma educao disponibilizada dentro do espao escolar conduz ao desenvolvimento refinado das Funes Psicolgicas Superiores, o que outorgou Cludia a possibilidade de enfrentar a realidade circundante de forma criativa, atravs de sua atividade subjetiva na realidade objetiva, principalmente tendo a atividade de estudo como mecanismo estruturante de sua conscincia, e de sua identidade sexual travesti.

122

[PARA] REVIDAR [UM] POUCO, ASSUMO [O] TRABALHO [COM] CERTA DISCIPLINA, [E] LEMBRO [QUE] VIVO [COMO] MENINA. GUISA DE CONSIDERAES FINAIS
guisa de alguns resultados encontrados com o material emprico, principiamos as ltimas consideraes deste trabalho para que possam ser analisadas e avaliadas pela comisso julgadora. Porm, entendemos ser importante resguardar duas observaes. A primeira, relacionada ao prprio carter destas consideraes finais, uma vez que no compreendemos esta dissertao como o ponto final das discusses sobre a travestilidade, e em especfico da relao entre a identidade sexual travesti e a educao. Ao contrrio, aqui esto lanados apenas elementos norteadores para discusses que futuramente precisam ser aprofundadas e desdobradas. Carregamos ento o carter limitado e provisrio deste trabalho, produzindo uma finalizao que no se encerra em si mesma. A segunda refere-se especificidade do nosso sujeito de anlise. Os questionamentos que deram origem nossa pesquisa surgiram a partir de discusses acerca das diversidades sexuais, e consequentemente, das construes identitrias frente sexualidade. Dessa forma, quaisquer outros sujeitos poderiam ter sido escolhidos para o estudo, mas que, porm, guardariam outros aspectos presentes na sua identidade sexual e, por conseguinte, na sua conscincia. Reafirmamos ento que a relao entre educao escolar e a identidade sexual travesti no uma relao direta. Em outros grupos ela pode at aparecer de maneiras diferenciadas, mas este fator no invalida nosso trabalho. A princpio consideramos a complexidade da constituio do psiquismo, e, portanto, no vislumbramos a reduo deste apenas um de seus aspectos. Mantemos assim a considerao das riquezas das experincias e construes individuais. Pela compreenso dialtica da realidade, tomamos esse sujeito como representativo de aspectos relativos aos processos sociais e psicolgicos presentes na sociedade, e que se apresentam cristalizados em suas caractersticas devido especificidade de sua insero na realidade externa ou no desenvolvimento de determinado processo de identificao. Essa forma de compreenso da realidade permitiu apreender a travestilidade (e tambm a sua negao) como uma construo social. Sabemos que a sexualidade mantm uma relao dialtica com a conscincia, no sendo, portanto, intransponvel. No filogeneticamente determinada, mas construda por meio da interiorizao que o sujeito faz da

123

socializao sexual, e portanto, depende da sua atividade. A questo central que se coloca o carter social e cultural da sexualidade, e consequentemente, da travestilidade. Visualizamos que a identidade sexual , assim como a conscincia, individual por depender da relao do sujeito com o mundo exterior, sem que isso perca o carter social, uma vez que contm componentes relacionados s determinaes scio-histricas no qual este indivduo atua, nos grupos que participa. Esta forma de entendimento da construo da sexualidade possui uma ligao estreita com a educao. Em seu sentido lato, a educao o processo de humanizao, a construo interna da cultura que foi erigida pela humanidade ao longo da histria e que exige um movimento ativo do sujeito. Cabe educao, ento, possibilitar a apropriao e a tomada de conscincia para orientar os comportamentos. Porm, entendemos tambm que cada sociedade organiza a educao de uma forma, justamente pela necessidade da construo de especificidades no prprio homem, isto , com determinadas caractersticas que lhes permitiro atuar no contexto em que esto inseridos. Temo assim em nossa sociedade a escolarizao como a principal forma de educao, uma educao institucionalizada que visa a distribuio das construes culturais, e que permitir o desenvolvimento das funes psicolgicas mais refinadas, as Funes Psicolgicas Superiores. Entretanto, pela sua prpria institucionalizao, essa forma de educao carrega tambm a necessidade da transmisso dos valores, contedos, normas e ideologias sociais. Notamos aqui que a relao entre educao e sexualidade ampla e complexa. Isto porque ao mesmo tempo em que ela se configura como uma possibilidade para o desenvolvimento da sexualidade, ela restringe este desenvolvimento por objetivar a construo de um determinado tipo de homem. Se considerarmos a sexualidade como uma construo social, datada em determinado perodo histrico da humanidade, vislumbramos tambm as possibilidades de identificao que nos so disponibilizadas. Temos em nossa sociedade uma formao heterosexista, em que a heterossexualidade se tornou o eixo central perante o qual os indivduos devem construir sua identificao sexual. Assim, quaisquer relaes que no estejam englobadas neste prisma tornam-se mecanismos favorveis discriminao, e ao prprio combate social, como por exemplo, a travestilidade. Porm, se recorrermos a uma compreenso psicolgica deste quadro, observamos que essa formao sexual originada na mesma sociedade que a nega. E isso s possibilitado devido prpria contradio inerente a quaisquer fenmenos sociais. O sujeito nasce com um corpo bio-fisiolgico, a base para o desenvolvimento de sua sexualidade. A

124

partir deste, por sua prpria atividade no mundo objetivo, apropria e interioriza (ou no) determinados contedos, o que o leva a desenvolver uma identificao sexual prpria, subjetiva, mas resguardando neste processo a esfera social como elemento primrio. Considerarmos ainda que frente uma sociedade caracterizada pelo que Martn-Bar (2005a) chama de Sndrome do Machismo, cabe escola a transmisso destas caractersticas, justamente pelo seu carter institucional de reproduo das condies e construes sociais. Pela negao da travestilidade, ou pelo menos da possibilidade de desenvolvimento desta identidade sexual, a escola nega a prpria educao dessas pessoas, o que finda pela evaso escolar. Quando este fato acontece, tais sujeitos perdem a prpria especificidade da educao escolarizada, que a possibilidade do refinamento das suas funes psicolgicas. Assim, a possibilidade de uma atuao crtica na realidade se reduz, em muitos casos, apenas uma reproduo das prprias caractersticas sociais, porque o sujeito no dispe dos elementos culturais que permitam tal transformao. Encontramos a justificativa para esta afirmao na prpria explicao da construo das Funes Psicolgicas Superiores: a princpio, em um plano interpsicolgico, em que tais funes s podem ser realizadas externamente, apoiada nos grupos em que o sujeito participa; posteriormente, a transformao para o plano intrapsicolgico, em que o sujeito desenvolve o domnio dos contedos, que finalizam o desenvolvimento de uma Funo Psicolgica Superior e passam a compor sua conscincia. Porm, a transformao dos contedos inter em intrapsicolgico depende da mediao da prpria educao e do grupo social. Ou seja, a prpria educao escolarizada que nega a travestilidade se mostra como uma possibilidade para educao deste sujeito, seu desenvolvimento e a prpria estruturao de uma identidade sexual travesti. A educao institucionalizada permite uma apreenso de contedos e processos que ultrapassam a experincia individual e, portanto, so muito mais ricas e complexas. Apenas a educao dada no contexto escolar abre a possibilidade do desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, e consequentemente, a maior compreenso da realidade e de si mesmo. Isso porque os contedos escolares so estruturados para garantir um avano progressivo no desenvolvimento psquico, levando a um maior conhecimento das construes culturais que extrapolam a experincia direta com os objetos, e portanto, abrindo a possibilidade de uma atuao crtica sobre a realidade. A educao escolar interfere, ento,

125

nas construes psicolgicas individuais, atravs da construo e refinamento das Funes Psicolgicas Superiores. Compreendemos ento uma das grandes caractersticas da educao, que o fato dela no ser nica, por exigir a apropriao do indivduo, e que esta, por sua vez, tambm influenciada pelas demais relaes que ele desenvolve com o grupo social. A escola nega a travestilidade, mas ao mesmo tempo instrumentaliza esses sujeitos com contedos que permitem a integrao e organizao da conscincia, ou seja, por mais que a educao dada na escola esteja permeada por uma representao machista das relaes sociais e possibilidades de identificao sexual, ela instrumentaliza o sujeito: permite uma abstrao da realidade, uma relao de subjetivao-objetivao desta realidade na qual ele se coloca de maneira criativa, ativa na compreenso da sua subjetividade. Uma educao carregada de contradies, entre as quais a possibilidade de perceber que mesmo as polticas educacionais que regem sua institucionalizao no so neutras; pelo contrrio, esto subordinadas lgica da manuteno das classes opressoras, por uma configurao de sexualidade estritamente heterossexual. Todavia, essa mesma educao que nos forma, permite que estejamos discutindo as implicaes que ela possui na formao da conscincia, na representao de uma identidade sexual. Porm, cabe considerarmos que a simples manifestao nas esferas da sociedade sobre a necessidade de discusses que tenham como base a sexualidade j se mostra como um progresso. evidente que tais discusses se iniciaram desde os anos de 1970, a partir dos movimentos de revoluo sexual. Porm, por mais que se tenha avanado, este conhecimento fica ora circunscrito prtica, ora academia. Da a necessidade de desenvolvimento de trabalhos que visem uma relao prxica, mas que, para isso, utilizem de referenciais que substanciem a realidade, tanto objetiva quanto subjetiva. Que considerem os aspectos materiais, sociais e histricos como elementos a priori de quaisquer aspectos de desenvolvimento subjetivo, e tambm, de relacionamentos interpessoais. A educao tem se alicerado em discusses sobre o reconhecimento das diversidades sexuais, mas a partir de concepes ultrajantes, que relegam ao idealismo e/ou aos mecanismos ideolgicos seu eixo norteador. Porm, a prpria considerao do tema transversal nos PCNs representa este novo olhar, incipiente ainda, mas inicial. A psicologia tem se esforado para buscar compreender sequer a forma de desenvolvimento e estruturao de uma identidade sexual, j que h muito tempo se desenvolve apenas a partir das concepes tradicionais. O prprio Conselho Federal de Psicologia tem imbudo esforos na tentativa de reavaliao, tanto das literaturas comprometidas, como tambm na ausncia de

126

teorias sobre a sexualidade humana, atravs dos espaos como o Seminrio Nacional: Psicologia e Diversidade Sexual. fato que o desafio est lanado. Este trabalho se configura apenas como um momento de toda produo que pode ser desenvolvida nestes novos referenciais, uma produo que objetiva, na medida do possvel, romper com os pressupostos positivistas, e que tem no materialismo histrico-dialtico sua fonte de inspirao e referncia epistemolgica. Dessa forma, buscamos apresentar uma temtica atual, nos colocando frente o desafio de pensar criticamente a produo contempornea da Psicologia e da Educao sobre o processo de construo da identidade sexual. Objetivamos aqui demarcar as compreenses cientficas sobre o fenmeno estudado e delimitar a compreenso scio-histrica sobre a identidade sexual. Porm, temos noo de que o debate com as teorias de gnero foi pontuado, mas no aprofundado. Certamente esta vertente pode ser retomada em outro momento da produo cientfica do autor. Perante educao, e tambm psicologia, esperamos que esta pesquisa se apresente como foco inicial a partir do qual outras possibilidades podem se desenvolver, uma vez que as possibilidades se mostram amplas perante a travestilidade, na compreenso da identidade sexual, das relaes desta identidade sexual com o trabalho, com as formas de organizao social, com a prpria educao formal e tambm com a emoo. Aqui, percebemos que o fato da educao ser a condio para a construo da conscincia a principal forma de constatao da maneira como a sexualidade se relaciona com a educao. Apenas pela educao temos a possibilidade de maior apropriao dos elementos culturais relacionados a uma construo sexual, os quais atuam nas funes interpsicolgicas, concretizando-as como desenvolvimento das funes intrapsicolgicas, e assim desenvolvendo uma conscincia que contenha o social em individual. Por mais que a educao formal negue a possibilidade de ser travesti, (somente) por ela tambm que temos a possibilidade de desenvolvimento e afirmao de uma identidade sexual travesti, o que, na idia principal de Cludia, se apresenta como: [Para] revidar [um] pouco, assumo [o] trabalho [com] certa disciplina, [e] lembro [que] vivo [como] menina .

127

REFERNCIAS
ALTHUSSER, L. P. Aparelhos Ideolgicos de Estado. 7 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

ASSOCIAO PSIQUITRICA AMERICANA. Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-IV. 4a. ed rev. PortoAlegre, Ed. Artmed, 2000. BENEDETTI, M. B. Toda Feita: o corpo e o gnero das travestis. Rio de Janeiro: Garamond, 2005.

BENJAMIM, H. The Transsexual Phenomenon. (1966) Disponvel em: <http://www.transgenderzone.com>. Acesso em: 13 de Janeiro de 2010, s 14h30min.

BBLIA SAGRADA. Trad. dos originais mediante a verso dos Monges de Maredsous (Blgica) pelo Centro Bblico Catlico. 122 Ed. So Paulo: Editora Ave-Maria, 1998

BOCK, A. M. B.; GONALVES, M. G. M.; FURTADO, O. (Orgs.). Psicologia ScioHistrica: uma perspectiva crtica em psicologia. So Paulo: Cortez, 2002.

BORGES, D. O Vaticano e os Homossexuais: uma cruzada movida pelo preconceito. Disponvel em: <HTTP:// http://www.pstu.org.br/opressao_materia.asp?id=6643&ida=71>. Acessado em 14 de Janeiro de 2011, s 18h23min..

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acessado em 23 de Agosto de 2010, s 11h. BUTLER, J. Gender Trouble: Feminism and the subversion of identity. London, Routledge, 1990. ______. Bodies That Matter: on the discursive limits of sex. London: Routledge, 1993.

______. Problemas de Gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.

______. Undoing Gender. London: Routledge, 2004.

128

CAMPUZANO, G. Recuperao das histrias travestis. In: CORNWALL, A.; JOLLY, S. (Orgs.) Questes de sexualidade: ensaios transculturais. Trad. Jones de Freitas. Rio de Janeiro: ABIA, 2008. CARDOSO, F. L. Inverses do Papel de Gnero: drag queens, Travestismo e Transexualismo. In: Psicologia: Reflexo e Crtica. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2005.

CATONN, J. A sexualidade, ontem e hoje. 2. Ed. Trad. M. I. Koralek. So Paulo: Cortez, 1992. CEGALLA, D. P. Dicionrio Escolar da Lingua Portuguesa. Porto Alegre: Companhia Editora Nacional, 2005.

CHAU, M. A histria no pensamento de Marx. In BORON, Atilio A.; AMADEU, Javier; GONZALEZ, Sabrina. A teoria marxista hoje. Problemas e perspectivas. Disponvel em: <http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/marxispt/cap.5.doc>. Acessado em 20 de Agosto de 2010, s 22h24min.

______. O que ideologia. 2 Ed. Revista e ampliada. So Paulo: Brasiliense, 2002 CISNE, M. Gnero, marxismo e ps-modernidade: uma reflexo terico-poltica acerca do feminismo na atualidade. In: O Comuneiro. Revista Eletrnica. Disponvel em:< http://www.ocomuneiro.com/nr2_artigos_Genero,%20marxismo%20e%20posmodernidade.htm>. Acesso em: 20 de Julho de 2010, s 19h.

DAVIDOV, V.; MRKOVA, A. La concepcin de la actividad de estudio de los escolares. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS (antologia). Moscou: Progresso, 1987. p. 316-336.

DERRIDA, J. Gramatologia. So Paulo: Perspectiva, 1873. Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo: Ed. Objetiva Ltda., 2009. CD-ROM.

DUARTE, N. A Individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993.

129

______. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996.

______. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios crticodialticos em filosofia da educao. Campinas: Autores Associados, 2003.

______. Formao do Indivduo, Conscincia e Alienao: O ser humano na psicologia de A. N. Leontiev. Caderno CEDES, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 44-63, abril de 2004. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 02 de Maro de 2010, s 14h23min.

ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico en la infancia. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS (antologia). Moscou: Progresso,1987. p. 125-142.

FACCI, M. G. D. A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Caderno CEDES, Campinas, Vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril de 2004. Disponivel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 16 de Abril de 2010, s 15h12min. FERREIRA, R. S. F. As Bonecas da Pista no Horizonte da Cidadania: uma jornada no cotidiano travesti. 2003. Dissertao (Mestrado multidisciplinar em Desenvolvimento Sustentvel do Trpico mido) - Universidade Federal do Par, Belm, PA, 2003.

FLORENTINO, C. O. Bicha tu tens na barriga, eu sou mulher: etnografia sobre travestis em Porto Alegre. 1998. Dissertao (Mestrado em Antropologia Social) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, 1998.

FONTANELE, C. V. Entre estrelas e passarelas: a condio travesti e seus ritos de apresentao. 1999. Dissertao (Mestrado em Sociologia) - Universidade Federal do Cear, Fortaleza, CE, 1999.

FOUCAULT, M. Histrica da Sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1988.

______. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 2005.

______. Ordem do Discurso: aula inaugural no Collge de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. 13.ed. Trad: Laura Fraga de Almeida Sampaio. So Paulo: Edies Loyola, 2006.

130

FREUD, S. Some Psychological Consequences of the Anatomical Distinction Between the Sexes. In: International Journal of Psychoanalysis. 8: p. 133-142, 1927.

FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 1996.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Prxis. So Paulo: Cortez, 1998 GARCIA, J. C. Problemticas da identidade sexual. Coleo Clnica Psicanaltica. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2001.

GES, M. C. R. de. As relaes intersubjetivas na construo de conhecimentos. In: GES, M. C. R. de; SMOLKA, A. M. L. B. (orgs.). A significao nos espaos educacionais: interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, p. 11-27, 1997.

GOFFMAN, E. Relations in Public: microstudies of the public order. New York: Basic Books, 1971.

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.

______. A concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991.

GROSSI, M. P. Identidade de Gnero e Sexualidade. Coleo Antropologia em Primeira Mo. PPGAS/UFSC, 1998.

HALPERIN, D. M. Saint Foucault: Towards a Gay Hagiography. New York: Oxford University Press, 1995.

HAYES, N.; STRATTON, P. Dicionrio de Psicologia. So Paulo: Pioneira, 2003. HEREK, G. Beyond homophobia: thinking about sexual prejudice and stigma in the twenty-first century. Sexuality Research & Social Policy, 1(2), pg. 6-20, 2004.

JAGOSE, A. Queer Theory: an introduction. New York: New York University Press, 1996.

131

JUNIOR, L. de M. A. Cultura, Educao e Formao Humana a composio de um plano de interaes complexas. In: PORTES, cio Antonio (org.). Dilogos sobre Ensino, Educao e Cultura. E-papers: Rio de Janeiro, 2006. KAHHALE, E. M. P. Subsdios para reflexo sobre sexualidade na adolescncia. In: BOCK, A. M. B.; GONALVES, M. G. M.; FURTADO, O. (Orgs.). Psicologia Scio-Histrica: uma perspectiva crtica em psicologia. So Paulo: Cortez, 2002.

KOSTIUK, G. S. Alguns aspectos da relao recproca entre educao e desenvolvimento da personalidade. In: LURIA, A. R. et al. Psicologia e pedagogia: as bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo: Moraes, 1991.

KRAPVINE, V. Que materialismo dialtico? ABC dos conhecimentos sociais. Trad. G. Mlnikov. Edies Progresso, 1986.

KULICK, D. Travesti: prostituio, sexo, gnero e cultura no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2008.

LACAN, J. O seminrio: os quatro conceitos fundamentais da psicanlise. Livro 11 (19631964). Rio de Janeiro: Jorge Zahar,1998.

LANE, Slvia Tatiana Maurer. Uma Psicologia Social Baseada no Materialismo Dialtico: da Emoo ao Inconsciente. Gramado: Anais do II Encontro Cientfico da ANPEPP, 1989a.

______. Uma tcnica de anlise do discurso: Anlise Grfica. Revista Psicologia e Sociedade, Ano IV, n 7, 1989b. ______ e SAWAIA, Bader. (orgs.). Novas veredas da Psicologia Social. So Paulo, SP: Brasiliense, 1995. LEO, I. B. Os Professores Universitrios: a emoo e o pensamento em um trabalho intelectual institucionalizado. 387 f. Tese (Doutorado em Psicologia Social) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/PUC-SP, 1999.

______. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Qualitativa. Texto apresentado durante o Seminrio de Pesquisa da Linha de Pesquisa Educao e Trabalho, Campo Grande, MS: PPGEdu/UFMS, 2006.

132

______. Um mtodo para investigar a conscincia: do intrapsicolgico ao interpsicolgico. In: Psicologia & Sociedade, n. 19, Edio Especial 2, p. 67-75, 2007.

LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencias Del Hombre, 1978.

______. El desarrollo psquico del nio en la edad preescolar. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS (antologia). Moscou: Progresso, 1987. p. 57-70.

______. O desenvolvimento do psiquismo. 2. Ed. So Paulo: Centauro, 2004.

______. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo: cone, 2006a.

______. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo: cone, 2006b.

LOURO, G. L. Teoria Queer: uma poltica ps-identitria para a educao. Revista Estudos Feministas. Florianpolis: UFSC, v. 9, n. 2, 2001.

LURIA, A. R. O Pensamento Produtivo. Deduo e soluo de tarefas. In: Curso de Psicologia Geral. v. IV. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira S. A., 1978.

MANACORDA, M. A. Histria da Educao: da antiguidade aos novos dias. 10. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

MARTN-BAR, I. Accin e ideologia: psicologa social desde Centroamrica. 2. Ed. San Salvador, El. Salv.: UCA Ed., 2005a.

______. Sistema, grupo y poder: psicologa social desde Centroamrica II. 5 ed. San Salvador, El. Salv.: UCA Ed., 2005b.

MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. Lisboa: Edies 70, 1993.

MARX, K.; ENGELS, F. Obras Escolhidas. V. 3. So Paulo: Ed. Alfa-Omega, s.d.

133

MISCHEL, W. 1966. A Social-Learning View of Sex Differences in Behavior. In: MACCOBY, E. E. The Development of Sex Differences. Stanford: Stanford University Press, 1966, p. 56-81.

MISKOLCI, R. A Teoria Queer e a Sociologia: o desafio de uma analtica da normalizao. In: Sociologias. Porto Alegre: PPGS-UFRGS, 2009.

OLIVEIRA, M. J. O Lugar do Travesti em Desterro. 1997a. Dissertao (Mestrado em Antropologia Social) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, 1997.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo, Scipione, 1997b.

OLIVEIRA, M. Jogo de Cintura: Uma etnografia sobre Travestis em Florianpolis. 1994. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) - Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, 1994.

OLIVEIRA, M. K. de. Escola e desenvolvimento conceitual. Coleo memria da pedagogia. n.2, p. 68-75, 2005a.

ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE. CID-10 Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade. 10a rev. So Paulo: Universidade de So Paulo; 1997. vol.1.

______. CID-10 Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade. 10a rev. So Paulo: Universidade de So Paulo; 1997. vol.2.

PALCIUS, J. Introduo psicologia evolutiva: histria, conceitos bsicos e metodologia. In: COLL, C.; PALCIUS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. v.1. p. 9-26.

PARKER, R. Corpos, prazeres e paixes: a cultura sexual no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Ed. Best Seller, 1993.

PATRCIO, M. C. Travestismo: mobilidade e construo de identidades em Campina Grande. 2002. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, PE, 2002.

134

PELCIO, L. Na noite nem todos os gatos so pardos: notas sobre prostituio travesti. In: Cadernos Pagu. Campinas: PPGAS/Unicamp, n 25, 2005 (pg. 217-248).

PEREIRA, P. P. G. A teoria queer e a reinveno do corpo: resenha. Cadernos Pagu. n 27. Ncleo de Estudos de Gnero. Campinas: Ed. Unicamp, 2006.

PHILIPS, L. Your History. Transformation, 1996.

PLEKHNOV, G. Os princpios fundamentais do marxismo. So Paulo: Hucitec, 1989.

PIRES, S. R. de A. Servio Social: funo educativa e abordagem individual. 2003. 336 f . Tese (Doutorado em Servio Social) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2003.

PISCITELLI, A. Re-criando a (categoria) mulher? In: ALGRANTI, L. M. (org.). A Prtica Feminista e o Conceito de Gnero. Textos Didticos. So Paulo: IFCH/Unicamp, 2002, p. 25.

REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. RJ: Vozes, 1995.

______. Configuraes sociais e singulares: o impacto da escola na constituio dos sujeitos. In OLIVEIRA, Marta Kohl; SOUZA, Denise Trento; REGO, Teresa Cristina (orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Editora Moderna, 2002.

SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 2. ed. So Paulo: Cortes, 1991. ______. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In: FERRETTI, C. J.; ZIBAS, D. M. L.; MADEIRA, F. R.; FRANCO, M. L. P. B. (Orgs.). Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 151-168.

______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. Ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

______. Escola e Democracia. 39 ed. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 2007.

135

SAWAIA, B. (Org.) As Artimanhas da Excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social. Petrpolis: Vozes, 2002.

SCHROEDER, E. Teoria Histrico-Cultural do desenvolvimento como referencial para anlise de um processo de ensino: a construo dos conceitos cientficos em aulas de cincias no estudo de sexualidade humana. 2008. Tese (Doutorado em Educao Cientfica e Tecnolgica) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, 2008.

SEVERINO, A. J. Educao, ideologia e contra-ideologia. So Paulo: EPU, 1986. ______. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho d gua, 2002.

SEDGWIK, E. K. Novel Gazing: Queer Readings in Fiction. New York: Duke University Press, 1997.

SFORNI, M. S. de F. Aprendizagem conceitual e organizao do ensino: contribuies da Teoria da Atividade. Araraquara: JM Editora, 2004.

SHUARE, M. La psicologa sovitica tal como yo la veo. Moscou: Progresso, 1990.

SIGUAN, Miguel (Org.). Actualidad de Lev S. Vigotsky. Barcelona: Anthropos, 1987.

SILVA, H. R. S. Travesti: a inveno do feminino. Rio de Janeiro: Relume-Dumar/ISER, 1993.

SIRGADO, A. P. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educao e Sociedade, ano XXI, n.71, p. 45-78, 2000.

SMOLKA, A. L. B. O (im)prprio e o (im)pertinente na apropriao das prticas sociais. In: Cadernos Cedes. ano XX, n 50, 2000. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000100003>. Acesso em: 24 de abril de 2010, s 21h.

TRIVIOS, A. N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1990.

VALE, A. F. C. No escurinho do cinema: cenas de um pblico implcito. So Paulo: Annablume; Fortaleza: Secretaria de Cultura e Desporto do Estado do Cear, 2000.

136

VEER, R. van der; VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. 3 ed. So Paulo: Edies Loyola, 1999.

VIP, A; LIBI, F. Aurlia: a dicionria da lingua afiada. So Paulo: Ed. Clara Ltda, s/d.

VYGOTSKY, L S. Concrete Human Psychology . Soviet Psychology. 1989, XXII, vol. 2, pp. 53-77.

______. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1996. v.4.

______. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001a.

______. Psicologia da Arte. Trad. De Paulo Bezerra, 1. ed. e 2. tir. So Paulo: Martins Fontes, 2001b.

______. Psicologia Pedaggica. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

137

ANEXOS

ANEXO A ROTEIRO DE ENTREVISTA

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Histrico pessoal Histrico familiar Histrico da escolarizao Histrico do trabalho Histrico profissional

138

ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc esta sendo convidado a participar de uma pesquisa. Voc precisa decidir se quer participar ou no. Por favor, no se apresse em tomar a deciso. Leia cuidadosamente o que se segue e pergunte ao responsvel pelo estudo qualquer dvida que voc tiver. Este estudo visa embasar a dissertao de Mestrado em Educao do psiclogo Jeferson Renato Montreozol. A finalidade deste estudo verificar quais as determinaes da travestilidade para permanncia na escola, e conseqentemente, quais as alteraes promovidas pela educao formal nos processos e funes da conscincia desses sujeitos. Participar deste estudo uma pessoa travesti que concluiu o nvel superior de escolarizao. O levantamento das informaes ser por meio de entrevista gravada que, depois de transcrita retornar ao sujeito entrevistado para verificao dos registros. O instrumento de coleta de dados ser pautado na metodologia da Entrevista Recorrente, ou seja, um processo interativo no qual o sujeito pesquisador tem a oportunidade de voltar ao sujeito pesquisado e rever questes das entrevistas que no ficaram totalmente esclarecidas ou para complementar alguns dados que precisam de maiores informaes. Se voc concordar em participar do estudo, no registro das informaes, seu nome e identidade ser mantido em sigilo, sendo garantida a confidencialidade e privacidade das informaes coletadas quando da publicao do relatrio final da pesquisa.

139

A menos que requerido por lei, somente o pesquisador Jeferson Renato Montreozol, a equipe do estudo e Comit de tica independente tero acesso a suas informaes para verificar as informaes do estudo. Para perguntas ou problemas referentes ao estudo ligue para Jeferson Renato Montreozol (67) 8116-5746. Para perguntas sobre seus direitos como participante no estudo chame o Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da UFMS, no telefone (67) 33457146. Sua participao no estudo voluntria. Voc pode escolher no fazer parte do estudo, ou pode desistir a qualquer momento, entretanto, sua colaborao muito importante para a realizao deste. Caso decida participar desse estudo, voc receber uma via assinada deste termo de consentimento.

________________________ Jeferson Renato Montreozol

140

ANEXO C TERMO DE ANUNCIA

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO

TERMO DE ANUNCIA

Declaro que li e entendi este formulrio de consentimento e todas as minhas dvidas foram esclarecidas oralmente e que sou voluntrio a tomar parte neste estudo.

Assinatura do Voluntrio(a)________________________________Data___/___/___ Nome social do(a) voluntrio(a)__________________________________________ Nome completo civil do(a) voluntrio(a)___________________________________ Local e Telefone de contato______________________________________________

Assinatura do Pesquisador_________________________________Data___/___/___ Nome completo do(a) pesquisador________________________________________ Telefones para contato: Residencial: 3355-3249 Celular: 8116-5746 Programa de Ps-Graduao em Educao Curso de Mestrado UFMS: 3345-7616

141

ANEXO D TRANSCRIO DA ENTREVISTA


ENTREVISTA

Entrevista de hoje ento com a Cludia Santos Silva, hoje dia 23 de novembro de 2009. Boa noite Cludia. Boa Noite.

Eu queria que voc falasse um pouquinho sobre voc, sobre sua vida, sobre seus processo de escolarizao, seus processo de trabalho, enfim, conte-me um pouquinho sobre voc. (...) bom (...) h (...) eu tenho 28 anos, (...), eu me assumi travesti n?!, eu assumi a minha identidade frente as outras pessoas nos meus 14 anos de idade (...) (...) mas desde muito nova eu sempre tive conscincia da (...), da minha identidade, que eu era diferente das outras crianas, n?!, (...), nunca senti que eu me enquadrava naquele papel que me foi imposto, n?!, o meu papel de gnero foi imposto quando eu nasci n?!, e (...), basicamente isso.

E voc me falou assim que voc se sentia diferente. Como que era essa diferena? (...) existem as convenes sociais que so reservadas n?!, pra (...), pro seus sexo anatmico n?!, voc nasceu l com o pnis ento, a sua famlia, a sociedade, as pessoas, elas esperam que voc (...),que voc tenha determinados comportamentos reservados ao sexo masculino, n?!, (...), e desde muito criana, desde muito nova eu no (...), eu no me encaixava nisso, eu no me enquadrava nessas expectativas, eu sentia que existiam essas cobranas, que esperavam de mim determinadas coisas, mas eu no dava conta de desempenhar esse papel, eu queria as outras coisas n?!, que estavam reservadas pros outros gnero, eu sempre tive desde muito cedo essa noo, essa conscincia, e at de olhar pros meninos e gost, e ach bonito os meninos, senti atrada pelos meninos, mas nem era uma coisa, (...), sexual ainda, n?!, mas a questo dos contos de fada n?!, que voc tem que fica no caso sempre com as personagens femininas, a cinderela, a branca de neve, n?!, nesse sentido.

Certo, e o que aconteceu, voc me disse que aos 14 anos voc se assumiu, o que aconteceu nesse momento pra voc se assumir.

142

(...) Antes disso, meio, as pessoas, assim, a famlia, a famlia tenta se controlar n?!, te impor determinadas coisas e voc vai empurrando com a barriga, voc aceita isso, aceita aquilo, n?!, (...), mas eu acho assim, que com 14 anos foi que eu criei uma certa autonomia, autonomia de dizer eu no quero isso, eu no vou fazer isso, e vai ser assim, vai ser assado, e queiram ou no queiram, gostem ou no gostem, ento assim foi quando eu consegui esse espao, essa (...),essa (...), essa autonomia de poder importa a minha vontade, que antes n?!, no tinha.

E essa vontade era ligada a Cludia travesti, ou mais uma Cludia homossexual, o desejo para com o outro? Ento, o engraado , na infncia voc no sabe lidar n?!, com (...) com a travestilidade n?!, com essa coisa de no se adequa no gnero n?!, e ai as pessoas vo te chamando de gay, de homossexual, de bixinha, de mulherzinha, mas voc (...)voc realmente no sabe o que isso significa, voc (...), voc no (...), quer dizer, as pessoas vo te nomeando mas voc no tem certeza do que voc , voc s pensa que voc no se enquadra n?!, (...), eu no tinha essas noes de homossexualidade na questo da sexualidade, eu s sentia que eu no me encaixava no papel masculino, eu queria brinca de boneca, eu queria fazer o que as meninas faziam, n?!, no tinha essa noo da questo da sexualidade, no tinha isso, tipo, as pessoas me chamavam de determinadas coisas mas eu no (...),eu no racionalizava isso, num, entende, eu no problematizava o que significavam essas coisas n?!, as pessoas falavam e voc ficava quieta n?!, e, (...), eu lembro que eu fui ter o meu primeiro senso de pertencimento, de fala eu sou isso, eu no sou aquilo, quando eu assisti uma entrevista da Roberta Close na televiso, isso eu devia ter uns (...) 8, 9 anos de idade, era bem nova quando eu vi uma primeira entrevista dela, (...), eu acho que ela nem era operada ainda na poca, mas ela (...), assim, foi a primeira pessoa publica que eu escutei falando sobre o assunto, dizendo o que era, (...), at tendo esse entendimento que era uma coisa diferente da homossexualidade, ento assim, foi a primeira vez que eu tive esse senso de: Nossa, ento, eu no sou gay n?!, eu sou outra coisa n?!, (...), e que eu sentia que as implicaes que me incomodavam no tavam no campo da sexualidade, que era mais uma coisa de senso de pertencimento mesmo, de no se encaixar nesses padres, nos padres do que eram esperados, no na questo da sexualidade, a questo da sexualidade ela s foi (...), (...), me incomodar (...),no pensava na questo do sexo, era mais essa coisa do me senti, n?!.

Certo, Ento a partir dos 14 anos que voc foi desenvolver essa noo?

143

No, eu acho que antes, eu acho que antes, mas, , foi quando eu consegui me impor pras outras pessoas n?!, foi quando eu comecei a usar (...), tirar a sobrancelha, deixei o cabelo crescer e, , foi quando eu comecei a assumir uma identidade realmente feminina, n?!, assumir o papel, mas eu j pensava (...), j problematizava essa questo da identidade j h alguns anos.

E como que era a sua relao com a famlia? Complicadssimo n?! Pra famlia at hoje complicada, uma situao assim, tolervel, n?!, Na cabea delas, ah, a homossexualidade ela aceita, n?! Eu tenho um tio que gay, e, eu lembro de uma conversa que eu tive com a minha v, quando, assim que eu comecei nessa fase, acho que nos meus 14 anos, e ela chegou e falou assim, ia um amigo meu gay em casa, n?!, Adriano o nome dele, e a minha v um dia ela sento comigo no sof e falo assim: o Adriano to bonitinho n?!, e tal, olha ele gay mas ele homem n?!, porque voc tem que ser assim, n?!, tirar a sobrancelha, pintar a unha, porque c no que nem ele? n?!, ento sempre aquela coisa, como se ser travesti, ser trans fosse pior do que (...),do que ser gay, n?!, e as pessoas tem isso, eu acredito que se h uma preocupao com o que as outras pessoas vo achar, se voc gay e parece com homem, quer dizer, no vai incomodar tanto n?! do que uma figura andrgena, uma figura ambgua, n?!, como se fosse (...), (...), menos merecedor de respeito.

E o que que voc sentia com tudo isso? Na poca, eu ficava revoltada n?!, (...),fazia tudo pra choca mesmo, os embates n?!, (...), hoje em dia (...), hoje em dia (...), (...), na minha opinio um caso perdido, minha famlia pelo menos nem (...) nem (...) nem compensa o esforo de tenta explicar n?!, eu j tive (...), j tive assim momentos de senta no caso com a minha v, de senta com ela e explica, e fala: olha eu sou isso, (...), eu tenho a minha identidade feminina, eu s vou ser feliz se eu for reconhecida na minha identidade feminina, eu sou diferente de um gay, n?!, no a mesma coisa, e ai voc fica assim 3, 4 horas falando, falando, e ela ah, ah, ah, e ai quando voc termina de fala n?!, ai ela: entendi, mas, no tem como voc usa roupa de homem n?!? Ai eu falo: ai senhor n?!, ento assim n?!, tem 80 anos de idade, ento complicado. Mas antigamente no comeo quando eu comecei (...), a principal ao era me rebolar, eu queria que me aceitasse de todo jeito n?!, e mais naquela questo do choque n?!, voc quer choque, voc quer choca: eu cheguei, eu quero ser aceita e pronto, n?!, hoje em dia voc (...), com a idade voc vai ganhando mais serenidade, voc no quer, e no adianta se impor

144

tambm n?!, no assim que voc ganha o respeito das pessoas, no no grito, no , uma coisa que leva tempo n?!, vem com a idade.

E o que voc acha que levou voc nessa modificao no pensamento? (...) , eu acho que a extremidade, n?, as atitudes extremas, ela acabam no levando n?!, que dizer, voc aprende que com calma, com tranquilidade, os resultados so melhores do que quando voc chega gritando, quando voc chega berrando n?!, quer dizer, no adianta esperniar n?!, (...), com bom senso voc, se consegue mais coisas, se consegue melhores resultados.

Ento me diga um pouquinho como foi a Cludia na adolescncia, a partir desses 14 anos, quando comea a assumir essa identidade, como que foi, como que era a Cludia nessa adolescncia. Olha (...), quando (...), no, no teve assim esse momento de (...), de assumir mesmo assim, (...), (...), eu sempre fui do jeito que eu fui desde criana n?!, (...), mas eu penso que um dos piores momentos na minha vida foi a poca da escola, principalmente quando eu comecei na escola, com 7 anos de idade, antes dos 7 um pouco n?!, (...), foi um perodo cruel, cruel, cruel, cruel, cruel mesmo. Pra voc ter noo a escola parava na hora de eu entra e na hora de eu sair, assim, parava, a escola uma quadra, e eu chegava, na hora que eu chegava na esquina, o porto, aquelas escolas que o porto abre tipo 10 minutos pra pra comea a aula, ento todo mundo tinha que fica na frente da escola, e eu lembro que a hora que eu aportava na esquina, a escola cheia, as crianas comeavam a vaia, iam me vaiando da hora que eu aportava na esquina at a hora que eu caminhava pro porto, e eu ficava na frente do porto l com o material com a escola inteira vaiando atrs n?!: bixinha bixinha bixinha viadinho viadinho viadinho, n?!, e, era a escola inteira, n?!, as criana era (...), as crianas que mantinham contato comigo eram discriminadas tambm n?!, as outras crianas perseguiam tambm, ento, voc no podia nem ter amigos n?!, (...), pra voc ter noo eu estudei 11 anos numa mesma escola e eu nunca fui no banheiro, nunca fui no banheiro, eu no sei como era o banheiro da escola, e, na maioria das vezes eu nem saia pro intervalo, eu ficava na sala, e, e eu lembro que, durante a aula, a nica coisa que eu pensava era: ai meu deus, tomara que o professor no fale meu nome, porque quando falava o nome a sala intera vaiava n?!: ui ui, foi uma experincia traumtica a escola, mas traumtica mesmo, e quando se muito criana, to criana, voc no lida n?!, voc no sabe o que faz n?!, e eu lembro que eu sentia muita vergonha, era um constrangimento n?!, (...), e eu no queria fala pra ningum em casa n?!,

145

quer dizer, como que voc fala em casa n?!: olha no quero ir pra escola porque... n?!, mas pra mim assim era uma tortura, era a pior tortura era ir pra escola, ir pra escola era terrvel, e o engraado que as crianas no cansam, no uma coisa que acontecia um dia ou outro, era todo santo dia, do primeiro dia de aula ao ultimo dia de aula, sabe, no era aquela coisa que eles acostumava, era todo dia todo dia todo dia todo dia, e, eu particularmente nunca fui de revida, nunca fui de, (...), eu ficava quieta n?!, e sempre agentei quieta, mas a nica vontade que eu tinha era ir pra casa e chora chora chora chora e no sair de casa, porque isso, voc no quer sair de casa, voc no quer participar, mas eu gostava de estuda, eu adorava ler, tinha afinidade. Eu aprendi a ler acho que com uns 4 pra 5 ano de idade eu j aprendi a ler e ento eu j lia muita coisa quando eu entrei na escola e, por muito tempo na minha vida foi assim, foi lendo, lendo, lendo, lendo.

E como que era sua relao com os professores? (...), ah (...) ah (...), com as minhas (...), as minhas outras amigas trans, a gente (...), que eu tenho contato, j tiveram, a gente escuta casos de violncia, de professor puxa pela orelha, de bota pra fora da sala, fala que vai ter q fazer isso, eu graas a deus nunca tive, (...), nenhum tipo de violncia ou at de intimidao por parte de nenhum professor, os professores eles sempre foram (...) eu no sei nem que palavra usa (...),eles nunca foram contrrios, mas s que tambm nunca nenhum professor fez nada contra as atitudes dos outros alunos, n?!, porque quem realmente atacava era os outros alunos, ai o professor no falava nada, quer dize, era era como se tivesse o elefante grande na sala, n?!, era um constrangimento n?!, era um constrangimento muito grande e os professores no sabiam o que fazer n?!, no sabiam como lidar n?!, quer dizer, como que eu vou lida?, mandava o outro aluno fica quieto e tal mas, mas ningum combatia n?! a discriminao, o preconceito, quer dizer, e tambm na poca que eu estudei n?!, eu terminei a escola em 98, nem existiam estudos nem nada, nem se discutia a questo da incluso nessa poca, foi uma coisa que veio vir muito depois, acho que na poca que eu j tava na faculdade.

E essa atitude do professor era extensvel tambm pra direo, pros outros funcionrios da escola? Eles agiam dessa forma tambm? Todo mundo fingia que no via, eles fingiam que no viam, e como eu nunca revidei, quer dizer, nunca se precisou fazer nada, quer dizer, como eu no reagia as provocaes, nunca ningum fez nada. Mas eu lembro quando eu tava na quinta srie entro um homossexual na escola que era do babado, era do bafo, e aprontava muito nos corredores, e retrucava, e

146

xingava de volta, mas, (...) acho que no fico nem 3 dias e foi expulso da escola, o aluno gay, no as crianas que mexiam, que provocavam, mas eu penso que porque ele revidava n?!, quer dizer, as crianas provocavam e ele revidava, ele no ficava quieto, ento assim, as vezes eu penso assim, eu olho pra trs e penso: meu deus como que eu passei por tudo aquilo? Como eu enfrentei tudo aquilo? Mas bem isso: eu no enfrentei, eu ficava quieta, era aquela coisa do (...), do silencio mesmo n?!, quer dizer, eu s consegui passa porque realmente nunca (...) nunca revidei as provocaes porque se eu tivesse revidado provavelmente eu nunca teria terminado, que o que acontece com a maioria das travestis, n?!, quando elas comeam n?!, elas revidam, quer dizer, elas no conseguem fazer de forma diferente, elas revidam, e ai insustentvel ficar em sala de aula, n?!, comigo eu simplesmente agentei, agentei, agentei, eu penso que talvez seja por isso que eu tenha consegui terminar os estudos.

E como foi pra voc terminar os estudos? E, eu nunca tentei pensa muito nisso, sabe, porque eu acho assim: se eu fosse pensa eu ia enlouquece, at por no ter apoio, por no ter apoio da famlia. Tinha pouqussimas amigas, e at as amigas no entendiam, quer dizer, ningum entendia, era uma coisa assim, ningum, sabia como lidar, e, e nem eu sabia que eu tinha direitos, que eu poderia, quer dizer, no existia essa noo, no se tinha esse senso, quer dize, eu era diferente das outras pessoas e eu pagava o preo, n?!, por ser diferente. (...), mas sempre com esse sentimento de que eu era inferior as outras pessoas, n?!, Esse sentimento sempre esteve muito presente.

E voc me disse que em 98 terminou o ensino mdio. Terminei em 98 o ensino mdio.

E como que foi essa passagem pro ensino superior? (...) na realidade a faculdade ela foi meio que um acidente. (...), meu sonho era faze faculdade de cinema, sempre gostei muito de filme n?!, meu sonho era faze faculdade de cinema. E, s tem em so Paulo, no existia em outros lugares n?!, s tinha em So Paulo, ento pra eu fazer, eu teria que sair da minha cidade, mas na poca eu tinha um relacionamento que no era assumido, mas eu gostava muito de um rapaz e a gente se relacionava j a uns (...), desde os 14, eu tava com 17 pra 18, assim uns 3, 4 anos n?! que a gente se relacionava, e ai chego esse embate n?!, mas se eu sair de daqui n?!, (...), vai acaba n?!, ento eu decidi fica, e, entre os cursos que que a gente tinha na poca, (...), o que

147

mais me interessou (...), eu comecei vrios cursos n?! mas o que mais me interessou foi o de letras, especialmente porque eu gostava de ler n?!, e foi um curso interessante no primeiro ano da graduao numa disciplina chamada teoria literria eu tive meu primeiro contato com a teoria queer, em um dos texto da literatura , (...), um professor gay super homofbico, Pedro Henrique Neves, extremamente homofbico, era incrivelmente maldoso comigo nas aulas, (...), foi o Neves que me apresento a teoria queer, tive esse primeiro contato e, foi uma revoluo pra mim porque, eu sofria todo aquele preconceito, aquela discriminao e eu no entendi porque n?!, s que eu falava: meu deus o que eu fiz pra merece tudo isso n?!, porque voc vai sofrendo, sofrendo, sofrendo, sofrendo aquilo tudo n?!, e (...), eu era o que eu era, sabe, nunca tentei me encaixa nesse sentido, eu era diferente e pronto, e quando eu tive o meu primeiro contato com a teoria queer, ela veio (...), ela de certa forma conseguiu responde, e at me confortar em determinadas coisas, determinadas situaes n?! Eu

comecei a entender o que era o preconceito, porque as pessoas davam tanto valor pra essa questo da heteronormatividade, e porque que incomodava tanto n?!, porque o que eu era incomodava tanto as outras pessoas, eu tive isso quando eu comecei a ler. Hoje eu penso meio que com um ressentimento dessa minha vida acadmica. Eu cheguei num ponto, at muito recente, que, eu fico me perguntando que (...), (...), eu no sei se ler, se estudar, se foi to proveitoso assim, porque, em especial a teoria queer, porque eu comecei a questionar determinadas coisas, determinadas construes que at ento eu aceitava cegamente, at meu relacionamento com o meu namorado, (...), que ele nunca me assumiu, n?!, e ele mantinha relacionamento com outras meninas, (...), pra manter as aparncias, ele precisava cumpri o papel social dele, o papel social de macho, e eu sempre aceitei, mas assim, isso no era uma problemtica pra mim, na minha cabea era normal, quer dizer, era o tipo de relacionamento que me seria permitido seria assim, eu no pensava que seria diferente, e (...), quando eu comecei a estudar a teoria queer, e a entender determinadas coisas, entende determinadas construes, eu comecei a querer mais, n?!, quer dize, (...), aquilo ali no me bastaria n?!, e foi ai que nosso relacionamento acabo, n?!, as frustraes, as inquietaes n?!, (...), e no caso at hoje n?!, isso tem muito reflexo na minha personalidade hoje n?!, depois dele, (...), eu nunca mais me relacionei assim, continuamente com ningum n?!, eu fiquei muito mais exigente, n?!, e (,,,), quer dize, hoje eu sei de determinadas coisas, (...), mas eu, eu fico ainda confusa de que (...), eu no sei exatamente do que me adianta sabe tanta coisa, sabe? Voc lembra do matrix? da hora que que fala da plula vermelha e da plula azul, depois tem um momento que o personagem fala: droga, porque eu no tomei a plula vermelha? N?!. Quer dizer, mais ou menos isso n?!, (...), as vezes eu penso e at conversando com

148

outras amigas que so trans tambm, e que passam pelas mesmas coisas, elas no se preocupam com determinadas coisas n?!, e me incomoda, e pra mim tudo incomoda, tudo motivo de, de, pensa, refleti, na na na, e as vezes eu falo: ai meu deus, porque eu no consigo s, sabe, aproveita? releva determinadas coisas? Mas no porque tudo um posicionamento poltico n?!, voc aprende a pensa politicamente n?!.

Voc pensa que essas problematizaes todas, que voc me diz que voc faz, elas so decorrentes dos seus conhecimento da teoria queer ou do seus processo de escolarizao? Eu acho que de ambos n?!, porque eu jamais teria contato com a teoria queer se eu no tivesse entrado na faculdade, n?!, eu tive um contato com (...), na universidade, e (...), e assim, e l foi onde se abriram as portas n?!, quer dizer, abriram as portas, mas eu tambm tive sorte de ter (...), eu fiz outros cursos que acabaram no me interessando, n?!, ento eu penso: e se eu tivesse feito um outro curso? Ele provavelmente ele no teria tido o mesmo resultado na minha subjetividade, ou at se eu tivesse feito em uma outra instituies que no tem teoria literria, que nem na UEMS, na UEMS no tem (...) teoria literria, a Kelly faz letras, e ela nunca estudo nada parecido do que eu estudei, n?!, ento (...), (...), eu no diria que sorte, se , eu acho que foi assim: eu tava no momento certo, na hora certa, sabe, com a cabea, (...), confusa no ponto, (...), e ai, de repente, tudo se abriu, tudo se encaixo.

E voc considera isso um ponto positivo pra voc? Ento, sim e no n?!, sim e no. (...), porque hoje em dia eu fico me perguntando at que ponto o conhecimento realmente libertador, sabe, eu no sei at que ponto ele liberta ou ele te, limita, n?!, porque realmente assim, voc saber de determinadas coisas no tem utilidade n?!, quer dize, essas coisas s vo te incomoda, te incomoda, te incomoda e no existe realmente o que se faze contra isso, n?!, porque um sistema que j t tudo colocado, quer dizer, como que voc luta contra tudo? N?!, na poca em que eu estudava, na poca da faculdade mesmo, voc acha que voc vai mudar o mundo n?!, voc acha que voc vai ser a diferena, vai fazer a diferena e vai ser a diferena, e com voc vai ser tudo diferente n?!, mas ai quando voc sai da faculdade, voc comea (...), as pessoas comeam a cobrar resultados, comeam n?!, (...), e as coisas comeam a acontecer pra outras pessoas que se formaram com voc, e voc fica estagnada n?!, ai voc para e pensa: nossa, sou s eu n?!, sou s eu contra uma estrutura que j era posta. Que j toda colocada, ento, (...), meio que

149

contraditrio, no sei at que ponto positivo se ter tanto conhecimento, se ter tanto, (...), no sei.

Pra voc qual o papel da educao que se d dentro da escola, dentro da universidade, qual o papel da educao escolar? Eu imagino que a educao ela exista em dois sentidos, n?!. (...), a universidade em si, eu acho que o seu primeiro papel ele deveria ser formar cidades, cidades preparados pra conviver em sociedade, cidades responsveis, cidades com senso crtico, (...), a minha faculdade, se tinha muito dessa preocupao, (...), eu lembro que teve um, um caso, numa disciplina, uma menina que copiou um trabalho todo da internet, e entrego pro professor, e o professor ele pegou o trabalho, e (...), falou pra ela assim: Joana, voc fez esse trabalho? E ela falo: fiz professor, e ele falou: ento porque que tem clique para ver aqui embaixo, n?!. Ela ficou sem graa n?!. ele falou: Joana, voc t aqui na minha sala porque? Voc t aqui na universidade pra que? ele falou: s pra passa de ano? s pra pega o diploma? s isso que voc quer? ele falou: no, porque se for s isso que voc tive interessada, voc pode ir embora e no precisa volta mais. Eu vou passa voc, voc vai fica com presena, voc vai ter 10 na minha disciplina. ele falou: se for s isso que voc quer Joana, voc t aprovada. No sou eu que vou te reprova aqui. Ai ele olhou pra sala inteira e falou: s que vocs aqui dentro, ele falou: vocs tem outro papel pra cumpri, n?!, que no s se forma, pega um canudo, vocs tem uma responsabilidade que social, ento assim, n?!, eu tive bons professores na poca da minha faculdade, professores que te tentavam fazer pensar alm da caixinha, sabe, (...), e que a universidade no era s, n?!, um lugar pra se aprender uma profisso, era acima de tudo pra voc cumprir um papel social, um papel de cidado. Ento, (...), eu tive esse privilgio n?!, de ter professores preocupados com isso n?!, de fazer uma coisa alm da formao profissional, n?!, mas, eu entendo n?!, que o mercado de trabalho uma preocupao muito grande hoje em dia n?!, tanto que a gente v ai a volta dos ensinos profissionalizantes n?!, muito forte, n?! quer dizer, as pessoa to cada vez mais (...), elas querem (...), elas vo pra faculdade s pra ter uma profisso, elas no querem ter (...) aprender a ter senso critico, ou, outras coisas n?!, a gente tem ai as, as disciplinas do reuni, n?!, que deveria cria um currculo, (...), incomum entre todas as disciplinas, pra quem da matemtica no estuda s conta n?!, porque, ter (...), h (...), mas ai tem as contradies, que que acontece, (...), criam-se disciplinas gerais, e os professores tem que dar conta dessas disciplinas, professores que no tem formao, n?!, e, as disciplina tem que ser dadas ento eles botam qualquer pessoa que no preparada e, ento assim, a inteno ela boa mas, ela

150

morre no meio da praia n?!, porque (...) (...), nem todos os professores tambm tem essa preocupao com o senso crtico n?!, no tiveram essa formao tambm n?!, ento acho que importante n?!, eu penso que a educao ela tem esses dois papeis n?!, que num (...), eu penso que a boa educao n?!, ela no deveria apenas formar bons profissionais, ela deveria acima de tudo estimula o senso crtico, mas no isso que acontece na pratica.

Certo. E como era esse processo de relao com seus amigos, agora j na faculdade, com os professores, enfim, como se deu isso? Era igual se deu no ensino fundamental e no ensino mdio, ou tinha algumas modificaes? Os professores na faculdade, (...) ,eram mais tranqilos com relao a (...), os professores n?!, os (...), os alunos, quer dizer, num (...), num tinha chacotas que existam na escola, n?!, quer dizer, as pessoas no ficavam xingando, no ficavam (xingando), mas, elas ficavam incomodadas, n?!, por exemplo, e a maioria das vezes elas no queriam chega perto, como se voc fosse um leproso, um doente, um (...), n?!, (...), especialmente os homens n?!, os homens no ficavam, no passavam nem perto de mim na faculdade, como se algum pudesse fala que eles eram gays tambm, n?!, ento assim, as pessoas ficavam com medo de serem associadas, n?!. Mas com os professores, tirando esse professor que era inrustido, sempre foi bem tranqilo com os professores.

Com os colegas tambm? Da sala (...), (...), como eu fiz letra s tinha mulheres n?!, eu acho que tinham dois meninos na sala, ento, era (...), foi tranqilo, a poca da escola. Foi complicado na hora de, do estagio n?!, porque eu fiz letras mas eu fiz bacharelado, ento, eu fiz bacharelado porque, porque era um trauma ir pra escola, quer dizer, eu tinha todos os traumas da escola e no (...), (...), no imaginava volta pra escola, nem pr (...), eu pensava: meu deus, nunca pensei em ter que volta pra escola, porque (...) n?!, ento eu no fiz licenciatura, eu fiz bacharelado, mas ai a gente tinha que fazer o estgio pra (...) o estagio obrigatrio pra se forma, e tinha que manda currculo pras empresas n?!, e o engraado que eu mandei currculo pra vrias empresas que firmaram contrato com a UFMS na poca e (...), convnio alis, e, todos os meus amigos conseguiram estgio, e at me ligavam, mas quando eu chegava na, nas empresas e as pessoas me viam: ai j t ocupado, no temos mais vaga e tal. Na poca eu trabalhava numa vdeo locadora e, a minha professora de estgio teve que ir na vdeo locadora v algumas atividades, (...), que pudesse ser contadas como estgio pra eu me forma, porque eu tinha que faze, tinha que, seno eu no me formava se eu no fizesse o estgio, tinha que fazer o estgio em

151

algum lugar, ento eles fizeram algumas adequaes pra eu pode me forma, seno eu no me formaria. E ai (...), ai (...), voc imagina n?!, se eu no consegui o estgio que era de graa, depois voc imagina como foi a questo do emprego n?! ento assim, nunca trabalhei na minha rea, nunca (...) nunca trabalhei na minha rea, na rea que eu sou formada e nem quero. (...) mas tambm, na poca que eu estudava, (...), como eu namorava (...), era, era, era, como consenso n?!, (...), quando eu completei 18 anos eu sai de casa, fui mora numa outra casa, e meu namorado que pagava, pagava aluguel, pagava as contas, e (...) como eu estava apaixonada n?!, eu achava que a minha vida seria daquele jeito, ento, eu nunca realmente (...), na poca da faculdade eu nunca (...), eu realmente nunca me preocupei em mercado de trabalho, em se eu ia trabalha, no que que eu ia trabalha, (...), eu estudava porque eu gostava n?!, e porque existia a possibilidade n?!, quer dizer, (...), como eu namorava eu num (...) num (...) num (...) tive que me prostitui, no tive que ir pra rua, no tive que passa por coisas que a maioria das travestis tem que passa, n?!, e (...) e era um consenso que ele no queria que eu trabalhasse, ele no queria que eu trabalhasse, ento, (...), eu tive a situao favorvel n?!, pra pode estuda, e como naquela poca eu eu realmente, eu, eu, eu, eu no pensava que eu ia te que trabalha algum dia na minha vida, eu no imaginava (...), eu achava que eu ia vive com ele pro resto da vida, que a gente ia casa, que t n n, e, mas nunca imaginei que eu fosse realmente trabalha, ento na poca que eu estudei, eu realmente fiz o que eu gostava, estudei o que eu gostava, (...), e no pensei, no fiz previses pra mercado de trabalho, assim, se ia me ser til ou se no, quer dizer, isso no era no era uma preocupao na poca.

E agora uma preocupao? Agora que eu estou solteira sim, n?!, (...), foi complicado quando a gente termino (....) depois de 10 anos, n?!, namorando, quando acabo, (...), eu fiquei meio que sem rumo n?!, (...) e ai voltei pra faculdade, n?!, eu fiquei um tempo perdida, sem saber o que fazer, mas nosso retornando pra faculdade, ai eu fui fazer cincias sociais, (...), porque cincias sociais, porque (...), porque (...), (...), a teoria queer a partir de (...), que eu comecei a estudar, muitos dos referencias em portugus que comearam a trabalhar nessa perspectiva eram da sociologia, aqui no Brasil a Berenice Bento, Richard Viscolci, a Larissa Pelcio, tudo na rea da sociologia n?!, ento ai eu fui pra faze cincias sociais, eu fui da primeira turma da UFGD. Tranquei pra entra no mestrado, n?!, mestrado em histria.

Ento voc na verdade continua seus estudos pela base na teoria queer?

152

Isso.

E isso que t te motivando a continuar seus estudos? porque na realidade, (...), o (...) o (...) o que eu imagino, (...), a teoria queer ela ela deu conta de responder determinadas inquietaes que eu tinha enquanto pessoa, n?!, de responder minha subjetividade, de dar conta de determinadas coisas, n?!, e (...), foi meio que um cho que eu encontrei pra pisa, n?!, porque ela explicava muitas coisas que eu passava e eu no entendia, eu no compreendia, porque (...) porque (...) porque disso, porque daquilo n?!, porque passa por tudo isso n?!, (...), voc no sabe n?!, quer dizer, algumas pessoas vo (...) se voltam pra religio n?!, culpam deus, culpam isso, culpam aquilo n?!, (...), eu tento pensa de forma racional n?!, e, j tem uns 10 anos que eu leio sobre teoria queer e, e basicamente , por afinidade mesmo, uma questo de afinidade n?!, de (...), de (...) de te afinidade, (...), de me propor determinadas coisas mas, mas acima de tudo questo de afinidade.

E voc pretende continua o mestrado? Terminar ele? Ento, ai eu fico pensando n?!, (...), existe mestrado em letras l na (...), em (...), mas, (...), a graduao de l, o programa de l um programa extremamente conservador, aonde no se valorizam muito as minorias, ento provavelmente eu no teria espao pra desenvolver a minha pesquisa na minha rea. (...), acabei fazendo na histria por interesse de uma professora que orienta no mestrado, mas ela sociloga, n?!, ela ela teve interesse na minha pesquisa, mas, o programa em histria um programa extremamente conservador, os professores so conservadores e, a disciplina histrica ela muito conservadora, ento assim, (...), na hora de pensa a teoria, na hora de pensa o mtodo, na hora de pensa a minha pesquisa, (...), a histria ela um pouco (...), ela meio que limitadora praquilo que eu pesquiso, ela limita bastante o meu campo de trabalho, a histria, ento eu no sei se continuarei, acredito que provavelmente no, n?!, mas mais pro campo, e ai eu fico pensando tambm, de por no ter a graduao na histria, se eu fizer o mestrado em histria eu vou ter que faze o doutorado em histria, e eu vou ter que trabalha na histria pro resto da minha vida, eu fico pensando, vai ser complicado n?!, mas por causa das afinidades tericas mesmo, o historiador muito conservador, a histria ainda muito conservadora, e (...) o que contrrio a teoria queer n?!, que meu principal aporte terico, ento eu no sei se continuarei.

153

E o que voc t pesquisando, dentro do campo da histria? (...), eu pesquiso a identidade e memria de travesti, n?!, no movimento social, no movimento social LGBT.

Voc mexe bastante com a questo da identidade. Sim.

Ento vamos s retomar um pouquinho, me conta como surgiu essa identidade, a Cludia. Ento, (...), (...), eu imagino que (...), que essas dvidas, esses questionamentos surgiram a partir de mim n?!, de de da conta, n?!, do que que eu era, porque que eu sou assim, porque que as coisas so assim, porque que a sociedade assim, n?!, quer dizer, eu queria dar conta de tudo isso, n?!, eu queria me entende, (...), no s enquanto individuo mas como fazendo parte de um coletivo, n?!, e entender os outros, n?!, entender porque porque que as coisas so como so, n?!, essa questo, identitria mesmo, n?!, o que que essa identidade, porque que assim, ento penso que a pesquisa, ela surgiu meio que como uma necessidade, n?!, (...), uma forma mesmo de busca tenta entende determinadas coisas, acho que isso, acho que a pesquisa reflete bem isso, e ai a minha orientadora ela sempre (...), (...), porque os surtos so constantes, n?!, e ela fala: mas Cludia, porque voc pesquisa uma coisa que t muito prxima, n?!, ela falou: voc vive isso, voc passa por isso no seus dia-a-dia, ela fala: ento realmente difcil, (...) consegui um, distanciamento, n?!, (...), di tudo isso, ento ela fala: sofrido mesmo, e realmente , porque eu vivo aquilo que eu estudo n?!, eu vivo aquilo que eu pesquiso, n?!, ento eu me vejo na hora que eu vou pruma entrevista, quer dizer, eu me vejo l n?!, eu passei por determinadas coisas, eu sei como , eu sinto na pele aquilo, ento, e ai muitos dos professores me questionam isso, tipo: voc vai fazer um trabalho parcial n?!, porque voc t pesquisando seus grupo n?!, quer dizer n?!, os professores questionam muito isso.

Eu queria que voc me contasse, s pra gente finalizar, como foi a construo da Cludia, n?!, a gente veio percorrendo todo o caminho da Cludia, com a famlia, durante a adolescncia, durante a escola, n?!, mas eu queria que voc falasse um pouquinho sobre a construo da Cludia, na questo do nome, como voc adquiriu esse nome, de onde que ele vem.

154

(...) eu acho que eu fui (...), eu acho que eu sempre fui me fazendo aos poucos n?!, (...), mas meus referenciais sempre foram femininos, (...), a maioria das travestis elas gostam de viver na fronteira n?!, de viver no intremeio, de (...) elas gostam de ser diferente, (...), eu nunca gostei de ser diferente, (...) eu sempre quis ser igual, sempre, quer dizer, essa questo da diferena, n?!, ela nunca foi muito (...) meio que um objetivo n?!, quer dizer, a gente o que a gente , a gente no tem escolha, e, a gente incomoda muito, n?!, mas, eu imagino que eu fui me fazendo assim, (...),entre muitas contradies, n?!, (...) acertando, errando, (...) deixando de cumprir muitas expectativas, n?!, com relao ao que os outros esperam, (...) e o que a gente vai descobrindo com a idade que num (...) que no existem um (...), que quando se mais nova voc espera uma vida ideal, voc espera que as coisas sejam ideais, e como o tempo vai passando, voc descobre que nem sempre o ideal possvel, ento voc vai (...), voc se contenta com o que voc consegue n?!, (...), eu acho que mais ou menos assim.

E hoje a Cludia ento uma pessoa feliz? , eu (...) eu (...) eu imagino que a felicidade seja subjetiva, eu sempre digo que eu sou o mais feliz que eu posso, o mais feliz que as minhas escolhas permitem, n?!, porque a gente vive muito isso, a gente vive muito na dependncia do outro, n?!, (...), e como sempre que eu tivesse sujeita a permisso dos outros, quer dizer, eu s posso (...) o que me deixam, o que me permitem, ento eu vou s at determinado ponto, mas eu to sempre sujeita a (...) a normas, vontades alheias, n?!, (...) eu quero determinada coisa mas (...), quer dizer, no basta s eu querer n?!, o meio muito forte, ento, (...), complicado.

E as amizades hoje como so? So (...), so muito por afinidade, quer dizer, eu conheo eu conheo muito do universo trans, conheo muitas, mas quase no tenho amizade mesmo, amizade de contato no meio, (...), a maioria das minhas amizades so por afinidade, n?!, so (...) minhas amigas so amigas, (...), porque gostamos das mesmas coisas, de filme, livros, e, mais uma questo de afinidade mesmo, n?!, (...), e no pela identidade.

Certo, ento a questo grupal muito forte, pelo que voc me diz. Eu queria que voc me dissesse um pouquinho como que essa questo da cobrana do grupo enquanto ser travesti, enquanto ter que fazer, utilizar meios e artifcios como silicone e outras coisas, por uma questo do grupo, ou da prpria pessoa, como que se d isso, nesse contexto.

155

Ento na realidade as travestis elas tem (...), (...), elas precisam se auto-afirma, n?!, e, se diferenciar dos gays, n?!, ento, a questo da construo do corpo muito importante no universo trans, porque se voc no modifica seus corpo voc um gay, voc no uma travestis, voc no uma trans, quer dizer, (...), onde se afirma a identidade travesti a partir das modificaes do corpo, n?!, se voc faz uma coisa simplesmente uma montagem, que nem o Tiago Luque fala, uma montagem estratgica n?!, que s usar os artifcios falsos n?!, (...), muito fcil se reverter n?!, quer dizer, agora uma travesti que tem silicone no peito, silicone na bunda, n?!, (...), voc no deixa de ser to facilmente, n?!, ento assim, at uma forma de se (...), de se firma a identidade, de se firma a individualidade do grupo n?!, que, o grupo diferente disso e disso dos outros grupos, n?!, quer dizer, so as especificidades do universo trans n?!, e essa preocupao exacerbada com a esttica n?!, e bem aquela coisa: o corpo pode, n?!.

E como a Cludia com essa preocupao exacerbada com a esttica? Ento, o que eu acho engraado (...) eu tinha vontade de coloca silicone n?!, mas (...) sempre fui muito consciente dos riscos do silicone industrial, n?!, e por muito tempo eu no coloquei n?!, mas ai, que nem esse ano n?!, ia completa 28 anos e, aquela coisa que eu falei do ideal n?!, nem sempre o que o ideal o que possvel n?!, ento (...), (...), momentos desesperados exigem medidas drsticas n?!, no comeo do ano eu botei silicone, silicone industrial no bumbum, ento assim so os arranjos n?!, quer dizer, a gente vive entre esses arranjos, e os arranjos eles vem com defeitos n?!, pra se consegui (...), pra se consegui um mnimo de satisfao.

E esses arranjos levam voc a se sentir mais travesti do que se eles no fossem feitos? Eu no diria assim mais travesti, mas eu acho que mais feliz com o meu corpo, mais feliz esteticamente, porque a esttica muito importante pra travesti, entende, essa questo de (...), n?!, seu corpo, ser isso , ser aquilo , ento essa questo do, muito importante n?!, (...), o patrimnio pra travesti o corpo dela, todas as nossas conquistas esto marcadas no seus corpo, ento o corpo muito importante.

Pra Cludia, ento, o que ser travesti? (....) eu imagino que seja essa esse sentimento de (...), no contentamento com o que se . A maioria das pessoas elas tem aquele senso comum, aquele clich de: ah eu nasci assim ento vo ter que me aceitar assim, se gostarem de mim vai ter quer ser assim porque foi

156

assim que Deus me mando. Isso no existe na subjetividade da travesti, pra travesti ns no nascemos prontas, a gente no veio pronta, o corpo no t pronto, o corpo no um produto acabado, o corpo um produto inacabado, o corpo t ai pra se pensado, pra se moldado, pra se construdo, ento, (...), a travesti esse produto, n?!, em constante transformao, mutao, (...), e mudana (...), eu penso que travesti seja sinnimo de mudana, que isso que a gente , a gente mudana, acima de tudo (...) e de no ser uma coisa esttica, uma coisa parada, est em constante mudana.

Certo. Bom, ento eu penso que isso, queria agradecer voc por essa entrevista, vai ajudar bastante na elaborao do trabalho, t, ento muito obrigado. Por nada, at logo.

157

ANEXO E - DECOMPOSIO DO CORPO DO TEXTO EM UNIDADES DE SIGNIFICADO SEGUNDO UMA ENUMERAO DOS ENUNCIADOS

Entrevista de hoje ento com a Cludia Santos Silva, / hoje dia 23 de novembro de 2009. / Boa noite Cludia. / Boa Noite. / Eu queria que voc falasse um pouquinho sobre voc, sobre sua vida, sobre seus processo de escolarizao, seus processo de trabalho, enfim, / conte-me um pouquinho sobre voc. / (...) bom (...) / h (...) / eu tenho 28 anos, / (...), eu me assumi travesti n?!, / eu assumi a minha identidade frente as outras pessoas nos meus 14 anos de idade (...) / (...) mas desde muito nova eu sempre tive conscincia da (...), da minha identidade, / [eu sempre tive conscincia] que eu era diferente das outras crianas, n?!, / (...), (eu) nunca senti que eu me enquadrava naquele papel que me foi imposto, n?!, / o meu papel de gnero foi imposto quando eu nasci n?!, / e (...), basicamente isso. / E voc me falou assim que voc se sentia diferente. / Como que era essa diferena? / (...) existem as convenes sociais que so reservadas n?!, / [existem as convenes sociais que so reservadas] pra (...), pro seu sexo anatmico n?!, / voc nasceu l com o pnis ento, a sua famlia, a sociedade, as pessoass, elas esperam que voc (...), que voc tenha determinados comportamentos reservados ao sexo masculino, n?!, / (...), e desde muito criana desde muito nova eu no (...), eu no me encaixava nisso, / eu no me enquadrava nessas expectativas [dos comportamentos reservados ao sexo masculino], / eu sentia que existiam essas cobranas, / [eu sentia] que esperavam de mim determinadas coisas, / mas eu no dava conta de desempenhar esse papel, / eu queria as outras coisas n?!, / [eu queria as outras coisas] que estavam reservadas pros outros gnero, / eu sempre tive desde muito cedo essa noo, essa conscincia, / e at de [eu] olhar pros meninos e [eu] gosta, / e [eu] acha bonito os meninos, / [eu] senti atrada pelos meninos, / mas nem era uma coisa, (...), sexual ainda, n?!, / mas a questo dos contos de fada n?!, / que voc tem que fica no caso sempre com as personagens femininas, a cinderela, a branca de neve, n?!, / nesse sentido. / Certo, e o que aconteceu, / voc me disse que aos 14 anos voc se assumiu, / o que aconteceu nesse momento pra voc se assumir. / (...) Antes disso, / meio (...), / as pessoas (...), / assim, a famlia, a famlia tenta se controlar n?!, / [a famlia tenta] te impor determinadas coisas e voc vai empurrando com a barriga, / voc aceita isso, / [voc] aceita aquilo, n?!, / (...), mas eu acho assim, que com 14 anos foi que eu criei uma certa autonomia, / autonomia de dizer eu no quero isso, eu no vou fazer isso, e vai ser assim, vai ser assado, / e [a famlia]

158

queiram ou [a famlia] no queiram, / [a famlia] gostem ou [a famlia] no gostem, / ento assim foi quando eu consegui esse espao, / [ento assim foi quando eu consegui] essa (...), / essa (...), / essa autonomia de poder importa a minha vontade, que antes n?!, [eu] no tinha. / E essa vontade era ligada a Cludia travesti, / ou mais uma Cludia homossexual, / o desejo para com o outro? / Ento, o engraado , na infncia voc no sabe lidar n?!, / [na infncia voc no sabe lidar] com, (...) com a travestilidade n?!, / [na infncia voc no sabe lidar] com essa coisa de [eu] no se adequa no gnero n?!, / e ai as pessoas vo te chamando de gay, de homossexual, de bixinha, de mulherzinha, / mas voc (...), / voc realmente no sabe o que isso significa, / voc (...), / voc no (...), / quer dizer, as pessoas vo te nomeando mas voc no tem certeza do que voc , / voc s pensa que voc no se enquadra n?!, / (...), eu no tinha essas noes de homossexualidade na questo da sexualidade, / eu s sentia que eu no me encaixava no papel masculino, / eu queria brinca de boneca, / eu queria fazer o que as meninas faziam, n?!, / [eu] no tinha essa noo da questo da sexualidade, / [eu] no tinha isso, / tipo, as pessoas me chamavam de determinadas coisas mas eu no (...), / eu no racionalizava isso, / num, entende, / eu no problematizava o que significavam essas coisas n?!, / as pessoas falavam e voc ficava quieta n?!, / e, (...), eu lembro que eu fui ter o meu primeiro senso de pertencimento, / de fala eu sou isso, / eu no sou aquilo, / quando eu assisti uma entrevista da Roberta Close na televiso, / isso eu devia ter uns (...) 8, 9 anos de idade, / [eu] era bem nova quando eu vi uma primeira entrevista dela, / (...), eu acho que ela nem era operada ainda na poca, / mas ela (...), / assim, / [mas ela] foi a primeira pessoa publica que eu escutei falando sobre o assunto, / dizendo o que era, / (...), at tendo esse entendimento que era uma coisa diferente da homossexualidade, / ento assim, / foi a primeira vez que eu tive esse senso de: Nossa, ento, eu no sou gay n?!, / [ento] eu sou outra coisa n?!, / (...), e que eu sentia que as implicaes que me incomodavam no tavam no campo da sexualidade, / que [eu sentia que as implicaes que me incomodavam] era mais uma coisa de senso de pertencimento mesmo, / [que eu sentia que as implicaes que me incomodavam era mais uma coisa] de no se encaixar nesses padres, / nos padres do que eram esperados, / [de] no [se encaixar] na questo da sexualidade, / a questo da sexualidade ela s foi (...), / (...), me incomodar (...), / [eu] no pensava na questo do sexo, / era mais essa coisa do me senti, n?!. / Certo, Ento a partir dos 14 anos que voc foi desenvolver essa noo? / No, eu acho que antes [dos 14 anos que eu desenvolvi essa noo], / eu acho que antes [dos 14 anos que eu desenvolvi essa noo], / mas, (...), / foi quando eu consegui me impor pras outras pessoas n?!, / foi quando eu comecei a usar (...), / [foi quando eu comecei a] tirar a sobrancelha, deixei o cabelo crescer / e, (...), foi quando eu comecei a assumir uma

159

identidade realmente feminina, n?!, / [foi quando eu comecei a] assumir o papel [feminino], / mas eu j pensava (...), / [mas eu] j problematizava essa questo da [minha] identidade j h alguns anos. / E como que era a sua relao com a famlia? / [a minha relao com a famlia era] Complicadssimo n?! / Pra famlia at hoje complicada, / uma situao assim, tolervel, n?!, / na cabea delas, ah, a homossexualidade ela aceita, n?!, / eu tenho um tio que gay, / e, eu lembro de uma conversa que eu tive com a minha v, / quando, assim que eu comecei nessa fase, / acho que nos meus 14 anos, / e ela chegou e falou assim, / ia um amigo meu gay em casa, n?!, / Adriano o nome dele, / e a minha v um dia ela sento comigo no sof e falo assim: o Adriano to bonitinho n?!, / e tal, olha ele gay mas ele homem n?!, / porque voc tem que ser assim, n?!, / tirar a sobrancelha, pintar a unha, / porque c no que nem ele? n?!, / ento sempre aquela coisa, / como se ser travesti, ser trans fosse pior do que (...), / do que ser gay, n?!, / e as pessoas tem isso, / eu acredito que se h uma preocupao com o que as outras pessoas vo achar, / se voc gay e parece com homem, / quer dizer, / no vai incomodar tanto n?! / do que uma figura andrgena, / [do que] uma figura ambgua, n?!, / como se [eu] fosse (...), / (...), menos merecedor de respeito. / E o que que voc sentia com tudo isso? / Na poca, eu ficava revoltada n?!, / (...), [na poca eu] fazia tudo pra choca mesmo, / [na poca eu fazia] os embates n?!, / (...), hoje em dia (...), / hoje em dia (...), / (...), na minha opinio um caso perdido, / minha famlia pelo menos nem (...) nem (...) nem compensa o esforo de tenta explicar n?!, / eu j tive (...), / [eu] j tive assim momentos de [eu] senta no caso com a minha v, / de senta com ela e explica, / e fala: olha eu sou isso, / (...), eu tenho a minha identidade feminina, / eu s vou ser feliz se eu for reconhecida na minha identidade feminina, / eu sou diferente de um gay, n?!, / no a mesma coisa [de um gay], / e ai voc fica assim 3, 4 horas falando, falando, e ela ah, ah, ah, e ai quando voc termina de fala n?!, / [e] ai [quando voc termina de fala] ela: entendi, mas, no tem como voc usa roupa de homem n?!? / Ai eu falo: ai senhor n?!, / ento assim n?!, / [ela] tem 80 anos de idade, / ento complicado. / Mas antigamente no comeo quando eu comecei (...), / a principal ao era me rebolar, / eu queria que me aceitasse de todo jeito n?!, / e [eu queria que me aceitasse] mais naquela questo do choque n?!, / voc quer choque, / voc quer choca: eu cheguei, / eu quero ser aceita e pronto, n?!, / hoje em dia voc (...), / com a idade voc vai ganhando mais serenidade, / [com a idade] voc no quer [choca], / e no adianta se impor tambm n?!, / no assim que voc ganha o respeito das pessoas, / no [assim] no grito [que voc ganha o respeito das pessoas], / no [assim que voc ganha o respeito das pessoas], / uma coisa que leva tempo n?!, / [ uma coisa que] vem com a idade. / E o que voc acha que levou voc nessa modificao no pensamento? /

160

(...) , / eu acho que a extremidade, n?! [me levou nessa modificao no pensamento], / as atitudes extremas, ela acabam no levando [ao respeito das pessoas] n?!, / que dizer, / voc aprende que com calma, com tranquilidade, os resultados so melhores do que quando voc chega gritando, quando voc chega berrando n?!, / quer dizer, / no adianta esperniar n?!, / (...), com bom senso voc, se consegue mais coisas, / se consegue melhores resultados. / Ento me diga um pouquinho como foi a Cludia na adolescncia, a partir desses 14 anos, quando comea a assumir essa identidade, / como que foi, / como que era a Cludia nessa adolescncia. / Olha (...), / quando (...), / no no teve assim esse momento de (...), / de assumir mesmo assim, (...), / (...), / eu sempre fui do jeito que eu fui desde criana n?!, / (...), / mas eu penso que um dos piores momentos na minha vida foi a poca da escola, / principalmente quando eu comecei na escola, com 7 anos de idade, / antes dos 7 um pouco n?!, (...), / foi um perodo cruel cruel cruel, cruel, cruel mesmo. / Pra voc ter noo a escola parava na hora de eu entra e na hora de eu sair, / assim [a escola] parava, / a escola uma quadra, / e eu chegava na hora que eu chegava na esquina o porto, / aquelas escolas que o porto abre tipo 10 minutos pra pra comea a aula, / ento todo mundo tinha que fica na frente da escola, / e eu lembro que a hora que eu aportava na esquina, / a escola cheia, / as crianas comeavam a vaia, / [as crianas] iam me vaiando da hora que eu aportava na esquina at a hora que eu caminhava pro porto, / e eu ficava na frente do porto l com o [meu] material com a escola inteira [me] vaiando atrs n?!: / bixinha bixinha bixinha viadinho viadinho viadinho, n?!, / e, era a escola inteira [me vaiando atrs], n?!, / as criana era (...), / as crianas que mantinham contato comigo eram discriminadas tambm n?!, / as outras crianas perseguiam tambm [as crianas que tinham contato comigo], / ento, voc no podia nem ter amigos n?!, / (...), / pra voc ter noo eu estudei 11 anos numa mesma escola e eu nunca fui no banheiro, / [eu] nunca fui no banheiro, / eu no sei como era o banheiro da escola, / e, na maioria das vezes eu nem saia pro intervalo, / eu ficava na sala, / e, e eu lembro que, durante a aula, a nica coisa que eu pensava era: ai meu deus, tomara que o professor no fale meu nome, / porque quando falava o [meu] nome a sala intera vaiava n?!: / ui ui (risos), / foi uma experincia traumtica a escola, / mas traumtica mesmo, / e quando se muito criana, / to criana, / [e quando se to criana] voc no lida n?!, / [e quando se to criana] voc no sabe o que faz n?!, / e eu lembro que eu sentia muita vergonha, / [e eu lembro que] era um constrangimento n?!, / (...), / e eu no queria fala pra ningum em casa n?!, / quer dizer, / como que voc fala em casa n?!: / olha [eu] no quero ir pra escola porque? n?!, / mas pra mim assim era uma tortura, / era a pior tortura era ir pra escola, / [pra mim] ir pra escola era terrvel, / e o engraado que as crianas no

161

cansam, / [e o engraado que] no uma coisa que acontecia um dia ou outro, / era todo santo dia, / do primeiro dia de aula ao ultimo dia de aula, / sabe, / [e o engraado que] no era aquela coisa que eles acostumava, / [e o engraado que] era todo dia todo dia todo dia todo dia, / e, eu particularmente nunca fui de revida, / nunca fui de [revidar], / (...),/ eu ficava quieta n?!, / e [eu] sempre agentei quieta, / mas a nica vontade que eu tinha era ir pra casa e chora chora chora chora e no sair de casa, / porque isso, / voc no quer sair de casa, / voc no quer participar, / mas eu gostava de estuda, / [mas] eu adorava ler, / [mas eu] tinha afinidade, / eu aprendi a ler acho que com uns 4 pra 5 ano de idade eu j aprendi a ler / e ento eu j lia muita coisa quando eu entrei na escola / e, por muito tempo na minha vida foi assim, / foi lendo, lendo, lendo, lendo. / E como que era sua relao com os professores? / (...), / ah (...) / ah (...), / [a minha relao] com as minhas (...), / [a minha relao com] as minhas outras amigas trans, / a gente (...), / [a minha relao com as minhas outras amigas trans] que eu tenho contato, / j tiveram, / a gente escuta casos de violncia, / [a gente escuta casos] de professor puxa pela orelha, / de [professor] bota pra fora da sala, / [a gente escuta casos de professor] fala que vai ter que fazer isso, / eu graas a deus nunca tive, (...), nenhum tipo de violncia ou at de intimidao por parte de nenhum professor, / os professores eles sempre foram (...) eu no sei nem que palavra usa (...), / eles nunca foram contrrios, / mas s que tambm nunca nenhum professor fez nada contra as atitudes dos outros alunos, n?!, / porque quem realmente atacava era os outros alunos, / ai o professor no falava nada, / quer dize, / era era como se tivesse o elefante grande na sala, n?!, / era um constrangimento n?!, / era um constrangimento muito grande e os professores no sabiam o que fazer n?!, / [era um constrangimento muito grande e os professores] no sabiam como lidar n?!, / quer dizer, / como que eu vou lida?, / [os professores] mandava o outro aluno fica quieto e tal / mas, mas ningum combatia n?! / a discriminao, o preconceito, / quer dizer, / e tambm na poca que eu estudei n?!, / eu terminei a escola em 98, / [na poca que eu estudei] nem existiam estudos nem nada, / [na poca que eu estudei] nem se discutia a questo da incluso nessa poca, / [a questo da incluso] foi uma coisa que veio vir muito depois, / acho que na poca que eu j tava na faculdade. / E essa atitude do professor era extensvel tambm pra direo, / pros outros funcionrios da escola? / Eles agiam dessa forma tambm? / Todo mundo fingia que no via, / eles fingiam que no viam, / e como eu nunca revidei, / quer dizer, / [como] nunca se precisou fazer nada, / quer dizer, / como eu no reagia as provocaes, / nunca ningum fez nada. / Mas eu lembro quando eu tava na quinta srie entro um homossexual na escola que era do babado, / era do bafo, / e [ele] aprontava muito nos corredores, / e [ele] retrucava, / e [ele] xingava de volta, / mas, (...) /

162

acho que [ele] no fico nem 3 dias e [ele] foi expulso da escola, / o aluno gay [foi expulso da escola], / no as crianas que mexiam, / [no as crianas] que provocavam, / mas eu penso que porque ele revidava n?!, / quer dizer, / as crianas provocavam e ele revidava, / [as crianas provocavam e] ele no ficava quieto, / ento assim, / as vezes eu penso assim, / eu olho pra trs e penso: meu deus como que eu passei por tudo aquilo? / Como eu enfrentei tudo aquilo? / Mas bem isso: eu no enfrentei, / eu ficava quieta, / era aquela coisa do (...), / do silencio mesmo n?!, / quer dizer, / eu s consegui passa porque realmente [eu] nunca (...) / [eu] nunca revidei as provocaes porque se eu tivesse revidado provavelmente eu nunca teria terminado, / que o que acontece com a maioria das travestis, n?!, / quando elas comeam n?!, / elas revidam, / quer dizer, / elas no conseguem fazer de forma diferente, / elas revidam, / e ai insustentvel ficar em sala de aula, n?!, / comigo eu simplesmente agentei, agentei, agentei, / eu penso que talvez seja por isso que eu tenha consegui terminar os estudos. / E como foi pra voc terminar os estudos? / E, eu nunca tentei pensa muito nisso [em como foi pra mim terminar os estudos], / sabe, / porque eu acho assim: se eu fosse pensa eu ia enlouquece, / at por no ter apoio, / por no ter apoio da famlia, / tinha pouqussimas amigas, / e at as amigas no entendiam, / quer dizer, / ningum entendia, / era uma coisa assim, / ningum, sabia como lidar [comigo], / e, e nem eu sabia que eu tinha direitos, / [e nem eu sabia] que eu poderia, / quer dizer, / no existia essa noo, / no se tinha esse senso, / quer dize, / eu era diferente das outras pessoas e eu pagava o preo, n?!, / por ser diferente. / (...), / mas [eu] sempre com esse sentimento de que eu era inferior as outras pessoas, n?!, / esse sentimento [de inferioridade] sempre esteve muito presente. / E voc me disse que em 98 terminou o ensino mdio. / [eu] Terminei em 98 o ensino mdio. / E como que foi essa passagem pro ensino superior? / (...) na realidade a faculdade ela foi meio que um acidente. / (...), meu sonho era faze faculdade de cinema, / [eu] sempre gostei muito de filme n?!, / meu sonho era faze faculdade de cinema. / E [faculdade de cinema] s tem em so Paulo, / [faculdade de cinema] no existia em outros lugares n?!, / [faculdade de cinema] s tinha em So Paulo, / ento pra eu fazer [faculdade de cinema], eu teria que sair da minha cidade, / mas na poca eu tinha um relacionamento que no era assumido, / mas eu gostava muito de um rapaz e a gente se relacionava j a uns (...), desde os 14, / eu tava com 17 pra 18, / assim uns 3 4 anos n?! que a gente se relacionava, / e ai chego esse embate n?!, / mas se eu sair daqui n?!, / (...), / vai acaba n?!, / ento eu decidi fica, / e, entre os cursos que que a gente tinha na poca, / (...), / [entre os cursos que a gente tinha na poca] o que mais me interessou (...), / eu comecei vrios cursos n?! / mas o que mais me interessou foi o [curso] de letras, / especialmente porque eu gostava de ler n?!, / e foi um curso interessante

163

no primeiro ano da graduao numa disciplina chamada teoria literria eu tive meu primeiro contato com a teoria queer, / em um dos texto da literatura [eu tive meu primeiro contato com a teoria queer], / (...), / um professor gay super homofbico, / Pedro Henrique Neves, / extremamente homofbico, / era incrivelmente maldoso comigo nas aulas, / (...), / foi o Neves que me apresento a teoria queer, / tive esse primeiro contato / e, foi uma revoluo pra mim porque, eu sofria todo aquele preconceito, aquela discriminao e eu no entendi porque n?!, / s que eu falava: meu deus o que eu fiz pra merece tudo isso n?!, / porque voc vai sofrendo, sofrendo, sofrendo, sofrendo aquilo tudo n?!, / e (...), eu era o que eu era, sabe, / [eu] nunca tentei me encaixa nesse sentido, / eu era diferente e pronto, / e quando eu tive o meu primeiro contato com a teoria queer, ela veio (...), / ela de certa forma conseguiu responde, e at me confortar em determinadas coisas, determinadas situaes n?!, / eu comecei a entender o que era o preconceito, / [eu comecei a entender] porque as pessoas davam tanto valor pra essa questo da heteronormatividade, / e [eu comecei a entender] porque que incomodava tanto n?!, / porque o que eu era incomodava tanto as outras pessoas, / eu tive isso quando eu comecei a ler. / Hoje eu penso meio que com um ressentimento dessa minha vida acadmica. / Eu cheguei num ponto, / at muito recente, / que, eu fico me perguntando que (...), / (...), / eu no sei se ler, se estudar, se foi to proveitoso assim, / porque, em especial a teoria queer, / porque eu comecei a questionar determinadas coisas, / determinadas construes que at ento eu aceitava cegamente, / at meu relacionamento com o meu namorado, / (...), / que ele nunca me assumiu, n?!, / e ele mantinha relacionamento com outras meninas, / (...), / pra manter as aparncias, / ele precisava cumpri o papel social dele, / o papel social de macho, / e eu sempre aceitei, / mas assim, / isso no era uma problemtica pra mim, / na minha cabea [isso] era normal, / quer dizer, / [isso] era o tipo de relacionamento que me seria permitido seria assim, / eu no pensava que seria diferente, / e (...), quando eu comecei a estudar a teoria queer, / e a entender determinadas coisas, / entende determinadas construes, / eu comecei a querer mais, n?!, / quer dize, / (...), aquilo ali no me bastaria n?!, / e foi ai que nosso relacionamento acabo, n?!, / as frustraes, as inquietaes n?!, / (...), / e no caso at hoje n?!, / isso tem muito reflexo na minha personalidade hoje n?!, / depois dele, / (...), / eu nunca mais me relacionei assim, continuamente com ningum n?!, / eu fiquei muito mais exigente, n?!, / e (,,,), quer dize, / hoje eu sei de determinadas coisas, / (...), mas eu, / eu fico ainda confusa de que (...), / eu no sei exatamente do que me adianta sabe tanta coisa, sabe? / Voc lembra do matrix, / [voc lembra] da hora que que fala da plula vermelha e da plula azul, / depois tem um momento que o personagem fala: droga, porque eu no tomei a

164

plula vermelha? N?!. / Quer dizer, / mais ou menos isso n?!, / (...), as vezes eu penso e at conversando com outras amigas que so trans tambm, e que passam pelas mesmas coisas, / elas no se preocupam com determinadas coisas n?!, / e me incomoda, / e pra mim tudo incomoda, / [e pra mim] tudo motivo de, de, pensa, refleti, na na na, / e as vezes eu falo: ai meu deus, porque eu no consigo s, sabe, aproveita, / [porque eu no consigo s] releva determinadas coisas. / Mas no porque tudo um posicionamento poltico n?!, / voc aprende a pensa politicamente n?!. / Voc pensa que essas problematizaes todas, / que voc me diz que voc faz, / elas so decorrentes do seus conhecimento da teoria queer ou do seus processo de escolarizao? / Eu acho que de ambos n?!, / porque eu jamais teria contato com a teoria queer se eu no tivesse entrado na faculdade, n?!, / eu tive um contato com (...), na universidade, / e (...), / e assim, / e l foi onde se abriram as portas n?!, / quer dizer, / abriram as portas, / mas eu tambm tive sorte de ter (...), / eu fiz outros cursos que acabaram no me interessando, n?!, / ento eu penso: e se eu tivesse feito um outro curso? / Ele provavelmente ele no teria tido o mesmo resultado na minha subjetividade, / ou at se eu tivesse feito em uma outra instituies que no tem teoria literria, / que nem na UEMS, / na UEMS no tem, teoria literria, / a Kelly faz [na UEMS], letras, / e ela nunca estudo nada parecido do que eu estudei, n?!, / ento (...), / (...), / eu no diria que sorte, / se (sorte), eu acho que foi assim, / eu tava no momento certo, na hora certa, / sabe, / com a cabea, (...), confusa no ponto, / (...), e ai, de repente, tudo se abriu, tudo se encaixo. / E voc considera isso um ponto positivo pra voc? / Ento, / sim [eu considero isso um ponto positivo pra mim] / e [eu] no [considero isso um ponto positivo pra mim] n?!, / sim [eu considero isso um ponto positivo pra mim] / e [eu] no [considero isso um ponto positivo pra mim]. / (...), porque hoje em dia eu fico me perguntando at que ponto o conhecimento realmente libertador, / sabe, / eu no sei at que ponto ele liberta ou ele te, limita, n?!, / porque realmente assim, / voc saber de determinadas coisas no tem utilidade n?!, / quer dize, / essas coisas s vo te incomoda, / te incomoda, / te incomoda e no existe realmente o que se faze contra isso, n?!, / porque um sistema que j t tudo colocado, / quer dizer, / como que voc luta contra tudo [isso]? N?!, / na poca em que eu estudava, / na poca da faculdade mesmo, / voc acha que voc vai mudar o mundo n?!, / voc acha que voc vai ser a diferena, / vai fazer a diferena / e vai ser a diferena, / e com voc vai ser tudo diferente n?!, / mas ai quando voc sai da faculdade, / voc comea (...), / [quando voc sai da faculdade] as pessoas comeam a cobrar resultados, / comeam, n?!, / (...), / e as coisas comeam a acontecer pra outras pessoas que se formaram com voc, / e voc fica estagnada n?!, / ai voc para e pensa: nossa, sou s eu n?!, / sou s eu contra uma estrutura que j era

165

posta. / Que j [est] toda colocada, / ento, (...), meio que contraditrio, / [eu] no sei at que ponto positivo se ter tanto conhecimento, / se ter tanto [conhecimento], / (...), (eu) no sei. / Pra voc qual o papel da educao que se d dentro da escola, dentro da universidade, / [pra voc] qual o papel da educao escolar? / Eu imagino que a educao ela exista em dois sentidos, n?!. (...), a universidade em si, / eu acho que o seu primeiro papel ele deveria ser formar cidades, / cidades preparados pra conviver em sociedade, / cidades responsveis, / cidades com senso crtico, / (...),/ a minha faculdade, se tinha muito dessa preocupao, / (...), / eu lembro que teve um, um caso, numa disciplina, / uma menina que copiou um trabalho todo da internet, e entrego pro professor, / e o professor ele pegou o trabalho, e (...), [ele] falou pra ela assim: Joana, voc fez esse trabalho? / E ela falo: fiz professor, /e ele falou: ento porque que tem clique para ver aqui embaixo, n?!. / Ela ficou sem graa n?!. / ele falou: Joana, voc t aqui na minha sala porque? / Voc t aqui na universidade pra que? / ele falou: s pra passa de ano? / s pra pega o diploma? / s isso que voc quer? / ele falou: no, porque se for s isso que voc tive interessada, voc pode ir embora e no precisa volta mais. / Eu vou passa voc, / voc vai fica com presena, / voc vai ter 10 na minha disciplina. / ele falou: se for s isso que voc quer Joana, voc t aprovada. / No sou eu que vou te reprova aqui. / Ai ele olhou pra sala inteira e falou: s que vocs aqui dentro, / ele falou: vocs tem outro papel pra cumpri, n?!, / que no s se forma, pega um canudo, / vocs tem uma responsabilidade que social, / ento assim, n?!, / eu tive bons professores na poca da minha faculdade, /professores que te tentavam fazer pensar alm da caixinha, sabe, / (...), / e que a universidade no era s, n?!, / um lugar pra se aprender uma profisso, / [e que a universidade] era acima de tudo pra voc cumprir um papel social, / um papel de cidado. / Ento, / (...), / eu tive esse privilgio n?!, / de ter professores preocupados com isso n?!, / [eu tive esse privilgio n?!] de fazer uma coisa alm da formao profissional, n?!, / mas, eu entendo n?!, / que o mercado de trabalho uma preocupao muito grande hoje em dia n?!, / tanto que a gente v ai a volta dos ensinos profissionalizantes n?!, / muito forte, n?!, / quer dizer, / as pessoa to cada vez mais (...), / elas querem (...), / elas vo pra faculdade s pra ter uma profisso, / elas no querem ter (...), aprender a ter senso critico, ou, outras coisas n?!, / a gente tem ai as, as disciplinas do reuni, n?!, / que deveria cria um currculo, / (...), / incomum entre todas as disciplinas, / pra quem da matemtica no estuda s conta n?!, / porque, ter (...), h (...), / mas ai tem as contradies, que que acontece, / (...), / criam-se disciplinas gerais, / e os professores tem que dar conta dessas disciplinas, / professores que no tem formao, n?!, / e, as disciplina

166

[gerais] tem que ser dadas ento eles botam qualquer pessoa que no preparada / e, ento assim, / a inteno ela boa mas, ela morre no meio da praia n?!, / porque (...) (...), / nem todos os professores tambm tem essa preocupao com o senso crtico n?!, / [todos os professores] no tiveram essa formao tambm n?!, / ento (eu) acho que importante n?!, / eu penso que a educao ela tem esses dois papeis n?!, / que num (...), / eu penso que a boa educao n?!, / ela no deveria apenas formar bons profissionais, / ela deveria acima de tudo estimula o senso crtico, / mas no isso que acontece na pratica. / Certo. / E como era esse processo de relao com seus amigos, / agora j na faculdade, / com os [seus] professores, / enfim, / como se deu isso? / Era igual se deu no ensino fundamental e no ensino mdio, / ou tinha algumas modificaes? / Os professores na faculdade, / (...), / eram mais tranqilos com relao a (...), / os professores n?!, / os (...), os alunos, / quer dizer, num (...), num tinha chacotas que existam na escola, n?!, / quer dizer, / as pessoas no ficavam xingando, no ficavam [xingando], / mas, elas ficavam incomodadas, n?!, / por exemplo, e a maioria das vezes elas no queriam chega perto, como se voc fosse um leproso, um doente, um [doente], n?!, / (...), / especialmente os homens n?!, / os homens no ficavam, / no passavam nem perto de mim na faculdade, / como se algum pudesse fala que eles eram gays tambm, n?!, / ento assim, / as pessoas ficavam com medo de serem associadas, n?!. / Mas com os professores, / tirando esse professor que era inrustido, / sempre foi bem tranqilo com os professores. / Com os colegas tambm? / [com os colegas] Da sala (...), / (...), / como eu fiz letra s tinha mulheres n?!, / eu acho que tinham dois meninos na sala, / ento, era (...), / foi tranqilo, a poca da escola. / Foi complicado na hora de, do estagio n?!, / porque eu fiz letras mas eu fiz bacharelado, / ento, / eu fiz bacharelado porque, porque era um trauma ir pra escola, / quer dizer, / eu tinha todos os traumas da escola e no (...), / (...), / [eu] no imaginava [eu] volta pra escola, nem pr (...), / eu pensava: meu deus, [eu] nunca pensei em ter que volta pra escola, porque (...) n?!, / ento eu no fiz licenciatura, / eu fiz bacharelado, / mas ai a gente tinha que fazer o estgio pra (...), / o estagio obrigatrio pra se forma, / e tinha que manda currculo pras empresas n?!, / e o engraado que eu mandei currculo pra vrias empresas que firmaram contrato com a UFMS na poca e, / convnio alis, / e, todos os meus amigos conseguiram estgio, / e [todos os meus amigos] at me ligavam, / mas quando eu chegava na, nas empresas e as pessoas me viam: ai j t ocupado, no temos mais vaga e tal. / Na poca eu trabalhava numa vdeo locadora e, a minha professora de estgio teve que ir na vdeo locadora v algumas atividades, (...), que pudesse ser contadas como estgio pra eu me forma, / porque eu tinha que faze, / tinha que [faze] seno eu no me formava se eu no fizesse o estgio, / tinha que fazer o estgio em

167

algum lugar, /ento eles fizeram algumas adequaes pra eu pode me forma, / seno eu no me formaria. / E ai (...), / ai (...), / voc imagina n?!, / se eu no consegui o estgio que era de graa, depois voc imagina como foi a questo do emprego n?! / (risos) / ento assim, / [eu] nunca trabalhei na minha rea, / [eu] nunca, / [eu] nunca trabalhei na minha rea, / na rea que eu sou formada e [eu] nem quero. / (...) / mas tambm, / na poca que eu estudava, / (...), / como eu namorava (...), / era, era, era, como consenso n?!, / (...), / quando eu completei 18 anos eu sai de casa, fui mora numa outra casa, e meu namorado que pagava, pagava aluguel, pagava as contas, / e (...) como eu estava apaixonada n?!, / eu achava que a minha vida seria daquele jeito, ento, eu nunca realmente (...), / na poca da faculdade eu nunca (...), / eu realmente nunca me preocupei em mercado de trabalho, em se eu ia trabalha, no que que eu ia trabalha, / (...), / eu estudava porque eu gostava n?!, / e [eu estudava] porque existia a possibilidade n?!, / quer dizer, / (...), / como eu namorava eu num (...) num (...) num (...) tive que me prostitui, / no tive que ir pra rua, / no tive que passa por coisas que a maioria das travestis tem q passa, n?!, / e (...) e era um consenso que ele no queria que eu trabalhasse, / ele no queria que eu trabalhasse, / ento, (...), / eu tive a situao favorvel n?!, / pra [eu] pode estuda, / e como naquela poca eu eu realmente, eu, eu, eu, eu no pensava que eu ia te que trabalha algum dia na minha vida, /eu no imaginava, / eu achava que eu ia vive com ele pro resto da vida, / [eu achava] que a gente ia casa, / que t n n, / e (...), / mas [eu] nunca imaginei que eu fosse realmente trabalha, / ento na poca que eu estudei, eu realmente fiz o que eu gostava, estudei o que eu gostava, / (...), / e [eu] no pensei, / [eu] no fiz previses pra mercado de trabalho, /assim, / se ia me ser til ou se no, / quer dizer, / isso no era no era uma preocupao na poca. / E agora uma preocupao? / Agora que eu estou solteira sim, n?!, / (...), /foi complicado quando a gente termino (...), / depois de 10 anos, n?!, / namorando, / quando acabo, / (...), / eu fiquei meio que sem rumo n?!, / (...) / e ai [eu] voltei pra faculdade, n?!, / eu fiquei um tempo perdida, sem saber o que fazer, / mas [eu] retornei pra faculdade, / ai eu fui fazer cincias sociais, / (...), / porque cincias sociais, / porque (...), / porque (...), / (...), / a teoria queer a partir de (...), que eu comecei a estudar, / muitos dos referencias em portugus que comearam a trabalhar nessa perspectiva eram da sociologia, /aqui no Brasil a Berenice Bento, Richard Viscolci, a Larissa Pelcio, tudo na rea da sociologia n?!, /ento ai eu fui pra faze cincias sociais, / [ento ai] eu fui da primeira turma da UFGD. / [eu] Tranquei pra entra no mestrado, n?!, / mestrado em histria. / Ento voc na verdade continua seus estudos pela base na teoria queer? / Isso [eu continuo meus estudos pela base na teoria queer]. / E isso que t te motivando a continuar seus estudos? / porque na realidade, / (...),

168

/ o (...) / o (...) / o que eu imagino, / (...), / a teoria queer ela ela deu conta de responder determinadas inquietaes que eu tinha enquanto pessoa, n?!, , [a teoria queer ela deu conta] de responder minha subjetividade, / de dar conta de determinadas coisas, n?!, / e (...), foi meio que um cho que eu encontrei pra pisa, n?!, / porque ela explicava muitas coisas que eu passava e eu no entendia, / eu no compreendia, / porque (...) / porque (...) / porque disso, / porque daquilo n?!, / porque passa por tudo isso n?!, / (...), / voc no sabe n?!, / quer dizer, / algumas pessoas vo, se voltam pra religio n?!, / culpam deus, / culpam isso, / culpam aquilo n?!, / (...), / eu tento pensa de forma racional n?!, / e, j tem uns 10 anos que eu leio sobre teoria queer e, / e basicamente , por afinidade mesmo, / uma questo de afinidade n?!, / de, de te afinidade, / (...), [e basicamente uma questo] de me propor determinadas coisas mas, / mas acima de tudo [uma] questo de afinidade. / voc pretende continuar o mestrado? Terminar ele? / Ento, ai eu fico pensando n?!, / (...), / existe mestrado em letras l na (...), em (...), / mas, (...), / a graduao de l, / o programa de l um programa extremamente conservador, aonde no se valorizam muito as minorias, / ento provavelmente eu no teria espao pra desenvolver a minha pesquisa na minha rea. / (...), / [eu] to fazendo [mestrado] na histria, por interesse de uma professora que orienta no mestrado, / mas ela sociloga, n?!, / ela ela teve interesse na minha pesquisa, / mas, o programa em histria um programa extremamente conservador, / os professores [do programa em histria] so conservadores / e, a disciplina histrica ela muito conservadora, / ento assim, / (...), / na hora de [eu] pensa a teoria, / na hora de [eu] pensa o mtodo, / na hora de [eu] pensa a minha pesquisa, / (...), / a histria ela um pouco (...), ela meio que limitadora praquilo que eu pesquiso, / ela limita bastante o meu campo de trabalho, / a histria, / ento eu no sei se continuarei, / [eu] acredito que provavelmente no [continuarei], n?!, / mas mais pro campo, / e ai eu fico pensando tambm, de por no ter a graduao na histria, se eu fizer o mestrado em histria eu vou ter que faze o doutorado em histria, e eu vou ter que trabalha na histria pro resto da minha vida, / eu fico pensando, / vai ser complicado n?!, / mas por causa das afinidades tericas mesmo, / o historiador muito conservador, /a histria ainda muito conservadora, / e (...) o que contrrio a teoria queer n?!, / que meu principal aporte terico, / ento eu no sei se continuarei. / E o que voc t pesquisando, dentro do campo da histria? / (...), eu pesquiso a, identidade e memria de travesti, n?!, no movimento social, no movimento social LGBT. / Voc mexe bastante com a questo da identidade. / Sim ([eu mexo bastante com a questo da identidade]. / Ento vamos s retomar um pouquinho, / me conta como surgiu essa identidade, / [me conta como surgiu] a Cludia. / Ento, / (...), / (...), / eu imagino que (...), / [eu imagino]

169

que essas dvidas, / [eu imagino que] esses questionamentos surgiram a partir de mim n?!, / de de da conta, n?!, do que que eu era, / porque que eu sou assim, / [eu imagino que esses questionamentos surgiram a partir de da conta] porque que as coisas so assim, / porque que a sociedade assim, n?!, / quer dizer, / eu queria dar conta de tudo isso, n?!, / eu queria me entende, / (...), / no s enquanto individuo mas como fazendo parte de um coletivo, n?!, / e [eu queria] entender os outros, n?!, / entender porque porque que as coisas so como so, n?!, / [entender] essa questo, identitria mesmo, n?!, / o que que essa identidade, / porque que assim, / ento penso que a pesquisa, ela surgiu meio que como uma necessidade, n?!, / (...), / uma forma mesmo de [eu] busca tenta entende determinadas coisas, / [eu] acho que isso, / [eu] acho que a pesquisa reflete bem isso, / e ai a minha orientadora ela sempre (...), / (...), / porque os surtos so constantes, n?!, / e ela fala: mas Cludia, porque voc pesquisa uma coisa que t muito prxima, n?!, / ela falou: voc vive isso, voc passa por isso no seus dia-a-dia, /ela fala: ento realmente difcil, (...), consegui um, distanciamento, n?!, (...), di tudo isso, / ento ela fala: sofrido mesmo, e realmente , porque eu vivo aquilo que eu estudo n?!, / eu vivo aquilo que eu pesquiso, n?!, / ento eu me vejo na hora que eu vou pruma entrevista, / quer dizer, / [ento] eu me vejo l n?!, / eu passei por determinadas coisas, / eu sei como , / eu sinto na pele aquilo, / ento, / e ai muitos dos professores me questionam isso, tipo: voc vai fazer um trabalho parcial n?!, / porque voc t pesquisando seus grupo n?!, / quer dizer n?!, / os professores questionam muito isso. / Eu queria que voc me contasse, s pra gente finalizar, como foi a construo da Cludia, n?!, / a gente veio percorrendo todo o caminho da Cludia, com a famlia, durante a adolescncia, durante a escola, n?!, /mas eu queria que voc falasse um pouquinho sobre a construo da Cludia, na questo do nome, / como voc adquiriu esse nome, de onde que ele vem. / (...) eu acho que eu fui (...), / eu acho que eu sempre fui me fazendo aos poucos n?!, / (...), / mas meus referenciais sempre foram femininos, / (...), / a maioria das travestis elas gostam de viver na fronteira n?!, de viver no intremeio, de, / elas gostam de ser diferente, / (...), / eu nunca gostei de ser diferente, / (...) / eu sempre quis ser igual, / [eu] sempre [quis ser igual], / quer dizer, / essa questo da diferena, n?!, / ela nunca foi muito (...) meio que um objetivo n?!, / quer dizer, / a gente o que a gente , / a gente no tem escolha, / e, a gente incomoda muito, n?!, / mas, eu imagino que eu fui me fazendo assim, / (...), / entre muitas contradies, n?!, / (...) / acertando, errando, / (...) / deixando de cumprir muitas expectativas, n?!, com relao ao que os outros esperam, (...) / e o que a gente vai descobrindo com a idade que num (...), que no existem um (...), / que quando se mais nova voc espera uma vida ideal, / voc espera que as coisas sejam ideais, / e como o tempo

170

vai passando, voc descobre que nem sempre o ideal possvel, / ento voc vai (...), [ento] voc se contenta com o que voc consegue n?!, / (...), eu acho que mais ou menos assim. / E hoje a Cludia ento uma pessoa feliz? , eu (...) / eu (...) / eu imagino que a felicidade seja subjetiva, / eu sempre digo que eu sou o mais feliz que eu posso, / o mais feliz que as minhas escolhas permitem, n?!, / porque a gente vive muito isso, / a gente vive muito na dependncia do outro, n?!, (...), / e como sempre que eu tivesse sujeita a permisso dos outros, / quer dizer, / eu s posso (...) o que me deixam, o que me permitem, / ento eu vou s at determinado ponto, / mas eu to sempre, sujeita, ah, a normas, vontades alheias, n?!, / (...) / eu quero determinada coisa mas (...), / quer dizer, / no basta s eu querer n?!, / o meio muito forte, ento, (...), complicado. / E as amizades hoje como so? / [as amizades] So (...), so muito por afinidade, / quer dizer, / eu conheo, eu conheo muito do universo trans, / [eu] conheo muitas [trans], mas [eu] quase no tenho amizade mesmo, amizade de contato no meio, / (...), a maioria das minhas amizades so por afinidade, n?!, / minhas amigas so amigas, (...), porque gostamos das mesmas coisas, de filme, livros, e, / mais uma questo de afinidade mesmo, n?!, / (...), e no pela identidade. / Certo, / ento a questo grupal muito forte, pelo que voc me diz. / Eu queria que voc me dissesse um pouquinho como que essa questo da cobrana do grupo enquanto ser travesti, enquanto ter que fazer, utilizar meios e artifcios como silicone e outras coisas, por uma questo do grupo, ou da prpria pessoa, / como que se d isso, nesse contexto. / Ento na realidade as travestis elas tem (...), / (...), / elas precisam se auto-afirma, n?!, / e, [elas precisam] se diferenciar dos gays, n?!, / ento, a questo da construo do corpo muito importante no universo trans, / porque se voc no modifica seu corpo voc um gay, / voc no uma travestis, / voc no uma trans, / quer dizer, / (...), onde se afirma a identidade travesti a partir das modificaes do corpo, n?!, / se voc faz uma coisa simplesmente uma montagem, que nem o Tiago Luque fala, uma montagem estratgica n?!, que s usar os artifcios falsos n?!, (...), muito fcil se reverter n?!, / quer dizer, / agora uma travesti que tem silicone no peito, silicone na bunda, n?!, / (...), / voc no deixa de ser [travesti] to facilmente, n?!, / ento assim, / at uma forma de se (...), de se firma a identidade, de se firma a individualidade do grupo n?!, / que, o grupo diferente disso e disso dos outros grupos, n?!, / quer dizer, / so as especificidades do universo trans n?!, / e essa preocupao exacerbada com a esttica n?!, / e bem aquela coisa: o corpo pode, n?!. / E como a Cludia com essa preocupao exacerbada com a esttica? / Ento, o que eu acho engraado (...) / eu tinha vontade de coloca silicone n?!, /mas (...) [eu] sempre fui muito consciente dos riscos do silicone industrial, n?!, / e por muito tempo eu no coloquei n?!, / mas ai, que nem esse ano n?!, /

171

[eu] ia completa 28 anos e, / aquela coisa que eu falei do ideal n?!, / nem sempre o que o ideal o que possvel n?!, /ento (...), / (...), / momentos desesperados exigem medidas drsticas n?!, / no comeo do ano eu botei silicone, silicone industrial no bumbum, / ento assim / so os arranjos n?!, / quer dizer, / a gente vive entre esses arranjos, / e os arranjos eles vem com defeitos n?!, / [a gente vive entre esses arranjos] pra se consegui, pra se consegui um mnimo de satisfao. / E esses arranjos levam voc a se sentir mais travesti do que se eles no fossem feitos? / Eu no diria [que esses arranjos me levam] assim [me sentir] mais travesti, mas eu acho que [me sentir] mais feliz com o meu corpo, mais feliz esteticamente, porque a esttica muito importante pra travesti, entende? , / essa questo de, n?!, / seu corpo, ser isso, ser aquilo, / ento essa questo do [corpo], muito importante n?!, / e, o patrimnio pra travesti o corpo dela, / todas as nossas conquistas esto marcadas no seu corpo, / ento o corpo muito importante. / Pra Cludia, ento, o que ser travesti? / , (....), / eu imagino que seja essa esse sentimento de (...), / [eu imagino que seja esse sentimento de] no contentamento com o que se . / A maioria das pessoas elas tem aquele senso comum, aquele clich de: ah eu nasci assim ento vo ter que me aceitar assim, se gostarem de mim vai ter quer ser assim, porque foi assim que Deus me mando. / Isso no existe na subjetividade da travesti, / pra travesti no nascemos prontas, / a gente no veio pronta, / o corpo no t pronto, o corpo no um produto acabado, o corpo um produto inacabado, o corpo t ai pra se pensado, pra se moldado, / [pra travestis o corpo t ai] pra se construdo, / ento, (...), / a travesti esse produto, n?!, / em constante transformao, mutao, / (...), e mudana, / eu penso que travesti seja sinnimo de mudana, / que isso que a gente , / a gente mudana, acima de tudo (...) / e de [a gente] no ser uma coisa esttica, uma coisa parada, / [a gente] est em constante mudana / Certo. / Bom, / ento eu penso que isso, / queria agradecer voc por essa entrevista, vai ajudar bastante na elaborao do trabalho, t, / ento muito obrigado. / Por nada, at logo.

No presente caso, as palavras e enunciados destacados em ordem decrescente foram:

No que se refere ao prprio entrevistado e que o indicava como sujeito que elaborava o discurso, registraram-se seiscentas e duas referncias (602), atravs das palavras: Eu / Me / Meu / Mim / Minha / Comigo / Cludia / Cludia Santos Silva / Santos Silva.

O verbo ser, que liga o atributo ao sujeito, mas que tambm indicou o que tem existncia real, o que existe, foi utilizado em duzentas e oitenta e seis (286) emisses,

172

sob diferentes formas de conjugao: / Era / So / Ser / Foi / Eram / Se / Sejam / Serem / Seria / Sou / Foram / Fosse. Seja como advrbio ou substantivo, a negao aparece em duzentas e trinta e nove (239) emisses, como No / Nada / nenhum / Ningum / Jamais / Nunca. Nas formas de pronomes demonstrativos, Essa / Esse / Esses / Isso / Nessa / Aquela / Aquele / Aquilo / Dessa / Dessas / Desses / Disso / Naquela / Naquele / Nessa / Nisso / Daquele / Daquilo tiveram a proporo de 175 menes. J os pronomes Voc / Se / C tiveram cento e cinqenta e cinco (155) emisses. Nestas esto computadas a sua utilizao na referncia ao prprio entrevistado, ao entrevistador e ao sujeito indeterminado. O verbo ter,seja como indicador de posse ou de situao, foi mencionado cento e trinta (130) vezes nas formas: Tem / Tinha / Tive / Ter / Tivesse / Temos / Tendo / Tenha / Tenho / Teria / Teve / Tido / Tinham / Tiveram. Os pronomes Ele / Ela / Elas, em conjunto com os pronomes pertencentes s pessoas de quem se fala: Seus / Eles / Dele / Delas, foram utilizados cento e vinte e nove (129) vezes. Expresses relativas ao verbo ir oram mencionadas nas formas: Ia / Iam / Ir / Foi / Fosse / Fui / Vai / Vo / Vamos / Vou, cento e dezenove (119) vezes. Os verbos utilizados para declarar algo sobre si ou expressar-se foram dizer, falar, conversar e contar, utilizados noventa e nove (99) vezes nas conjugaes Diga / Diria / Disse / Dissesse / Diz / Dize / Dizendo / Dizer / Fala / Falando / Falasse / Falava / Falavam / Fale / Falei / Falo / Falou / Conversa / Conversando / Contasse / Conte. O verbo transitivo direto querer, nas conjugaes: Queria / Quis / Queiram / Quer / Querem / Querer / Queriam / Quero, indicando o desejo ou inteno, tiveram noventa e trs (93) repeties. Tambm sobre a forma adverbial, ento teve setenta e trs (73) ocorrncias. A conjugao Mas, que liga oraes ou perodos com as mesmas propriedades sintticas, introduzindo frases que denotam basicamente oposio ou restrio ao que foi dito, ou ainda indicando a passagem para outro assunto diferente, foi utilizada setenta (70) vezes. A conjuno Porque / Por causa, tiveram duas funes: coordenativa, ligando duas oraes coordenadas numa das quais se explica ou justifica a assero contida na

173

outra; e subordinativa, indicando causa, motivo ou razo da ao contida na orao principal, num total de sessenta e sete (67) incidncias. Coisa foi utilizada como substantivo feminino indicando algo que no se pode nomear, assunto que est se tratando ou motivo, por cinqenta e seis (56) repeties. O advrbio Assim foi expresso cinqenta e seis (56) vezes. A palavra Como foi utilizada cinqenta em (50) emisses, tanto na acepo adverbial indicando modo, maneira, quanto como conjuno comparativa indicando uma certa semelhana ou proximidade. Seja como advrbios, pronomes, adjetivos ou substantivos, as palavras Muito / Muitas / Muita foram citadas cinqenta (50) vezes. O verbo fazer e suas conjugaes: Faze / Fazia / Faz / Fazendo se reportaram tanto construir ou produzir intelectualmente como para se referir aplicao das formas e faculdades humanas para alcanar um determinado fim. Tiveram quarenta e duas (42) emisses. O substantivo e o verbo relativos a avaliar pelo raciocnio, julgar, imaginar: Pensa / Pensado / Pensando / Pensar / Pensava / Pensei / Penso / Problematizava / Racionalizava / Refleti foram mencionados quarenta e uma (41) vezes. Encontramos tambm o pronome indefinido no plural: Todos, em conjunto com Tudo / Toda / Todo representando adjetivo, advrbio e substantivos femininos e masculinos, num total de quarenta e uma (41) referncias. Os advrbios S / Apenas esto em trinta e cinco (35) incidncias. A palavra Quando aparece como advrbio que expressa circunstncia de tempo, e como conjuno que introduz uma orao subordinativa dando idia de tempo, condio e concesso, em trinta e cinco (35) repeties. Ainda constatamos o verbo transitivo direto, se referindo a ter conhecimento, cincia ou compreender, ou ainda perceber como Sabe / Sabia / Saber / Sabiam / Sei com trinta e trs (33) incidncias. Tambm com trinta e trs (33) referncias, aquele que ensina ou ministra aula: Professor / Professores / Professora. Na referncia instituio de ensino e pesquisa destinadas a promover a formao profissional e cientfica de pessoal de nvel superior, e tambm a realizar pesquisa terica e prtica na principais reas do saber, encontramos no discurso os substantivos

174

Faculdade / Universidade / UEMS / UFGD / UFMS / Instituio , com trinta e trs (33) citaes. O sujeito da pesquisa utilizou trinta e duas (32) repeties dos substantivos Trans / Travesti / Travestilidade para se referir aos sujeitos travesti, tanto em primeira pessoa (quando faz referncia a si prpria) quanto em terceira pessoa (quando indica o outro). O verbo ficar aparece com trinta e uma (31) incidncias nas conjugaes Ficar / Fica / Ficava / Ficavam / Fico / Ficou. Como verbo transitivo direto, utilizado como sinnimo de pensar, considerar, temos trinta e uma (31) emisses as palavras: Achava / Achar / Acho / Acham. O substantivo feminino Pessoa / Pessoas aparece trinta e uma (31) vezes, aludindo tanto um indivduo considerado por si mesmo, como um grupo de sujeitos. Tambm os pronomes pessoais que funcionam como sujeito do predicativo e regime de preposio Ns / A gente foram emitidos trinta (30) vezes. Indicando algo ou algum, cuja referncia indefinida se encontrava fora do mbito do falante e do ouvindo, e tambm a algo ou algum mencionado anteriormente, o pronome indefinido Outro / Outras foi usado vinte e nove (29) vezes. Nestas, tambm aparece com a funo de substantivo masculino, relacionado outra pessoa que no se sabe ou quer designar. O advrbio de quantidade Mais citado vinte e oito (28) vezes. As vinte e oito (28) aparies do verbo comear, nas conjugaes: Comecei / Comea / Comeam / Comearam / Comeavam / Comeo, tem a funo de verbo transitivo direto quando indicam o incio, o princpio, mas tambm funcionam como predicativo quando indicam o incio em determinadas condies ou circunstncias. Questo aparece como ponto que suscita ou se presta a uma discusso, uma coisa a ser resolvida vinte e sete (27) vezes. O advrbio Sempre, com objetivo de indicar uma totalidade do tempo, de frequncia, de verdade ou de fim, so encontrados em vinte e quatro (24) repeties. Quando se refere questo da sexualidade, o sujeito utiliza o adjetivo e substantivo de dois gneros Gay / Homossexual indicando aquele que sente atrao sexual e/ou mantm relao amorosa e/ou sexual com indivduo do mesmo sexo. J quando trata deste tema de modo coloquial, utiliza as palavras Viadinho / Bixinha / Mulherzinha, totalizando vinte e quatro (24) citaes.

175

Na referncia a uma poca ou perodo cclico anual, foi utilizado o substantivo masculino Anos por vinte e quatro (24) repeties. Tambm relacionado a um perodo de tempo ou de vida corrente, o substantivo feminino poca foi empregado vinte e quatro (24) vezes. Como verbo predicativo estar foi utilizado nas formas Est / Esto / Estava / Estavam / Esteve / Estou / T / Tava / Tavam / To vinte e trs (23) vezes. No corpo da entrevista, vinte e uma (21) menes contam a palavra At como preposio e / ou advrbio. Na mesma quantidade de repeties que a anterior (21), Determinado / Determinada / Determinados / Determinadas aparece no discurso tanto como adjetivo indicando algo que se determinou, como pronome no especificado.

Mesma / Mesmo / Mesmas: adjetivo, substantivo masculino e advrbio, mencionado dezenove (19) vezes. O substantivo e o verbo entender, relacionado a perceber, compreender, captar ou reter pela inteligncia aparecem nas conjugaes: Entender / Entende / Entendi / Entendia / Entendiam / Entendo / Entendimento, em um total de dezenove (19) citaes.

Quando se refere aquisio de habilidade ou conhecimento, cursar aulas ou freqentar cursos, ou ainda a compreenso pela reflexo, encontramos o verbo transitivo Estudava / Estudei / Estuda / Estudar / Estudo , tambm numa freqncia de dezenove (19) passagens.

Com dezoito (18) aluses temos o diferimento parcial ou total indicado pelo adjetivo 18 Diferente, e a falta de equidade, harmonia, podendo indicar uma alterao digna de ateno representada pelo substantivo feminino Diferena.

A referncia qualquer meno sobre educao formal/institucional trabalhada pelo adjetivo Escolar, e pelo substantivo Escolarizao e Escola, num total de dezoito (18) citaes.

Para aludir tanto s relaes familiares quanto aos membros do grupo primrio famlia, a entrevistada pronunciou dezoito (18) exposies sobre as palavras Famlia / Tio / V.

A temtica da identidade enquanto distino de uma pessoa ou uma coisa por meio das quais possvel individualiz-la foi trabalhada pelo substantivo Identidade e Identitria. Tambm utilizou o substantivo Personalidade para se referir ao conjunto

176

de qualidades que define a individualidade de uma pessoa, em um total de dezessete (17) repeties. O verbo transitivo conseguir, em suas conjugaes Consegui / Consigo / Consegue / Conseguem / Conseguiram, aparece em dezessete (17) aluses tanto para fazer referncia ao xito em uma determinada ao, quanto no sentido de atingir, alcanar, obter, conquistar. O substantivo Criana / Crianas, versando sobre o ser humano na fase da infncia, encontrado dezessete (17) vezes. A palavra J tem a funo de advrbio, significando: nesse instante, ento, anteriormente, prontamente. Aparece em dezesseis (16) incidncias. Um conjunto sistemtico de conhecimento especulativo, metdico e organizado de determinada teoria de base sociolgica representado pelas palavras Teoria Queer / Perspectiva, em um total de dezesseis (16) aparies. O verbo Sentir / Sentia / Senti / Sinto, aparece exprimindo a sensao de, ou a capacidade de percepo, sensibilidade, dezesseis (16) vezes. Gostar, enquanto julgar bom, aprovar, e tambm dedicar amor, amizade, expresso em quinze (15) repeties nas conjugaes Gosta / Gostam / Gostamos / Gostarem / Gostava / Gostei / Gostem. Tambm utilizado como advrbio indicando comparao e expressando condio de equivalncia ou de similitude, alm de incluso e contrrio, em quinze (15) aluses. Papel aparece como uma funo que se desempenha ou cumpre, como aludindo tambm um pedao de folha, em quatorze (14) incidncias. O advrbio Realmente indicando na realidade, com efeito, quatorze (14) vezes citado. A palavra Hora expressa tambm quatorze (14) vezes, mas com o sentido de indicar o instante em que se percebe ou se passa algo, uma ocasio. O substantivo masculino Nome remete ao antropnimo dado a um sujeito em seu nascimento, ou em outra ocasio especial, em quatorze (14) citaes. Em quatorze (14) repeties, Corpo vem referenciar a estrutura fsica do organismo vivo. O verbo existir, nas conjugaes Existem / H / Existe / Existia / Existiam / Existia / Existam, significando a existncia real, a presena viva, a existncia em um determinado perodo de tempo, em treze (13) consideraes.

177

Meio aparece em treze (13) repeties, indicando tanto a possibilidade de fazer alguma coisa, alcanar um fim, como apresentando algo de forma moderada. Com treze (13) repeties temos ainda a palavra Dia, utilizada para apresentar tanto o tempo presente, a atualidade, e o passado. A quantificao de intensidade expressa treze (13) vezes pelos advrbios To / Tanto. Amigas / Amigos / Adriano faz referncia em treze (13) citaes indicando aquele que ligado a outro (s) por laos de amizade. As conjugaes do verbo Incomodavam / Incomoda / Incomodar / Incomodava aparecem em treze (13) incidncias. J o verbo ler, indicando o acesso a uma informao atravs do cdigo lingustico citado doze (12) vezes, pelas seguintes palavras: Leio / Lendo / Ler / Lia. Chega / Chegava / Chego / Chegou / Cheguei / Aportava tem uma relao dupla: com o mesmo sentido, como atingir ou alcanar um ponto, e em sentidos opostos, quando chegar significa ser suficiente, bastar. Ao total, doze (12) repeties.

O Adjetivo Primeiro / Primeira precedendo algo ou outro em tempo, lugar ou importncia aparece tambm com doze (12) apontamentos. Doze (12) a quantidade de repeties que a palavra Histria tem, trabalhada tanto como o conjunto de conhecimentos relativos ao passado da humanidade e sua evoluo, quanto como trama, relacionamento.

Contato indica uma comunicao, um relacionamento, em doze (12) aparies. A palavra Poder foi utilizada tanto como verbo transitivo direto, quanto substantivo masculino, na proporo de onze (11) repeties. Imaginar / Imaginava / Imaginei / Imagino tem o sentido de idear, chegar a descobrir, identificao, onze (11) vezes. O substantivo Sociedade e o adjetivo Social aparecem onze (11) vezes com o mesmo significado: concernente a uma comunidade, sociedade humana, ao relacionamento entre os indivduos.

Responder, corresponder, replicar fortemente representado pelas onze (11) aparies das conjugaes do verbo revidar: Revidar / Revidava / Revida / Revidado / Revidam / Revidar / Revidei

Ponto indica circunstncia, situao, estado, nvel, grau, em onze (11) repeties.

178

As palavras Pouco / Pouquinho / Pouqussima indicam pequena quantidade, insuficincia, em um total de dez (10) aluses. Para indicar uma pessoa do sexo feminino, a entrevistada utilizou por dez (10) vezes as palavras Menina / Joana / Te. O substantivo trabalho e o verbo trabalhar, sob as formas de Trabalha / Trabalhar / Trabalhasse / Trabalhava / Trabalhei / Trabalho se apresentaram, tambm, em dez (10) emisses.

Assumi / Assumido / Assumir / Assumiu tem, em dez (10) citaes, o significado de tomar para si, avocar, apropriar-se, entrar no papel de algo ou algum. O substantivo feminino Disciplina indica ordem, bom comportamento, conduta, em cerca de dez (10) repeties. Certa / Certo / Certeza tem dez (10) aluses indicando correto, convico. O verbo viver, nas conjugaes Vive / Viver / Vivo, aparece por dez (10) vezes indicando ter vida, continuar a existir. Por fim, e tambm com dez (10) repeties, as conjugaes do verbo lembrar: Lembro / Lembra, significando guardar ou ter na lembrana, recordar, advertir, prevenir.

179

ANEXO F GRFICO SIMPLIFICADO DA ANLISE GRFICA DO DISCURSO


602 - Eu / Me / Meu / Mim /
1

286 / Era / So / Ser / Foi / Eram / Se / Sejam / Serem / Seria / Sou / Foram / Fosse
2

239 No / Nada nenhum Ningum / / /


3

175 Essa / Esse / Esses / Isso / Nessa / Aquela / Aquele / Aquilo / Dessa / Dessas / Desses / Disso /

Minha / Comigo / Cludia / Cludia Santos Santos Rodrigues 155 Voc / Se / C


4

Silva

Jamais / Nunca

Silva
que

Naquela 129 Ele / Ela /


que

Naquele / Nessa / Nisso / /

130 Tem / Tinha / Tive /


5

Elas / Seus / Eles / Dele / Delas

6 7

Daquele Daquilo

93 Queria / Quis / Queiram / Quer / Querem / Querer / Queriam / Quero


9 10 11

Ter / Tivesse / Temos / Tendo / Tenha / Tenho / Teria / Teve / Tido / Tinham / Tiveram

119 Ia / Iam / Ir / Foi / Fosse / Fui / Vai / Vo / Vamos / Vou


8

99 Contasse / Conte / Diga / Diria / Disse / Dissesse / Diz / Dize / Dizendo / Dizer / Fala / Falando / Falasse /

73 Ento
13

70 Mas 56 Assim

12

67 Porque / Por causa


15 16

50

Falava / Falavam / Fale / Falei / Falo / Falou / Conversa / Conversando 35 Quando


20 que 21

56 Coisa

14

Muito / Muitas / Muita

50 Como 42 Fazem / Fazia / Faz / Fazendo 31 Pessoas / Pessoa


27 as 17 7 18

41 Todos / Tudo / Toda


19

41 Pensa / Pensado / Pensando / Pensar / Pensava / Pensei / Penso Problematizava / /

26

/ Todo 32 Trans / Travesti


25

35 S / Apenas
os 22

31 Achava / Achar / Acho / Acham


que 28

/
Sobre a

Travestilidade 33 Faculdade / Universidade / UEMS / UFGD


24

Racionalizava / Refleti 33 Sabe / Sabia / Saber / Sabiam / Sei


23

33 Professor / Professores / Professora

30 Ns / A gente
29

28 Comecei / Comea / Comeam /


31

/ UFMS / 31 Ficar / Fica / Ficava / 29 Outras 30 Instituio Ficavam / Fico / Ficou Como / Outro
os

Comearam / Comeavam / Comeo

180

32

24 Gay / Bixinha /
36 o por 37

24 Sempre

35

24 poca

34

34

27 Questo

33 uma 4

28 Mais

Mulherzinha / Homossexual / Viadinho 19 Entender 18 Diferente / Diferena


44 da a 43

23 Est / Esto / 24 Anos


38

39

21 At
40

Estava

Estavam

Esteve / Estou / T / Tava / Tavam / To


41 42 para que

21 Determinado / Determinada / Determinados Determinadas 17 Identidade /


47 4

Entende

/ / / / /
46

Entendi Entendia Entendiam Entendo Entendimento

19 Estudava / Estudei / Estuda / Estudar / Estudo 17 Criana


a

18 Escola Escolar

/ /
E da 45

Identitria Personalidade
48

Escolariza o 18 Famlia / Tio / V 15 Gosta / Gostam / Gostamos / Gostarem / Gostava / Gostei / Gostem
53 52

Com a

16 Teoria Queer Perspectiva


51 que

Com a 49 50

16 J
48

17 Consegui / Consigo Consegue Conseguem Conseguiram / / /

16

Sentir / Sentia / Senti / Sinto

15 Tambm
da 55

14 Realmente 13 Meio
Que se 61

do 54 60

14 Existem
57 no 6 58

14 Corpo

14 Hora

Em que o

56

14 Nome 13 Amigas / Amigos / Adriano


62 os 59

H / Existe / Existia / Existiam / Existia /

14 Papel

13 Incomodavam / Incomoda / Incomodar / Incomodava 11 Ponto


De 70 a 69

13 To / Tanto

63 de

13 Dia
64

12 Leio

Existam /

12 Histria
71 o

Com a 68

12 Contato

67

Lendo / Ler Lia 12 /


65 ao 66

12 Chega

11 Imaginar / Imaginava Imaginei Imagino 10 Pouco / Pouquinho / Pouqussima


um 74

11 Poder

da 72 73

11 Sociedade / Social
para

Chegava / Chego /

/ /

11 Revidar / Revidava / Revida / Revidado / Revidam / Revidar / Revidei 10 Assumi / Assumido / Assumir / Assumiu
76 o

Primeiro / Primeira

Chegou / Cheguei / Aportava

10 Trabalha / Trabalhar / Trabalhasse / Trabalhava / Trabalhei / Trabalho

75

181

com

77

10 Menina / Jussara / Te

10
81

/
80 e

10 Disciplina

78

10 Certa / Certo / Certeza

Vive

como

Viver / Vivo
que

10

79

Lembro / Lembra