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LAS DIMENSIONES SOCIALES DE LA EDUCACIN

Antologa preparada por: Mara De Ibarrola Nicoln

Produccin:

Secretara de Educacin Pblica Ediciones El Caballito Secretara de Educacin Pblica Subsecretara de Cultura Direccin General de Publicaciones y Medios

Primera edicin: 1985 D.R. 1985, Consejo Nacional de Fomento Educativo Thiers No. 251, 10 piso Mxico, D. F. La Biblioteca Pedaggica de la Secretara de Educacin Pblica apoya la superacin de los maestros para el mejor cumplimiento de su responsabilidad de educar. Con este propsito ofrece un vasto panorama de cmo ha sido concebida la educacin en diferentes pocas y latitudes, de los debates de hoy y de sus perspectivas. El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexin personal, los hbitos de libre examen al mismo tiempo que el espritu de tolerancia; el sentimiento del derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales, y la adhesin al rgimen democrtico y a la Repblica. Gregorio Torres Quintero.1 Coordinacin general: Manuel Prez Rocha Coordinadores: Raquel Glazman Nowalsky Fernando Jimnez Mier y Tern Engracia Laya Bravo Susana Quintanilla Osario Impreso y Hecho en Mxico / Printed and Made in Mexico ISBN 968-6011-99-4
Se termin de imprimir en el mes de noviembre de 1985, en los talleres de, Litogrfica Cultural, Isabel La Catlica 922, C. P. 03410, Mxico, D. F. 75,000 ejemplares.

Gregorio Torres Quintero, profesor normalista, naci en Colima en 1866 y muri en Mxico, D. F., en 1934.

LOUIS ALTHUSSER

Filsofo francs nacido en Argelia en 1918. Profesor de la Escuela Normal Superior de Pars. Miembro connotado del Partido Comunista francs, en cuyo seno sostuvo importantes discusiones sobre la actividad poltica y la actividad terica. Fue uno de los primeros crticos del socialismo sovitico. Entre sus obras destacan: La filosofa como arma de la revolucin, La revolucin terica de Marx, Elementos de autocrtica y Para leer El Capital,

Ideas bsicas en la lectura seleccionada: Althusser ha sido reconocido en el mbito intelectual francs fundamentalmente por: a) Ser iniciador de las crticas a las posiciones tericas y a la poltica intelectual dominante en la Unin Sovitica, particularmente, de la Academia de Ciencias de la URSS; y b) Por abocarse a la empresa epistemolgica de demostrar la cientificidad del materialismo histrico.
En Mxico su obra ms leda ha sido un breve ensayo titulado Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado; notas para una investigacin, Este texto, publicado en Mxico a finales de los aos 60, fue inicialmente asumido de manera acrtica por la mayor parte de sus lectores y posteriormente fue criticado lapidariamente (alrededor de 1975), sin reconocerle mrito alguno. No obstante lo anterior, este texto es considerado en la actualidad ya que somete a discusin nociones fundamentales para la comprensin del sistema escolar, tales como: la reproduccin de la calificacin diversa de la fuerza de trabajo; el Estado como institucin no slo represiva sino tambin ideolgica; la escuela como aparato ideolgico del Estado, al igual que otras instituciones precisas, como las iglesias, los juzgados, los sindicatos.

LA EDUCACIN COMO APARATO IDEOLGICO DEL ESTADO: REPRODUCCIN DE LAS RELACIONES DE PRODUCCIN [...] Hay algo que ya debe haber sorprendido al lector: hemos hablado de la

reproduccin de los medios de produccin, y nada hemos dicho de la reproduccin de las fuerzas productivas. No hemos mencionado, por tanto, la reproduccin de lo que distingue las fuerzas productivas de los medios de produccin, a saber la reproduccin de la fuerza de trabajo. Si la observacin de lo que acontece en la empresa, en particular el examen de la prctica financiero-contable de las previsiones de amortizacin-inversin, nos podan dar una idea aproximada de la existencia del proceso material de la reproduccin, entramos ahora en un dominio en el que la observacin de lo que acontece en la empresa es, si no totalmente, por lo menos casi enteramente ciega, y por una razn de peso: lo esencial de la reproduccin de la fuerza de trabajo acontece fuera de la empresa. Cmo se asegura la reproduccin de la fuerza de trabajo? Se asegura dndole el medio material para reproducirse: mediante el salario. El salario figura en la contabilidad de toda empresa, pero como capital mano de obra2 y no como condicin de la reproduccin material de la fuerza de trabajo. No obstante, acta precisamente as porque el salario representa slo la parte del valor producido por el gasto de la fuerza de trabajo que es indispensable para su reproduccin: indispensable para la reconstitucin de la fuerza de trabajo del asalariado (con qu alojarse, vestirse y alimentarse, en una palabra con qu quedar en condiciones de volver a presentarse cada da a la puerta de la empresa); y agregamos: indispensable para la crianza y educacin de los hijos en que se reproduce el proletario (a x ejemplares: x puede equivaler a 0, 1, 2, etc.) como fuerza de trabajo. Recordemos que esta cantidad de valor (el salario), necesaria para la reproduccin de la fuerza de trabajo, est determinada no slo por necesidades de
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Marx ha dado el concepto cientfico al respecto: capital variable

un sistema biolgico, sino por las necesidades de un mnimo histrico (Marx subrayaba: los obreros ingleses necesitan cerveza y vino los proletarios franceses), y por tanto histricamente variable. Conviene indicar, tambin, que este mnimo es histrico en doble sentido: no est definido por las necesidades histricas de la clase obrera que ha reconocido la clase capitalista, sino por las necesidades histricas que ha impuesto la lucha de clases proletaria (lucha de clases tambin doble: contra el aumento de la duracin del trabajo y contra la disminucin de los salarios). Sin embargo, no basta asegurar las condiciones materiales de reproduccin a la fuerza de trabajo para que sta se reproduzca como tal. La fuerza de trabajo disponible debe ser competente, es decir, capaz de participar en el sistema complejo del proceso de produccin. El desarrollo de las fuerzas productivas y el tipo de unidad de las fuerzas productivas histricamente constituida en un momento determinado, producen este resultado: la fuerza de trabajo debe estar (diversamente) calificada y, por tanto, reproducida como tal. Diversamente, es decir, segn las exigencias de la divisin tcnico-social del trabajo en sus distintos puestos y empleos. Ahora bien, cmo se asegura en el rgimen capitalista esta reproduccin de la calificacin (diversificada) de la fuerza de trabajo? A diferencia de lo que ocurra en las formaciones sociales esclavistas y feudales, la reproduccin de la calificacin de la fuerza de trabajo tiende (se trata de una ley tendencial) a asegurarse ya no en el montn (aprendizaje en la produccin misma), sino ms y ms fuera y aparte de la produccin: mediante el sistema educacional capitalista u otras instancias o instituciones. Ahora bien, qu se aprende en el sistema educacional? Se avanza ms o menos en los estudios, pero, de todos modos, se aprende a escribir, a leer, a contar; se aprenden, entonces, algunas tcnicas y varias otras cosas ms, incluso elementos

(que pueden ser rudimentarios o profundos) de cultura cientfica o literaria, elementos directamente utilizables en los distintos puestos de la produccin (una instruccin para los obreros, otra para los tcnicos, otra para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Pero, adems, y paralelamente, al mismo tiempo que estas tcnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las reglas, los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar segn el cargo que est destinado a ocupar todo agente de la divisin del trabajo: normas morales, normas de conciencia cvica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una palabra, reglas del respeto a la divisin tcnico-social del trabajo; reglas, en definitiva, del orden establecido por la dominacin de clase. Se aprende, tambin, a hablar bien el castellano, a redactar bien, es decir, de hecho (para los futuros capitalistas y sus servidores) se aprende a mandar bien, o sea (solucin ideal) a hablar bien a los obreros, etctera. Si enunciamos este hecho en lenguaje ms cientfico, diremos que la reproduccin de la fuerza de trabajo no slo exige una reproduccin de su calificacin sino, al mismo tiempo, la reproduccin de la sumisin de los trabajadores a las reglas del orden establecido, es decir, la reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante, y una reproduccin de la capacidad de los agentes de la explotacin y de la represin para manipular la ideologa dominante a fin de asegurar, tambin por la palabra, la dominacin de la clase dominante. En otras palabras, la escuela (pero tambin otras instituciones del Estado, como la iglesia, u otros aparatos, como el ejrcito) ensean ciertos tipos de saber hacer, pero de manera que aseguren el sometimiento a la ideologa dominante o el dominio de su prctica. Todos los agentes de la produccin, de la explotacin y de la represin, sin que haga falta mencionar a los profesionales de la ideologa (Marx) deben estar, de un modo u otro, penetrados por esta ideologa para asumir conscientemente su tarea, sea de explotados (proletarios), sea de

explotadores (capitalistas), sea dc auxiliares de la explotacin (los cuadros), sea de sumos sacerdotes de la ideologa dominante (funcionarios), etctera. La reproduccin de la fuerza de trabajo, entonces, pone de manifiesto, como conditio sine qua non, no slo la reproduccin de su calificacin sino tambin la reproduccin de su sometimiento a la ideologa dominante o de la prctica de esta ideologa, con una precisin que casi no hace falta mencionar: no slo sino tambin, ya que parece que en los modos y bajo los modos de sometimiento ideolgico se asegura la reproduccin de la calificacin de la fuerza de trabajo . Pero por este camino llegamos a reconocer la presencia eficaz de una nueva realidad: la ideologa. Vamos a hacer dos observaciones a estas alturas de la exposicin. La primera, para precisar nuestro anlisis dc la reproduccin. Acabamos de estudiar rpidamente las formas de la reproduccin de las fuerzas productivas, es decir, de los medios de produccin y de la fuerza de trabajo. Pero an no abordamos la cuestin de la reproduccin de las relaciones de produccin. Ahora bien, sta es una cuestin crucial de la teora marxista del modo de produccin. No mencionada constituye una omisin terica y, peor todava, un grave error poltico [...]. Los aparatos ideolgicos del estado (AIE) Hay que agregar otra cosa a la teora marxista del Estado. Debemos avanzar aqu con prudencia sobre un terreno donde, de hecho, los clsicos del marxismo hace mucho que nos han precedido, pero sin haber sistematizado en forma terica los decisivos avances que sus experiencias y tentativas implican. Sus experiencias e internos han permanecido, en efecto, sobre

todo en el terreno de la prctica poltica. Los clsicos del marxismo han tratado, de hecho, es decir, en su prctica poltica, al Estado como una realidad ms compleja que la definicin que dc l Se da en la teora marxista del Estado incluso completada tal como acabamos de hacerla. Han reconocido esta complejidad en la prctica, pero no la han expresado en una teora correspondiente.3 Trataremos de esbozar esquemticamente la teora correspondiente. Con este fin, proponemos la tesis siguiente: Para hacer avanzar la teora del Estado es indispensable tomar en cuenta no slo la distincin entre poder del Estado y aparato del Estado, sino tambin otra realidad, que se sita de modo manifiesto junto al aparato del Estado y no se confunde con l. Llamaremos a esta realidad por su concepto: aparatos ideolgicos del Estado. Qu son los aparatos ideolgicos del Estado (AIE)?. No se confunden con el aparato (represivo) del Estado. Recordemos que en la teora marxista, el aparato del Estado (AE) abarca: gobierno, administracin, ejrcito, polica, tribunales, prisiones, etc., que constituyen lo que de ahora en adelante llamaremos aparato represivo del Estado. El adjetivo represivo indica que este aparato del Estado funciona mediante violencia, por lo menos en los casos extremos, ya que la represin administrativa, por ejemplo, no implica siempre represin fsica. Llamamos aparatos ideolgicos del Estado a cierto nmero de realidades que se presentan al observador bajo la forma de instituciones precisas y especializadas. Proponemos enseguida una lista emprica, que naturalmente exige ser examinada
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Gramsci es, en nuestra opinin, el nico que ha transitado por la va que proponemos. Tuvo la idea singular de que el Estado no se reduca al aparato (represivo) del Estado, sino que comprenda cierto nmero de instituciones de la sociedad civil ; iglesia, escuelas, sindicatos, etc. Gramsci, desgraciadamente, no sistematiz sus intuiciones y stas quedaron en el Estado de agudas acotaciones parciales ( Cfr. Gramsci, Oeuvres Choisies, Ed. Sociales, pp. 290, 291 n.3, 293, 295, 436), En especial estas referencias corresponden al subttulo El Estado, pp. 155-158 de Notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado .Moderno, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 1972. (N. del E.) Cfr, tambin, Gramsci, Lettres en prison, Pars, Ed. Sociales, p.313.

en detalle, comprobada, rectificada y perfeccionada. Con todas las reservas que implica esa exigencia, podemos, por el momento, considerar como aparatos ideolgicos del Estado a las siguientes instituciones (y el orden en que las enumeramos no tiene significacin especial alguna): Los AIE religiosos (el sistema de las distintas iglesias); Los AIE escolares (el sistema de las distintas escuelas pblicas y privadas);

Los AIE familiares;4 Los AIE jurdicos;5 Los AIE polticos (el sistema poltico, sus distintos partidos); Los AIE sindicales; Los AIE de informacin (prensa, radio, televisin, etc.); Los AIE culturales (literatura, bellas artes, etc.).

Hemos dicho que los AIE no se confunden con el aparato represivo del Estado. Dnde est su diferencia?. En primera instancia, observamos que si bien existe un aparato (represivo) del Estado, hay una pluralidad de aparatos ideolgicos del Estado. En caso de que exista, la unidad que constituye esa pluralidad de AIE no resulta inmediatamente visible. En segunda instancia, podemos comprobar que si bien el aparato (represivo) del Estado, unificado, pertenece por entero al dominio pblico, la mayor parte de los aparatos ideolgicos del Estado (en su aparente dispersin) pertenecen, por el contrario, al dominio privado. Son entidades privadas las iglesias, los partidos, los sindicatos, la familia, algunas escuelas, la mayora de los peridicos, las empresas culturales, etctera. [...]
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La familia cumple, evidentemente, otras funciones y no slo es AIE. Interviene en la reproduccin de la fuerza de trabajo. Es, segn los modos de produccin, unidad de produccin y/o unidad de consumo. El derecho pertenece al mismo tiempo al aparato (represivo) del Estado y al sistema de AIE.

Pero vamos a lo esencial. Lo que distingue a los AIE del aparato (represivo) del Estado es esta diferencia fundamental: el aparato (represivo) del Estado funciona con violencia mientras que los aparatos ideolgicos del Estado funcionan con ideologas. Podemos rectificar esta distincin y precisada. Podemos afirmar que todo aparato del Estado, sea represivo o ideolgico, funciona con violencia e ideologa, pero con una diferencia importantsima que impide confundir los aparatos ideolgicos con el aparato (represivo) del Estado. Este ltimo funciona de modo preponderantemente represivo (incluyendo la represin fsica) y secundariamente de modo ideolgico. (No existe un aparato puramente represiva.) Ejemplos: el ejrcito y la polica tambin funcionan ideolgicamente, tanto para asegurarse su propia cohesin y reproduccin como para proyectar afuera sus valores. Del mismo modo, pero a la inversa, los aparatos ideolgicos del Estado funcionan de manera preponderantemente ideolgica, pero secundariamente de modo represivo, aunque sea slo en casos extremos y suave, disimulada e incluso simblicamente. (No existe un aparato puramente ideolgico). Las iglesias y las escuelas educan con mtodos apropiados y con sanciones, exclusiones, selecciones, etc. Tambin la familia y tambin el AIE cultural (la censura, por ejemplo, para no mencionar otra cosa), etctera. Hace falta mencionar que esta determinacin del doble funcionamiento (preponderante y secundario) de la represin y de la ideologa segn se trate del aparato (represivo) del Estado o de los aparatos ideolgicos del Estado, permite comprender el hecho de que se tejan continuamente sutiles combinaciones, explcitas o tcitas, entre el juego del aparato (represivo) del Estado y el juego de los aparatos ideolgicos del Estado?. La vida cotidiana nos ofrece innumerables ejemplos al respecto; pero hace falta estudiarlos en detalle para superar esta simple observacin.

Lo anterior nos pone, sin embargo, en la pista de la comprensin de lo que constituye la unidad del cuerpo aparentemente disperso de los AIE. Si los AIE funcionan de modo predominantemente ideolgico, lo que unifica su diversidad es su mismo funcionamiento, en la medida en que la ideologa segn la cual funcionan est siempre, de hecho, unificada a pesar de sus contradicciones y diversidad bajo la ideologa dominante, que es la de la clase dominante. Si reparamos en que la clase dominante detenta el poder del Estado (en forma franca o, ms a menudo, mediante alianzas de clase o de fracciones de clase) y dispone, por tanto, del aparato (represivo) del Estado, podemos admitir que la misma clase dominante est activa en los aparatos ideolgicos del Estado en la medida en que, a travs de sus mismas contradicciones, la ideologa dominante se realiza en los aparatos ideolgicos del Estado. Queda claro que es muy distinto actuar mediante leyes y decretos en el aparato (represivo) del Estado que actuar por intermedio de la ideologa dominante en los aparatos ideolgicos del Estado. Hace falta entrar al detalle de esta diferencia, pero ello no basta para enmascarar la realidad de una profunda identidad. Segn nuestros datos, ninguna clase puede detentar durablemente el poder del Estado sin ejercer al mismo tiempo su hegemona sobre y en los aparatos ideolgicos del Estado. Y nos basta un solo ejemplo y prueba: la mayor preocupacin de Lenin era revolucionar el aparato ideolgico del Estado a nivel de las escuelas para permitir que el proletariado sovitico, que haba conquistado el poder del Estado, asegurara el futuro de la dictadura del proletariado y el paso al socialismo. La ltima observacin nos deja en condiciones de comprender que los aparatos ideolgicos del Estado pueden no slo ser la piedra de toque, sino tambin el lugar de la lucha de clases y, a menudo, de formas encarnizadas de la lucha de clases. La clase (o alianza de clases) que detenta el poder no dicta la ley con tanta facilidad en los AIE como en el aparato (represivo) del Estado, y es as no slo porque las viejas clases dominantes pueden conservar mucho tiempo posiciones fuertes en los AIE, sino tambin porque la resistencia de las clases

explotadas puede encontrar all medios y ocasiones de expresarse, sea utilizando las contradicciones que all existen, sea conquistando por la lucha posiciones de combate en los AIE.6 Ordenemos nuestras observaciones. Si la tesis que acabamos de proponer es fundada, debemos retomar, precisndole un punto, la teora marxista clsica del Estado. Diremos que hace falta distinguir entre poder del Estado (y su control por parte de) por un lado, y aparato del Estado, por otro. Pero agregaremos que el aparato del Estado contiene dos cuerpos: el cuerpo de las instituciones que representan el aparato represivo del Estado, por una parte, y el cuerpo de instituciones que representan el cuerpo de aparatos ideolgicos del Estado, por otra. Pero si esto es as, y lo es aun en el estado sumario de nuestras indicaciones, no se puede evitar el planteo de la siguiente pregunta: cul es, exactamente, la medida del rol de los aparatos ideolgicos del Estado?. Cul es el fundamento de su importancia?. En otras palabras: a qu corresponde la funcin de estos aparatos ideolgicos del Estado que no funcionan mediante la represin sino me diante la ideologa? [...] Por esto nos atrevemos a plantear, a pesar de todos los riesgos que conlleva, la siguiente tesis. Pensamos que el aparato ideolgico del Estado que ha quedado en posicin dominante en las formaciones capitalistas maduras despus de
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Lo que decimos aqu sucintamente sobre la lucha de clases en los AIE est lejos evidentemente, de agotar la cuestin de la lucha de clases. Para abordar esta cuestin se deben tener presentes dos principios. El primer principio fue formulado por Marx en el Prlogo a la Contribucin a la critica de la economa poltica, Cuando se estudian esos trastocamientos (una revolucin social), hay que distinguir siempre entre los cambios materiales ocurridos en las condiciones econmicas de produccin y que pueden apreciarse con la exactitud propia de las ciencias naturales, y las formas jurdicas, polticas, religiosas, artsticas o filosficas; en una palabra, las formas ideolgicas en que los hombres adquieren conciencia de este conflicto y luchan por resolverlo... La lucha de clases se expresa y se ejerce, entonces, en formas ideolgicas y tambin, por tanto, en las formas ideolgicas de los AIE. Pero la lucha de clases sobrepasa ampliamente estas formas; y porque las sobrepasa, la lucha de las clases explotadas puede tambin ejercerse en las formas de los AIE y as volver el arma de la ideologa en contra de las clases dominantes. Y esto es as en virtud del segundo principio: la lucha de clases sobrepasa los AIE porque est enraizada, adems de en la ideologa, en la infraestructura, en las relaciones de produccin, que son relaciones de explotacin y que constituyen la base de las relaciones de clase.

violenta lucha de clase, poltica e ideolgica, contra el antiguo aparato ideolgico dominante es el aparato ideolgico escolar. Esta tesis puede parecer paradjica. Es cierto que para todo el mundo es decir, en la representacin ideolgica que la burguesa se da a s misma y da a las clases que explota parece que el aparato ideolgico dominante en las formaciones sociales capitalistas no es la escuela sino el aparato ideolgico poltico, a saber el rgimen de democracia parlamentaria originado en el sufragio universal y en las luchas de partidos. Sin embargo, la historia, incluso la reciente, demuestra que la burguesa ha podido y puede acomodarse a aparatos ideolgicos del Estado (polticos) distintos de la democracia parlamentaria: el primero el segundo imperio, la monarqua constitucional (Luis XVIII, Carlos X), la monarqua parlamentaria (Luis Felipe), la democracia presidencialista (De Gaulle) y todo esto slo en Francia. En Inglaterra las cosas son an ms claras. La revolucin ha sido all particularmente exitosa desde el punto de vista burgus, porque, a diferencia de la de Francia donde la burguesa, por culpa de la tontera de la pequea nobleza, adems, debi aceptar dejarse arrastrar al poder mediante jornadas revolucionarias, campesinas y plebeyas, que le costaron terriblemente caras la burguesa inglesa pudo transigir con la aristocracia y compartir con ella el poder del Estado y el uso del aparato del Estado durante mucho tiempo (paz entre los hombres de buena voluntad de la clase dominante!). En Alemania las cosas son an ms sorprendentes porque, antes de atravesar la repblica de Weimar y de confiarse al nazismo, la burguesa imperialista entr espectacularmente en la historia bajo un aparato ideolgico poltico en que los junkers imperiales (smbolo: Bismark), su ejrcito y su polica le servan de escudo y de personal dirigente. Creemos tener, entonces, poderosas razones para pensar que, tras los juegos de su aparato ideolgico poltico que ocupa el primer plano de la escena la burguesa ha situado como aparato ideolgico nmero 1, es decir, dominante, al

aparato escolar (educacional) que, de hecho, ha reemplazado al antiguo aparato ideolgico dominante, a la iglesia. Incluso se puede agregar: la pareja escuela / familia ha reemplazado a la pareja iglesia / familia. Por qu es el aparato escolar el aparato ideolgico dominante en las formaciones sociales capitalistas y cmo funciona?. Es suficiente sealar, por el momento, que: 1. Todos los aparatos ideolgicos del Estado, cualesquiera que sean, concurren al mismo resultado: la reproduccin de las relaciones de produccin, es decir, de las relaciones capitalistas de explotacin. 2. Cada uno colabora a este nico resultado del modo que le es propio. El aparato poltico somete los individuos a la ideologa poltica del Estado, la ideologa democrtica, indirecta (parlamentaria) o directa (plebiscitaria o fascista). El aparato de informacin atiborra, por la prensa, radio, televisin, a todos los ciudadanos con dosis diarias de nacionalismo, chovinismo, liberalismo, moralismo, etc. Lo mismo vale para el aparato cultural (el papel del deporte es de primera importancia para el chovinismo). El aparato religioso recuerda mediante sermones y grandes ceremonias sobre el nacimiento, el matrimonio y la muerte, que el hombre slo es ceniza, salvo si aprende a amar a sus hermanos hasta el punto de ofrecer la otra mejilla al que le golpe la primera. El aparato familiar... No insistamos ms. 3. La nica partitura que domina este concierto (turbada ocasionalmente por contradicciones: la de los restos de las antiguas clases dominantes, las provocadas por el proletariado y sus organizaciones) es la partitura de la ideologa dominante, que integra en su msica los grandes temas del humanismo de los clebres antepasados que han hecho, antes del cristianismo, el milagro griego, la grandeza romana, la ciudad eterna, y los temas del inters, particular y general, etc. Nacionalismo, moralismo y economismo. 4. No obstante, en este concierto, hay un aparato ideolgico que desempea

el papel dominante, aunque apenas y rara vez se le escuche: es silencioso en grado sumo y se llama la escuela. La escuela recibe a los nios de todas las clases sociales desde los jardines infantiles y desde ese momento tanto con nuevos como con viejos mtodos les inculca durante muchos aos los aos en que el nio es ms vulnerable y est aprisionado entre el aparato ideolgico familiar y el escolar saberes prcticos tomados de la ideologa dominante (el idioma materno, el clculo, la historia, las ciencias, la literatura) o simplemente la ideologa dominante en estado puro (moral, educacin cvica, filosofa). En algn momento, alrededor de los diecisis aos, una gran masa de nios cae en la produccin: los trabajadores y los pequeos agricultores. Otra porcin de la juventud escolarizada contina estudiando; tarde o temprano va a dar a la provisin de cargos medianos: empleados, funcionarios, pequeos burgueses de todas clases. Un ltimo sector llega a la cima, sea para caer en la semi-cesanta intelectual, sea para convertirse, aparte de los intelectuales del trabajador colectivo, en agentes de la explotacin (capitalistas, empresarios), en agentes de la represin (militares, policas, polticos, administradores, etc.), o en profesionales de la ideologa (sacerdotes de toda especie, que son, en su mayora, laicos convencidos). Cada sector masivo que se incorpora a la ruta queda, en la prctica, provisto de la ideologa que conviene al papel que debe cumplir en la sociedad de clase: papel de explotado (con conciencia profesional, moral, cvica, nacional y apoltica altamente desarrollada); papel de agente de explotacin (saber mandar y hablar a. los trabajadores: relaciones humanas; papel de agentes de la represin (saber mandar y hacerse obedecer sin discusin o saber manejar la demagogia retrica de los dirigentes polticos), o papel de agentes profesionales de la ideologa (que saben tratar respetuosa es decir, despectivamente las conciencias, y mediante la coercin, la demagogia conveniente, segn todo cuanto se acomode a la moral, a la virtud, a la trascendencia, a la nacin...).

Evidentemente, gran cantidad de estas virtudes contrastadas (modestia, resignacin y sumisin por una parte, y cinismo, altivez, seguridad, grandeza, es decir, habilidad y buen lenguaje, por otra) se aprenden tambin en las familias, en la iglesia, en el ejrcito, en los buenos libros, en las pelculas e incluso en los estadios. Pero no hay ningn aparato ideolgico del Estado que mantenga durante tantos aos una audiencia obligatoria (y, lo que importa menos, a veces gratuita), 5 o 6 das a la semana a razn de 8 horas por da, con la totalidad de los nios en las formaciones sociales capitalistas. Ahora bien, las relaciones de produccin de una formacin social capitalista, es decir, las relaciones entre explotador y explotado, se reproducen en gran parte precisamente mediante el aprendizaje de saberes prcticos durante la inculcacin masiva de la ideologa dominante. Los mecanismos que producen este resultado vital para el rgimen capitalista estn, naturalmente, recubiertos y disimulados mediante una ideologa universalmente vigente de la escuela, ya que sta es una de las formas esenciales de la ideologa dominante: una ideologa que representa a la escuela como medio neutro, desprovisto de ideologa (incluso porque... laico), o a maestros respetuosos de la conciencia y de la libertad de los nios que les son confiados (con toda confianza) por los padres (los cuales tambin son libres, es decir, propietarios de sus nios), que les permiten acceder a la libertad, moralidad y responsabilidad de adultos mediante el propio ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes liberadoras. Pido perdn a los maestros que, en condiciones espantosas, tratan de volver contra la ideologa, contra el sistema y contra las prcticas en las cuales estn inmersos, las pocas armas que pueden hallar en la historia y en el saber que ensean. Pero son pocos, y como la mayora ni siquiera sospecha el trabajo que el sistema (que los supera y aplasta) les obliga a hacer, ponen todo su entusiasmo e ingenio en el esfuerzo por cumplido con toda conciencia (los famosos mtodos nuevos!). Recelan tan poco que contribuyen efectivamente con su misma dedicacin a mantener y desarrollar una representacin

ideolgica de la escuela que la convierte en algo tan natural, til e indispensable e incluso benfica en opinin de nuestros contemporneos como pareci indispensable y generosa la iglesia a nuestros antepasados hace unos cuantos siglos. De hecho, la escuela ha reemplazado a la iglesia en el papel de aparato ideolgico dominante. Forma pareja con la familia tal como la iglesia formaba pareja antao con la familia. Se puede, entonces, afirmar que la crisis, de profundidad sin precedentes, que conmueve hoy en todo el mundo al sistema escolar de tantos Estados a menudo paralela a la crisis (ya anunciada en el Manifiesto) que sacude el sistema familiar adquiere carcter poltico si se considera que la escuela y la pareja escuela / familia constituye el aparato ideolgico dominante, aparato que desempea un papel decisivo en la reproduccin de las relaciones de produccin de un modo de produccin que la lucha mundial de clases mantiene amenazado. ROSSANA ROSANDA
Ideas bsicas en la lectura seleccionada: Este artculo plantea el hecho de que el sistema escolar como institucin poltica y de masas surgi concomitantemente con la burguesa moderna y ha dejado huellas imborrables en el mismo, que marcan su estructura y funcionamiento. Partiendo de lo anterior, cuestiona las demandas populares por educacin y la lucha de la izquierda en este campo, sealando que slo buscan el acceso a un sistema de privilegios. Por ltimo, y como resultado de los anlisis anteriores, concluye que no es posible dar un uso revolucionario al sistema educativo escolar, pues se desmoronara.

CONTRADICCIONES DE LA EDUCACIN DESIGUAL EN LA SOCIEDAD DE CLASES.7 [...] El sistema escolar, como institucin poltica y de masas, naci con la
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Extractos de las Tesis sobre la enseanza en Il Manifiesto. Tesis de una disidencia comunista. Ed. ERA, Mxico, 1973, pp. 127-131.

burguesa moderna y lleva la marca del Estado burgus. Es un proceso que coincide con el desarrollo del capital, que acompaa las profundas innovaciones de la organizacin productiva y del desarrollo tecnolgico vinculados a la revolucin industrial, y que contribuye a una reestructuracin del trabajo social. La instruccin, anteriormente reservada a las esferas privilegiadas en previsin de una tarea precisa de direccin, se vuelve un valor en el mercado de trabajo. Ella va naturalmente aparejada con la ideologa democrtica de la igualdad del ciudadano mientras que, en esta fase, la educacin para todos no es necesaria para el desarrollo productivo. Se produce, desde el inicio, una contradiccin entre la imposibilidad de negar en principio la instruccin como derecho de la persona, y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De all su doble apariencia, que se ve claramente en nuestros das, de la necesidad del capital y de la conquista popular a la cual la iglesia y el Estado oponen frenos, retrasos, discriminaciones que no han desaparecido todava. Memorables batallas por la educacin obligatoria han marcado la formacin de todo Estado moderno. Sin embargo, es interesante observar cmo la lucha popular por la instruccin implica desde el principio una ambigedad, no resuelta y raramente percibida, entre los impulsos igualitarios (el derecho de todos al saber) y la aceptacin de un modelo de promocin fundado sobre la divisin no slo tcnica, sino social del trabajo. El movimiento democrtico, y aun el movimiento obrero, se limitan a reivindicar que, en la carrera por los privilegios, materiales o de estatus, las posibilidades, bajo el ngulo de la formacin, sean iguales para todos. Excepcin hecha de ciertas tendencias que aparecieron durante la Revolucin Francesa o la Comuna, y que fueron sofocadas de inmediato, esta limitacin marca profundamente la idea misma de la educacin pblica a escala de masas. Despus de cada una de las grandes convulsiones sociales en Francia despus de la Revolucin o la Comuna, en Italia despus de la Unidad, 8 o la crisis de 19209

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Unidad: unificacin de Italia que se realiz en 1870 con la liberacin de Roma del poder papal. La crisis despus de la Primera Guerra Mundial y la revolucin de Octubre de 1917 conmovi profundamente a Italia, creando una situacin definida como prerrevolucionaria. pero de la cual en 1922 sali victoriosa la reaccin fascista.

o la Liberacin10 lo que la burguesa da y el movimiento obrero pide no es nada ms que una ampliacin de las posibilidades de acceso a los estudios. Los comunistas piden, adems, que la educacin de base no sea utilitaria (se separan as de la corriente reformista), pero que sea, de cierta manera, autnoma, formativa de la personalidad, para ella misma o para la colectividad, y no exclusivamente en funcin del trabajo. Pero se trata ms de una demanda paralela, que de una oposicin al movimiento selectivo, ste no es refutado, sino al contrario, es considerado como especfico de los estudios superiores. La educacin formativa, desinteresada, se limita a las escuelas primarias; se vuelve as el terreno de un enfrentamiento algunas veces violento entre catlicos y laicos, pluralistas y unitarios, partidarios de la escuela ideolgica o de la escuela del dilogo, cuyo objetivo permanece siendo la definicin de un sistema de conocimientos y de valores morales de base. La educacin del ciudadano, en suma, es concebida como una primera forma, elemental, de la verdadera cultura, tambin humanista y desinteresada. Ese concepto de cultura formativa y desinteresada no transparenta solamente el mito de la neutralidad de un saber y de una ciencia objetivas, ni tampoco el residuo de una concepcin a la vez paternalista y de lite; el suministrar al pueblo pensamientos elevados y no utilitarios. En lo ms profundo, traiciona la mala conciencia de una cultura que, producto ella misma de la divisin social del trabajo, quiere ignorar desclasar, o poner en parntesis y fuera de s misma ese saber prctico, aplicado, profesional, que est marcado directamente por la desigualdad social inherente al terreno en que acta, es decir, el lugar de trabajo, de produccin. Cada teora de la formacin de base intenta crearse una inocencia por medio de la creacin de una zona aparte, la infancia, el nico momento de la vida en que la formacin sera igual para todos; despus la sociedad de los desiguales vuelve a conquistar sus derechos, pues es aceptada bsicamente como la nica sociedad posible. Pero la decencia quiere que la
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Es la liberacin de Italia del poder fascista y de las tropas de ocupacin nazi, que se realiz al final de la Segunda Guerra Mundial sobre la base de la victoria militar de las tropas anglo-americanas y de la resistencia de los guerrilleros italianos.

seleccin se lleve a cabo hasta despus de la edad de los catorce aos; ante, ella, actuar a travs de mecanismos ocultos, bajo el disfraz de una educacin igual que, siendo aplicada de la misma manera a los desiguales (el hijo del jornalero calabrs y el hijo del abogado de Miln), lleva evidentemente a un resultado desigual. El concepto de capacidad se volver, enseguida, la coartada ideolgica de la seleccin. La capacidad es un producto de la divisin tcnica del trabajo y, al mismo tiempo, del desarrollo de las fuerzas productivas y del saber, que expresa necesariamente conocimientos especficos, por lo tanto perfiles profesionales. Sin embargo, esta doble funcin, y precisamente por la mediacin de la escuela, sigue una curva singular. Por un lado, el desarrollo del saber y su transmisin estn sometidas a las prioridades inducidas por el mecanismo de acumulacin del capital, y al mecanismo de la manipulacin del consenso en el Estado democrtico. Por otro lado, el entero proceso debe ser funcional en relacin al sistema de jerarqua social. Pero, para cumplir esta segunda condicin, es necesaria una especie de valorizacin explcita del grado de instruccin; la capacidad es, o mejor dicho debe presentarse, no slo como un saber sino como valor del saber en el mercado. Una verdadera filosofa del prestigio ha acompaado a esta mercantilizacin de los conocimientos. Ms recientemente ha aparecido la teora de la educacin como inversin productiva, en la cual se injerta la tesis que reconoce al trabajo de un individuo una productividad grosso modo proporcional a la duracin de sus estudios. Mientras ms se estudia, ms se es competente; por consiguiente, la capacidad tiene un valor econmico superior. Esta tesis aparece en la acepcin liberal norteamericana, para la cual la correspondencia entre la gama de salarios y la de los diplomas corresponde a la remuneracin de la inversin efectuada por el individuo bajo la forma de los gastos efectuados en el curso de sus aos de estudio; pero est presente tambin en las versiones socialistas que fundan en la seleccin escolar, ms o menos planificada en base a las exigencias del desarrollo econmico, la localizacin de los trabajadores en los diferentes niveles de la

escuela social. Se pretende as dar una base objetiva a una definicin de las diferencias del valor fuerza-trabajo; en rigor, se establece una escala funcional adaptada alas exigencias de todo sistema caracterizado por la reduccin de la fuerza-trabajo a una simple mercanca. En fin de cuentas, esta tesis rechaza reconocer el carcter social de las fuerzas productivas que alimentan la economa de las sociedades capitalistas desarrolladas, atribuyendo al contrario a cada uno, singularmente, una fraccin menor o superior del trabajo social, como si el individuo actuase aisladamente fuera del contexto de la relacin social de produccin. Esta tesis mistificadora es desmentida por el anlisis de los factores principales que han llevado al vertiginoso aumento de la productividad del trabajo en los ltimos decenios: la extensin de la socializacin del proceso productivo (perfeccionamiento de la organizacin de trabajo, integracin de las industrias, etc.), el progreso tecnolgico (auto matizacin introduccin de nuevos materiales, etc.), la extensin de los mercados y el desarrollo del nivel general de la instruccin. Ahora bien, la eficacia de cada uno de esos factores se debe a su naturaleza de proceso colectivo, es decir, de proceso en que la actividad coherente y coordinada de todos exalta el potencial de cada uno y ampla en forma desmedida su radio de accin. Se trata, por consiguiente, de una eficiencia esencialmente social y es de manera ilegal que el producto puede ser dividido sobre la base de capacidades particulares entre los individuos. En suma, la capacidad tiene un mayor papel en la apropiacin que en la produccin; es el metro aparentemente objetivo de una divisin social del trabajo que tiende a reproducir, comenzando por la distincin del valor entre trabajo manual y trabajo intelectual. En sntesis, la formacin de capacidades se desplaza perpetua e injustamente del plan de la divisin tcnica del trabajo hacia la realizacin de una funcin precisa de estabilizacin de la organizacin social en vigor. Esta funcin tiene un

doble aspecto: econmico e ideolgico. En efecto, por una parte la extensin de los papeles parasitarios e improductivos permite atenuar el peligro de las crisis de sobreproduccin (aumenta la capacidad de consumo en relacin al desarrollo de la capacidad productiva. Por otra parte, el aumento de la estratificacin social da un modelo de movilidad social hacia lo alto suficientemente extenso para constituir una perspectiva a los ojos de amplias capas de trabajadores provenientes del nivel inferior. Ese modelo aparece por lo dems ms convincente porque se apoya en un parmetro objetivo de seleccin, el consumo. De esta manera el crculo se cierra: el objetivo social supremo la produccin de mercancas por medio de mercancas se vuelve la medida de toda actividad humana y hace desaparecer, como Marx lo haba previsto, la sustancia de las relaciones sociales detrs del fetiche de la mercanca: la relacin social entre sujetos desiguales se convierte en una relacin simple e irracional entre mercancas de valor diferente (los niveles de instruccin). El patrimonio de conocimientos tcnicos o de cultura reviste una naturaleza de valor de cambio a travs del mecanismo de transmisin escolar, es decir, a travs de la seleccin y el sistema de diplomas, y su vnculo con un esta tus y una ventaja material. La cultura es producida por su valor de cambio, y no por su valor de uso. As el sistema escolar del periodo capitalista, aceptando como premisas la legitimidad de una jerarqua de desiguales y la mercanca de la instruccin, est vinculada de manera indisoluble al sistema y se presenta como una de sus bisagras, y hasta como el instrumento fundamental de su reproduccin. Qu es lo que en estos ltimos aos ha hecho que su eficacia sea cuestionada como elemento de estabilizacin?. Si la escuela tiembla es porque su credibilidad est en crisis. Para que sea aceptada como re productora y garanta de una jerarqua, es necesario que la

sociedad que la realiza tenga una capacidad suficiente, concreta y no simplemente ideolgica, para integrar el producto. Ahora bien, el desarrollo de la educacin de masas en el curso de los ltimos veinte aos se ha hecho segn los ritmos y segn los modelos de aspiraciones y de necesidades desequilibradas en relacin al desarrollo productivo real como a la movilidad efectiva de las sociedades capitalistas: la escuela est en la fase de inflacin, est en vas de perder su valor. Todos los sistemas capitalistas, incapaces de absorber una calificacin masiva asegurndole la promocin que exige, tienen la tendencia a retrasar el impacto entre la preparacin escolar y la salida social: la vida escolar se prolonga y se extiende segn una proporcin que no tiene nada que ver con una adquisicin de un saber realmente superior. La colectividad sustrae a su presupuesto sumas cada vez ms elevadas para crear zonas de estacionamiento cada vez ms amplias para los jvenes, independientemente de su productividad. El sistema selecciona sus cuadros en cantidad relativamente limitada, pero al mismo tiempo mantiene en la escuela a centenares de millares de jvenes, sabiendo que no obtendrn sus diplomas. Paradjicamente, por lo tanto, en un Estado moderno con un sistema escolar pblico, los obreros y los campesinos, como nicos productores de bienes, pagan los gastos de la formacin no slo de aquellos que se transformarn en algo diferente a ellos, privilegiados en relacin a sus mismos padres, sino tambin de un sistema escolar destinado cada vez ms a producir individuos semiacabados, dejados al margen por el proceso selectivo. Se disminuye, en efecto, el impacto de los estratos cada vez ms amplios de jvenes y de personas de edad en el conjunto del cuerpo social, mantenindolos fuera del mercado de trabajo: la carga social se vuelve enorme, y ya no se intenta ni siquiera presentarla como productiva. El sistema escolar se convierte en un fin en s, un cuerpo separado, esencialmente destinado a auto-alimentarse. Produce roles y se convierte l mismo en un rol social: ms del 60 por ciento de los egresados de la universidad terminan en el sistema escolar del Estado (los semiacabados son absorbidos por el sistema privado).

No es sorprendente que las masas estudiantiles resientan esta condicin como una frustracin. Quien contina sus estudios despus de los aos de escolaridad obligatoria cree entrar en competicin por una seleccin que, como antao, debera asegurarle una condicin social ms elevada. Pero, en el momento mismo en que las puertas de la universidad fueron forzadas por el impulso de las masas, esta perspectiva de promocin se bloquea; la instruccin, como garanta de un rol fuertemente privilegiado pierde su credibilidad, pues el sistema no tiene necesidad de tantas funciones calificadas. El estudiante primero descubre su propia miseria como estafa, imposibilidad de convertirse en un cuadro; despus -y la distancia es corta, pues no se trata de una adquisicin ideolgica sino de la constatacin de una situacin real, material- resiente la incongruencia de la estratificacin que le es propuesta, sea como sistema irracional, sea como sistema injusto. El mismo desarrollo cultural comienza a entrar en conflicto con el hecho de que se le relegue al rango de simple mercanca; la cultura, producto del sistema, se rebela contra l, se vuelve un arma crtica, se descubre en desventaja por una intolerable unidimensionalidad social. Cuando a esos procesos objetivos se agrega una acumulacin de maduraciones polticas exteriores los modelos radicalmente alternativos de Viet-Nam, como victoria del pobre contra el mito tecnolgico; la revolucin cultural china como descubrimiento del valor de la igualdad; la revolucin cubana como exaltacin del subjetivismo el movimiento estalla. y aun si refluye el movimiento, no por eso se cierra la contradiccin sobre la cual se basa y no se ve cmo el mecanismo social actual pueda resolverlo en un nuevo equilibrio. Por parte de la clase dirigente, las vas de salida son dos, y las dos igualmente impracticables. a) Un regreso explcito a la funcionalidad de la escuela como reproductora de roles sociales que no sufran la inflacin. Ello implica la limitacin de la educacin de masas a los niveles inferiores y medianamente inferiores (escuela profesional) y la adopcin de un numerus clausus para los

estudios superiores, ya fijados abiertamente con anterioridad, ya obtenidos por medio de una seleccin brutal. Esta va presenta un doble inconveniente: exige una planificacin rgida de las necesidades y un sistema coercitivo capaz de imponerla. Aun si se piensa que las clases dirigentes de los pases capitalistas son capaces de efectuar ese proceso de racionalizacin, tal opcin desenmascarara tan bruscamente la ideologa de la promocin fundada sobre el derecho de todos a la educacin que provocara enfrentamientos violentos. No es casual que el plan Fouchet haya precedido al mayo francs, ni que el SDS de Alemania Federal haya hecho sus primeras armas contra los numerus clausus. En efecto, esta solucin no funciona sino en las sociedades socialistas, las cuales atribuyen a la escuela el mismo papel de seleccin y de reproduccin que la estratificacin social, pero estn en aptitud de dirigir el desarrollo econmico y de imponer las prioridades a travs de un complejo sistema de coercin y de consentimiento. b) Una renuncia explcita a la funcionalidad de la escuela como reproductora de roles sociales que no sufran inflacin. Ello se manifiesta, en Italia, en la tendencia de ciertos expertos catlicos y socialistas que proponen la abolicin dc todo valor a los ttulos de estudio. Constituye el background oculto de la liberalizacin de los programas de estudio previstos por la mini-reforma: el joven estudiar, de ahora en adelante, por s mismo, sin ninguna garanta de que lo que estudie le sirva en la sociedad. El sistema escolar es liberado de su responsabilidad de garantizar directamente, a travs del ttulo, el valor de cambio de la instruccin dada. Ttulo en inflacin, ttulo abolido; de ahora en adelante la insercin de cada uno en un rol o estatus profesional se verificar despus de la escuela, e independientemente de ella, segn las exigencias del mercado de trabajo. El impacto entre instruccin y fin social de la instruccin es anulado en apariencia; en realidad, es llevado fuera del sistema escolar y ocultado. Pero si, para el capital, son difciles las salidas, no existe ninguna salida para

aquella izquierda que no ponga en discusin el principio mismo que rige el sistema escolar; Hasta aqu el movimiento obrero se ha basado, en la hiptesis segn la cual la educacin sera un servicio social relativamente neutro, un bien que debe ser repartido a los estratos ms excluidos, sin ver que as se terminaba por no pedir sino la igualdad de derechos a tener acceso a un mecanismo clsico de seleccin. Ahora bien, es interesante notar que en Europa los partidos comunistas nunca han podido suscitar un verdadero movimiento de masas alrededor de este objetivo, que por lo dems se ha realizado por vas estrictamente parlamentarias y en concomitancia con las fases de ms rpida expansin del capital. El hecho es que toda extensin del derecho de estudio sea por la ampliacin del sistema de becas o por la generalizacin del salario estudiantil hace explcita la naturaleza contradictoria de nuestra sociedad: no se puede proponer al obrero y al campesino mayor acceso a la educacin sin convertirlo en algo diferente a s mismo, a expensas y contra los intereses de su clase. La promocin no puede ser sino individual; ella lo separa de su clase, por lo tanto confirma su papel de estrato inferior y subalterno. En resumidas cuentas, no hay uso revolucionario de un instrumento concebido para reproducir una sociedad de privilegios. Toda poltica de reformas del actual sistema escolar termina por conducir, ms o menos conscientemente, a una de las dos metas propuestas por el capital. Permanece interna al sistema y no puede expresarse sino en el renacimiento de un sindicalismo estudiantil. La naturaleza conservadora de la institucin escolar es tal que aun las consignas subversivas de 1967 y 1968 pueden sindicalizarse, desde el momento en que son separadas del contexto que las haba producido: participacin o doble poder, cogestin o rgimen de asambleas, examen o calificacin nica no son contradictorios sino en apariencia y pueden servir tambin a asegurarla continuidad del sistema escolar como cuerpo separado y reproductor de la estratificacin social. Pinsese en el cambio, de sentido de la reivindicacin de la calificacin nica para todos: al principio es igualitaria, como negacin de un criterio de evaluacin discriminatoria, luego se transforma en un medio ms cmodo de tener acceso al

ttulo y al diploma. La escuela no puede, por consiguiente, cambiar sino eliminando la funcin para la cual naci: habla, en el rechazo del movimiento estudiantil, la aguda conciencia no ideolgica sino absolutamente intrnseca de que la institucin es imposible de reformar, es intil para la revolucin. Pues la escuela que no seleccione ya no sera la escuela que se conoce desde el advenimiento del Estado burgus moderno y que, desgraciadamente, sigue existiendo tambin en las sociedades socialistas europeas. Cuando se le quite esa naturaleza ella se descompondr como un cuerpo desarticulado, se revelar intil tanto para la socializacin del nio como para la transmisin de un saber y de capacidades no mercantilizadas. Terminar como escuela. PIERRE BOURDIEU
Socilogo francs nacido en 1930. Profesor de la Escuela Prctica de Al tos Estudios. Desde 1960 Bourdieu anima un equipo de investigacin sobre los problemas de la educacin y de la cultura en sociedades europeas. Analiza de esta manera la forma con que la institucin pedaggica cumple su funcin ideolgica transformando en diferencias de dones y aptitudes las diferencias sociales. Obras: Sociologie de lAlgrie, Travail et travailleurs en Algerie, Le dracinement, Los estudiantes y la cultura, L amour de lart: les muses et leur public (A. Dardel y D. Schnapper), Le mtier de sociologue (Passeron, Chamboredon) y La reproduccin (Passeron).

Ideas bsicas en la lectura seleccionada: En este documento el lector encontrar una aproximacin desde la sociologa de la educacin que ubica a esta ltima como el medio por el cual se legitima y se impone una cultura, surgiendo as una violencia simblica para el sujeto. Esta violencia simblica ha de entenderse como la ruptura de toda accin espontnea y la imposicin de toda una unidad terica, aspectos que se caracterizan por una arbitrariedad tanto cultural como social. El autor desarrolla esta problemtica en dos dimensiones de anlisis: una en cuanto al funcionamiento del sistema escolar y la otra en cuanto a las actividades de las clases sociales en relacin con la cultura.

LA EDUCACIN COMO VIOLENCIA SIMBLICA; EL ARBITRARIO CULTURAL, LA REPRODUCCIN CULTURAL Y LA REPRODUCCIN SOCIAL.11 El arbitrario cultural [...] Deberamos poder recurrir al trmino arbitrariedad para designar aquello, y solamente aquello, que corresponde a nuestra propia definicin, sin que fuera obligado tratar todos los problemas directa o indirectamente evocados por este concepto y, todava menos, entrar en los debates decadentes en que todos los filsofos pueden creerse sabios y todos los sabios filsofos, ni en las discusiones neosaussurianas o parachomskianas 12 sobre la arbitrariedad y/o la necesidad del signo y/o del sistema de signos o sobre los lmites naturales de las variaciones culturales, discusiones y debates cuyo xito se debe esencialmente a que adaptan a la sensibilidad actual los ms tristes tpicos de la tradicin escolar, desde physis y nomos13 a naturaleza y cultura. Definir la arbitrariedad cultural por el hecho de que no pueda ser deducida de ningn principio equivale solamente a asegurarse, gracias a este constructum lgico desprovisto de referencias sociolgicas y, a fortiori, psicolgicas, el medio de situar la accin pedaggica en su verdad objetiva y, al mismo tiempo, de plantear la cuestin sociolgica de las condiciones sociales capaces de excluir la cuestin lgica de la posibilidad de una accin que slo puede alcanzar su efecto propio si se encuentra objetivamente ignorada su verdad objetiva de imposicin de una arbitrariedad cultural, pudiendo a su vez especificarse esta cuestin en la de las condiciones institucionales y sociales que hacen que una institucin pueda declarar expresamente su prctica pedaggica como tal sin traicionar la verdad objetiva de esta prctica. Dado que el trmino arbitrariedad corresponde, en otra de sus acepciones, a un puro poder de hecho, es decir, a otro constructum, asimismo desprovisto de referencias sociolgicas,
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Extractos del prologo del libro de Bourdieu, P. y Passeron, J-C., La reproduccin, Elementos para una teora del sistema de enseanza, Editorial Laia, Barcelona, 1977, pp. 37-38. Se refiere a las teoras de Alfredo de Saussure y de Noah Chomski sobre las interpretaciones del lenguaje. Literalmente fisonoma; del griego physis, naturaleza; y nomos, ley. Se refiere tambin al aspecto exterior de las cosas.

gracias al cual puede plantearse la cuestin de las condiciones sociales e institucionales capaces de ocultar este poder de hecho como tal y de presentado como autoridad legtima, dicho trmino es el adecuado para recordar continuamente la relacin originaria que une la arbitrariedad de la imposicin y la arbitrariedad del contenido impuesto. Se comprende que el trmino de violencia simblica que indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontneas y las concepciones espontanestas de la accin pedaggica como accin no violenta, se haya impuesto para significar la unidad terica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposicin simblica, al mismo tiempo que esta teora general de las acciones de la violencia simblica (tanto si estas acciones son ejercidas por el curandero, el hechicero, el cura, el profeta, el propagandista, el profesor, el psiquiatra o el psicoanalista) forma parte de una teora general de la violencia y de la violencia legtima, como atestiguan directamente la sustituibilidad de las diferentes formas de violencia social e, indirectamente, la homologa entre el monopolio escolar de la violencia simblica legtima y el monopolio estatal del ejercicio legtimo de la violencia fsica. Los que slo vern en un proyecto como ste el efecto de un prejuicio poltico o de un irredentismo temperamental, no dejarn de sugerir que es preciso cerrarse a las evidencias del sentido comn para intentar comprender las funciones sociales de la violencia pedaggica y para instaurar la violencia simblica como una forma de la violencia social en el mismo momento en que la decadencia del modo de imposicin ms autoritario y la renuncia a las tcnicas ms brutales de coercin pareceran justificar ms que nunca la fe optimista en la moralizacin de la historia por las solas virtudes del progreso tcnico y del desarrollo econmico. Esto sera ignorar la cuestin sociolgica de las condiciones sociales que deben desarrollarse para que sea posible la explicitacin cientfica de las funciones sociales de una institucin: no es por azar que el momento en que se opera el trnsito de las tcnicas brutales de imposicin a las tcnicas ms sutiles sea sin duda el ms favorable a la puesta al da de la verdad objetiva de esta imposicin. Las condiciones sociales que hacen que la transmisin del poder y de los

privilegios deba emprender, ms que en ninguna otra sociedad, el camino tortuoso de la consagracin escolar, o que impiden que la violencia pedaggica se pueda manifestar en su realidad de violencia social, son asimismo las condiciones que hacen posible la explicitacin de la verdad de la accin pedaggica, cualesquiera que sean las modalidades, ms o menos brutales, por las que se ejerce. Si slo hay ciencia en lo oculto, se comprende que la sociologa se haya desarrollado en estrecha relacin con las fuerzas histricas que, en cada poca, obligan a la verdad de las relaciones de fuerza a manifestarse, aunque sea a costa de forzadas a ocultarse cada vez ms. Reproduccin cultural y reproduccin social.14 La sociologa de la educacin asume su rol especfico cuando se establece como la ciencia que estudia las relaciones entre la reproduccin cultural y la reproduccin social. Esto sucede cuando trata de determinar la contribucin hecha por el sistema educacional a la reproduccin de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simblicas entre las clases, al contribuir a la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural entre estas clases. La ciencia de la reproduccin de las estructuras entendida como un sistema de relaciones objetivas que imponen sus propiedades de relacin a individuos a los cuales anteceden y que sobreviven a stos, no tiene nada en comn con el registro analtico de las relaciones existentes dentro de una poblacin dada, trtese de una cuestin de las relaciones entre el xito acadmico de los nios y la posicin social de su familia, o de las relaciones entre las posiciones ocupadas por los nios y sus padres. El pensamiento substancialista, que se detiene ante elementos directamente accesibles, es decir, ante los individuos, se basa en cierta medida en la realidad al no considerar la estructura de relaciones de la cual todos estos elementos derivan sus determinaciones relevantes en el sentido sociolgico, y se encuentra de este modo, ante la necesidad de analizar procesos de movilidad
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Extractos del texto de Pierre Bourdieu Cultural Reproduction and Social reproduction, en Jerome Karabel y A.H. Halsey, Power and Ideology in Education, Oxford University Press, 1977, pp. 487-510. (Traduccin de ElsieRockwell).

intra o inter-generacionales en detrimento del estudio de los mecanismos que tienden a asegurar la reproduccin de la estructura de las relaciones entre las clases. Esta forma de pensar no est consciente de que la movilidad controlada de una categora limitada de individuos, cuidadosamente seleccionados y modificados por y para el ascenso individual, no es incompatible con la permanencia de las estructuras, y que incluso es capaz de contribuir a la estabilidad social de la nica manera posible en sociedades que se basan en ideales democrticos y que posiblemente contribuye de esta manera a perpetuar la estructura de las relaciones de clase. Cualquier ruptura con elatomismo substancialista, aunque no signifique ir tan lejos como algunos estructuralistas, y considerar a los agentes como los meros soportes de las estructuras investidas de cierto poder misterioso que determina a otras estructuras, implica tomar como nuestro tema el proceso de la educacin. Esto significa que nuestro objeto se convierte en la produccin del habitus, aquel sistema de disposiciones que acta como una mediacin entre las estructuras y la prctica, ms especficamente, se hace necesario estudiar las leyes que determinan la tendencia de las estructuras a reproducirse mediante la produccin de agentes dotados de un sistema de predisposiciones capaz de engendrar prcticas adaptadas a las estructuras y contribuir de este modo a la reproduccin de las mismas. La sociologa de las instituciones educativas, y en particular de las instituciones de educacin superior, es capaz, si se la concibe dentro de un marco terico de este tipo, de hacer una contribucin fundamental a la ciencia de la dinmica estructural de las relaciones de clase, que habitualmente constituye un aspecto ignorado de la sociologa del poder. Entre todas las soluciones presentadas a travs de la historia en relacin al problema de la transmisin del poder y de los privilegios, ciertamente no existe otra solucin ocultada con tanto xito, y por lo tanto mejor adaptada a aquellas sociedades que tienden a refutar las formas ms patentes de la transmisin hereditaria del poder y de los privilegios, que la solucin aportada por el sistema educacional al contribuir a la reproduccin de la estructura de las relaciones de clase mediante el ocultamiento,

por medio de una actitud aparentemente neutral, del hecho de que cumple esta funcin. El papel del sistema educativo en la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural Al definir al sistema educativo tradicionalmente como el grupo de mecanismos institucionales o de rutina mediante los cuales opera lo que Durkheim denomina la conservacin de una cultura heredada del pasado, es decir, la transmisin de generacin en generacin de la informacin acumulada, las teoras clsicas tienden a disociar la funcin de la reproduccin cultural inherente a todos los sistemas educativos de su funcin de reproduccin social. Estas teoras, al cambiar de lugar la representacin de la cultura y de la transmisin cultural aceptada comnmente por los etnlogos al caso de las sociedades divididas en clases, se basan en la suposicin implcita que las diferentes acciones pedaggicas realizadas dentro del marco de la estructura social, es decir, aquellas efectuadas por las familias de las distintas clases sociales como tambin la practicada por la escuela, trabajan conjuntamente y en armona para transmitir una herencia cultural que es considerada como la propiedad no dividida de toda la sociedad. Pero, de hecho, las estadsticas de asistencia al teatro, a los conciertos y sobre todo a los museos (puesto que, en este ltimo caso el efecto de los obstculos econmicos es relativamente nulo) son un recordatorio suficiente que la herencia de la riqueza cultural que ha sido acumulada y legada por generaciones anteriores slo le pertenece realmente (aunque en teora es ofrecida a todos) a aquellos que estn dotados de los medios para apropirsela. En vista del hecho que la aprehensin y posesin de los bienes culturales y los bienes simblicos (junto con las satisfacciones simblicas que acompaan una apropiacin de este tipo) son posibles tan slo para aquellos que poseen el cdigo que hace posible descifrarlas o, en otras palabras, que la apropiacin de bienes simblicos presupone la posesin de los instrumentos de apropiacin, es suficiente darle libre curso a las

leyes de la transmisin cultural para que se agregue ms capital cultural al capital cultural y para que se reproduzca, en consecuencia, la estructura de la distribucin del capital cultural entre las clases sociales. Con esto nos referimos a la estructura de la distribucin de instrumentos para la apropiacin de la riqueza simblica designada socialmente como digna de ser adquirida y poseda. [...] En resumen, todas las relaciones que se observan entre asistencia a museos y tales variables como clase social o fracciones de clase, edad, ingreso o residencia, se reducen ms o menos a la relacin entre nivel de educacin y asistencia. La existencia de una relacin tan poderosa y exclusiva entre nivel de educacin y la prctica cultural no debe ocultar el hecho de que, a la luz de los presupuestos implcitos que la gobiernan, la accin del sistema educativo slo puede lograr su efectividad completa en la medida en que est dirigida a individuos que han sido expuestos hasta cierto punto al mundo del arte por su educacin familiar. Ms an, pareciera ser que la accin de la escuela, cuyo efecto es desigual sobre nios de diferentes clases sociales (aunque slo sea desde el punto de vista de su duracin), y cuyo xito vara considerablemente entre aquellos a los que afecta, tiende a reforzar y consagrar mediante su sancin las desigualdades iniciales. [...] El sistema educacional reproduce tanto mejor la estructura de distribucin de capital cultural entre las clases (y secciones de clase) en la medida en que la cultura que transmite sea ms cercana a la cultura dominante y en la medida en que el modo de inculcacin al que recurre sea menos alejado del modo de inculcacin practicado por la familia. Puesto que opera en y a travs de una relacin de comunicacin, la accin pedaggica dirigida a inculcar la cultura dominante puede, de hecho, escapar (aunque slo en parte) a las leyes generales de transmisin de la cultura de acuerdo a las cuales la apropiacin de la cultura en cuestin (y, consecuentemente el xito del aprendizaje coronado por los fiados acadmicos obtenidos) depende de la posesin previa de los instrumentos de apropiacin, slo en la medida en que explcita y deliberadamente entrega, a travs de la comunicacin pedaggica misma, aquellos instrumentos que son

indispensables para lograr la comunicacin, y que se encuentran distribuidos de una manera muy desigual entre nios de clases sociales diferentes, por tratarse de una sociedad dividida en clases. Un sistema educativo que lleva a la prctica una accin pedaggica que requiere implcitamente una familiaridad inicial con la cultura dominante slo ofrece informacin y entrenamiento a aquellos sujetos equipados con el sistema de predisposiciones que es la condicin del xito de la transmisin e inculcacin de una cultura. Al suprimir la entrega generalizada explcita de lo que lo que implcitamente exige a todos por igual, el sistema requiere que todos tengan aquello que no les da y que consiste fundamentalmente en la posesin de la competencia lingstica y cultural y la relacin de familiaridad con la cultura que slo puede ser producida por una educacin familiar especfica capaz de transmitir la cultura dominante. En resumen, una institucin cuya misin oficial sea la transmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante y que metdicamente descuida la transmisin de los instrumentos indispensables para asegurar esta misin, est destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de transmitir por s mismas, a travs de esa accin educacional continua, e implcita que opera dentro de las familias cultas (a menudo desconocida por aquellos que son responsables de ella y por aquellos a los que est dirigida), los instrumentos necesarios para la recepcin de su mensaje. [...] HENRY A. GIROUX
Norteamericano. Trabaja actualmente en Miami University. Ideas bsicas en la lectura seleccionada: En este documento el lector encontrar dos teoras que abordan el problema educativo desde instancias completamente antagnicas. La primera, que se denomina teora de la reproduccin, plantea que los sujetos son externos a la construccin de su propio desarrollo histrico, negando su participacin incluso dentro de su auto-creacin, mediacin y resistencia. Adems, estos lineamientos llevan a legitimar las acciones de la escuela y las del maestro, sin que se permita una crtica o anlisis de los hechos. En suma esta postura niega las

contradicciones y luchas que existen dentro del desarrollo de la totalidad social y ms especficamente en la escuela. La segunda teora, que se denomina de la resistencia, plan tea al hombre y a su desarrollo como elementos que permiten analizar las contradicciones del mbito social, sealando que dentro de la escuela como en otros espacios, se generan formas participativas de los sujetos que permiten crear frentes en contra de la supuesta reproduccin social y cultural.

EDUCACIN: REPRODUCCIN Y RESISTENCIA.15 [...] La teora de la reproduccin y sus varias explicaciones del rol y la funcin de la educacin han tenido una contribucin invaluable para la comprensin ms amplia de la naturaleza poltica de la escolaridad y de su relacin con la sociedad dominante. A pesar de ello, debe hacerse hincapi en que no han cumplido con su promesa de proporcionar una ciencia crtica comprensiva de la escolaridad. Por un lado, los tericos de la reproduccin han sobre-enfatizado la idea de dominacin en sus anlisis, pero por otro no han podido hacer ninguna contribucin importante al estudio de cmo los maestros, los estudiantes y otros agentes humanos llegan a juntarse dentro de un contexto histrico y social especfico para construir y reproducir las condiciones de su existencia. Ms especficamente, las versiones reproduccionistas de la escolaridad se han regido a s mismas conforme a las versiones estructural-funcionalistas del marxismo, las que insisten en que la historia se hace a espaldas de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente hace la historia, incluyendo sus condicionantes; ha sido descuidada. Ciertamente los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teora que no le deja lugar a los momentos de auto-creacin / mediacin y resistencia. Estas versiones a menudo nos dejan con una visin de la escolaridad y de la dominacin que parece haber surgido de la fantasa de Orwell; las escuelas se ven a menudo como fbricas o prisiones, los maestros y los estudiantes por igual actan meramente como peones y soportes de roles constreidos por la lgica y las prcticas del sistema capitalista.
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Extractos de Teoras de reproduccin y resistencia en la nueva sociologa de la educacin. Un anlisis crtico, publicado originalmente en Harvard Educational Review, vol. 53, nm. 3, agosto de 1983, pp. 257.294. Traduccin de Mara de Ibarrola.

Las teoras de la reproduccin ofrecen muy, poca esperanza para desafiar y cambiar las caractersticas represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervencin humana y. a la nocin de resistencia, y no slo las disuelven sino que desapercibidamente proporcionan una legitimacin para no examinar a los maestros y a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en las escuelas. De esta manera pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de dominacin estructurales e ideolgicos y su desarrollo real y sus efectos. Investigaciones recientes sobre la escolaridad en Estados Unidos, Europa y Australia han cuestionado las teoras de la reproduccin, y tratan de ir ms all; hacen especial hincapi en la importancia de la intervencin humana y de la experiencia como los puntos tericos clave para analizar la relacin compleja entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizados alrededor de lo que llamo la teora de la resistencia, estos anlisis otorgan importancia central a las nociones de conflicto, lucha y resistencia.16 Combinando estudios etnogrficos con los estudios culturales europeos ms recientes, los tericos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproduccin social y cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposicin.17 En efecto, los tericos de la resistencia han desarrollado un marco terico y un mtodo de investigacin que restaura la nocin crtica de la intervencin. Apuntan no slo al papel que juegan los estudiantes al cuestionar los aspectos ms represivos de la escuela sino tambin a las formas en que los estudiantes participan activamente a travs de su conducta oposicionista en una lgica que muy a menudo los consigna a posiciones de subordinacin de clase y de derrota poltica.
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Ejemplos representativos incluyen a Michael Apple, Education and Power, Londres, Roudedge & Kegan, 1982. Richard Bates. Paul Willis, Learning to Labour, Lexington, Heath, 1977.

Uno de los ms importantes supuestos deja teora de la resistencia es que los estudiantes de las clases trabajadoras no son slo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas autoritarias, quienes los preparan para una vida de trabajo agotador. Ms bien, las escuelas representan espacios de contestacin marcados por las contradicciones ideolgicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada. En otras palabras, las escuelas son espacios sociales caracterizados por curricula abierta y oculta, por grupos jerarquizados segn habilidades o conocimientos, por culturas dominantes y subordinadas y por ideologas de clase en competencia. Por supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimtricas de poder que siempre favorecen a las clases dominantes pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehsan, rechazan y descartan a travs de prcticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo. En estos enfoques, las escuelas son vistas como instituciones relativamente autnomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseanza contestataria y representan una fuente de contradicciones por lo que, en ocasiones, sern disfuncionales a los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas no slo estn determinadas por la lgica de la fbrica o de la sociedad dominante, no son meramente instituciones econmicas, son tambin espacios polticos, culturales e ideolgicos que existen de alguna manera en forma independiente de la economa capitalista de mercado. Por supuesto que operan dentro de los lmites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte para influir y conformar estos lmites sean stos econmicos, ideolgicos o polticos. Ms anen vez de ser instituciones homogneas que operan bajo el control directo de los grupos empresariales, se caracterizan por diversas formas de conocimiento escolar, ideologa, estilos de organizacin y relaciones sociales en el saln de clases. As, las escuelas a menudo existen en

relacin contradictoria con la sociedad dominante, apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos bsicos; por ejemplo, a veces apoyan la educacin liberal, que est en aguda contradiccin con las demandas de la sociedad dominante por formas de educacin especializada, instrumental y vinculada a la lgica del mercado. Adems, las escuelas todava definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan egresados a una tasa mucho ms rpida que la capacidad de la economa para emplearlos. Mientras que los tericos de la reproduccin enfocan sus estudios exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teoras de la resistencia restauran un grado de innovacin y de accin a las culturas de esos grupos. En estos casos, la cultura est constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. Las culturas subordinadas, sean de la clase trabajadora o de otros grupos, comparten momentos de auto-produccin al igual que de reproduccin; son contradictorias por naturaleza y llevan la marca tanto de la resistencia como de la reproduccin; se forjan dentro de los condicionamientos conformados por el capital y sus instituciones, como las escuelas, pero las condiciones dentro de las cuales esos condicionamientos funcionan varan de escuela a escuela y de vecindad a vecindad. Ms an, nunca habr garanta de que los valores y las ideologas capitalistas tendrn xito automticamente sin importar qu tan fuerte marquen la pauta. En esta discusin, ms bien breve y abstracta, he confrontado dos modelos de anlisis educacional y sugiero que las teoras de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero limitados aportes tericos de los modelos reproduccionistas sobre la escolaridad. Pero es importante hacer nfasis en que, a pesar de sus modos de anlisis ms complejos, las teoras de la resistencia tambin estn desfiguradas por algunos defectos tericos. En parte esos defectos surgen de la dificultad de reconocer el grado al que ellas mismas se deben a algunas de las caractersticas ms dainas de la teora de la repro duccin; al mismo tiempo, han ignorado muy fcilmente las percepciones ms

valiosas de esta ltima y al hacerlo han dejado de examinar y de apropiarse de esos aspectos de los modelos de reproduccin que son esenciales para desarrollar una ciencia crtica de la educacin. A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educacin que parten de las nociones de resistencia o de reproduccin comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre intervencin y estructura, fracaso que ha daado la teora y las prcticas educativas por dcadas, al tiempo que representa su mayor desafo. Consecuentemente ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos para una teora de la educacin que relacione las estructuras y las instituciones a la accin y la intervencin humana de manera dialctica. La base para superar esta separacin reside en el desarrollo de una teora de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie crticamente de aquellos aspectos travs de las experiencias activas, colectivas y en desarrollo de los grupos oprimidos. [...] Una tercera caracterstica es una comprensin ms profunda de la nocin de autonoma relativa. Esta nocin se desarrolla a travs de varios anlisis que apuntan a aquellos momentos no reproductores que constituyen y apoyan la nocin crtica de intervencin humana. Como lo he mencionado, la teora de la resistencia le asigna un rol activo a la accin y la experiencia humanas como eslabones claves que median entre las determinantes estructurales y sus efectos vividos. Consecuentemente hay un reconocimiento de que diferentes esferas o lugares culturales (las escuelas, las familias, los medios masivos) estn gobernados por propiedades ideolgicas complejas que a menudo generan contradicciones tanto en su interior como entre ellos. Al mismo tiempo, la nocin de dominacin ideolgica como global y unitaria en su forma y contenido es rechazada y se argumenta correctamente que las ideologas dominantes mismas son a menudo contradictorias, como lo son las acciones diferentes de la clase dirigente, las instituciones que la sirven y los grupos subordinados bajo su control.

Al considerar las debilidades de la teora de la resistencia har algunas crticas que representan puntos de partida para un mayor desarrollo posterior de una teora crtica de la escolaridad. Primero, aunque los estudios de la resistencia apuntan hacia aquellos espacios sociales en los que la cultura dominante es desafiada y enfrentada por grupos subordinados, no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histrico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. Lo que falta en esta perspectiva son anlisis de aquellos factores, mediados histrica y culturalmente, que producen una gama de comportamientos de oposicin, algunos de los cuales constituyen resistencia y otros no. Para ponerlo de manera simple, no todo comportamiento de oposicin de la escolaridad que han sido representados y analizados acertadamente en el modelo reproduccionista. En otras palabras, la tarea a la que se enfrentan los tericos de la resistencia es doble: primero deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo ms dialctico de la escuela y la sociedad, y segundo, deben reconstruir las principales teoras de la reproduccin para abstraer de ellas sus enfoques ms radicales y ms emancipatorios [...]. La escolaridad y las teoras de la resistencia [...] Un aspecto central en las teoras de la resistencia es el nfasis en las tensiones y los conflictos que median las relaciones entre la casa, la escuela y el trabajo. En vez de ver la dominacin como un simple resultado colateral de fuerzas externas, por ejemplo el capital o el Estado, las teoras de la resistencia han desarrollado una nocin de reproduccin conforme a la cual la subordinacin de las clases trabajadoras es vista no slo como resultado de los condicionamientos estructurales e ideolgicos incorporados en las relaciones capitalistas sino como parte del proceso de autoformacin de la clase trabajadora misma. Un tpico clave propuesto por esta nocin de dominacin es la pregunta acerca de cmo la lgica que promueve varias formas de resistencia queda implicada en la lgica de la reproduccin; por ejemplo, las teoras de la resistencia

han tratado de demostrar cmo los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar a menudo demuestran una lgica y una visin del mundo que confirma, ms que cuestiona, las relaciones sociales, capitalistas, existentes. [...] Otra caracterstica importante y distintiva de las teoras de la resistencia es su nfasis en la importancia de la cultura y ms especficamente de la produccin cultural. En el concepto de produccin cultural encontramos la base para Alna teora de la intervencin humana construida a tiene un significada radical ni es una respuesta clara a la dominacin [...]. Lo anterior lleva a un tpico relacionado; las teoras de la resistencia han ida demasiada lejas en su visin de las escuelas cama instituciones caracterizadas exclusivamente par formas de dominacin ideolgica. En esta visin se pierde la percepcin proporcionada ya par las tericas que ofrecen el modelo estatal hegemnica-reproductiva: la nacin de que las escuelas son tambin instituciones represivas que usan varias agencias coercitivas del Estada, incluyendo la polica y las cortes, para hacer cumplir, por ejemplo, la asistencia a ellas. La importante aqu es que las teoras de la resistencia deben reconocer que en algunas casas las estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideologa dominante de la escuela can sus respectivas recompensas y demandas; su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideolgicos y expresar intereses que tienen muy paca que ver can la escuela directamente. La escuela simplemente se convierte en el lugar en el que la naturaleza oposicionista de estos intereses se expresa [...]. Una segunda debilidad en las teoras de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta tpicas de sexo y raza. Numerosas feministas han sealada que las estudias de la resistencia cuando analizan la dominacin, la lucha y la escolaridad, generalmente ignoran a las mujeres y se centran en temas de clase [...]. Una tercera debilidad que caracteriza las teoras de la resistencia es... que se

enfocan principalmente sobre las actas abiertas de comportamiento estudiantil rebelde. Al limitar sus anlisis a estos actos, las tericas de la resistencia han ignorada formas menos obvias de resistencia entre las estudiantes y a menuda han construida errneamente el valor poltico de la resistencia abierta [...]. Una cuarta debilidad de la teora de la resistencia es que no ha dada suficiente atencin a la forma en que la dominacin alcanza a las estructuras mismas de la personalidad. Hay paca inters sobre la relacin, a menuda contradictoria, entre comprensin y accin. Parte de la solucin a este problema puede residir en el descubrimiento de la gnesis y operacin de las necesidades construidas socialmente que ligan a las personas can las estructuras ms amplias de dominacin. Las educadores radicales han demostrada una tendencia lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseas a favor de temas que se centran en la ideologa y en la conciencia.

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