APRENDIBILIDAD, ENSEABILIDAD y EDUCABILIDAD EN LAS

CIENCIAS EXPERIMENTALES


Rmulo Gallego Badillo
*

Royman Prez Miranda


INTRODUCCIN


Las interacciones entre aprendibilidad, enseabilidad, educabilidad, aprender, ensear y
educarse, configuran un campo nuevo de investigacin que le da, a las pedagogas y
didcticas de las ciencias experimentales, una dimensin diferente a la que hasta ahora se le
haba venido atribuyendo. Es todo un reto de teorizacin que exige la inscripcin en
replanteamientos conceptuales y metodolgicos en relacin, por lo menos, con ensear,
aprender y educar; una revisin crtica de los presupuestos epistemolgicos que subyacen a
tales conceptos.

Desde la perspectiva anotada, lo pedaggico y lo didctico dejan de ser instancias
mediadoras, propias de miradas instrumentalistas que han impedido un desarrollo,
relativamente autnomo, de dichos saberes. En este artculo, en consecuencia, se persigue
elaborar un punto de vista distinto, centrado en el anlisis de la aprendibilidad, la
enseabilidad y la educabilidad de las ciencias experimentales. Tal anlisis no puede ser
ajeno a una revisin de los compromisos epistemolgicos desde los cuales se conciben las
estructuras disciplinares de dichas ciencias.

1. SOBRE EL APRENDER

*
Profesores Universidad Pedaggica Nacional.
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Aprender o el aprendizaje, que no son estrictamente equivalentes, ha de examinarse como
un concepto propio de las teoras pedaggicas y didcticas. Como conceptualizacin, hay
que atribuirle unos presupuestos ontolgicos y epistemolgicos desde los cuales cada uno
adquiere su fundamentacin y su aceptabilidad en el interior de la comunidad de
especialistas que se ocupa de construir, contrastar y sustentar propuestas paradigmticas en
este campo de indagacin y prctica acadmicas.

En principio, como conceptualizacin, hay que afirmar que posee una historia interna y
una historia externa (Lakatos, I., 1983); la externa, influida por los contextos culturales,
sociales, polticos y econmicos, que han hecho de cada concepto de aprender o de
aprendizaje el requerido para cada proyecto de sociedad. As, y para los propsitos del
presente artculo, se presentan el llamado aqu aprendizaje mecanicista y el aprendizaje
como construccin. En todo caso, la pregunta central por responder es cmo se aprenden
las ciencias experimentales?

APRENDIZAJE MECANICISTA

Como recepcin verbal de informacin que ha de ser memorizada y repetida al pie de la
letra, es el concepto propio de la educacin tradicional. Es el mismo que se halla en la
base de la psicologa behaviorista y su corriente el conductismo operante (Skinner,
B.F.,1986), centrado en la relacin E-O-R, que fundament los programas instruccionales,
desde sus compromisos epistemolgicos de carcter empiropositivista. Es interesante
destacar cmo la relacin estmulo, respuesta intent, desde el mecanicismo, introducir la
relacin simple de causalidad, buscando con ella conferirle un estatuto de cientificidad de
carcter newtoniano.

Hay que entenderlo. El sujeto que aprende, para esta concepcin, lo hace siempre de una
misma manera; sigue, si se quiere, un mismo procedimiento, una metdica fija. De esta
forma, ese sujeto, en cuanto aprendiz, ha de ser permanentemente lo que es; no puede
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cambiar, ya que dejara de ser. Aprender es acumular, llenar un vaco, un ir de una
ignorancia (carencia) a un saber (tenencia); un proceso lineal que obedece a la relacin de
proporcionalidad (cantidad de informacin transmitida versus cantidad de informacin
retenida) de la ley de causa (ensear)- efecto (aprender).
En el interior de este reduccionismo, parecera no ser necesario discutir el problema de la
aprendibilidad, ya que todo lo que podra decirse al respecto se halla ya precisado, por lo
que los esfuerzos habra que dirigirlos a mejorar la eficiencia (tecnologa educativa) de los
procesos de transmisin y captura de informacin (tecnologas de la informacin). La
pregunta en torno a la aprendibilidad de las ciencias experimentales carecera aqu de
sentido.

APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIN

Por otro lado, las concepciones no mecanicistas del aprendizaje se inician con la
epistemologa gentica de Jean Piaget y con la propuesta de David Ausubel. El primero
plantea el aprendizaje como asimilacin y desasimilacin, en el contexto de equilibraciones
y desequilibraciones del sujeto que aprende, en relacin con su entorno. Para Piaget existen
unas estructuras mentales que ese sujeto construye. Hay que anotar que Piaget, ms que un
terico del aprendizaje, lo es del desarrollo de la inteligencia en el nio.

El segundo, propone como alternativa al aprendizaje memorstico el aprendizaje
significativo, en trminos de acomodaciones de lo que se aprende a las estructuras
conceptuales preexistentes en el aprendiz (Ausubel, D., Novak, J.D. y Henesian, H., 1983).
Ese aprendizaje procede por construccin de significados. Los nuevos contenidos
curriculares son interpretados previamente por el sujeto que aprende, desde su estructura
conceptual; al incorporar eso nuevo y transformado en dicha estructura, la cambia a su vez
(Moreira, M. A., 1990). El aprendizaje comienza as a manifestarse como un proceso
complejo, el cual es evidenciable a travs de la elaboracin de mapas conceptuales (Novak,
J.D. y Gowin, B., 1988).
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Antese que los trabajos de estos tericos del aprendizaje no mecnico, se han centrado en
la enseanza de las ciencias experimentales y los resultados obtenidos se han constituido en
apoyos empricos de sus propuestas.

HISTORIA DE CONCEPTUALIZACIONES CONSTRUCTIVISTAS

Relacionada con los anteriores conceptos, se inicia una historia de conceptualizaciones
progresivas constructivistas y, por tanto, deductivistas, a las que hay que clasificar como
tpicamente pedaggicas y didcticas, ya que en sus elaboraciones no han participado
psiclogos y han resultado de las necesidades tericas de los investigadores en la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias.

Este proceso histrico de elaboracin comienza con el concepto de aprendizaje como
cambio conceptual (Posner, G. et. Al. 1982), el cual es revisado posteriormente
incorporndole lo metodolgico, para ser cambio conceptual y metodolgico (Carrascosa,
Alis, y Gil Prez, D., 1985). Luego A. Gen (1991) lanza la concepcin del aprendizaje
como cambio conceptual, metodolgico y actitudinal, en el interior de su investigacin
sobre el aprendizaje del concepto de evolucin de los seres vivos. Las sucesivas
reconstrucciones y construcciones han conducido al concepto de cambio conceptual,
metodolgico, actitudinal y axiolgico (Gallego Badillo, R. y Prez Miranda, R., 1994).
Sobre ste, Carlos Furi M. (1996) dice que es una idea compleja, e Ignacio Pozo (1996)
sostiene que supera la ingenuidad de la propuesta conceptualista inicial. Finalmente, se ha
elaborado, a partir del aprendizaje como cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y
axiolgico, el concepto de aprendizaje total (Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., y
Torres de Gallego, L. N., 1997), fundado en el triple reconocimiento: quien aprende ha de
reconocer aquello que est reelaborando y elaborando, los procesos como est llevando a
cabo esa construccin, y que es l quien est comprometido e inmerso en dicho proceso.

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Hay suficientes argumentos tericos para sostener que el mbito de investigacin que con
estos conceptos se delimita no es un problema de la psicologa, sino de los pedagogos y
didctas.

Si bien con la tematizacin en lo conceptual se introduce el problema de lo epistemolgico,
es con la puntualizacin en la dialctica entre lo conceptual y lo metodolgico que entra a
dominar lo epistemolgico sobre lo psicolgico, aun cuando ste se fortalece al
incorporarse lo actitudinal. Con lo axiolgico, se desbordan las limitaciones anteriores,
para hacer del concepto de aprendizaje como cambio conceptual, metodolgico, actitudinal
y axiolgico, un problema pedaggico y didctico, en estricto sentido.

El problema al que se han enfrentado los pedagogos y didactas de las ciencias
experimentales es la construccin de una mirada en torno a las estructuras disciplinares de
las mismas que sean, precisamente, de naturaleza actitudinal y axiolgica, por cuanto lo
conceptual y lo metodolgico parecen ser evidentes en tales estructuras, aun cuando
diferentes posiciones (empiropostivistas) hacen una separacin entre estas dos categoras,
mientras que, para otras (deductivistas-constructivistas); lo conceptual y lo metodolgico
conforman una relacin dialctica de mutuas relaciones son estas ltimas las que abogan
por una mirada actitudinal y axiolgica sobre lo mismo.

Destquese que, en las concepciones constructivistas del aprendizaje, quien aprende no
posee una mente vaca, ya que ella est siendo mediante estructuras conceptuales,
metodolgicas, estticas, actitudinales y axiolgicas. Lo actitudinal es actuacional y, por
tanto, metodolgico y conceptual. Es valorativo, es decir axiolgico, a la vez que volitivo,
afectivo y transaccional, desde la perspectiva de que, en el fondo, el problema es un juego
de reconstruccin y construccin de nuevos significados, formas de significar y de actuar
(Brunner, J., 1991). El convencimiento es el de que los saberes cientficos experimentales
son elaboraciones colectivas que dependen de una historia cultural de produccin, de
conformidad con la tradicin de comunidades de especialistas las cuales se desenvuelven en
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los contextos de proyectos sociales, polticos y econmicos tipificables, que valoran,
estimulan y le asignan recursos a ciertos grupos y a determinadas investigaciones.

Obsrvese cmo en los conceptos constructivistas de aprendizaje, hay una preocupacin
terica por establecer una mirada humanstica y compleja sobre el sujeto que aprende,
buscando incorporarlo en toda su multidiversa dimensionalidad; es desde ah que es
introducible la teora de complejidad y la de los sistemas dinmicos no lineales. Con mayor
precisin, habra que sostener que el aprendizaje es una propiedad emergente y relacional,
de tal manera que los procesos acerca de cmo se aprende cambian y no siguen la relacin
de proporcionalidad simple de la ley causa-efecto. Es decir, el aprendizaje es una
propiedad heracltea. Es desde esta perspectiva que el planteamiento sobre la
aprendibilidad precisa de un esfuerzo de teorizacin riguroso.

2. LA APRENDIBILIDAD

Las concepciones deductivistas-constructivistas del aprendizaje de las ciencias
experimentales ofrecen otra perspectiva desde dnde analizar el problema de la
aprendibilidad de las mismas. De entrada, habra que reiterar que quien aprende
reconstruye y construye nuevos significados, formas de significar y de actuar
intencionadamente; de esta manera, se halla en posicionamientos diferentes desde los
cuales atribuir otros sentidos al mundo. Entrar a discutir en torno a la aprendibilidad de
las ciencias experimentales es formular interrogantes que tienen que ver con ideas en torno
a si las ciencias experimentales son aprendibles o no Cmo procede esa aprendibilidad?
De qu manera es el sujeto que aprende quien decide por qu? Cmo y hasta dnde debe
aprenderlas?. Como puede verse, estas preguntas no son necesarias en el interior del
aprendizaje de tipo mecnico memorstico.

Puesto que los saberes cientficos circulan entre los miembros de las diferentes
comunidades acadmicas de especialistas, a travs de textos escritos (artculos, ensayos,
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libros didcticos), toda aproximacin a tales textos es realizada por el aprendiz desde las
estructuras conceptuales, metodolgicas, estticas, actitudinales y axiolgicas que ha
elaborado, y es desde ellas que hace las respectivas lecturas, atribuyndoles el sentido que
considera apropiado y pertinente. Puesto que por muy equivalentes que sean esas
estructuras entre los estudiantes, ellas no son estrictamente iguales unas a otras, es de
esperarse que las lecturas no coincidan y, por tanto, que existan siempre controversias y la
necesidad de negociar acuerdos programticos.

Ellos interpretan los textos didcticos sobre los saberes acadmicos a partir de las
estructuras sealadas, independientemente de que esas interpretaciones sean o no las
admisibles dentro de los miembros de la comunidad de especialistas. En la medida en que
aprenden, en las perspectivas deductivistas-constructivistas se aspira a que ellos cambien
sus lecturas y modifiquen sus aproximaciones a los textos, atribuyndoles sentidos
diferentes de los iniciales. Dado que ese aprendizaje incide tambin sobre lo actitudinal,
para subrayarlo, es de esperarse que modifiquen sus actitudes en relacin con su condicin
de aprendices.

La aprendibilidad de un saber cientfico experimental dado es as una atribucin, una
cualidad que le confiere cada alumno y cada alumna a ese saber. Puesto que el aprendizaje
es intencional y est mediado por una actitud positiva, el alumno o la alumna le confieren,
al saber, el sentido que ellos consideran contribuye mejor a su introduccin en las formas
como ese saber es trabajado por la respectiva comunidad cientfica. Aprenden as lo que
desean aprender o, de otra forma, aprenden los significados, las formas de significar y de
actuar, que reconstruyen y construyen, los cuales son, en ltima instancia, sus propias
lecturas.

Construida la aprendibilidad por el alumno o la alumna, sta canaliza los procesos de
aprendizaje. La aprendibilidad determina el aprender, por cuanto refuerza la actitud
positiva para que este aprendizaje se inicie, en la medida en que prepara los esquemas
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actuacionales para enfrentar cognoscitivamente el texto. De otra manera, cada alumno o
alumna ha de evaluar en qu forma el saber es aprendible por l o por ella y hasta dnde ha
de llegar en dicha actividad. Tal presupuesto es el que hace del aprendizaje una actuacin
relacional, consciente y responsable, impulsndolos hasta alcanzar el llamado aprendizaje
total, con su triple reconocimiento.

Se introduce aqu una mirada distinta de la tradicional en relacin con el aprendizaje de las
ciencias experimentales, por cuanto rompe la relacin simple de causalidad, atribuible
implicitamente a la interaccin enseanza-aprendizaje, propia tanto de la educacin
habitual como de la versin conductista. Se afirma, para subrayarlo, que es el aprendiz
quien, desde sis, decide aprender, decisin sta que para comprenderla en toda su
multidimensionalidad precisa, como se ha dicho, de una teora de complejidad en estricto
sentido.

Para que esta aprendibilidad emerja se precisa, en primer lugar, que el profesor admita de
entrada que las mentes de los alumnos o alumnas no estn vacas y que, por tanto, poseen
explicaciones acerca de los fenmenos de los que dan cuenta la ciencia que ensea. En
segundo lugar, y de forma consecuente, antes de cualquier explicacin, ese profesor ha de
enfrentarse a esos alumnos o alumnas con las diferentes versiones escritas sobre la temtica
objeto de enseanza.

Una mirada elemental de la aprendibilidad puede, incluso, comenzar por el examen de las
preguntas iniciales que podran formularse los alumnos y las alumnas, en cuanto a si el
saber o la temtica es aprendible por ellos y por ellas; de qu manera pueden aprenderlo o
aprenderla; qu recursos cognoscitivos previos requieren; a quin o a quienes deben acudir
para que los o las ayude en ese cometido. Tales interrogantes presuponen, como se dijo, un
sujeto activo: yo quiero aprender, como reconocimiento de que el saber o la temtica en
cuestin es necesario o necesaria para mis respectivos proyectos ticos de vida.

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El aprendizaje como cambio, que se desprende de la aprendibilidad elaborada, slo tiene
sentido para cada alumno y alumna, si el saber cientfico que va a aprender es significativo,
de una manera demostrable, para el perfeccionamiento de sus proyectos ticos de vida. Es
en el interior de esta expectativa existencial que ese aprendizaje es asumido como un
compromiso de cada quien, en principio, impulsando volver sobre la aprendibilidad, para
las rectificaciones que el proceso demanda.

Puesto que en el proceso de aprendizaje cada alumno y cada alumna cambian sus
estructuras, entonces, transforman sus lecturas, modificando la atribucin de sentido al
saber cientfico objeto de aprendizaje. En consecuencia, la aprendibilidad que le confieren
a ese objeto de aprendizaje se ve tambin afectada, hasta el punto de que la atribucin
inicial de aprendibilidad que han elaborado, cambia; es decir, cada alumno y cada alumna
vuelven al texto de una forma diferente, forma que hace que dicho texto, a pesar de ser el
mismo, sea a la vez distinto. En otras palabras, en el proceso de aprendizaje de las ciencias
experimentales la aprendibilidad de ellas nunca es la misma.

Hay aqu, como puede notarse, una relacin dialctica entre aprendibilidad y aprender. La
primera determina al segundo, a la vez que el aprendizaje modifica la aprendibilidad, para
reemprender la actividad en otro estadio cognoscitivo. Aprender no es acumular sino
transformarse, cambiando la mirada sobre lo mismo; haciendo de aquello que se aprende
un objeto de saber e investigacin, en la conciencia de que sobre aquello que es objeto de
estudio, nada est dicho en definitiva. Tngase en cuenta, de acuerdo con lo afirmado,
que ese volver a la aprendibilidad no es regresar al punto de partida, en estricto sentido, y
que seguir aprendiendo no es continuar en el mismo esquema metdico inicial.

Por otro lado, dado que todo saber cientfico es comunitario, en la medida en que sus
significados, formas de significar y de actuar sistemticamente obedecen a negociaciones y
acuerdos programticos entre los miembros de cada comunidad cientfica, al trasladar la
situacin al colectivo aula, bajo la orientacin de un pedagogo y didacta de las ciencias, se
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tiene tambin que la aprendibilidad de ellas es una atribucin colectiva, que emerge de las
interacciones entre los miembros del colectivo-aula con dicho saber. Se supone que el
aprendizaje, por lo menos, tiene como horizonte de sentido la aproximacin crtica a las
interpretaciones y formas de actuar admitidas por la comunidad cientfica.

La aprendibilidad, como atribucin colectiva, aparece justamente en la confrontacin que
los miembros del colectivo-aula hacen de sus propias interpretaciones. Estas
confrontaciones han de posibilitar negociaciones y acuerdos programticos en relacin con
el sentido, y para propsitos especficos, que han de darle a la aprendibilidad de un saber
cientfico dado, en el tiempo y en el espacio en los que el proceso de aprendizaje se
adelanta. Es claro que en dichas negociaciones y acuerdos juegan papel preponderante los
intereses, las actitudes y los proyectos ticos de vida de cada uno de los integrantes del
colectivo-aula. En otras palabras, las aprendibilidades individuales son modificadas por las
negociaciones y acuerdos en cuanto que el aprendizaje posee la cualidad colectiva
anotada.

En relacin con los textos didcticos de los saberes cientficos, hay que decir que sus
configuraciones estructurales disciplinares inciden en las atribuciones individuales y
comunitarias de aprendibilidad, en razn de que esos textos se ajustan a las respectivas
lgicas disciplinares, lgicas que a su vez son construcciones histricas expresadas de
conformidad con los compromisos epistemolgicos propios de los autores. No resulta
entonces descabellado pensar, tambin, que los alumnos y las alumnas se aproximan a los
textos desde posiciones que pueden ser interpretadas, igualmente, en trminos de sus
propios compromisos epistemolgicos, sean estos ingenuos o elaborados rigurosamente,
con sus propias razones culturales e histricas. Los aprendizajes han de desembocar en
cambios dentro de dichos compromisos y, por consiguiente, incidir en la aprendibilidad
atribuida inicialmente.

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Hacer alusin a los compromisos epistemolgicos, desde los cuales los alumnos y las
alumnas hacen sus lecturas de los textos, es traer a cuento el hecho de que la construccin
de la aprendibilidad, por ellos, requiere tambin de que elaboren, desde s, una estructura
disciplinar del saber del que se trate, no slo en lo que el texto muestra, sino tambin en lo
que le subyace. Esa elaboracin, por supuesto, estar sometida a cambios en la medida del
mismo proceso de aprendizaje. Tal lectura de la estructura ha de mostrar cules son los
otros saberes o disciplinas en los que se han apoyado conceptual y metodolgicamente los
autores y las razones que han tenido para allegar dicho apoyo. As, la aprendibilidad
elaborada genera el compromiso de aprender, en el nivel y profundidad requeridos, esos
otros saberes a partir de los cuales se ha construido el saber cientfico objeto de aprendizaje.
Este hecho, al mismo tiempo, despierta la necesidad de revisar crticamente la historia de
ese saber cientfico.

No se ha de pasar por alto que cada lectura que realizan alumnos y alumnas del saber o
temtica objeto de aprendizaje, desde lo que ellos y ellas saben, y para efecto de elaborar la
aprendibilidad, precisa de la construccin inicial de cul es la estructura de ese saber o
temtica. La aprendibilidad ha de partir entonces de una atribucin (atribucin de
atribucin) al respecto. De otra manera, no podra entenderse cmo ellos y ellas podran
estar en condiciones de emprender sistemticamente sus aprendizajes. Es claro que el
emprendimiento del proceso revertir necesariamente en una modificacin de esa estructura
inicial atribuida. Adems, todas las estructuras asignadas individualmente son objeto de
juicio en el colectivo.

3. LA ENSEANZA

La actividad de ensear ciencias es afectada por las concepciones de aprendizaje, alumno y
alumna, profesor y profesora, por las intencionalidades curriculares y por los compromisos
epistemolgicos mismos de los profesores. De hecho, lo es tambin por la clase de
formacin profesional de que han sido objeto esos profesores y profesoras.
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En el contexto de los compromisos epistemolgicos de naturaleza empiropositivista (que
persiguen un aprendizaje memorstico y repetitivo) de las ciencias experimentales, el
ensear se ve reducido a la transmisin de informacin adecuada a los supuestos niveles de
comprensin de los discentes, supuestos que, por lo general, postulan que la mente de los
estudiantes, al respecto, est vaca. Los saberes se didactizan, simplificndolos, para
ponerlos en el nivel de las estructuras de significados y de significaciones de los discentes;
de esta manera, no son ellos quienes acceden, sino que son los docentes quienes se los
entregan como producto terminado, independiente de los procesos histricos de
construccin. Son as verdaderos intermediarios entre las comunidades cientficas y los
discentes; en consecuencia, la pedagoga y la didctica de las ciencias experimentales son
meras instrumentaciones.

Por el contrario, en el interior de posiciones de carcter deductivistas-constructivista,
ensear ciencias requiere de reconceptualizaciones apropiadas. Podra afirmarse que es
crear ambientes epistemolgicos, pedaggicos y didcticos que propicien experiencias de
aprendizaje en la contextualizacin anotada. Tales mbitos han de simular las comunidades
cientficas, poner a disposicin las informaciones requeridas, concitar discusiones, exigir
contrastaciones rigurosas y convocar a negociaciones y acuerdos programticos, todo ello
sobre el presupuesto de la tolerancia y el respeto a las concepciones alternativas del otro.

Hay que establecer diferencias. La enseanza de carcter empiro positivista de los
contenidos de las ciencias experimentales se les presentan a alumnos y alumnas como
productos elaborados, que han de memorizar sin que entren en juego sus estructuras
conceptuales, metodolgicas, estticas, actitudinales y axiolgicas; tal concepcin crea y
establece en ellos una relacin de externalidad con los saberes cientficos experimentales.
Por el contrario, la enseanza desde las perspectivas deductivista-constructivistas pretende
romper esa relacin de externalidad, instaurando un proceso de apropiacin en el que el
aprendiz penetra, desde su interpretacin, la estructura disciplinar, construyendo la que le
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parece ms adecuada, a la vez que se deja penetrar por la construccin que ha hecho. Un
juego dialctico a partir del cual hace del saber cientfico parte de su proyecto tico de vida.
As, se instaura en la mirada de mundo a que ha lugar.

4. LA ENSEABILIDAD

Antes de cualquier discusin sobre esta temtica, hay que dejar sentado, de entrada, que la
enseabilidad de las ciencias experimentales le compete, principalmente, a profesores y
profesoras que realizan su trabajo en el interior de su compromiso con un proyecto
epistemolgico, pedaggico y didctico, de carcter investigativo, tericamente
fundamentado. Adems de lo anotado en prrafos anteriores, es esta empresa la que los
diferencia significativamente de los docentes operarios, centrados en la transmisin de
informacin.

Aristteles, en su Metafsica, informa cmo los griegos atribuan a la episteme y a la tekhn
la categora de saber, por cuanto eran experiencias compartibles con los dems, dado su
carcter conceptual y pblico; no as la empiria, puesto que se trataba de una experiencia
privada, no traducible en conceptos. Si ese compartir con los otros es tambin ensear,
podra sostenerse que, desde Aristteles, la enseabilidad es lo que hace que algo sea un
saber. Si, en gracia de discusin, se parte de la idea de que Aristteles comulgaba con la
ontologa de Parmnides, entonces cabra concluir que el ser en s y nico de un saber se
manifiesta en su enseabilidad.

De ah que, en el caso de las ciencias experimentales, slo existira una manera nica de
ensearlas, que dimanara de sus estructuras, esto es, de sus propias lgicas disciplinares.
En otras palabras, bastara con el slo dominio conceptual y metodolgico de un saber
cientfico dado para ensearlo, de tal manera que las elaboraciones pedaggicas y
didcticas sobraran o, a lo sumo, se restringiran a una cuestin meramente instrumental.
Hay que anotar que esta posicin, que podra tildarse de aristotlica, no tiene en cuenta que
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los saberes pedaggicos y didcticos propiamente dichos, inician su camino con la
Modernidad, esa cultura que se instaura, dentro de las ciencias experimentales por lo
menos, con una revisin radical de las posiciones tericas de Aristteles. No tendra sentido
entonces que un profesor de estas ciencias fuese pedaggica y didcticamente aristotlico.

Por otro lado, la enseabilidad puede ser planteada desde mltiples interrogantes: Es un
saber cientfico en s enseable? En qu medida es enseable? Qu condiciones previas
se requieren para pensar esas posibilidades de enseabilidad? A quin es enseable? Para
qu y por qu ha de ensearse? Desde dnde se exige la enseanza de un saber cientfico?
Qu se requiere para hacer factible su enseanza? Es el sujeto a quien se le ensea un
ente pasivo y meramente receptor de esa enseanza? Describe y explica ese saber
cientfico un conjunto de aconteceres, fenmenos y fenomenologas acerca de los cuales los
alumnos y las alumnas han hecho elaboraciones, independientemente de que no sean las
admitidas por las comunidades cientficas?.

Para posibilitar respuestas a dichos interrogantes habra que decir que, adems de la lgica
de los contenidos, se tendran que pensar en las lgicas de los aprendizajes. Tales lgicas
empezaron a ser consideradas en la primera mitad del presente siglo (Taba, H., 1974).
Luego, las nuevas elaboraciones epistemolgicas indicaron la necesidad de revisar las
concepciones que al respecto se manejaban en los textos didcticos (Hodson, D., 1985).
Esas nuevas elaboraciones abrieron tambin el debate en torno a las relaciones entre las
posiciones sobre la naturaleza de los saberes cientficos y aquellas acerca del aprendizaje de
los mismos. D. Hodson (1988) anot que era un error asumir esas relaciones como simples
y directas. Adems, J. G. Donald (1986), puntualiz que era menester diferenciar entre el
contenido estructural de las disciplinas y las estructuras curriculares con las cuales se
asiste a los alumnos, para que se aproximen crticamente a los saberes cientficos y
desarrollen habilidades y destrezas en ese saber disciplinar.

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En este sentido, las elaboraciones deductivistas-constructivistas, que reconocen que los
profesores han construido estructuras conceptuales, metodolgicas, estticas, actitudinales
y axiolgicas en el interior del saber cientfico en el cual ejercen pedaggica y
didcticamente, han demostrado cmo ellos decodifican e interpretan dicho saber, desde
sus compromisos epistemolgicos, incidiendo tales compromisos en las actividades de
enseanza que adelantan (Gallego Badillo, R. y Prez Miranda, R., 1998). De ah pues, que
la enseabilidad de un saber cientfico dado no sea una propiedad intrnseca del mismo,
sino una construccin que hace cada profesor o profesora, esto es, una atribucin que
depende del tipo de estructuras conceptuales, metodolgicas, estticas, actitudinales y
axiolgicas desde donde elaboran dicha atribucin, salvo que ellos se comporten como
simples transmisores de informacin.

Adems, si la enseabilidad es una atribucin que el profesor o la profesora elaboran a
partir de sus compromisos epistemolgicos, parece ser consecuente que l o ella han de
responder por dicha construccin, de tal forma que no puedan eludir tal compromiso.
Dgase, por tanto, que la lectura que hacen desde s, le confiere al saber cientfico que
ensean una estructura disciplinar, requisito indispensable para poder elaborar la
enseabilidad.

De manera mucho ms especfica, la interdisciplinariedad, la codisciplinariedad y la
transdisciplinariedad de la mirada profesoral sobre un saber cientfico objeto de enseanza,
se enclava en el hecho de que la enseabilidad y la enseanza tienen su sentido cultural,
social, poltico y econmico, en la complejidad que es todo proyecto epistemolgico,
pedaggico y didctico, el que, a su vez, es congruente con el proyecto educativo
institucional, del cual tiene necesariamente que hacer parte. Dgase que ninguna institucin
educativa es en s un laboratorio cientfico, en el que lo disciplinar se halla reducido a sus
propios presupuestos terico experimentales (Fourez, G., 1997).

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En el mismo orden de ideas, la enseabilidad est atravesada por la historia crtica de cada
saber cientfico. Un planteamiento har el profesor o la profesora que desconocen esa
historia o que solo posea relatos de descubrimientos asombrosos, hechos por hombres y
mujeres geniales que nacieron programados y programadas genticamente para cumplir esa
misin. Otra ser la enseabilidad que elabore el profesor o la profesora que conozca una
historia de teoras rivales (Popper, K., 1962), de paradigmas en competencia (Kuhn, T.S.,
1977) o de programas de investigacin competitivos (Lakatos, I., 1983), que en cada poca
han impulsado la creatividad en el interior de las comunidades cientficas; que sepa las
razones por las cuales en cada poca unas teoras, paradigmas o programas han sido de
mayor aceptacin que otras u otros.

La historia crtico-epistemolgica de ese saber cientfico ha de mostrar cmo y de qu
manera la estructura lgico disciplinar admitida es un producto histrico, admisin en la
que no slo tuvo un peso especfico la racionalidad interna de los miembros de la
comunidad cientfica, sino tambin la externa del proyecto poltico y econmico que exigi,
a esa comunidad, la demostracin de la productividad de la teora, del paradigma o del
programa de investigacin, para su apoyo social y financiero.
1
En otras condiciones, la
estructura lgico-disciplinar, a lo mejor podra haber sido otra, o la comunidad se habra
decidido por otra.

En este orden de ideas, la estructura disciplinar de la ciencia objeto de enseanza, que cada
profesor o profesora de ciencia elabora a partir de la enseabilidad que construye, puede
tener el mismo estatuto epistemolgico de admisibilidad que aquella que la comunidad
cientfica particular acepta crticamente. Esta afirmacin tiene dos connotaciones: la
primera, en lo dicho en cuanto a su posibilidad del mismo estatuto epistemolgico que
habla a favor de una aceptabilidad de la estructura que deviene de lo pedaggico y de lo
didctico; y la segunda, por cuanto exige a ese profesor o profesora de ciencias
experimentales poseer el mismo manejo conceptual y metodolgico de la comunidad

1
Productividad en el amplio sentido del concepto.
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cientfica, de la cual, por derecho propio son necesariamente miembros. De esta manera, la
estructura disciplinar construida pedaggica y didcticamente no puede ser ontolgica y
epistemolgicamente sino otra versin sobre lo mismo.

Bajo el mismo convencimiento, ya sostenido, de que los saberes cientficos son
comunitarios, hay que afirmar que la enseabilidad de cualquier ciencia experimental es
tambin una construccin colectiva, en razn de que cada uno de ellos es enseado por una
comunidad de profesores que tiene sus revistas especializadas y se reune peridicamente en
congresos, simposios, seminarios y coloquios. Incluso, en el interior de las mismas
instituciones educativas discuten con cierta frecuencia sobre los diferentes enfoques con los
cuales se enfrenta la enseanza de ciertas temticas y se consultan entre s.

Tngase en cuenta, adems, que el trabajo de ensear es un acto pblico, sometido a la
mirada crtica de los alumnos y alumnas, de toda la comunidad educativa, de la sociedad y
sus diferentes y plurales organizaciones e instituciones. En estricto sentido, no es una
experiencia privada, por lo que, desde el punto de vista aristotlico, no puede ser un acto
emprico supremo. Existe un discurso por tanto pblico, sobre la enseabilidad de las
ciencias experimentales, sea ste ingenuo o elaborado rigurosamente. Ese carcter pblico
es el que concita las discusiones y a las reelaboraciones, a la vez que a la responsabilidad
de profesores y profesoras que, por lo dicho, no se restringen a cumplir solamente con el
hecho de dictar las clases programadas a las horas indicadas.

La enseabilidad elaborada en torno a las ciencias experimentales se transmuta cuando se
hacen aparecer los alumnos y las alumnas. Es decir, los fundamentos epistemolgicos
pasan a ser redefinidos desde los discursos pedaggicos y didcticos, desde los problemas
del aprendizaje y la aprendibilidad, como de los del ensear a leer y a escribir en el
lenguaje o metalenguaje del saber cientfico objeto de enseanza. Una ser la
enseabilidad que construyen profesores y profesoras, convencidos de que la cabeza de los
alumnos y alumnas estn vacas, con respecto a aquello que dan cuenta (el saber que
18
ensean); por tanto, ellos y ellas no tienen nada que decir al respecto. Otra ser la
enseabilidad que organicen quienes trabajan, a partir de lo que los alumnos y alumnas ya
saben, reconociendo esos saberes como posiciones pedaggica y didcticamente
alternativas.

Destquese, en lo que se ha venido sugiriendo, que en el caso de los investigadores en el
problema de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales (Gallego Badillo,
R. y Prez Miranda, R. 1994), por lo menos, hay suficientes resultados para sostener que
los presupuestos de una enseabilidad fundada nicamente en las lgicas de las disciplinas
cientficas, es acadmicamente insostenible. Son tales resultados los que hablan en favor
de la constitucin de una pedagoga y una didctica de los saberes cientficos, como
fundamento para puntualizar en una profesionalidad emergente.

La enseabilidad elaborada especifica el proceso de ensear, si ste se entiende como un
concitar alumnos y alumnas para que construyan y reconstruyan las aprendibilidades
individuales y colectivas, y se comprometan en sus actividades de aprendizaje. Son as
cuatro factores los que interactan de manera no lineal, haciendo que experimenten las
transformaciones y evoluciones que la complejidad determine. Para repetirlo, la actividad
de aprendizaje modifica la aprendibilidad; sta hace lo mismo con el ensear y, en
consecuencia, con la enseabilidad, transformacin que se revierte sobre el ensear y, por
ende, en la aprendibilidad. Ntese que, de ser las cosas as, la relacin de causalidad no
puede ser la propia de los sistemas mecnicos simples, porque, incluso, habra que tener en
cuenta las interacciones ensear-aprender, aprender-enseabilidad y enseabilidad-
aprender, todas ellas presentes en el acto pedaggico y didctico.

Sin lugar a dudas, esa enseabilidad se halla afectada igualmente por el grado y nivel de
escolaridad en que se encuentren alumnos y alumnas, desde una aproximacin racional y
ponderada de ellos al saber objeto de enseanza. Una cosa es llevar los saberes cientficos
experimentales a aquellos y otra bien distinta acompaarlos en su aproximacin a dichos
19
saberes. En esto juega un papel decisivo la estimacin rigurosa de los saberes previos con
los cuales ellos ingresan al proceso. De hecho, en el planteamiento de la enseabilidad
deductivista-constructivista, se hace necesario conocer a ciencia cierta esos saberes previos,
ya que, de otra manera se actuara pedaggica y didcticamente como si se fuera
transmisionista.

La enseabilidad se ve tambin, influida por las actitudes que los profesores poseen con
relacin al saber cientfico que ensean y con lo pedaggico y lo didctico de ese saber; es
decir, en cuanto a esto ltimo, con la actitud que ponen de manifiesto en lo relacionado con
su profesin de enseantes y, en consecuencia, con su profesionalidad y profesionalismo:
compromisos y pertenencia a la comunidad acadmica de educadores en ciencias.

Esa actitud es tambin construida histricamente desde tradiciones culturales y sociales,
que tienen que ver con el proyecto poltico y econmico en el interior del cual ser profesor,
maestro, educador o docente tienen connotaciones de reconocimiento y validez, como
ocupacin intelectual y prctica. Ello obedece, sin lugar a dudas, al papel que el saber
cientfico y la produccin del mismo tienen dentro de la historia de la constitucin de una
comunidad y sociedad dadas, para las cuales el orden del mundo y de la actuacin en ese
mundo, pueden obedecer o no al criterio de verdades absolutas, dadas de una vez y para
siempre.

Traer a cuento los saberes pedaggicos y didcticos, significa conocer los aportes de la
psicologa de la cognicin y los de la del desarrollo, los aportes de los lingistas, los de los
socilogos y filsofos de la educacin, como tambin la historia y la epistemologa crticas
de tales saberes. En el mismo orden de ideas, conocer los resultados obtenidos por los
investigadores que se han ocupado y se ocupan de los problemas de la enseanza y del
aprendizaje de los saberes cientficos objeto de enseabilidad, con el fin de conocer qu
respuestas admisibles se han obtenido en otros lugares y bajo otras circunstancias y si son o
no apropiadas y apropiables para la situacin presente.
20

De nuevo, subryese que los problemas pedaggicos y didcticos desde las interacciones
complejas y no lineales entre enseabilidad, ensear, aprendibilidad y aprender, son reales
y que no son problemas psicolgicos, ni sociolgicos, ni filosficos, en sentido estricto.
Los pedagogos y didctas no son psiclogos, ni psicoterapeutas. La formulacin de tales
problemas pedaggicos y didcticos se comenz a reconocer, a partir del momento en que
los trabajos de J. Piaget, D. Ausubel y los tericos del aprendizaje significativo y del
aprendizaje como cambio, delimitaron con precisin conceptual, metodolgica, esttica,
actitudinal y axiolgicamente los objetos de saber y de investigacin caractersticos de lo
pedaggico y de lo didctico.

Finalmente, hay que decir que la enseabilidad de las ciencias experimentales se construye,
adems, bajo la perspectiva de las lgicas de las intencionalidades curriculares, que son
tambin una construccin y praxis de las comunidades, que influyen (sin tergiversaciones)
en las razones por las cuales un saber en especial, desde los fundamentos epistemolgicos,
pedaggicos y didcticos del currculo, hace parte integral del plan de estudios de una
institucin educativa dada. stas son razones que van mucho ms all del afirmar
simplemente que ese saber cientfico es importante, puesto que hay que dar explicaciones
cognoscitivas, culturales, sociales, polticas y econmicas en la perspectiva de la
integralidad curricular.

Por otro lado, esa historia, no la narracin secuencial de supuestos descubrimientos
extraordinarios, es la que ensea cmo todos los saberes han sido y son construcciones de
los seres humanos en comunidad. Es la que muestra el peso que tienen las interacciones
cognoscitivas entre los miembros de las comunidades de especialistas en la elaboracin de
los saberes. Es ella la que sugiere que cada institucin educativa ha de simular esos
colectivos, ser ella misma una comunidad.

5. EDUCAR
21

El examen de esta categora pedaggica y didctica tiene como objetivo interrogarse
rigurosamente sobe las posibilidades acerca del hecho de que las ciencias experimentales
educan y que, por tanto, es factible que cada quien se eduque en esas ciencias. De otra
manera, estas formulaciones indagan por las formas en que tales ciencia hacen parte de la
cultura y, en consecuencia, contribuyen al ordenamiento del mundo, ordenamiento por
fuera del cual los ciudadanos actuales no construiran una pertenencia colectiva.

Educar es posibilitar que el educando despliegue todas las cualidades cognoscitivas de
construccin conceptual, metodolgica, esttica, actitudinal y axiolgica, de que es capaz.
Hacer que crezca intelectual, social y ticamente. Esto lleva a hablar de la educacin como
la accin de educar en una ptica diferente, por lo que habra que distinguir entre una
educacin natural y otra artificial, siendo esta ltima la de las instituciones
educativas, direccionadas por concepciones epistemolgicas, teoras pedaggicas,
didcticas y curriculares, las cuales adquieren sentido en el seno de proyectos culturales,
sociales, polticos y econmicos.

La llamada aqu educacin natural, es un proceso que emerge de las distintas
interacciones en las que, desde antes de su nacimiento, se encuentra inmersa la persona:
usos, costumbres, creencias, suposiciones, mitos, ritos, normas e instituciones. Todas ellas
expresadas concretamente a travs de relaciones de sentido, en las que la construccin del
lenguaje no es una simple imitacin, sino una elaboracin y permanente reelaboracin de
significados, formas de significar y de actuar, que no son otra cosa que la introduccin
paulatina a ese ordenamiento plural y multidiverso que es la sociedad.

En gracia de discusin, admtase que la educacin natural se sucede en el interior del
llamado saber comn, popular o cotidiano; que es tambin una clase de ordenamiento del
mundo y de la vida y, por consiguiente, se constituye en el substrato a partir del cual cada
persona, desde su nacimiento, inicia la elaboracin de su orden interior y de su proyecto
22
tico de vida. A partir de y en el seno del saber comn, cada quien crea su propio horizonte
de sentido, dentro de la necesaria y reclamada pertenencia comunitaria.

La categora de orden es sobre la requerida para fundar el anlisis en torno al problema de
la educacin y del educar, con la conviccin de que proponer un orden nico es un
ejercicio que va en contra de la misma naturaleza humana; de ah la necesidad de sustentar
en todo tiempo y lugar un orden plural y multidiverso. La existencia del orden previo es la
que dispara la inaplazable actividad de elaborar un ordenamiento interior que posibilite el
encajamiento de cada quien con los dems y con ese orden acordado. La pluralidad y
multidiversidad son las que enriquecen esa construccin del orden interior y hacen factible
la transformacin no lineal de la sociedad. Educarse, es as, elaborar, desde s, con los
otros y en el seno de los otros, las condiciones para encajar, pertenecer y jugar dentro de
reglas respetadas por todos.

Educarse es, entonces, una decisin que toma cada sujeto, en cuanto decide por s mismo
pertenecer a ese orden cultural, social, poltico y econmico. Una decisin, que por tal
naturaleza es crtica y que no es, en todo tiempo y lugar, un sometimiento alienable y
alienante. La pertenencia jams puede ser una obligacin impuesta desde afuera.

La educacin institucional obra, de otra manera, en la misma direccin, en el interior, como
ya se manifest, de proyectos culturales, sociales, polticos y econmicos que parten de la
naturalidad sealada y en contra de ella, con miras a hacer que todos se identifiquen
crticamente con el proyecto. Las instituciones educativas constituyen el nicho de los
saberes acadmicos, comenzando por la lectura y la escritura. Esos saberes acadmicos
son tambin ordenamientos, con sus metalenguajes, sus reglas, normas y ritos. Instauran,
adems, sentidos del mundo y de la vida, distintos de los propios del saber comn y
cotidiano, en el seno del cual procede la llamada aqu educacin natural. De esta manera,
el orden acadmico choca con ese ordenamiento cotidiano, cuando la institucin educativa
no asume una especie de clausura con el entorno.
23

El problema central es que, de una manera u otra, en mayor o menor grado, todos los
alumnos y alumnas proceden de ese saber comn o cotidiano. Es este el piso a partir del
cual cada persona comienza a elaborar sus estructuras conceptuales, metodolgicas,
estticas, actitudinales y axiolgicas. Como es de esperarse, estas estructuras son diferentes
de las propias de los saberes acadmicos. Esta diferencia es la que da origen a choques y
polmicas, que obligan a que la enseanza y el aprendizaje, la enseabilidad y la
aprendibilidad se lleven a cabo en un ambiente de negociacin.

Por otro lado, los ordenamientos que instauran los saberes acadmicos tienen, en primer
lugar, como referente, el orden propio del saber comn y cotidiano, del cual histricamente
se han desprendido. En segundo lugar, que la existencia humana de cada quien tiene como
sentido ltimo el poder vivir con los otros y en el seno de los otros, por lo que el educarse
en esos saberes acadmicos ha de tener como horizonte de sentido ese vivir. Tal horizonte
de sentido es el que incide en la modificacin del saber comn y cotidiano, haciendo que la
cultura popular evolucione no linealmente.

Es en este contexto terico, en el que cabe la idea de que las matemticas, las ciencias, las
tecnologas y todos los otros saberes acadmicos, que tienen su nido en la escuela, educan
y contribuyen a una educacin de otro tipo de las personas. Se comprende entonces cmo
ensear y aprender se codefinen con educar y educarse, a la vez que con la aprendibilidad
y la enseabilidad, conformando un tringulo de interacciones que hace que no puedan ser
explicitados los unos sin los otros, pues de otra manera el discurso quedara incompleto.
As, ensear matemticas, por ejemplo, es crear un ambiente para que el otro se introduzca
en el orden que esta disciplina instaura, para construir una determinada mirada sobre el
mundo; que aprender matemticas es decidir desde s, cmo y en qu momento encajar en
ese ordenamiento; algo que no puede ser explicitado sino en trminos de educar y educarse
en matemtica, desde su enseabilidad y aprendibilidad que se le atribuyen.

24
En el caso de las ciencias experimentales es menester sostener que cada uno de ellos, desde
su propia estructura disciplinar y de los presupuestos de base que le dan configuracin,
instaura tambin una concepcin de mundo de la cual da cuenta y que exige una manera de
pensar y de actuar dentro de tal posicin. De ah pues que se constituya en un orden que
eduque a quien decida introducirse a su forma de organizacin y adaptar crticamente sus
estructuras de significados, sus formas de significar y de actuar. Es esto lo que constituye la
educabilidad de las ciencias experimentales y que rompe de paso la criticada relacin de
externalidad en la que no deja de ser simplemente un bien de uso, una mercanca adquirible
en el mercado de lo educativo, situacin a partir de la cual no es factible buenos productos
de ciencias.

Atendiendo a las interdisciplinariedades, codisciplinariedades y transdisciplinariedades, que
hablan cmo y de qu manera histricamente todos los saberes acadmicos de una u otra
manera, remota, o actual, estn relacionados unos con otros, en sus apoyos conceptuales,
metodolgicos, estticos, actitudinales y axiolgicos especficos, es lo que permite
sustentar que todos los saberes acadmicos, de manera mancomunada, educan y
contribuyen a la educacin de los escolares y de quienes han sido escolarizados.

6. LA EDUCABILIDAD

En principio, y recordando viejos puntos de vista que tuvieron dominancia en pocas
pretritas, esta categora corre el riesgo de ser conceptualizada en trminos de plasticidad,
de cmo el educando se deja moldear a voluntad y arbitrariedad del educador o educadora,
bajo la justificacin de que l o ella lo que buscan, en definitiva, es el bien del educando o
de la educanda. Los estudiantes son asimilados, as sea metafricamente, pero de manera
determinante de la praxis educativa, a la idea de que son una masa informe o un bloque de
mrmol sobre el cual el educador o la educadora esculpen lo que quieren. Esta posicin
est prxima a la de la creencia de que los estudiantes llegan con una mente vaca al
proceso. No. No es por ah que hay que plantear el problema de la educabilidad, ya que
25
niega todo el discurso actual acerca de la persona que son, por principio, el alumno y la
alumna.

La educabilidad no puede dejar de lado las lgicas de las intencionalidades curriculares,
en la direccin incuestionable de que todo educando y toda educanda han de, finalmente,
incorporarse crticamente al proyecto cultural, social, poltico y econmico y a sus procesos
de produccin de bienes y servicios, con miras a sostener financieramente su proyecto tico
de vida.

Regresando a la categora de orden, en el contexto del reconocimiento a la pluralidad y
multidiversidad, son todos los factores mnimos anteriores los que codeterminan ese orden
y el ordenamiento epistemolgico, pedaggico, didctico y curricular, en el interior del cual
la educabilidad se construye y adquiere su praxis real. Formularla es un ejercicio
profesional en el cual hay que cruzar de manera compleja dichos factores. En principio
habra que pensar en la intencionalidad de los educadores y educadoras que, por delegacin
cultural, han de introducir a los educandos en un orden dado; algo que ha de entenderse
como una propuesta objeto de negociacin.

Por otro lado, hay que reconocer que educandos y educandas, si bien tienen la necesidad de
encajar y de pertenecer a ese orden plural y multidiverso, quieren hacerlo y lo hacen desde
sus propias perspectivas, es decir, a partir del orden interior, conceptual, metodolgico,
esttico, actitudinal y axiolgico que ellos van elaborando y reelaborando, incluso por
fuera de las oportunidades que la sociedad y la institucin educativa les brinda. En otras
palabras, para poder encajar y pertenecer, ellos requieren primero arreglarse consigo
mismos. Nadie puede ser obligado desde la exterioridad a someterse, ya que este someterse
no genera compromisos y responsabilidades internas, como se ha sostenido.

Es esta la razn, para repetirla, por la que la educabilidad lleva implcito el reconocimiento
del otro y que el educar, que se desprende de esa concepcin de educabilidad, se traduzca
26
en un acompaamiento del educando y de la educanda, para que ingresen desde s y por s
mismos, en el orden que se le ofrece como posibilidad de realizacin de su proyecto tico
de vida. De manera consecuente, es darles la oportunidad para que construyan dicho
proyecto, intencionalidad para la cual los saberes cientficos de la institucin educativa han
de ser formulados en su enseabilidad requerida, en el orden de sus interdisciplinariedades,
codisciplinariedades y transdisciplinariedades.


Sin lugar a dudas, en la construccin y perfeccionamiento de los proyectos ticos de vida,
no inciden solamente las instituciones educativas y los profesores y profesoras. Intervienen
construcciones histricas, culturales, sociales, polticas y econmicas que tienen que ver
con elaboraciones acerca del sentido de la vida individual y colectiva, de aquello que vale
la pena ser dentro de ese ordenamiento, de las valoraciones que se dan a ese ser y
pertenecer a la sociedad, y las estimaciones que se le dan a ciertas actuaciones, por encima
de otras.

Al respecto, cabe anotar que tales condiciones inciden en la delimitacin cognoscitiva de
aquello que merece ser pensado y repensado, aquello que ha de ser objeto de
reconstrucciones y construcciones de nuevos significados, formas de significar y de actuar.
De esta forma, estimular, canalizar y apoyar la actividad cognoscitiva en una zona de
inters para la supervivencia de la comunidad.

Obsrvese entonces cmo la educabilidad, en primer lugar, es una atribucin que se dan a s
mismos tanto el educando como la educanda, en la medida en que son ellos quienes optan
por educarse en una direccin u otra. Pero es tambin una atribucin que emerge de las
interacciones colectivas, por cuanto ese educarse se da en el seno de los otros, a partir de
los otros y con los otros, si se tiene en cuenta lo axiolgico, la atribucin de valor y, por
tanto, el problema de lo tico que es eminentemente comunitario.

27
Lo colectivo de la educabilidad, en el orden de las instituciones educativas, de la
educabilidad significa tambin una elaboracin en la cual inciden profesores, profesoras
(que tambin poseen un discurso sobre la educabilidad) y la comunidad educativa en
general, en cuanto a que configuran espacios para darle sentido a eso de ser educable. De
hecho, es cada quien el que se educa y se hace, desde s educable, no como sometimiento,
sino como una autodeterminacin.

Educarse en ciencias experimentales, en el horizonte de sentido posible de ser cientfico
dentro de un proyecto cultural, social, poltico y econmico, con miras a pertenecer a la
comunidad cientfica en su orden local, regional, nacional e internacional, es una decisin
que cada educando toma propia y privadamente, en la cual influyen factores tan dismiles
como la estimacin social de esa ciencia, el reconocimiento que tienen los profesores que le
ensean y el estatus de esos profesores. Optar por ser cientficos es humanamente no solo
establecer una mirada distinta sobre el mundo sino adquirir prestigio.

A MANERA DE CONCLUSIN

El interrogante que se pone en consideracin indaga por la construccin de un discurso en
el cual se interrelacionen la aprendibilidad, la enseabilidad y la educabilidad en el campo
de las ciencias experimentales, teniendo en cuenta que esa interrelacin no puede dejar de
lado los conceptos de aprendizaje, de enseanza, de educar y de educarse. Acerca de los
primeros, se ha hecho una propuesta. Faltara mostrar cmo la educabilidad, el educar y el
educarse se integran a los anteriores. Dgase, dentro de la teora de complejidad y de la
aproximacin a la ontologa de Herclito, a partir de las cuales se ha planteado la discusin,
que ninguno de estos conceptos tiene privilegios sobre los otros, ya que configuran una
estructuracin en la cual todos se codefinen, son inseparables y, por tanto, no pueden ser
planteados y analizados desde la lgica cartesiana y mecanicista.

28
Si la educabilidad en ciencia es una construccin que cada educando y educanda elaboran
desde los presupuestos de sus proyectos ticos de vida, de forma que deciden educarse en
trminos de pertenencia crtica a unos ordenamientos, esa decisin obedece a una
elaboracin de sentido que procede por reconstruccin y construccin de nuevos
significados, formas de significar y de actuar, va un aprendizaje total de las ciencias.
Educarse es as compartir ordenamientos en relacin con tales significados y los sentidos en
que ellos direccionan actuacionalmente, la relacin con los otros y en el seno de los otros.

Esa atribucin de educabilidad y de educarse en la pluri y multidiversidad que instauran
los ordenamientos de la cotidianidad y de los saberes cientficos, en principio, ligados a
ella, responde a la necesidad de encajar, algo que no puede ser adelantado sino dentro de un
proyecto tico de vida, a partir del cual cada quien opta por educarse en ciencias, con miras
a que ese proyecto le permita ser lo que aspira a ser, en el espacio en el cual ese ser lo que
se quiere, se mueve en el terreno de la negociacin con los otros.

Dado que el ordenamiento se fundamenta en saberes, acadmicos y no acadmicos,
entonces, la educabilidad y el educarse precisan, necesariamente de una atribucin previa a
esos saberes cientficos de la aprendibilidad de los mismos, de cmo han de ser aprendidos
y qu se requiere para que ese aprendizaje sea significativo, en trminos del proyecto tico
de vida.

La enseabilidad y la enseanza han de inscribirse en esta complejidad, la cual hace que no
existan relaciones directas y de relacin causa-efecto simple, entre educar, ensear y
aprender, como tampoco, entre aprendibilidad, enseabilidad y educabilidad. Es este el
problema que inauguran las reflexiones que aqu se han hecho.


Se est frente a un reto de teorizacin en la medida en que, desde las perspectivas tericas y
metodolgicas de los autores de este artculo piensan que el problema de la aprendibilidad,
29
la enseabilidad y la educabilidad en las ciencias experimentales exige la construccin de
un discurso que, al apartarse de la enseanza de las ciencias como producto, posibilite,
desde lo local, un programa de investigacin acerca de la pedagoga y de la didctica de las
ciencias experimentales con proyecciones de universalidad


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