1

MOACIR FERREIRA RIBEIRO

FORMAO DE PROFESSORES E TEMTICA INDGENA:
UMA HISTRIA DE HIBRIDISMO CULTURAL










Mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade.

















PUC/SO PAULO
2012
2

MOACIR FERREIRA RIBEIRO


















FORMAO DE PROFESSORES E TEMTICA INDGENA:
UMA HISTRIA DE HIBRIDISMO CULTURAL.



MESTRADO Dissertao apresentada
Banca Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, como exigncia parcial
para obteno do ttulo de MESTRE em
Educao: Histria, Poltica, Sociedade sob
orientao da Prof. Dr. Circe Maria Fernandes
Bittencourt










SO PAULO
2012



3

















FICHA CATALOGRFICA

Autor: Ribeiro, Moacir Ferreira

Ttulo: Formao de Professores e Temtica Indgena: Uma Histria de Hibridismo
Cultural.

N de folhas:_______f.

Grau: Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2012.

Orientador: Professora Doutora Circe Bittencourt.

Descritores:

Palavras-chave: Currculo, Formao de Continuada de Professores, Lei Federal
N11645/08, Temtica Indgena.






















4






























BANCA EXAMINADORA


_________________________________


_________________________________



_________________________________
5

RIBEIRO, Moacir Ferreira. 2012. Formao de Professores e Temtica Indgena: Uma
Histria de Hibridismo Cultural. Dissertao (Mestrado em Educao: Histria, Poltica,
Sociedade). So Paulo: Programa de Estudos Ps-graduados em Educao: Histria,
Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.


RESUMO

O interesse em desenvolver essa pesquisa surgiu com a Lei Federal N 11.645/08,
que estabelece as diretrizes e bases da educao brasileira para incluir no currculo
oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Indgena. O estudo aqui relatado possui a finalidade de investigar e
descrever as aes que os mais variados rgos de ensino da Capital e Grande So
Paulo, tm promovido para efetivar essa lei nos currculos, especificamente, no
tocante Histria e Cultura Indgena. A pesquisa privilegiou os cursos de formao
continuada oferecidos por esses rgos entre os anos de 2011 e 2012, trazendo como
foco central de anlise a descrio de como tm sido realizados e quais os diversos
sujeitos envolvidos. Buscou-se caracterizar essa especificidade de formao
considerando as pressupostas inovaes curriculares inerentes a um tema polmico,
principalmente, na rea do ensino da Histria. Os procedimentos metodolgicos para a
anlise da lei e suas imbricaes nos currculos, tem como base os suportes tericos
de autores como Canclini, Gatti, Fernandes, Gomes, Ghon, Hobsbawn, Forquin e
Goodson. Com relao formao continuada de professores foram utilizados os
referenciais tericos de Canen e Moreira, Candau e Tardif. A anlise dos cursos
baseou-se em fontes documentais diversas (editais, ementas de cursos, contratos
etc.) e autores como Ribeiro, Sacristn e Gomez, Todorov e Vidal. Para identificar
quem so os sujeitos envolvidos nesses processos e quais as diferentes vises que
possuem, a metodologia se deu pela distribuio de questionrios semiestruturados
com base no referencial terico de Trivios. Esse todo articulado, permitiu constatar
que o cumprimento da lei nos rgos de ensino, quando muito, se trata de um esforo
tnue para a construo de uma educao centrada no respeito diversidade tnica.


Palavras Chave: Currculo, Formao de Continuada de Professores, Lei Federal
N11645/08, Temtica Indgena.




6

RIBEIRO, Moacir Ferreira. 2012. Teacher Education and the Indian Issue: A Case of
Cultural Hybridity. Dissertation (MA in Education: History, Politics, Society). So Paulo:
Postgraduate Studies in Education: History, Politics, Society of Pontifical Catholic
University of So Paulo.

ABSTRACT

Our interest in developing this research was raised by the Brazilian Federal Law
No.11,645/08, which determines the mandatory inclusion of African-Brazilian and
Indian History and Culture studies in the official curriculum of elementary and
secondary schools. This paper aims at analyzing and describing the actions taken by
various educational institutions in So Paulo metropolitan area in order to effectively
include the subject of this law in the curriculums, specifically the issue of Indian history
and culture. Our research focused on continuing teacher education courses provided
by the aforementioned institutions from 2011 to 2012 by analyzing and describing how
they were built and who were the people involved in them. When analyzing these
courses, we considered the proposed innovations, and the controversy that the subject
raises in the teaching of History. Our methodological procedures in studying the law
and its effects on the curriculum were based on Canclini, Gatti, Fernandes, Gomes,
Ghon, Hobsbawn, Forquin and Goodson. Canen and Moreira, Candau and Tardif were
reference in continuing teacher education. The analysis of the courses was based on
different documentary sources, such as notices, syllabi, contracts etc, and on the works
of Ribeiro, Sacristn and Gomez, Todorov and Vidal. We structured questionnaires
based on the work of Trivios and distributed them to the people involved in the
process in order to know them better and to identify their point of view on the issue. We
have found that the obedience to the law, at best, consists of a poor effort to create the
respect for ethnic diversity in education.

Keywords: Curriculum, Continuing Teacher Education, Brazilian Federal Law
No.11,645/08, Indian Issue.











7




















































Ao pai, a me, a irm...
Quando continuar, parecia impossvel...

8

AGRADECIMENTOS


Agradeo a um Poder Superior por me conceder a fora, coragem e,
principalmente, serenidade durante a realizao desta pesquisa. S por hoje.
Agradeo a minha famlia, primos, tios, sobrinha e agregados por vivenciarem
de maneira intensa, cada etapa desta pesquisa.
Agradeo aos amigos historiadores pela constante presena em minha vida.
Agradeo aos amigos filsofos, educadores, jornalistas, socilogos,
gegrafos, historiadores e psiclogos que encontrei no Programa de Estudos Ps-
graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade de
So Paulo, pela convivncia prazerosa.
Agradeo Prof Dr Circe Maria Fernandes Bittencourt, da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, pela honra de ter sido seu aluno e orientando.
Agradeo ao Prof. Dr. Carlos Giovinazzi, professor da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, pela honra de ter sido seu aluno e a disposio em contribuir
com suas observaes na fase final da pesquisa.
Agradeo Prof Dr Antonia Terra Calazans, professora da Universidade de
So Paulo, pelas suas contribuies e observaes na fase final da pesquisa.
Agradeo especialmente nossa secretria Betinha Adania (poderia elencar
milhes de motivos) e, aos demais Professores do Programa de Estudos Ps-
graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Foi uma honra estar na presena dos senhores.
Agradeo a Anderson Osawa e Bruno Cabral de Mello, os historiadores que
representaram o comeo de tudo.
Agradeo aos participantes que contriburam com suas percepes e
depoimentos para o desenvolvimento desta pesquisa.
Gratido pela amizade e contribuio dos amigos indgenas que tive a honra
de conhecer nesta caminhada.
Agradecimentos especiais a Spency Pimentel, Adriana Queiroz Testa,
Elisabeth Fernandes de Sousa, Veneranda Carvalho, Lucilene Pacheco, Elaine
Baron, Kimy Otsuka Stasevskas, Waldemar de Andrade e Silva e, a todas as
pessoas, mesmo no mencionadas, que contriburam em diferentes momentos para a
realizao desta pesquisa.





9

SUMRIO

RESUMO.....................................................................................................................P.5
ABSTRACT.................................................................................................................P.6
AGRADECIMENTOS..................................................................................................P.8
LISTA DE ABREVIATURAS/ SIGLAS.......................................................................P.10
INTRODUO............................................................................................................P.12

CAPTULO 1: A Lei Federal N 11645/08

1.1 A Gnese da Lei na esteira dos Movimentos Sociais...........................................P.25

1.2 Uma Proposta de Poltica/ Ao Afirmativa..........................................................P.29

1.3 O Currculo Escolar e a Lei: Uma proposta inovadora..........................................P.32

CAPTULO 2: Formao Continuada de Professores

2.1 Conceituaes e Tendncias...............................................................................P.37

2.2 Formao de Professores numa perspectiva Multicultural...................................P.41


CAPTULO 3: Formao de Professores para a Temtica Indgena
Introduo..................................................................................................................P.46
3.1 Os Cursos de Formao Continuada para a Temtica Indgena: A gerao de novas
estruturas...................................................................................................................P.51
3.1.1 Educao Etnicorracial/Secretaria Municipal de Educao de So Paulo..........P.51
3.1.2 Curso das Culturas Indgenas/Embu das Artes/Unifesp....................................P.58
3.1.3 Aspectos das Culturas, Histria e Direitos Indgenas/USP................................P.69
3.1.4 Treinamento para uso do KIT de Objetos Infantis Indgenas/MAE/USP.........P.72
3.1.5 Formao em Histrias e Culturas dos Povos Indgenas/AIKA/ Cotia/SP.........P.74
3.2 Os Professores e a Temtica Indgena
3.2.1 Professores Formadores..................................................................................P.78
3.2.2 Professores Participantes.................................................................................P.80

CONSIDERAES FINAIS......................................................................................P.86

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.........................................................................P.89

ANEXOS...................................................................................................................P.92
10

LISTA DE ABREVIATURAS / SIGLAS


AIKA Associao Indgena Kariri

DRE Diretoria Regional de Ensino

CEMA Centro de Estudos Mesoamericanos e Andinos

CCI Curso das Culturas Indgenas

CICI Centro de Informao da Cultura Indgena

COGEAE Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso

FFLCH Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas

FUNAI Fundao Nacional do ndio

ISA Instituto Socioambiental

IES Instituies de Ensino Superior

LDB Lei das Diretrizes e Bases

MAE Museu de Arqueologia e Etnologia

Minc Ministrio da Cultura

NEI Ncleo da Educao Indgena

NHII Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo

OSCIPs Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico

Preal Programa das Reformas Educativas da Amrica Latina e Caribe

PUC/SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

SID Secretaria da Identidade e Diversidade Cultural

SEESP Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

SMESP-DOT Secretaria Municipal de Educao de So Paulo - Diviso de Orientao
Tcnica

SPI Servio de Proteo ao ndio

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

UNIFESP Universidade Federal de So Paulo

USP -- Universidade de So Paulo

11














































Quem olhar de fora, como h de entender?
S ns, os de dentro, nos sabemos.
Assim mais ou menos.
(Mara)
Darcy Ribeiro, 1977
12

INTRODUO

A ideia da presente pesquisa surgiu mediante a constatao de alguns
aspectos educativos que ocorriam na Bolvia durante uma breve estada em janeiro de
2010. Ao conversar com um diretor de escola na cidade de La Paz, entre vrias
observaes, ele me confidenciou que os bolivianos valorizam muito sua cultura, so
descendentes dos Incas e desde criana estudam esses aspectos culturais nas
escolas.
Considerando todo o processo scio histrico de conquista e colonizao
europeia no continente americano que se iniciou durante o sculo XVI, aliado
dizimao de diversas culturas, etnias e a consequente mestiagem, nessas primeiras
dcadas do sculo XXI, ainda se percebem fortes traos indgenas nessa populao
boliviana, imbricada a um orgulho incorporado quanto ao sentimento de pertencer a
essa etnia. Orgulho esse, provavelmente, acentuado pelo fato de atualmente estarem
sendo governados pelo primeiro presidente indgena de sua histria, Evo Morales e,
segundo eles, pelas diversas conquistas sociais alcanadas.
Longe de qualquer anlise emprica sobre a poltica boliviana e seus aspectos
educativos, a conversa com o diretor da escola me chamou a ateno quanto ao
sistema curricular de ensino no Brasil. Pelas afirmativas do diretor boliviano supe-se
que a perpetuao de uma cultura tnica atravs do processo educativo, produz um
efeito incisivo na populao. Agregado a isso, leva-se em considerao que as
civilizaes denominadas pr-colombianas (incas, astecas e maias) entre outras,
possuam uma configurao poltico-social semelhante aos estados europeus, no qual
Todorov (2003) nos reporta num fragmento das cartas de Hernan Cortez ao imperador
da Alemanha e Espanha Carlos V, quando descreve os aspectos da capital do imprio
asteca Tenochtitlan (atual cidade do Mxico) durante o perodo da conquista
espanhola no sculo XVI:
Nos comportamentos e relacionamentos, essa gente tem quase os
mesmos modos de viver que na Espanha, e h tanta ordem e
harmonia quanto l (...) As cidades dos mexicanos, pensa Cortez, so
to civilizadas quanto as dos espanhis (...) (TODOROV, 2003. p.
184).

Nesse fragmento de Todorov, constata-se a mentalidade e viso predominante
dos conquistadores europeus, ou seja, a Europa seria um padro de civilizao e tudo
o que se assemelhava a isso poderia ser considerado como civilizado. Dessa forma,
13

ficava posto o interesse em estudar essas culturas sob um ponto de vista
essencialmente eurocntrico.
Mas, o que dizer sobre o Brasil que possui diversas etnias indgenas com
peculiaridades singulares, alm de uma organizao poltico-social baseada num
sistema comunal espalhadas por esse imenso territrio? Essas etnias no eram
consideradas civilizadas porque viviam em aldeias e da o desinteresse em estud-
las? Eram povos grafos e por isso no possuam histria, nem leis escritas? Por
esses e outros fatores decorrentes do contato entre colonos e populao nativa,
mereceram ser ignorados ou tratados com pouca importncia, como sujeitos histricos
que atuaram e ainda atuam na sociedade brasileira em seus diversos contextos por
uma histria calcada na predominncia eurocntrica?
Essa concepo histrica negadora do passado inventou e reproduziu, nos
diversos contextos, uma tradio em que a Histria do Brasil tem incio a partir de seu
descobrimento, ou seja, o Brasil entra na histria do mundo ocidental,
predominantemente cristo, atravs do macroprocesso expansionista, decorrente das
grandes navegaes em fins do sculo XV, e incio do sculo XVI. Sendo o resultado
da abertura de novos mercados para o capitalismo mercantil europeu, a Histria do
Brasil tem sua gnese na Europa.
Sobre essas questes, pode-se pensar que o processo educativo de
importncia fundamental em qualquer sociedade pois, em princpio, contribui para a
formao de pessoas conhecedoras de sua histria, dos seus direitos civis, polticos,
sociais, alm das diversas singularidades humanas e cabe ao Estado, famlia e
sociedade, a responsabilidade de prover a educao em nvel nacional. Nesse
sentido, os profissionais da educao devem conhecer os processos histricos
excludentes e discriminatrios que atuaram e atuam dentro e fora do sistema escolar e
que evidenciam as desigualdades poltico-sociais, dentre elas, a dos grupos humanos
que constituem as diversidades tnicas do Brasil.
A suposio intrnseca de se estar diante de um grupo social ao qual no
pertencemos, parte de uma srie de parmetros incorporados e pr-estabelecidos que
se configuram em vises estereotipadas e preconceituosas construdas por meio da
histria oficial, da poltica, da religio e, principalmente na contemporaneidade, por
meio da indstria miditica. Dessa forma, pertinente nessa introduo analisar
alguns aspectos que exemplificam tais construes histricas atravs de algumas
fontes e referenciais tericos decorrentes das cincias sociais nmades que dialogam
entre si, na inteno de no esgotar-se em anlises de acordo com sistematizaes
padronizadas pertinentes apenas a um modelo explicativo (CANCLINI, 2008).
14

O socilogo Gilberto Freyre (2006) contextualizou de forma positiva os
aspectos ideolgicos da integrao racial e do desenvolvimento do Brasil.
Considerado um clssico da literatura brasileira, Casa Grande & Senzala trazia
consigo o mito da democracia racial que perpassava pela inculcao de um Estado
homogneo sob os aspectos humanos e socializadores. H de se observar o contexto
scio histrico em que foi concebida e publicada a obra, ou seja, nos idos de 1933,
perodo poltico em que se findava a denominada Repblica Velha e dava-se incio
era Vargas, populista/progressista com forte apelo ideolgico nacionalista, o que
corroborava com a questo de um povo brasileiro homogneo.
De acordo com Florestan Fernandes (1978), durante muito tempo sustentou-se
essa ideia freyreana de uma democracia racial no pas, ou seja, as diferenas entre as
trs raas_ ndio, negro e branco _ eram dissimuladas, neutralizadas e subordinadas
umas as outras, o que depreciava suas subjetividades e contribuam para essa
concepo homognea descrita anteriormente. Essa suposta democracia escondia as
tenses decorrentes das relaes conflituosas entre essas diversidades tnicas.
A produo de esteretipos preconceituosos com relao aos indgenas, por
exemplo, j em 1823 durante o perodo imperial, era exposta na Assembleia Geral
Constituinte, na qual o ento deputado Jos Bonifcio Andrada e Silva apresenta um
projeto de lei permeado de ambiguidades conforme se observa nesse fragmento:
Com efeito o homem no estado selvtico, e mormente o ndio bravo
do Brasil, deve ser preguioso; porque tem poucas, ou nenhuma
necessidade; porque sendo vagabundo, na sua mo est arranchar-
se sucessivamente em terrenos abundantes de caa e pesca (...)
porque finalmente no tem ideia de prosperidade, nem desejos de
distines, e vaidades sociais, que so as molas poderosas que
pem em atividade o homem civilizado.(SILVA, 2000, p.48).

No decorrer de seus argumentos, Silva admite a violncia imposta pelos
colonizadores aos nativos e exalta alguns acontecimentos em que os ndios ajudaram
os portugueses a expulsar os franceses do Rio de Janeiro e os holandeses de
Pernambuco, respectivamente nos sculos XVI e XVII e, nessa perspectiva, os coloca
como bravios e guerreiros. Em seguida, sob o aspecto religioso afirma que utilizando o
evangelho possvel conseguir tudo o que se deseja deles. As supostas
ambiguidades de suas explanaes trilham um caminho que leva construo de
diversos esteretipos perpassados pela a ideia de civilizar os ndios de acordo com
os padres cristos europeus.
Essa ideologia de propagao da f crist, atravs da catequese, j havia
colhido frutos desde a chegada dos jesutas da Companhia de Jesus ao Brasil em
15

1549 e que, por sua vez, segundo Fernando de Azevedo foi um poderoso instrumento
de domnio espiritual e uma das vias mais seguras de penetrao da cultura europeia
nas culturas dos povos conquistados. (AZEVEDO, 1996. p. 497).
Sob essa perspectiva religiosa, na contemporaneidade, desde o incio do
sculo XX proliferam nas reas e comunidades indgenas as misses e igrejas crists
evanglicas que, por sua vez, possuem um carter assistencialista em decorrncia da
ausncia do Estado. No entanto, contribuem para descaracterizar a cultura desses
povos atravs da inculcao de valores cristos, uma vez que o ndio possui outra
concepo acerca da espiritualidade e religio que, em geral intrnseca ao seu
relacionamento interativo com a natureza. Cabe destacar que, embora no se possa
negar o poder de inculcao das igrejas crists nas comunidades indgenas, tal
raciocnio insuficiente, ou seja, passvel de produzir o esteretipo do ndio como um
agente nscio e passivo. Para alguns autores, ocorre uma carncia de estudos acerca
de uma compreenso mais apurada dessa inculcao pois,
(...) existem to poucas anlises dos processos em que uma etnia, ou
a maior parte dela, admite a remodelao que os dominadores fazem
de sua cultura: subordina-se voluntariamente a formas de produo, a
sistemas de assistncia mdica ou a movimentos religiosos
ocidentais (desde o catolicismo at o pentecostalismo), incorpora
como projeto prprio as transformaes modernizadoras e a
integrao poltica sociedade nacional. (CANCLINI, 2008, p.248,
grifos meus).

Esse processo civilizador branco e verticalizado que rompe as fronteiras ideolgicas,
culturais e, consequentemente, espaciais das sociedades indgenas no pode ser
caracterizado somente como algo nefasto e pernicioso, uma vez que tambm
contribuiu para as mais variadas intervenes em favor dos mesmos. Demarcaes de
terras, assistncia social e mdica so alguns exemplos.
No campo historiogrfico, Francisco Adolfo de Varnhagen, considerado como
o autor mais importante da Histria do Brasil no sculo XIX, publicou nos anos de
1854 e 1857 os dois volumes da Histria Geral do Brasil, conduzidos sob os auspcios
do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB). Especificamente na introduo do
segundo volume acrescentou uma verso sobre o indgena denominada Discurso
Preliminar que, em sntese, marcava sua posio anti-indianista. Esse discurso
possua o ttulo Os ndios perante a nacionalidade brasileira e, apresentava os
indgenas como indivduos selvagens, sem histria e capazes de perfectibilidade
apenas quando induzidos externamente pelo uso da fora. Sendo assim, defendeu o
ponto de vista poltico de que os ndios no eram cidados do Imprio e tampouco
16

brasileiros, alm de tambm no merecerem o nome de brbaros, pois, eram de fato,
selvagens, sem lei e escravos da prpria liberdade (MOREIRA, 2010).
Varnhagen defendia a criao da seo de etnografia, especificamente
etnografia indgena, porque recusava em inclu-los como agentes histricos na
constituio da nao. Sendo essa questo relegada etnografia, as produes
historiogrficas sobre os povos indgenas, incluindo-se a os livros didticos, ficaram
essencialmente pontuadas sobre a perspectiva de povos sem histria.
Para concluir esse raciocnio que aborda de forma sucinta as questes
polticas, histricas e religiosas que permearam as construes ideolgicas acerca dos
povos indgenas no Brasil, cabe uma sntese da antroploga Manuela Carneiro da
Cunha:
Na realidade, toda a questo indgena (e no s ela) est eivada de
semelhantes reificaes. No sculo XVI, os ndios eram ou bons
selvagens para o uso na filosofia moral europeia, ou abominveis
antropfagos para uso na colnia. No sculo XIX, eram, quando
extintos, os smbolos nobres do Brasil independente e, quando de
carne e osso, os ferozes obstculos penetrao que convinha
precisamente extinguir. (CUNHA, 2009, p.261)

Cunha descreve nesse fragmento as diversas interpretaes produzidas nos
mais variados contextos histricos, ou seja, o conhecimento histrico j h algum
tempo deixou de ser concebido de forma linear e evolutivo _ antes possui suas
descontinuidades e rupturas, tal qual as aes polticas do Estado _ e a Histria dos
povos indgenas no Brasil acompanha esse processo. Dito de outra forma, o discurso
muda de acordo com quem est discursando.
Outro aspecto de cunho ideolgico poderoso que corrobora com a produo e
perpetuao de esteretipos na contemporaneidade a indstria miditica. O (pr)
conceito de uma determinada sociedade ou grupo social com seus parmetros pr-
estabelecidos que a diferencie de outra em relao a si mesma, no comeou com a
massificao dos sistemas de informao reproduzidos por essa indstria, antes As
criaturas entram nessa fase j sendo de h muito receptculos pr-condicionados
(...). (MARCUSE, 1979, p.29).
Uma reflexo apurada sobre a afirmao de Marcuse (1979) conduz aos
processos macroestruturais homogeneizantes decorrentes das relaes de poder
intrnsecas a um tipo de anlise historiogrfica sobre a Histria do mundo. Nessa
perspectiva, as prticas das relaes de poder so exercidas de diversas formas e,
numa determinada sociedade, pode ser repressora (simblica ou explicitamente) e
tender produo de uma cultura supostamente hegemnica ao passo que o
17

reconhecimento da diversidade usado, paradoxalmente, para perpetuar a
segregao e a discriminao.
Voltando-se aos modernos sistemas de informao e comunicao das
grandes massas populacionais, percebe-se a produo e reproduo contnua de um
tal absoluto na subjetividade intrnseca a cada ser humano atravs de informaes
que desinformam, ou seja, de antemo penetram nos espritos deformadas. Nesse
sentido, importante analisar alguns exemplos sobre essas produes estereotipadas
pertinentes questo indgena na contemporaneidade.
A televiso brasileira, por meio de novelas como Uga-Uga e seriados como
A Muralha, produzidos por uma determinada rede, respectivamente nos anos de
2000 e 2001, falharam gravemente em se tratando da imagem dos povos indgenas,
em horrio nobre, ao passo que programas com qualidade educativa como o caso
de Rondon e os ndios, por exemplo, vai ao ar por intermdio de redes estatais, em
horrios esdrxulos.
O caso mais emblemtico no incio dessa segunda dcada do sculo XXI se
trata da construo da Usina Hidreltrica de Belo Monte no rio Xingu, no Estado do
Par. A proliferao de informaes televisivas sobre a Usina de Belo Monte,
conduzem a maioria dos telespectadores ao entendimento que basta retirar os
indgenas daquela regio e aloc-los noutro lugar. Ocorre que as informaes no
explicam, por exemplo, o relacionamento cultural do ndio com a terra. Sem contar as
questes sobre desequilbrios ecolgicos por conta da extino de espcies animais e
vegetais, alm de outros aspectos que, no caso desse recorte analtico irrelevante.
Tampouco h um esclarecimento que direcione o telespectador reflexo acerca do
artigo 231 da Constituio Federal, provavelmente em funo dos interesses
econmicos e polticos que, por sua vez, apresentam os povos indgenas como um
entrave ao progresso. Para uma reflexo mais apurada, pertinente a essa explanao,
cabe uma leitura e anlise do artigo 231 da Constituio Federal:
Art. 231 - So reconhecidos aos ndios sua organizao social,
costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre
as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio
demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
1 - So terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios as por eles
habitadas em carter permanente, as utilizadas para suas atividades
produtivas, as imprescindveis preservao dos recursos ambientais
necessrios a seu bem-estar e as necessrias a sua reproduo
fsica e cultural, segundo seus usos, costumes e tradies.
2 - As terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios destinam-se a
sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das
riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.
18

3 - O aproveitamento dos recursos hdricos, includos os potenciais
energticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras
indgenas s podem ser efetivadas com autorizao do Congresso
Nacional, ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada
participao nos resultados da lavra, na forma da lei.
4 - As terras de que trata este artigo so inalienveis e
indisponveis, e os direitos sobre elas, imprescritveis.
5 - vedada a remoo dos grupos indgenas de suas terras,
salvo, ad referendum do Congresso Nacional, em caso de catstrofe
ou epidemia que ponha em risco sua populao, ou no interesse da
soberania do Pas, aps deliberao do Congresso Nacional,
garantido, em qualquer hiptese, o retorno imediato logo que cesse o
risco.
6 - So nulos e extintos, no produzindo efeitos jurdicos, os atos
que tenham por objeto a ocupao, o domnio e a posse das terras a
que se refere este artigo, ou a explorao das riquezas naturais do
solo, dos rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado relevante
interesse pblico da Unio, segundo o que dispuser lei
complementar, no gerando a nulidade e a extino direito a
indenizao ou aes contra a Unio, salvo, na forma da lei, quanto
s benfeitorias derivadas da ocupao de boa f. (BRASIL, 2012,
grifos meu).

A anlise e interpretao da lei suscitam uma ambiguidade no sentido de que a
mesma reconhece e admite os direitos indgenas sobre as terras e o uso delas nas
descries dos pargrafos 1 ao 4, ao passo que os pargrafos 5 e 6 contm ressalvas
como ad referendum Congresso Nacional e ressalvando interesse pblico da
Unio. Tal ambiguidade, passvel de uma reflexo criteriosa, no chega ao
telespectador, mesmo porque os interesses populares (nesse caso; indgenas,
caboclos e populao ribeirinha) costumam ser julgado contraditrios com o avano
tecnolgico, motivo pelo qual se configura a desinformao. Sendo assim, o
telespectador conhece a inteno poltica desenvolvimentista e modernizadora da
nao, mas carente de uma reflexo mais apurada sobre a realidade de sua
recepo perante aqueles que sero afetados.
A revista Veja, um veculo de informao impressa de grande circulao na
atualidade, publicou em 14 de maro de 2007 uma reportagem de conotao
extremamente preconceituosa com relao ao reconhecimento de terras indgenas no
Estado de Santa Catarina com o seguinte ttulo, FUNAI quer demarcar terras para
ndios paraguaios. Essas terras seriam pertencentes a uma etnia remanescente dos
ndios Guarani-Carijs que, atualmente vivem em sua maior parte no Paraguai e uns
poucos na Argentina. O pice preconceituoso da referida reportagem traz a seguinte
afirmao; Para brasileiro pagar e paraguaio (e argentino) usufruir. Aqui se observa a
desinformao acerca das fronteiras territoriais que, por sua vez, foram criadas pelo
19

processo civilizador branco ao passo que os indgenas foram submetidos a essas
configuraes. Ocorre que os mesmos possuem outra concepo acerca de suas
espacialidades territoriais. O povo Ianommi, por exemplo, constituem uma nao de
aproximadamente 22.000 pessoas que esto localizadas nos estados brasileiros de
Roraima e Amazonas, alm da Venezuela; para eles, toda essa espacialidade faz
parte de seu territrio. Um Ianommi brasileiro ou venezuelano, por exemplo, s existe
na concepo territorial moderna de um Pas Nao.
A reportagem tambm dizia que a Fundao Nacional do ndio (FUNAI) se
converteu numa indstria de reservas indgenas de tamanha absurdez, ao ponto de
classificar os moradores da cidade de Aracruz/ES de Tupiniquins, uma etnia extinta
h um sculo. Por fim, o Ministrio Pblico catarinense estava tentando impugnar a
demarcao da terra reivindicada pelos Carijs, pois, de acordo com o promotor do
caso, havia falhas metodolgicas no laudo da antroploga Maria Ins Ladeira que
produziu uma fraude e a Funai embarcou nela. Dessa forma, embarcando numa
reflexo apurada, pode-se supor que, se de fato os Tupiniquins foram extintos em
Aracruz/ ES h cem anos, houve uma limpeza tnica.
Para evidenciar esse exemplo, fica posto uma indagao, no sentido de que se
houveram falhas metodolgicas no laudo antropolgico e as mesmas foram apontadas
por um promotor, dialeticamente, a Antropologia poderia apontar falhas metodolgicas
no parecer da promotoria?
J, a revista Isto de 15 de setembro de 1999, trazia uma reportagem
denominada Como h 500 anos, em que discorre sobre o encontro dos jornalistas
com ndios semi-isolados no Vale do Javari/AM. Entre tantas coisas, a reportagem
descreve que essa etnia (Korubos) manteve-se afastada de todas as transformaes
no pas e no mundo e que as vsperas do ano 2000, vivem de caa e pesca, no
falam portugus, nunca viram televiso, carro ou bicicleta; ou seja, concebe a maneira
de viver desse grupo semi-isolado calcada numa estranheza pr-concebida de acordo
com parmetros sociais distintos que ordena as identidades numa perspectiva binria:
os brancos (civilizados) e os ndios (selvagens). A mxima dessa reportagem, por
assim dizer, descreve que esse pequeno grupo de Korubos (cerca de 20 pessoas),
vivem afastados h oito anos de um grupo Korubo maior, por um motivo bem
humano; Xixu, um ndio risonho e de peito empinado, teria roubado uma ndia de
outro homem e fugido da tribo levando alguns parentes. Dessa forma, suprimindo a
humanidade indgena, ou seja, a sua condio de ser humano, verifica-se de acordo
com a reportagem que o sentido de ser humano restringia-se at ento, unicamente,
sociedade dita civilizada.
20

Efetivamente, no processo educacional, que o objeto desta pesquisa, com
relao Lei Federal N 11.645/08 (ver pgina 29), o jornal O Estado de S. Paulo de
20 de agosto de 2010, criticou a incluso dos contedos exticos que prev a lei. O
autor do editorial, demonstrando um total desconhecimento da legislao, conclui que
as culturas afro-brasileiras e indgenas se transformaram em novas disciplinas (a lei
no prev a construo de novas disciplinas) que traro fortes prejuzos para o
sistema educacional brasileiro e se constituram como ensino obrigatrio apenas em
decorrncia de presses ideolgicas e corporativas promovidas pela atuao de
polticos e movimentos sociais que defendem a introduo desses assuntos, alegando
que eles promovem a incluso social.
Esses so alguns exemplos do estado de coisas que caracterizam a indstria
miditica atravs de informaes que desinformam.
Entretanto, est longe de ser unanimidade a capacidade miditica em desviar a
ateno de uma determinada sociedade de sua realidade. Nesse sentido, assim como
em toda a sua histria de pouco mais que cinco sculos de resistncia a todos os tipos
de mazelas, os povos indgenas resistem incurso dessas informaes
descaracterizadas e utilizam a mdia impressa, televisiva e, principalmente na
contemporaneidade, a internet, criando seus prprios sistemas de informao que, por
sua vez, encontram ecos nos mais variados stios eletrnicos, onde essa tecnologia,
muitas vezes capaz de divulgar a sua cultura, perpetuar a manuteno de suas
ancestralidades e coeso entre si, alm de promover suas denncias e reivindicaes.
Em sntese, so as estratgias subjetivas para entrar e sair da modernidade conforme
afirma Canclini:
Contudo, a vida urbana transgride a cada momento essa ordem. No
movimento da cidade, os interesses mercantis cruzam-se com os
histricos, estticos e comunicacionais. As lutas semnticas para
neutralizar, perturbar a mensagem dos outros ou mudar seu
significado, e subordinar os demais prpria lgica, so encenaes
dos conflitos entre as foras sociais: entre o mercado, a histria, o
Estado, a publicidade e a luta popular para sobreviver. (CANCLINI,
2008, p.301, grifo meu).

De acordo com Canclini, essas relaes conflituosas nos meios de
comunicao das massas, estruturam a vida dos consumidores e prescrevem
comportamentos e modos de percepo adequados a cada situao que se deseja
promover. Trata-se de prticas de reproduo social que perpassam por uma dialtica
a partir do que determinados grupos reafirmam defendendo seu status quo enquanto
outros atuam na esfera oposta em busca de reconhecimento e aceitao.
21

Se, no incio dessa anlise sobre a indstria miditica, foram colocadas as
relaes de poder num sentido macroestrutural tendencialmente homogeneizante,
importante uma reflexo encerrar essas consideraes no sentido inverso, ou seja, a
partir da forma como essas relaes tomam corpo em todas as camadas da
sociedade. Agregado a isso, deve-se levar em considerao que as relaes
assimtricas de poder permitem que determinados grupos em disputas no se
apresentem em igualdade de condies para fazer valer seus postulados e interesses.
Sendo assim, os conflitos advm da violncia (simblica e/ou explcita) de uns sobre
outros e do processo persistente de dominao social que alm da indstria miditica,
se expressa na economia, em termos tnicos, geracionais, sexuais etc.
Aps a explanao desses exemplos, surge uma indagao no sentido de
como uma ao educativa contempornea pode desenformar aquilo que tomou forma
atravs de um longo processo, tal qual foi analisado?
Diante de tamanho desafio, faz-se necessrio que os profissionais da
educao articulem essas informaes de naturezas diversas num todo complexo,
atravs da concepo de instrumentos adequados para tal finalidade.
Nesse sentido, a pesquisa aqui descrita prope-se a analisar os
cursos/programas de formao continuada de professores oferecidos pelos sistemas
de ensino da Prefeitura e do Estado, assim como tambm em outras instncias
localizadas na Grande So Paulo/SP, que tem como objetivo definido inserir a
temtica indgena nos currculos escolares de acordo com o que prescreve a Lei
Federal N 11.645/08 no cotidiano escolar, ou seja, instrumentalizar os professores
(cabe destacar que a lei abrange a questo afro-brasileira e indgena, no entanto, o
foco central da pesquisa se volta exclusivamente ltima).
A gnese e o desenvolvimento desses cursos/programas de formao
continuada, correlacionados entre a legislao e as iniciativas para sua
implementao, direcionam para a problemtica relativa ao (des) preparo dos
professores e alunos no que concerne ao (re) conhecimento e compreenso das
identidades indgenas, motivo pelo qual se torna relevante investigar essas aes nos
mais variados rgos de ensino da regio metropolitana e Grande So Paulo/ SP, uma
vez que h pouco conhecimento acumulado e sistematizado pertinente a essa
temtica.
Para tanto, aps um levantamento e posterior reviso bibliogrfica junto ao
banco de teses e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do
Nvel Superior (CAPES), ficou constatado que desde a criao da lei, em maro de
2008, at o presente momento no houve nenhuma pesquisa voltada para esse tipo
de formao de professores, ou seja, observa-se claramente um distanciamento
22

epistemolgico ps-lei, ao passo que a maioria das pesquisas direciona-se para a
formao especfica de professores indgenas, o que tambm extremamente urgente
e relevante, levando em considerao a pluralidade de povos com peculiaridades
singulares que, em comum, desejam entrar em contato com a forma escolar de
socializao do homem branco para que possa haver um equilbrio estvel nas
relaes sociais entre duas culturas distintas. Para tanto, no basta que somente o
indgena conhea as complexidades da estrutura e funcionamento da sociedade no
indgena. Antes, relevante que a sociedade no indgena percorra o mesmo
caminho. Nesse sentido, essa reviso bibliogrfica refora a necessidade de
pesquisas acadmicas, sobretudo relacionadas formao de professores brancos,
ou seja, no indgenas com nfase na questo indgena na inteno de que essa
relao dialtica se estabelea com equidade.
Assim, importa explicitar as questes norteadoras da presente Dissertao:
1- Como esto estruturados e vem funcionando os cursos/programas de
formao continuada de professores no tocante histria e cultura dos povos
indgenas de acordo com o que prescreve a lei, nos rgos de ensino da
Grande So Paulo/SP?
2- Quem so os profissionais das diferentes instncias educativas
(pesquisadores, supervisores, coordenadores pedaggicos, tcnicos, docentes
formadores e em processo de formao) envolvidos nos cursos/programas de
formao continuada?
Essas questes norteadoras hibridam-se hiptese de que esses
cursos/programas de formao continuada, ainda se constituem num esforo pouco
eficaz, seja no que concerne a suprir lacunas da formao inicial, seja no que tange
possibilidade efetiva de promover mudanas na relao docente/discente no processo
educativo. Contudo, podem atuar como a gnese de um processo reflexivo em direo
ao discernimento e entendimento sobre a questo indgena na sala de aula. Sendo
assim, h de se observar as ambiguidades produzidas nos rgos de ensino aps o
sancionamento da lei que, por sua vez, pressupe a peculiaridade de reformular um
currculo escolar tradicionalmente sedimentado.
Dessa forma, foram definidos os objetivos especficos da presente
Dissertao, na seguinte ordem:
1- Realizar um levantamento e descrever as propostas sobre os programas/
cursos de formao continuada de professores nas mais variadas instncias de
ensino da Grande So Paulo/ SP, pertinentes temtica indgena.
23

2- Identificar a viso que os profissionais participantes desses cursos/ programas
tm sobre o processo de formao vivenciado, alm de suas perspectivas
sobre a atuao em sala de aula.
Trata-se da realizao de uma pesquisa exploratria, no sentido de verificar
onde ocorrem ou ocorreram esses cursos/programas de formao continuada.
Entretanto, tambm descritiva, uma vez que expe as estruturas e funcionamentos
de alguns processos de formao de professores, alm de considerar os aspectos
relevantes que compem a viso dos diferentes sujeitos envolvidos, cujas etapas e
procedimentos metodolgicos desenvolvidos no perodo de 2011 a 2012 incluram:
Levantamento bibliogrfico, seleo, realizao de leituras e anlise sobre
a lei 11.645, currculo e formao de professores com nfase na temtica
indgena.
Realizao de investigaes prvias sobre a existncia de cursos/ programas
de formao continuada de professores concernente temtica indgena junto
a rgos e sistemas de ensino da Grande So Paulo/ SP que, por sua vez,
expressam o processo de implantao da referida lei, alm de uma posterior
descrio dos mesmos.
No tocante anlise emprica, houve o acompanhamento parcial de dois
programas de formao continuada de professores; Aspectos das Culturas,
Histria e Direitos Indgenas (pgina 69), Formao em Histria e Culturas
dos Povos Indgenas (pgina 74), um acompanhamento sistemtico do Curso
das Culturas Indgenas (pgina 58) e do Treinamento para o uso do KIT de
objetos infantis indgena (pgina 72) alm de uma pesquisa baseada somente
na anlise de documentos e entrevistas Educao Etnicorracial (pgina 51).
No que se refere aos cursos pesquisados, houve uma anlise de documentos
(editais diversos; chamadas de professores para os cursos, credenciamento de
professores formadores, credenciamento de propostas para a realizao de
cursos, ementas etc.) sobre a criao e propostas, assim como tambm, uma
avaliao dos mesmos como objetos de pesquisa.
Realizao de entrevistas pessoais e por meio de questionrios
semiestruturados (anexo nas pginas 93 e 94) a serem entregues aos
professores formadores e professores participantes dos cursos, num total de
11 sujeitos, selecionados segundo sua esfera de atuao na inteno de
identificar a viso que possuem a respeito dos cursos e do contexto poltico
educacional acerca da lei, incluindo:
3 professores formadores.
24

8 professores de Histria preferencialmente, por entender que se trata
de um tema que incide diretamente sobre esta disciplina.
Uma vez estabelecido o delineamento da pesquisa, resta acrescentar nesta
introduo que a dissertao est estruturada em trs captulos:
O primeiro captulo aborda a gnese da Lei Federal N 11.645/08 e sua
articulao com os movimentos sociais, alm de uma posterior relao com os
currculos escolares com base nos referenciais tericos de Fernandes (2005), Forquin
(1992), Gohn (1995), Gomes (2002), Goodson (1995) e Hobsbawn (1995).
O segundo captulo busca expor as conceituaes e os debates metodolgicos
sobre formao continuada de professores no Brasil, alm da formao na perspectiva
de estudos multiculturais com base nos referenciais tericos de Candau (1997, 2001),
Canen e Moreira (2001), Gatti (2008) e Tardif (2002).
O terceiro captulo consiste na anlise emprica de cinco programas/cursos de
formao continuada de professores para a temtica indgena em diferentes
instancias, alm de apresentar os dados coletados pelas entrevistas, traando um
panorama dos posicionamentos pessoais e profissionais dos diferentes sujeitos
entrevistados sobre a experincia vivenciada e suas pressupostas aes no processo
educativo. Nesse caso, foram utilizados os referenciais tericos de Barreto (2010),
Grupioni (2006), Gatti e Barreto (2009), Sacristn e Gomez (2000), Vidal (2000),
Todorov (2003) e Trivios (1995).
Por fim, encerra-se a Dissertao com algumas Consideraes Finais,
avaliando os principais achados da pesquisa, com base nas indagaes, hipteses e
objetivos aqui expostos sob o referencial terico de Canclini (2008).



















25

CAPTULO 1

A LEI FEDERAL N 11645/08


1.1 A GNESE DA LEI NA ESTEIRA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS

Contextualizando os pressupostos em que estabeleceram o surgimento da Lei
Federal N 11.645/08, faz-se necessrio o resgate scio histrico da presena dos
movimentos sociais indgenas nas polticas pblicas do Estado brasileiro.
A partir de 1960, com as iniciativas da sociedade civil e da comunidade
cientfica nacional e internacional, a questo indgena foi trazida com maior relevncia
para o centro das discusses sociais. Principalmente, quando pressionou o Governo
Militar (1964-1984) a fechar o Servio de Proteo ao ndio (SPI
1
) por conta de atos de
corrupo, desmandos e injustias que oprimiam os indgenas para, em seguida, criar
a FUNAI em 1967 (GRUPIONI, 1994).
Em nvel internacional, desde 1970, os debates sobre os governos ditatoriais e
o nvel de explorao que exerciam sobre as populaes latino americanas foram
fundamentais para o entendimento da causa indgena em toda a Amrica Latina.
Sendo assim, os povos indgenas no Brasil comearam a se articular em movimentos
sociais na inteno de discutir e encontrar solues para os problemas que atingiam
suas comunidades, pois a administrao imposta ao pas pelo Governo Militar
perpassava pela excluso poltica e social em que vivia o ndio. Desta forma, era difcil
romper com padres tnicos e culturais que se estabeleceram historicamente.
de suma importncia destacar, que os movimentos sociais indigenistas na
Amrica Latina sempre foram articulados entre si e o principal acontecimento que
proporcionou o intercmbio conscientizador e solidrio entre as comunidades
indgenas latino-americanas e as comunidades indgenas brasileiras, foi o Simpsio de
Frico Intertnica na Amrica do Sul No-Andina, realizada em Barbados no ano de
1971. Em sntese, o resultado final desse Simpsio se configurou num documento
intitulado Declarao de Barbados que, por sua vez, atribua as responsabilidades do
Estado e da Igreja para com as populaes indgenas. No cabe aqui uma explanao
minuciosa da Declarao de Barbados, no entanto, muitas conquistas legais
alcanadas pelos indgenas, a partir de ento, percorreram um caminho ascendente
at a promulgao da Constituio de 1988 e que, por sua vez, estavam intimamente
relacionadas a essa Declarao, o que vem ao encontro da reflexo de Gatti:

1
Fundado em 1910, o SPI propunha dar aos ndios condies de lentamente integrar-se sociedade
brasileira. Demarcava as terras dos ndios e evitava que fossem invadidas, protegia-os da explorao de
que eram vtimas e prestava atendimento de sade, ensinava tcnicas de cultivo, de administrao de
seus bens e vrios ofcios e proporcionava educao formal.
26


A legislao no nasce do nada, como inspirao ou insight
momentneo, por desejo deste ou daquele; resultante de um
processo histrico em que aes se desenvolvem e criam impasses e
questionamento pela forma como so praticadas, o que pode gerar
movimentos de vrios segmentos sociais, movimentos que so
levados aos rgos reguladores, que se podem mostrar mais ou
menos atentos ou interessados nas questes levantadas, e que, em
situao de negociao em contexto poltico, procuram criar balizas
onde elas no existiam ou reformular orientaes quando estas
parecem no mais atender s condies de qualidade pensadas para
as atividades desenvolvidas. (GATTI, 2008, p.68)

Nessa perspectiva, a questo mais discutida sobre a atuao dos movimentos
sociais concernente aos direitos indgenas est relacionada ao reconhecimento e
posse de terras que outrora, inegavelmente lhes pertencia. Sob esse aspecto, dentre
vrias possibilidades de perspectivas analticas convm uma observao pontual que
se relaciona com os processos de miscigenao dos indgenas atravs da Histria do
Brasil.
A miscigenao entre portugueses e populao nativa antecedeu o prprio
processo de colonizao do Brasil (1500-1549). No sculo XVII, era estimulado o
casamento entre escravas negras e ndios pelos senhores de escravos. A partir de
meados do sculo XVIII, o Estado quem promove a miscigenao recomendando
casamento entre brancos e ndias. Ocorre que essa poltica de miscigenao, com o
intuito de criar uma populao homognea e livre (mito da democracia racial), acabaria
servindo cem anos depois para a espoliao de terras dos aldeamentos em que
haviam se instalado os ndios, ou seja, aps a Lei das Terras (lei n601 de 1850),
vrias aldeias indgenas de Gois, Sergipe, Pernambuco, Rio de Janeiro e So Paulo,
por exemplo, foram declaradas extintas sob a alegao de sua populao ser apenas
mestia. Em sntese, o Estado criou uma situao que descaracterizou a identidade
indgena e os puniu posteriori (CUNHA, 2009).
A contestao sobre as espoliaes territoriais promovidas pelo Estado, como
se observou no pargrafo anterior, ganharia fora de maneira efetiva pouco mais de
um sculo depois, ou seja, nesses cem anos houve tempo suficiente para o Estado
inventar uma tradio sobre a posse dessas terras (HOBSBAWN, 1994).
Por conseguinte, Fernandes nos reporta que especificamente a partir dos anos
de 1970,
(...) novos atores sociais na cena poltica, protagonizados pelos
movimentos populares, sobretudo os ligados ao gnero e etnia,
passaram a reivindicar uma maior participao e reconhecimento de
direitos e cidadania. Entre esses movimentos sociais, podemos
27

indicar o movimento indigenista, que reivindica, do governo, a
demarcao de terras indgenas e o direito sua prpria cultura, e os
movimentos de conscincia negra, que lutam, em todo o pas, contra
quaisquer forma de preconceito e discriminao racial, bem como
pelo direito diferena, pautada no estudo e valorizao de aspectos
da cultura afro-brasileira. (FERNANDES, 2005, p.381).

Consoante ao exposto acima possvel diagnosticar que, essas
transformaes estruturais ps 1970, redimensionaram as prticas estatais atingindo
seu pice aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, num contexto social e
ideolgico pertinente, em se tratando do primeiro Governo Democrtico (1985 -1990),
aps um hiato ditatorial militar que perdurou por duas dcadas.
Em sntese, a questo mais discutida sobre os movimentos sociais e os direitos
indgenas est relacionada ao reconhecimento e posse de terras como foi observado,
mas no se finda a.
A promulgao da Constituio Federal em outubro de 1998 e os seus
princpios para as populaes indgenas, seguidos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1996 (LDB 9.394/96), foi um grande marco nas polticas
indigenistas e lhes assegurou, principalmente, os direitos pertinentes utilizao de
suas lnguas maternas, culturas e tradies. A partir de ento, cabia ao Estado
proteger as manifestaes das culturas indgenas e assegurar o uso de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem (BRASIL, 2012). Outra questo
inovadora da Constituio foi a garantia aos indgenas e suas organizaes, do
acesso para entrar na justia em defesa de seus direitos e interesses, entre eles, a
abrangncia, o reconhecimento e sua importncia na configurao da sociedade
brasileira, ou seja, o seu protagonismo histrico.
O principal aspecto a ser destacado foi o rompimento com uma tradio
legalista nacional, perpassada por uma postura integracionista que, desde a invaso
lusitana no incio do sculo XVI, procurou incorporar e assimilar os ndios sociedade
nacional, promovendo sua desmobilizao e consequente fragmentao.
Dessa forma, a questo indgena comeou definitivamente a sair das
sombras, passando a se tornar um tema emergente na sociedade, motivo pelo qual
ocorria a necessidade de construir respostas qualificadas e adequadas para as
instncias que administravam as questes educacionais na federao.
Observa-se que a legislao pertinente aos direitos dos povos indgenas foi
resultado de uma srie de experincias conduzidas pela sociedade civil atravs de
programas formulados tanto por organizaes no governamentais como
governamentais, em contraposio s prticas macroestruturais do Estado.
28

Longe de um ideal que possa abranger as necessidades que emergem a todo
o instante nesse complexo processo de hibridismo cultural que, por sua vez, no um
sinnimo de fuso sem contradies (utilizo o termo fuso pensando em duas formas
de sociedades distintas que se hibridam; branca e indgena), conforme afirma Canclini
(2008), as mudanas na legislao do pas a favor do indgena brasileiro no contexto
ps-constituio de 1988, traziam uma orientao mais prxima das exigncias dos
mesmos.
Nesse ensejo, o I Encontro dos Professores Indgenas de Rondnia (1990)
solicitava, em meio a vrios fatores, que se respeitasse os ndios e suas culturas nas
escolas no indgenas. Dentre esses documentos, a Declarao de Princpios dos
Professores Indgenas dos Estados de Amazonas, Roraima e Acre, escrita pelos
professores em julho de 1991, merece ateno especial. Embora tenha sido redigida
no comeo da dcada de 1990, essa declarao foi reafirmada e publicada em 1994.
Tal documento se refere a diversas reivindicaes antigas daqueles povos e chama a
ateno para a importncia de uma aproximao de diversos segmentos da sociedade
com a cultura indgena por meio da educao. Dessa forma, aponta que o respeito
necessrio para a coexistncia dessas mltiplas culturas ser viabilizado quando nas
escolas dos no ndios, (forem) corretamente estudadas e veiculadas a histria e a
cultura dos povos indgenas brasileiros, a fim de acabar com os preconceitos e
racismos, o que vem ao encontro da criao da lei 11.645, embora ainda estivesse a
perdurar um hiato de 14 anos.
A lei 11.645 resultado da atuao dos movimentos sociais que comearam a
se projetar mais incisivamente no cenrio brasileiro a partir dos anos sessenta (sculo
XX) como se viu anteriormente e que, por sua vez, mobilizaram e reorganizaram os
povos indgenas em colaborao com os demais segmentos da sociedade,
reivindicando a implementao de polticas que abarcassem reformulaes quanto ao
reconhecimento, valorizao e respeito diversidade tnica de suas culturas,
contrariando as aes integracionistas do Estado.
Apesar de cada um desses movimentos apresentarem uma reivindicao que
lhes caracterizava devido s suas particularidades locais/espaciais (levando em
considerao que ao se falar em povos indgenas, remete-se pluralidade de etnias,
culturas e lnguas espalhadas pelo territrio nacional enquanto sociedades
diferenciadas entre si
2
), ao contrrio do carter genrico que os incorpora unidade
da nao, pode-se avaliar que em comum eles expressavam as contradies de

2
De acordo com dados do ISA (Instituto socioambiental), atualmente (2012) no Brasil, h cerca de 240
povos indgenas distintos entre si que falam por volta de 180 lnguas diferentes. Cabe destacar a
existncia de mais 70 grupos isolados, ou seja, sem contato com o homem branco.
29

interesses inerentes a uma sociedade diversa e, nesse sentido, pertinente destacar
a conceituao da sociloga Maria da Glria Gohn:
Aes coletivas de carter sociopoltico, construdas por atores
sociais pertencentes a diferentes classes e camadas sociais. Eles
politizam suas demandas e criam um campo poltico de fora social
na sociedade civil. Suas aes estruturam-se a partir de repertrios
criados sobre temas e problemas em situaes de conflitos, litgios e
disputas. As aes desenvolvem um processo social e poltico-
cultural que cria uma identidade coletiva ao movimento, a partir de
interesses em comum. Esta identidade decorre da fora do principio
da solidariedade e construda a partir da base referencial de valores
culturais e polticos compartilhados pelo grupo. (GOHN, 1995, p.44)

De acordo com o pargrafo e o fragmento anterior, o conceito de movimentos
sociais fragmenta-se numa pluralidade de ideias e posicionamentos, pois, devido
abrangncia de seu significado, h muitas dificuldades em atribuir-lhe uma definio
pronta e acabada.
A finalidade desta explanao compreender as atuaes desses
grupos/movimentos que produziram e fizeram circular ideias que influenciaram nas
definies dessas polticas. O contexto histrico social relacionado ao processo de
redemocratizao do pas, ou seja, a luta pela democracia, dentre diversas e possveis
entradas de anlise, incorpora tambm os movimentos e reivindicaes das chamadas
minorias. Importa tambm, destacar que os mesmos sempre estiveram presentes ao
longo da histria e constituem parte fundamental de uma anlise mais aprofundada de
diversas realidades.
Aps o entendimento dessas peculiaridades decorrentes dos movimentos
sociais em que se configura o surgimento da lei 11.645, no prximo tpico cabe uma
anlise e interpretao da mesma, alm de suas implicaes no processo educativo.




1.2- UMA PROPOSTA DE POLTICA/ AO AFIRMATIVA

Habitualmente, atribuda uma relevncia quase exclusiva sobre as
controvrsias que grassam as polticas de aes afirmativas no que concerne s
modalidades de cotas ou reservas de vagas em Instituies de Nvel Superior (IES).
Ocorre que os direcionamentos dessas polticas na rea educacional, no esto
circunscritos somente a tais medidas.
30

Conforme se explicitou no tpico anterior, entende-se que a gnese e
formulao de uma determinao legal fruto de debates num amplo territrio
habitado por agentes individuais e coletivos. Uma vez que seus posicionamentos so,
em certos pontos, contraditrios, as relaes entre esses agentes abrigam tenses
mltiplas. Sendo assim, o objeto final desse amplo e complexo emaranhado de ideias
, por sua vez, resultado de muitas negociaes.
A Lei Federal N11645, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de histria e
cultura afro-brasileira e indgena, um exemplo do resultado dessa complexidade
descrita. Criada em 2008, especificamente durante o segundo mandato do presidente
Luiz Incio Lula da Silva, consiste no exposto a seguir:
Em 10 de maro de 2008, foi decretada pelo Congresso Nacional e
sancionada pelo Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, a
lei n 11.645, que altera a lei n 9.394, de 20/12/1996, modificada pela
lei n10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial das redes
de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Indgena, a saber:
Art. 1 O art. 26-A da lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com a seguinte redao:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura
afro-brasileira e indgena.
1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos
aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da
populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o
negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras.
Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. (MILEK, Emanuelle
et al. 2010. p.8)

Uma reflexo sobre o preposto da lei conduz necessidade de compreender
as relaes que se estabelecem entre o que prescreve a mesma, sempre tendo em
vista a especificidade da questo indgena e, a sua incluso de fato nos currculos
escolares, j que se trata de uma temtica que suscita diversas interpretaes, mesmo
porque, consta nos currculos tradicionais de ensino. Dessa forma, ocorre a uma
ambiguidade, ou seja, a lei prescreve a incluso de uma temtica que j existe nos
31

currculos. No entanto, perpassada pela construo de esteretipos arraigados no
senso comum
3
. Ocorre que a questo central da lei, consiste numa maneira de se
repensar a Histria e Cultura dos povos indgenas resgatando suas contribuies nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil (ibidem, 2010, p.8).
Nessa perspectiva, ocorre a necessidade de se construir outra Histria sobre os povos
indgenas no Brasil que rompa com os paradigmas tradicionalmente postos.
Nesse sentido, ao analisar especificamente a Histria e Cultura dos povos
indgenas sob a efetivao da referida lei como proposta de uma poltica/ao
afirmativa, percebe-se que vises estereotipadas, preconceitos, comportamentos e
paradigmas negadores de sua historicidade s podem deixar de existir atravs dessa
ao que se supe afirmativa em decorrncia de uma negao anterior, ou seja,
existem sujeitos histricos que necessitam ser reconhecidos e compreendidos longe
de qualquer esteretipo produzido anteriormente. Decorre da, a necessidade de se
construir novas abordagens sobre a Histria dos povos indgenas no Brasil.
Outrossim, uma poltica afirmativa e, consequentemente, democrtica tanto
por produzir espaos para o reconhecimento e o desenvolvimento coletivo (nesse
caso; atravs da forma escolar de socializao), quanto por suscitar as condies
reflexivas, crticas e sensveis para que seja pensado o que pe obstculo a esse
reconhecimento (nesse caso; a sociedade e os educadores). Gomes conceitua as
aes afirmativas da seguinte forma:
As aes afirmativas definem-se como polticas pblicas (e privadas),
voltadas concretizao do princpio constitucional da igualdade
material e neutralizao dos efeitos da discriminao racial, de
gnero, de idade, de origem nacional e de compleio fsica. Na sua
compreenso, a igualdade deixa de ser simplesmente um princpio
jurdico a ser respeitado por todos e passa a ser um objetivo
constitucional a ser alcanado pelo Estado e pela sociedade.
(GOMES, 2002, p.128,129)

De acordo com o exposto, entende-se que o processo educativo decorrente
dessas polticas deve transcender uma realidade dada de antemo, ou seja, retificar
situaes de direitos socialmente negados ao longo do processo histrico social e,
apresentar um discurso que incorpore nos currculos escolares novos conceitos,
diversidades e aspectos singulares da populao que, dessa forma, proporcionar aos
educandos a abrangncia, conhecimento e importncia dessas culturas na
configurao da sociedade brasileira. Nesse aspecto, a poltica/ao afirmativa tem

3
Senso comum se define como o conjunto de opinies, ideias, e concepes que, prevalecendo em
um determinado contexto social, se impem como naturais e necessrias (HOUAISS Antonio, VILLAR
Mauro de Salles. 2009. P.1729, grifo meu)
32

como objetivo explcito contribuir para tornar este mundo mais traduzvel, ou seja,
convivvel em meio suas diferenas (CANCLINI, 2008).
Uma disciplina escolar ou campo do conhecimento muda quando alguns
conceitos irrompem com fora, deslocam outros ou exigem reformul-los (idem, 2008)
e, sob essa perspectiva que a temtica indgena deve penetrar no sistema
educacional. Sendo assim, pode-se afirmar que o Estado tem produzido avanos em
termos das intenes prescritas atravs da promulgao da lei, contudo, ainda h uma
distncia entre a legalidade e a realidade concreta.
No basta que indivduos ou aes isoladas partilhem as solues para que as
mesmas se institucionalizem, antes os rgos prescritores devem criar dispositivos
nesse sentido, ou seja, observar as aes realizadas e, dessa forma, compor um
projeto educacional democratizante e abrangente. Portanto, incorporar esses novos
conceitos sobre a Histria Indgena nos currculos das escolas para os no indgenas
um dos princpios da democracia atravs de uma coexistncia histrica, poltica,
social e, acima de tudo, humana, multicultural, intercultural etc.
Nesse sentido, no prximo tpico ocorre a necessidade de analisar como essa
nova abordagem sobre a Histria dos povos indgenas tende a penetrar nos padres
internos da escola, ou seja, romper, deslocar e at mesmo reformular um currculo
embasado numa tradio eurocntrica posta, sedimentada e reproduzida em todos os
contextos na Histria da Educao no Brasil.




1.3- O CURRCULO ESCOLAR E A LEI 11.645/08: UMA PROPOSTA INOVADORA

Embora possa haver variaes verbais e conceituais, as interpretaes sobre o
significado da palavra currculo convergem para uma unicidade que, de acordo com
qualquer modelo de dicionrio etimolgico, provm de curriculum, do latim, que se
remete a tempo corrido. Ainda na perspectiva etimolgica, a melhor traduo para
curriculum vitae talvez seja espao de vida, referindo-se ao que se faz nesse perodo.
Dessa forma, no tocante educao, conclui-se que o currculo um tempo corrido
num espao de vida escolar estabelecido, condicionado, (pr) determinado e, deve ser
promovido num todo complexo onde se articulam os projetos educacionais de um
determinado Estado ou Nao.
Se, cabe ao Estado, famlia e a sociedade promover a educao em todos os
nveis da federao brasileira, tal qual prescreve o captulo III da Constituio Federal
33

de 1988, entende-se que um currculo escolar como uma parte de um todo
educacional, resultante de um processo poltico permeado pelas aes dos mais
variados sujeitos. Sendo assim, subtende-se que so nas arenas polticas que se
disputam os variados sentidos para a configurao dos currculos escolares; a partir
de concepes homogneas (...) desenvolvimento da pessoa (...) exerccio da
cidadania (...) qualificao para o trabalho (...) (BRASIL, 2012), sedimentadas por
uma tradio curricular e, a partir de concepes heterogneas, caracterizadas para
alm de verticalismos de cima para baixo, ou seja, antes relacionam-se prpria
cultura escolar como produtora de seu conhecimento (CANCLINI, 2008).
Enfim, pode-se afirmar que o currculo escolar por um lado, perpassa por uma
tradio posta, pr-ativa e determinada de antemo e, por outro lado por uma
constante ressignificao que ocorre por conta das complexidades hbridas da
sociedade contempornea. Em comum, ambos fazem parte de um sistema de
construo e reproduo social repleto de conflitos, tenses e interesses.
Sob a perspectiva de entender a gnese de uma construo social
tradicionalmente sedimentada (nesse caso, o currculo), pode-se observar a
conceituao que nos reporta Hobsbawn:
Por tradio inventada entende-se um conjunto de prticas,
normalmente reguladas por regras tcita ou abertamente aceitas; tais
prticas de maneira ritual e simblica visam inculcar certos valores e
normas de comportamento atravs da repetio, o que implica
automaticamente uma continuidade em relao ao passado. Alis,
sempre que possvel, tenta-se estabelecer continuidade com um
passado histrico apropriado. (HOBSBAWN, 1994, p.9)

Essa concepo sobre tradio inventada conduz a reflexes sobre o currculo
tradicional eurocntrico, tal qual conhecido no processo educativo e a dificuldade
que a escola brasileira possui no tocante ressignificao de conceitos e temticas
que emergem a todo instante com a intencionalidade de penetrar nesses padres
tradicionais como o caso da temtica indgena que, mesmo prescrita por lei
irrisria, uma vez que a tradio aponta para a constante valorizao da cultura
hegemnica. Dito de outra forma, a lei 11.645 incorpora-se a um currculo tradicional e
pr-ativo que, por sua vez, pressupe uma transformao inovadora num currculo
ativo (GOODSON, 1995). Ocorre que essa transformao depende de uma teorizao
que antecede a prtica docente e que, por sua vez, ainda est a ser constituda tal
qual ser observada nos programas/cursos de formao continuada pesquisados.
A lei no possui a inteno pr-ativa ou ativa de criar um novo currculo,
tampouco uma nova disciplina escolar. Antes, sua peculiaridade consiste numa
34

construo social extramuros da escola, que pressupe ressignificaes
epistemolgicas fundantes de novos parmetros (no essencialmente acadmicos) em
busca da especificidade e valorizao de um determinado campo do conhecimento at
ento desconhecido ou pouco explorado. De acordo com esses dados factuais, as
ressignificaes podem ser emancipatrias e revolucionrias ao se contrapor
tradio curricular, outrora inventada. Contudo, entende-se que a lei genrica, uma
vez que no estabelece metas para sua implementao, motivo pelo qual pertinente
a afirmao de Forquin:
Enfim, as matrias novas (...) representam frequentemente um
elemento conflituoso para as disciplinas j existentes (...) devido aos
problemas de definio de estatuto, de diviso de recursos, de
delimitaes territoriais colocadas por sua admisso no corpus de
saberes e por sua introduo nos horrios escolares. (FORQUIN,
1992, p. 40)

Articulando o fragmento anterior com as reflexes sobre a lei, constata-se a
inexistncia de uma meno sobre em qual disciplina, exatamente, esses
conhecimentos devem ser transpostos ao educando. Dessa forma, de acordo com o
disposto na lei, a interpretao conduz a divises conceituais sobre a temtica nas
disciplinas de Artes, Literatura e Histria Brasileira. Entrementes, desnecessrio o
debate sobre a criao de uma nova disciplina escolar, antes, a emergncia consiste
em inserir a temtica no currculo existente.
Outra questo que se agrega nas anlises sobre a lei e suas articulaes com
os currculos a ausncia de uma referncia, no tocante qualificao do professor
para consubstanciar um currculo ativo de fato, levando em considerao que as
graduaes acadmicas tambm possuem um currculo descontextualizado e
marcado pelo conservadorismo. Sendo assim, trata-se de uma ambiguidade a
proposta terica ou pr-ativa de uma inovao curricular nas instituies de ensino de
1 e 2 graus.
Para sedimentar essas perspectivas de anlise sobre a construo social de
um currculo nos termos da referida lei, cabe observar o seguinte exposto:
Na linha dessa referncia terica, a compreenso dos efeitos gerados
pelos processos de desenvolvimento de um determinado currculo
requer anlises que levem em considerao tanto as ideologias e os
valores que o orientam, como as caractersticas e os contextos onde
ocorre a formao. (LEITE in CANEN, Ana, MOREIRA, Antonio Flavio
B. 2001, p.59).

35

A reflexo de Leite (2001) justape-se com as anlises delineadas
anteriormente e, dessa forma, conclui-se que se no houver uma anlise scio
histrica sobre a elaborao de um currculo, ocorre a tentao de aceit-lo como
pronto e acabado, ou seja, Estaramos aceitando como tradicionais e pressupostas,
verses de um currculo que num exame mais aprofundado podem ser considerados o
clmax de um longo e contnuo conflito. (GOODSON, 1995, p.24).
Este conceito apresentando por Goodson pode ser exemplificado na
concepo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que esto diretamente
relacionados ao contexto de reconfigurao mundial em fins dos anos de 1990
4
.
Por isso, a iniciativa de elaborao dos PCNs procurava responder s novas
demandas sobre o conhecimento, a qualidade do ensino e o estabelecimento de
padres de desempenho do conjunto da populao brasileira que melhor
correspondessem s exigncias de insero do pas nessa nova ordem mundial. A
partir de ento, a educao tica passou a ser estreitamente associada ao exerccio
pleno da cidadania, ao lado da aquisio de competncias e habilidades bsicas
requeridas pela modernidade, sendo considerado o fio condutor do convvio social,
pressupondo valores que balizavam os comportamentos de indivduos e grupos, alm
de contribuir para construir identidades outrora negadas.
Neste ensejo, s disciplinas tradicionais do currculo agregaram-se os
denominados temas transversais, contemplando a preservao do meio ambiente, a
educao sexual, a educao tica, sade, trabalho e consumo, alm da pluralidade
cultural. Deste modo, percebe-se um disposto nos PCNs que apontava para o mesmo
significado da lei:
Assim sendo, tratar da presena do ndio pela incluso nos currculos
de contedos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a
influncia delas sobre a sociedade, conforme o disposto na
Constituio de 1988 (art. 210, pargrafo 2), valorizar e reafirmar
os direitos dos ndios como povos nativos, de forma que corrija uma
viso deturpada que os homogeneiza como se fossem de um nico
grupo, devido justaposio aleatria de traos retirados de diversas
etnias. (BRASIL, 1998, p. 130).

Os PCNs traziam consigo uma proposta curricular que se contrapunham e/ou
suscitavam reflexes crticas ao currculo tradicional. Entretanto, sua efetivao, tal

4
Alguns exemplos; (1) No contexto scio histrico, ps-bipolaridade mundial novas configuraes
geogrficas e territoriais ascenderam, principalmente com os movimentos separatistas de pases que
pertenciam ao antigo bloco socialista. Cabe destacar que alguns ainda (2012) encontram-se em plena
efervescncia. (2) Na economia, o assentamento definitivo do neoliberalismo sob os auspcios de seus
maiores expoentes, Inglaterra e Estados Unidos. (3) Na cincia, as novas tecnologias configuram-se na
sociedade da informao.
36

qual um currculo ativo, decorre/decorriam sobre a atuao dos professores no
cotidiano escolar e, dentro do respeito autonomia das escolas, j que so
apresentados sem carter de obrigatoriedade. Sendo assim, instala-se uma
contradio quando entra em vigor a lei que, em seu artigo 26-A, determina a
obrigatoriedade sobre os estudos das pluralidades culturais (africana, afro-brasileira,
indgena etc). O paradoxo incide sobre os PCNs (sem carter de obrigatoriedade) e a
lei 11.645 que, prev a obrigatoriedade (embora tenha surgido treze anos aps a
publicao dos PCNs).
Cabe destacar aquilo que se hibrida e pressupe a gerao de novas
estruturas. Portanto, a proposta sobre os temas transversais inseridos nos PCNs
conduz interdisciplinaridade que, na determinao pr-ativa da lei, contemplada ao
abarcar as disciplinas de Histria, Arte e Literatura especialmente.
Em sntese, este tpico que articula reflexes tericas sobre o currculo, os
PCNs e a referida lei, recai sobre a hiptese (confirmada) de que, enquanto a temtica
indgena (para alm do senso comum) foi sugerida sem o carter de uma
obrigatoriedade legal, as possveis e eventuais realizaes para provocar uma efetiva
mudana nas concepes curriculares foram irrisrias. Portanto, Desnaturalizar e
historicizar o currculo existente um passo importante na tarefa poltica de
estabelecer objetivos alternativos e arranjos curriculares que sejam transgressivos da
ordem curricular existente. (MOREIRA, Antonio Flvio e SILVA, Tomaz Tadeu. 1994.
p. 31).
Delineados alguns mecanismos que permeiam a construo poltico social da
lei que, por sua vez, provoca e/ou aponta reformulaes no currculo escolar, resta
acrescentar os processos educacionais que atuam nessa direo, ou seja, a formao
continuada de professores.
Para tanto, no captulo 2 a seguir, busca-se apresentar e caracterizar as
diferentes concepes tericas e, ainda, descrever como uma perspectiva multicultural
de formao continuada de pode conduzir gerao de novas estruturas.





37

CAPTULO 2
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
2.1-CONCEITUAES E TENDNCIAS
A heterogeneidade de significados em relao ao termo formao continuada
de professores no impede de se entender seu conceito que, por sua vez, relaciona-
se a processos de formaes aps a concluso da graduao universitria, ou at no
decorrer da mesma, e possui objetivos correlacionados capacitao tcnica,
formao de uma cultura profissional docente, formao intelectual etc. Trata-se de
um conceito amplo e generalizado que compreende qualquer tipo de atividade (cursos,
congressos, seminrios, grupos de pesquisa, trabalhos coletivos, etc.) que se
estruturam por meio do sistema pblico federal, estadual, municipal (desde/ou
principalmente pelo setor educacional, mas tambm por outros setores; cultura, sade,
trnsito etc), alm dos sistemas privados (GATTI, 2008). Em comum, possuem a
intencionalidade de contribuir para o desempenho profissional docente, gerando novos
conhecimentos que so chamados a emergir a todo instante.
Portanto os componentes das representaes contemporneas sobre a
formao docente tendem a se alternar de acordo com circunstncias especficas.
Essas especificidades permeadas de conflitos, tenses e contradies hibridam-se, o
que pressupe resultar num carter homogneo onde h a ocorrncia de consensos,
ou seja, geram novas especificidades. Dessa forma, diante da acelerao desses
processos que produzem novas concepes sobre a atuao docente, decorre a
necessidade de que o desempenho profissional dos mesmos se reinvente, uma vez
que na Histria da Educao no h um processo educativo esttico. Portanto, a
questo da formao continuada de professores no se trata de um fenmeno
contemporneo, conforme explica Candau:
A preocupao com a formao continuada dos profissionais da
educao no nova. possvel afirmar que tem estado presente em
todos os esforos de renovao pedaggica promovidos pelos
sistemas de ensino ao longo dos tempos. (CANDAU, 1997, p.52)

De acordo com a citao acima, a formao continuada de professores possui
a caracterstica de sempre estar na temporalidade presente. Mesmo porque, os
professores se deparam com novos objetivos de conhecimento chamados a evoluir
rapidamente e cuja concepo, prescrio e transformao no dominam. Isso
significa que ocorre a necessidade de formar os mesmos para essas situaes
38

profissionais emergentes, incertas e carentes de uma nova configurao como o
caso do que prescreve a lei 11.645. Nessa direo, a formao continuada de
professores, possui o objetivo de proporcionar a instrumentalizao necessria no que
diz respeito s novas abordagens sobre a Histria dos povos indgenas no Brasil.
Para que essa ao formativa tenha retorno efetivo no trabalho do professor
em sala de aula, h a necessidade de que o mesmo experimente como aluno, aquilo
que futuramente ir desenvolver na sua atuao docente, sem desconsiderar seus
conhecimentos prvios decorrentes da prpria experincia cotidiana, postulada sobre
o sentido de a escola ser um espao de construo do conhecimento, ou seja,
produtora de uma cultura escolar prpria com seus ritos, smbolos etc (ibidem). Ainda
nesse sentido, cabe uma analogia sobre o processo de aprendizagem do educando
que, seja ele quem for, traz consigo alguma experincia formadora extramuros da
escola, principalmente, na contemporaneidade onde as fronteiras espaciais, sociais,
fsicas e ideolgicas so imediatas e porosas.
Uma vez exposto o sentido e a necessidade da formao continuada de
professores, cabe destacar a quantidade excessiva e, possivelmente, inadequada
sobre alguns termos clssicos que emergem a todo instante para se referir a essa
formao e que se encontram sistematizados nos estudos de Prada (1997):

Capacitao; proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos
professores, mediante um curso; concepo mecanicista que considera os
docentes incapacitados.
Qualificao; no implica a ausncia de capacidade, mas continua sendo
mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas qualidades j existentes.
Aperfeioamento; implica tornar os professores perfeitos. Est associado
maioria dos outros termos.
Atualizao; ao similar do jornalismo; informar aos professores para
manter nas atualidades dos acontecimentos, recebe crticas semelhantes
educao bancria.
Formao Continuada; alcanar nveis mais elevados na educao formal
ou aprofundar como continuidade dos conhecimentos que os professores j
possuem.
Formao Permanente; realizada constantemente, visa formao geral da
pessoa sem se preocupar apenas com os nveis da educao formal.
Especializao; a realizao de um curso superior sobre um tema
especfico.
39

Aprofundamento; tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os
professores j tm.
Treinamento; adquirir habilidades por repetio, utilizado para manipulao
de mquinas em processos industriais, no caso dos professores, estes
interagem com pessoas.
Aprimoramento; melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Superao; Subir a outros patamares ou nveis, por exemplo, de titulao
universitria ou ps-graduao.
Desenvolvimento Profissional; cursos de curta durao que procuram a
eficincia do professor.
Compensao; suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar
conhecimentos que faltaram na formao anterior.
Reciclagem; termo prprio de processos industriais e usualmente,
referentes recuperao do lixo.

relevante destacar esses postulados porque so sobre essas perspectivas
que ocorrem as prescries sobre os modelos formativos. H de se observar que, em
comum, esses termos perpassam por uma racionalidade tcnica em constante
ascendncia que, por sua vez, peculiar ideologia da mxima qualificao na
sociedade contempornea.
Dentre essas especificidades nominais, que na prtica conduzem ao mesmo
significado, o termo reciclagem foi destacado no por acaso, antes por ser
considerado clssico de acordo com a exposio de Candau:
A nfase posta na reciclagem dos professores. Como o prprio
nome indica, reciclar significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a
formao recebida. O professor, uma vez na atividade profissional,
em determinados momentos realiza atividades especficas, em geral,
volta universidade para fazer cursos de diferentes nveis (...).
Outras possibilidades de reciclagem podem ser a frequncia a cursos
promovidos pelas prprias secretarias de educao e/ ou a
participao em simpsios, congressos, encontros orientados, de
alguma forma, ao seu desenvolvimento profissional. (CANDAU, 1997,
p.52).

Observa-se claramente uma divergncia sobre os paradigmas explicativos em
torno do significado de reciclar que, nesse aspecto de comparao analtica constitui-
se numa questo de interpretao subjetiva, dito de outra forma, est intrnseco ao
campo da semntica. As prprias afirmaes sobre a necessidade de uma formao
de professores, seja inicial ou continuada, podem nos remeter justificao e
reconhecimento de algo que ainda est sem forma, desconexo, desarticulado. Em
40

muitos casos, utiliza-se o termo educao continuada de professores, o que pode ser
mais pertinente ao se distinguir de uma conceituao mecanizada, como o caso da
formao continuada.
Seja qual for a conceituao, essa necessidade contnua de aprendizado na
carreira docente real e justificada, fato esse que converge com o exposto de Tardif:
Em contrapartida, a ao dos indivduos, contribui, por exemplo, para
remodelar as normas e papis institucionalizados, para alter-los a
fim de levar em conta a situao de novos insumos ou das
transformaes das condies de trabalho. A carreira , portanto,
fruto das condies contnuas entre as interaes dos indivduos e as
ocupaes; essas transaes so recorrentes, ou seja, elas
modificam a trajetria dos indivduos bem como as ocupaes que
eles assumem. (TARDIF, 2002, p.81, grifos meu)

Dadas as circunstncias, a legislao impulsionou a formao continuada de
professores atravs da LDB 9394/96 que prescreve a estrutura e funcionamento
dessas aes em todos os rgos dos sistemas de ensino da federao nos artigos
62, 63, 67 e 80, alm de uma disposio transitria no artigo 87, 3, inciso III. Em
sntese, esses artigos dizem respeito aos estmulos obrigatrios que os sistemas de
ensino devero promover para valorizar e aperfeioar seus profissionais, pressupondo
uma remodelao contnua de suas trajetrias profissionais (MILEK, Emanuelle et al.
2010).
Dessa forma, na contemporaneidade, diversos organismos internacionais
sinalizam no sentido da formao continuada. Dentre eles, destacam-se trs
documentos do Banco Mundial (1995, 1999, 2002), o Programa das Reformas
Educativas na Amrica Latina (Preal, 2004), a Declarao Mundial sobre a Educao
Superior no Sculo XXI: viso e ao (UNESCO, 1998) a Declarao de Princpios da
Cpula das Amricas (2001) e os documentos do Frum Mundial de Educao
(DACAR, 2000). Todos esses documentos apontam para a constante e sistemtica
formao continuada de professores onde se encontra explicitamente, a ideia de
prepar-los para formar as novas geraes de acordo com a nova economia mundial.
Dito de outra forma tratava-se das deliberaes polticas internacionais pertinentes a
um todo complexo, que por sua vez, no tocante educao, inclua a formao
continuada de professores em primeira e principal instncia sob a perspectiva do
economicismo hegemnico tecnicista mundial (GATTI, 2008).
Nesse ensejo, h um raciocnio que se prope a uma reproduo social
hegemnica calcada na ideologia econmica, ou seja, cuidando da sade econmica
e financeira (fazendo uma aluso a um termo biolgico, no entanto, comumente
utilizado), melhoram as condies de vida. Melhorando as condies de vida,
41

melhoram as condies exacerbadas de consumo numa sociedade capitalista que se
reinventa a todo instante para sua prpria perpetuao e equilbrio e que,
paradoxalmente, produz desequilbrios. Sob essa tica, numa reflexo sobre os
principais postulados em formao continuada, ocorre a seguinte afirmao de
Candau:
Igualmente no tem incorporado a preocupao com a dimenso
cultural da prtica pedaggica. Estudos de especial interesse vm
sendo desenvolvidos por vrios autores na perspectiva do
reconhecimento da importncia de se trabalhar no mbito educativo
questes relativas diversidade cultural, tnica, s questes de
gnero. Esta temtica hoje praticamente ignorada na formao
continuada de professores. (CANDAU, 1997,p.67, grifo meu).

Sendo assim, no se trata de uma disposio verdadeira e efetivamente
democrtica, quando no se discute a educao (seja inicial ou continuada) como
proposio de um mundo mais tico para alm de relaes sociais conflituosas
permeadas por todo o tipo de truculncias violentas que so produtos da falta de uma
reflexo mais apurada da realidade; mesmo porque a reflexo posta encontra-se
essencialmente voltada para o tecnicismo. A questo no tornar o excessivo
tecnicismo educacional irrelevante, mas pensar a educao sob uma perspectiva
tecnicista e humanizadora que possam se hibridar com equidade.
No prximo tpico haver uma reflexo sobre a gnese do termo
multiculturalismo, no qual conduzir a perspectivas de anlises pelas quais se devem
configurar os processos de formao de professores para a temtica indgena, alm
de contrapor-se aos processos homogeneizantes caracterizados pela violncia real
e/ou simblica descritos no pargrafo anterior.




2.2-FORMAO DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA MULTICULTURAL

Pode-se entender que uma reflexo perpassada pelo multiculturalismo
encontra-se relacionada s reivindicaes de grupos discriminados e excludos
socialmente. Esse aspecto de militncia poltico-social que, no caso dos povos
indgenas no Brasil, encontrou uma efetiva ascenso ps-constituio de 1988, coloca
em evidncia o referido termo nesse recorte analtico. No entanto, para entender seu
significado, ocorre a necessidade de uma anlise scia histrica macroestrutural que,
por sua vez, intrnseca ao processo civilizatrio da sociedade ocidental.
42

As categorizaes sobre culturas distintas e a consequente sobreposio de
uma outra j era evidente nos estudos sobre os gregos antigos que, por meio de
uma Antropologia prpria, separavam-se binariamente dos no gregos, ou seja,
daqueles que eles denominaram de brbaros. Na mesma direo, o Imprio Romano
dividiu e categorizou seu mundo, alm de, no auge de sua expanso territorial (sculo
III a.C.), permitir que outros povos conquistados obtivessem a cidadania romana, num
processo que perpassava por uma homogeneizao e assimilao ideolgica e
cultural (HARTOG, 2004).
Na mesma perspectiva, a expanso da cristandade no ocidente medieval
tambm foi criadora de categorizaes homogeneizantes que distinguiram os cristos
dos infiis, bruxos, hereges, etc. Nesse contexto histrico e ideolgico civilizatrio
europeu, em fins do sculo XV e incio do XVI surgiu o homem americano em estado
selvtico, sem Deus, sem lei, nem rei (LE GOFF, 2005).
A necessidade explcita de homogeneizao no processo civilizatrio ocidental
atingiu seu pice aps a constituio dos Estados Naes. Na Frana, por exemplo, o
projeto da III Repblica (1875-1940) era construir uma conscincia nacional francesa
atravs da educao pelos manuais de leitura e escrita que visavam unificar a lngua
em detrimento dos inmeros dialetos falados (CHARTIER, 2007).
Na modernidade, o processo homogeneizador ocorreu atravs do
neocolonialismo europeu e chega contemporaneidade demonstrando diversas
facetas, seja na ascenso dos regimes totalitrios fascistas que se configurou na
ideologia de uma raa pura que se sobressaa entre as demais, seja na separao
dualista do mundo entre o socialismo e o capitalismo. Aps a queda do muro de
Berlim, a pretensa homogeneizao perpassa pelas polticas econmicas neoliberais
inerentes a um sistema que supostamente se autorregula (HOBSBAWN, 1995).
Entretanto, o termo multiculturalismo trata-se da anttese de pretensas
homogeneizaes no sentido delineado anteriormente, ou seja, a pluralidade de
culturas, etnias, religies, vises de mundo e outras subjetividades nos diversos
campos da vida contempornea que, ideolgica ou socialmente, no se deixam
hibridar (CANCLINI, 2008). Sua historicidade recente remete s convulses poltico
sociais dos anos de 1960 em meio a relaes assimtricas de poder que obtiveram,
entre outros, grandes impulsos nos movimentos norte americano contra a segregao
racial, nas aspiraes de cunho feministas e nos movimentos amerndios que, por sua
vez, reivindicavam compensaes pelo genocdio sofrido e a possibilidade aberta de
reproduzir formas tradicionais de vida.
Consoante s reflexes expostas, Canen e Moreira definem o sentido de
multiculturalismo da seguinte forma:
43

Multiculturalismo representa a natureza dessa resposta, que envolve
a formulao de definies conflitantes de mundo social decorrentes
de distintos interesses econmicos, polticos e sociais. Nessa
formulao, as relaes de poder desempenham papel crucial,
auxiliando a conformar o modo como indivduos, grupos e instituies
reagem realidade cultural. O multiculturalismo em educao
envolve a natureza dessa resposta em espaos educacionais. Trata-
se, nesse caso, de contextualizar e de compreender a produo das
diferenas. (CANEN, Ana, MOREIRA, Antonio Flavio B., 2001, p. 21).

De acordo com o fragmento anterior, percebe-se o desafio proposto em
formao continuada de professores, pois h um todo complexo que abrange diversas
perspectivas de anlise, ou seja, o termo multiculturalismo deve ser pensado sob a
perspectiva de uma ao educativa que possa romper com a reproduo de prticas
culturais homogeneizantes, estereotipadas e discriminatrias, alm de expressar o
comprometimento de uma escola centrada no respeito a diversidade.
Dentro dos estudos multiculturais, observam-se duas tendncias
5
: uma
centrada numa viso liberal e outra calcada em tendncias multiculturais crticas. Na
primeira (liberal), evidenciam-se concepes multiculturais que no contestam as
relaes desiguais de poder ou os mecanismos discriminatrios que inferiorizam
identidades culturais especficas, ou seja, remete-se ao folclrico, extico, artstico e
geralmente baseada numa espacialidade temporal esttica; enquanto na segunda
(crtica), prevalece o dilogo entre cultura e relaes de poder, bem como implicaes
inerentes ao desafio de criar espaos para as identidades historicamente negadas.
Esta ltima tendncia tem incorporado novas nfases ao reconhecer os
processos de hibridao pelos quais, novas prticas so chamadas a emergir (idem,
2001).
Nesses termos, a Lei Federal N 11.645/08, coloca em nova escala os desafios
da docncia pertinente temtica tnico-racial, ou seja, os docentes so chamados a
desempenhar um papel central para o seu desenvolvimento, conforme chamava a
ateno, j no ano de 1997, a reflexo de Candau:
Num momento poltico-social e educacional como o que enfrentamos
no Brasil de hoje, de clara hegemonia do projeto neoliberal, estas
questes no podem deixar de estar presentes na agenda da
formao continuada de professores. Questes de fundo como que
tipo de educao queremos promover?, para que tipo de
sociedade?, no podem estar ausentes do debate cotidiano dos
professores, junto com a anlise crtica das reformas educativas que
vm sendo propostas.(CANDAU, 1997, p.67)

5
As duas tendncias, liberal e crtica, esto delineadas adequadamente nas consideraes finais da
dissertao.
44

A citao anterior aponta para o mesmo sentido de Canen e Moreira, ou seja,
para a formao de um professor criticamente instrumentalizado para compreender e
valorizar a diversidade cultural, na inteno de fazer circular informaes e diminuir o
desequilbrio nas relaes de poder inerentes a uma sociedade que pressupe
explcita (violncia declarada) ou implicitamente (violncia simblica) a
homogeneizao. Portanto, a instrumentalizao dos professores na perspectiva
multicultural deve perpassar por anlises reflexivas acerca dos contextos scios
histricos, pertinentes s lutas de grupos culturalmente dominados que buscam
modificar a lgica pela qual a Histria, a poltica e a sociedade lhes atriburam
significados.
No que concerne articulao entre o currculo e a formao docente como
campo de atuao multicultural h quatro vertentes que devem ser observadas; a
primeira trata-se de uma proposta de interseccionar pluralidade cultural e pluralidade
de identidades, ambas oriundas do contexto social. Neste contexto, as identidades
culturais de alunos e professores so pesquisadas para que as intenes
multiculturais no se reduzam em prticas pedaggicas desprovidas de significados
para as partes envolvidas
6
. A segunda destaca que uma ao educativa multicultural
demanda muitos aspectos da formao docente, como por exemplo, cursos
embasados em estudos culturais, discusses acerca de processos constitutivos das
identidades tnicas, debates sobre pluralidade cultural e suas possveis implicaes,
organizao do currculo a partir de categorias como cultura, conhecimento, poder,
histria, linguagem, diferena, discriminao, entre outros. Na terceira, sugerido o
dilogo reflexivamente denso entre alunos e professores para a configurao de uma
prtica curricular ativa e, multiculturalmente orientada. A quarta e ltima, alerta que
seguir apenas critrios cognitivos na formao docente no resulta numa proposta
multicultural, uma vez que o mesmo necessita desprover-se de discursos educativos
tradicionalmente arraigados (CANEN e MOREIRA, 2001).
Outra questo, concernente atuao docente na perspectiva multicultural
muito citada na fala dos sujeitos da pesquisa, diz respeito falta de materiais didticos
nas escolas, provenientes de novas abordagens pertinentes ao tema, motivo pelo
qual cabe observar outra reflexo de Canen e Moreira :

6
(1) Nesse aspecto, podem-se exemplificar as questes relacionadas aos ndios urbanos que, na maioria
das vezes saem de suas aldeias para viver nas grandes metrpoles e, consequentemente vo para as
escolas das cidades, onde no h o ensino diferenciado tal qual no lugar de origem (supondo que em
todas as comunidades indgenas existam escolas). (2) Tambm pode ser o caso das comunidades
indgenas inseridas na capital de So Paulo que, ocupam o mesmo espao geogrfico e dessa forma
pode haver a possibilidade do indgena adentrar numa escola que no seja diferenciada. Na introduo
do captulo 3, h uma nota referindo-se ao Observatrio da Educao Escolar Indgena que, dentre
vrias pesquisas, existe uma que aponta para essa direo Povos indgenas na escola pblica de Mau.
45


Como corpo terico, o multiculturalismo examina o conhecimento
transmitido nas diversas instncias produtoras e transmissoras de
cultura, identificando etnocentrismos, vises estereotipadas de
determinados grupos e buscando aberturas para a incorporao de
uma pluralidade de vozes, de formas diversas de se construir e
interpretar a realidade. (idem, 2001, p.22).

certo que a questo da diversidade cultural ocupa um lugar de tenses e
disputas em torno dos materiais didticos e da bibliografia arrolada nas escolas, por
isso, necessrio uma anlise criteriosa daquilo que est sendo produzido.
Entretanto, no ocorre a necessidade imediata de se buscar produes bibliogrficas
significativas para a constituio de suportes tericos, antes a questo consiste em
anlises reflexivas e crticas dos universos tendencialmente massificadores, nos quais
circulam as maiores fontes de informaes (ver Introduo).
Conhecimentos sistematizados, reflexes crticas perpassadas por distintas
abordagens e seleo criteriosa de materiais didticos, tecem o todo complexo pelo
qual deve consubstanciar a formao continuada de professores na perspectiva
multicultural, ou seja, trata-se da instrumentalizao necessria e emergencial para a
construo de uma educao efetivamente democrtica e, isso que ser analisado
nas descries dos cursos de formao continuada concernente temtica indgena
no prximo captulo.















46

CAPTULO 3
FORMAO DE PROFESSORES PARA A TEMTICA INDGENA
INTRODUO
Este captulo tem como foco a anlise dos programas/cursos de formao
continuada para a temtica indgena e se fundamenta em fontes diversas, alm de
considerar os sujeitos envolvidos.
No que se refere aos cursos, foram considerados, inicialmente, as
caractersticas de sua elaborao, seus contedos e mtodos, tendo como sujeitos
principais, os professores formadores na inteno de entender: por quem, como foram
produzidos e quem so os demais agentes envolvidos na elaborao.
Em seguida, a anlise recai sobre os professores participantes (alunos) dos
cursos, tendo como preocupao fundamental, identificar o grupo docente que buscou
esse tipo de formao e suas expectativas em relao aos cursos.
Considerando que a lei 11.645 tornou obrigatrio (...) o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena (MILEK, Emanuelle et al. 2010. p.8), partiu-se do
pressuposto que haveriam cursos ofertados pelas instituies pblicas oficiais de
ensino.
Nesse sentido, no inicio do primeiro semestre de 2011, os caminhos da
pesquisa de campo chegaram ao Ncleo da Educao Indgena (NEI), localizado na
sede da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, na Casa Caetano de
Campos, situada na Praa da Repblica/SP. A hiptese inicial supunha que este
departamento especfico, de fato, oferecia a formao sobre a temtica indgena aos
professores da rede estadual de ensino.
Em entrevista realizada com a coordenadora deste departamento, verificou-se
que as aes do NEI consistem na capacitao de professores indgenas para
atuarem nas escolas estaduais, localizadas nas comunidades indgenas. A
capacitao, por assim dizer, de professores regulares no indgenas para atuarem
nas escolas estaduais no localizadas nas comunidades indgenas do estado
inexistente, motivo pelo qual a coordenadora falou sobre a necessidade e urgncia de
que a SEESP atue nesse sentido
7
.
Fato curioso deu-se, em maro de 2012, sobre um curso de formao
continuada de Introduo s Novas Tecnologias, enviada pela SEESP s escolas da

7
De acordo com o stio eletrnico da SEESP, no presente momento (2012) alguns rgos esto passando
por reestruturaes. As informaes sobre o NEI nada explicam sobre a histria deste rgo, tampouco
sobre o corpo de profissionais que atuam, antes, h uma srie de informaes sobre seus feitos o que,
pressupe um marketing poltico. Entretanto, tambm se pode supor que a falta de informaes sobre o
NEI seja decorrente destas reestruturaes.
47

rede. O objetivo era ensinar os professores a trabalharem o uso das novas tecnologias
com os alunos e a atividade sugerida versava sobre a temtica indgena (anexo pp.
120-124).

Em primeiro lugar, destaca-se que se tratava de uma parceria entre a SEESP e
a empresa Microsoft
8
(...) criada por educadores norte-americanos e est publicada
no site internacional da Microsoft. Est adaptada realidade brasileira (...), (escrito na
apresentao do texto). De fato est adaptada _no mnimo_ em boa parte da realidade
brasileira, ou seja, so textos permeados por esteretipos esdrxulos.
A ideia principal de que o educando desenvolva subsdios atravs das novas
tecnologias, na inteno de elaborar um roteiro de turismo ecolgico para visitar as
aldeias, num sentido que remete ao exotismo.
O texto de tamanha absurdez que cabe elencar alguns fragmentos:
(...) os ndios eram os donos da terra quando o Brasil foi descoberto.
(Conceituao de cunho eurocntrico).
(...) os ndios, tema central do evento, tambm foram convidados. (O sentido
da frase subtrai o protagonismo histrico do ndio).
Em geral, os ndios vivem da caa, da pesca e da agricultura (...). (Frase de
sentido generalista agregada a um estado temporal esttico).
A educao indgena bem interessante (...). (Frase que remete ao exotismo
e, na continuao do texto, a nfase posta sobre o fato de que o indgena na
fase infantil educado de acordo com o acompanhamento adulto, observando
e repetindo seus hbitos. Pois bem, o que h de bem interessante se, isso
uma prtica natural na sociedade dita civilizada, ou seja, as crianas tambm
observam e repetem os hbitos dos adultos e do meio social em que esto
inseridos).
Na sequncia do texto, h uma proposta de plano de aula para a disciplina de
Geografia, destinada aos alunos do ensino fundamental a partir do 7 ano, sob a
perspectiva de temas transversais, no qual a nfase recai sobre as disciplinas de
Histria, Artes e Lngua Portuguesa (aqui no possvel entender se existe uma
aluso proposital lei 11.645, ou se est solto ao acaso numa panaceia
interdisciplinar).
No muito diferente da exposio anterior, o contedo programtico do Caderno
do Professor, uma apostila distribuda pela SEESP aos professores da rede a partir de

8
A identificao do curso remete-se ao stio eletrnico da SEESP no link da Escola de Formao e
Aperfeioamento de Professores Paulo Renato Costa Souza, no entanto a acessibilidade decorre de um
cadastro realizado somente com os professores que participaram. Resta acrescentar que tal informao,
assim como tambm os textos, foram viabilizados por conta de uma troca de correios eletrnicos com
um professor da rede que participou do curso.
48

2008 e organizados por bimestre, srie e disciplina, com orientaes para a gesto do
currculo nas escolas.
Especificamente, nos cadernos concernentes disciplina de Histria (So
Paulo: SEE, 2009), da 5 srie (6 ano) do ensino fundamental ao 3 ano do ensino
mdio, pode-se dizer que a temtica indgena encontrada somente em dois volumes;
6 srie (7 ano), volumes 3 e 4.
No volume 3 o tema: Sociedades Indgenas no Territrio Brasileiro discorre
sobre as origens do homem americano e as primeiras ocupaes no territrio, calcado
em vieses arqueolgicos. Em seguida, h uma proposta de atividade com os
educandos na qual, supostamente, utiliza-se um dicionrio ilustrado com palavras
indgenas. Entretanto, no h referncias bibliogrficas sobre o referido dicionrio,
tampouco a existncia dele nas bibliotecas de quatro escolas pesquisadas, motivo
pelo qual j se detecta uma falha sistmica.
Na sequncia, o tema O encontro de portugueses com os povos indgenas
consiste na j conhecida descrio, tradicionalmente, eurocntrica.
No volume 4, os indgenas esto inseridos em um pequeno fragmento que
remete-se ao perodo colonial, nos episdios sobre as formas de resistncia a
escravido.
Em sntese, esses materiais didticos, sobre as orientaes curriculares da
SEESP, perpassam pela tradio posta e no contribuem para a instrumentalizao
necessria que est prevista pela lei. Nesse sentido, a professora e pesquisadora
Terezinha Machado Maher aponta que,
(...) fomos educados no interior de um sistema de educao
construdo a partir de um posicionamento ideolgico que procura
diluir as identidades indgenas com o intuito de torn-las menos
visveis aos olhos da nao brasileira. Para tanto, vimos desde os
primrdios da nossa Histria, procurando firmar essa noo de ndio
genrico para desidentificar os povos indgenas (...) da todos os
povos que habitavam/habitam o territrio brasileiro terem
sido/estarem sendo postos em uma mesma categoria e rotulados de
ndio. (MAHER in GRUPIONI, Lus Donizete Benzi, 2006, p.15)
Conforme o fragmento anterior, as prticas educativas sobre a temtica
indgena, no que concerne SEESP permanecem inexistentes, estticas, inalteradas
e negadas, quando muito, congeladas no tempo e espao, tal qual a Histria oficial
dos povos indgenas no Brasil.
Entrementes, considerando o perodo da pesquisa (do 1 semestre de 2011 ao
1 semestre de 2012) sobre os cursos, foram identificadas algumas formaes em
variados rgos que, por sua vez, foram fundamentais para o desenvolvimento da
dissertao, a saber:
49

Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SMESP); Educao
Etnicorracial.
Secretaria de Educao do Municpio de Estncia Turstica de Embu
das Artes; Curso das Culturas Indgenas.
Universidade de So Paulo (USP); Aspectos das Culturas, Histria e
Direitos Indgenas.
Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE/USP); Treinamento para uso
do KIT de Objetos Infantis Indgenas.
Associao Indgena Kariri (AIKA); Curso de Formao em Histrias e
Culturas dos Povos Indgenas.
Aps a identificao desses cursos, na maioria dos casos houve o
acompanhamento total ou parcial das formaes, alm da realizao de entrevistas
com os sujeitos envolvidos (coordenadores, tcnicos, professores formadores etc.) e
da entrega de questionrios semiestruturados, via correio eletrnico, somente aos
docentes formadores. Tais informaes foram aliadas a anlises de documentos
diversos (editais pblicos, contratos, ementas de cursos etc.) sob a perspectiva de
compreender esses processos de criao e funcionamento. Houve um caso em que a
pesquisa se deu somente por intermdios de fontes documentais e entrevistas.
Em seguida, o foco da anlise recaiu sobre a viso que os professores
participantes (alunos) possuam/possuem sobre a temtica, alm da experincia vivida
no decorrer dos cursos e os supostos caminhos para onde apontam as prticas
educativas. Tais informaes tambm foram sistematizadas por meio da distribuio
de questionrios semiestruturados entregues a esses sujeitos.
Resta acrescentar que, em ambos os casos, a elaborao dos questionrios
obedeceu a critrios que pudessem fornecer dados quantitativos e qualitativos, pois
(...) um dos principais meios que tem o investigador para realizar a
Coleta de Dados. (...) queremos privilegiar a entrevista semi-
estruturada porque esta, ao mesmo tempo que valoriza a presena
do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que o
informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias,
enriquecendo a investigao (TRIVIOS, 1995, pp. 146, 147).

Nesta perspectiva, destaca-se que os dados quantitativos dizem respeito ao
perfil social e profissional dos indivduos. J a elaborao das questes de ordem
qualitativa, obedeceu a critrios de acordo com as anlises tericas da dissertao; lei
federal, currculo e formao continuada de professores.
importante destacar que, ao citar as observaes dos professores
formadores entrevistados por meio dos questionrios no corpo dos textos, as
50

respostas foram transcritas da maneira como foram redigidas, no entanto, efetuaram-
se os recortes necessrios, na inteno de agreg-los coerentemente. Sendo assim, a
identificao dos sujeitos foi realizada de acordo com o quadro a seguir:

Professor (a) Formador (a) 1
Professor (a) Formador (a) 2
Professor (a) Formador (a) 3
PF1
PF2
PF3
Professor (a) aluno (a) 1
Professor (a) aluno (a) 2
Professor (a) aluno (a) 3
Professor (a) aluno (a) 4
Professor (a) aluno (a) 5
Professor (a) aluno (a) 6
Professor (a) aluno (a) 7
Professor (a) aluno (a) 8
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8





















51

3.1 OS CURSOS DE FORMAO CONTINUADA PARA A TEMTICA INDGENA:
A GERAO DE NOVAS ESTRUTURAS



3.1.1 NCLEO DE EDUCAO PARA AS RELAES ETNORRACIAIS:
SECRETARIA MUNICIPAL DE ENSINO DE SO PAULO (SMESP)

Aps uma troca de correios eletrnicos com um pesquisador do Departamento
de Antropologia da Universidade de So Paulo (USP), obteve-se a informao de que
a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SMESP) atuava nos cursos de
formao continuada para a temtica indgena. Portanto, os rumos da pesquisa de
campo apontaram para a SMESP, precisamente o Ncleo de Educao para as
Relaes Etnicorraciais, entre o ano de 2011 e o primeiro semestre de 2012.
Para entender as aes afirmativas da SMESP neste departamento, foram
realizadas trs entrevistas pessoais com a coordenadora responsvel, duas
entrevistas com uma professora formadora (PF1), uma entrevista pessoal e outra
realizada por meio de questionrio. Tambm houve o acompanhamento de uma
reunio entre a coordenao e os professores credenciados pelo Ncleo que, por sua
vez, discutiam conjuntamente os norteamentos das formaes continuadas.
A histria da criao do Ncleo de Educao para as Relaes Etnorraciais da
SMESP, remete-se ao ano de 2007 quando a Secretaria, em sintonia com as
aspiraes da sociedade e a militncia dos movimentos sociais sentiu a necessidade
de avanar nessas discusses temticas atravs do processo educativo. Sendo assim,
em maio do referido ano, foi publicado o Comunicado n 982 que convocava
professores para formar o Grupo de Referncia Dilogos sobre Diversidade tnico-
Racial e Cultural. Os objetivos bsicos da organizao desse grupo consistiam em
formar professores para a elaborao das diretrizes norteadoras das Orientaes
tnico-Raciais e Culturais que seriam disponibilizadas na rede, pela Diretoria de
Orientaes Tcnicas (DOT) e, derivou disso a publicao do documento Orientaes
Curriculares para a Educao tnico-racial, distribuda nas escolas em 2008.
A premissa inicial do Ncleo dava maior nfase implementao de um
currculo ativo de acordo com o disposto da Lei Federal N 10.639/03, que
determinava a incluso da temtica Africana e Afro-Brasileira nos estabelecimentos de
ensino. Nesse sentido, configurou-se a formao continuada de professores para essa
temtica que foi oferecida as Diretorias Regionais de Ensino (DREs) do municpio.
Com a promulgao da lei 11.645 em 2008, o Ncleo encontrou-se diante de
um novo desafio concernente ao processo educativo municipal que, por sua vez,
52

imbricava-se ao prprio sentido institucional de sua existncia. Dessa forma, a
Coordenadoria dos Assuntos da Populao Negra (CONE), em trabalho conjunto com
o Ncleo realizaram o I Frum do Ensino Superior sobre os desafios para o ensino de
Histria e Cultura Africana e Indgena, em outubro de 2009, numa universidade do
municpio, cujo eixo norteador foi debater com as IES da cidade o processo de
formao inicial de educadores com saberes e prticas voltadas para a temtica
Africana, Afro-Brasileira e Indgena de acordo com a lei 11.645, no contexto da LDB.
No mesmo ano, foi publicado pela SME-DOT o edital de credenciamento n1,
visando contratao de docentes formadores, para atuarem na formao continuada
de professores concernente a temtica indgena nas DREs do municpio. De acordo
com a professora formadora, o edital previa a contratao de dois profissionais, no
qual exatamente dois se credenciaram, ou seja, os nicos que se credenciaram foram
contratados, o que demonstrava a carncia de profissionais da educao com
conhecimentos acumulados e sistematizados pertinente temtica em questo.
Tal credenciamento e posterior contratao dos profissionais, no ano de 2009,
visava iniciar os cursos de formao continuada junto s DREs no ano
seguinte. Sendo assim, em 2010 o Ncleo disponibilizou os cursos em dezoito
turmas subdivididas geograficamente pela cidade, para cerca de seis DREs, das quais
apenas trs interessaram-se em enviar professores para a formao especfica. Dessa
maneira, ficou caracterizado o desinteresse de grande parte das DREs em formar
turmas com conhecimentos sobre a temtica. Cabe destacar que, a deciso para
participar das formaes era facultativa aos professores e s DREs. Aqui ocorreu uma
situao paradoxal uma vez que a lei obrigatria, no entanto, a ao afirmativa para
o exerccio constitucional da mesma foi optativo s DREs e aos professores. Ressalta-
se que, os cursos no se restringiam aos professores, ou seja, estavam abertos a
diretores de escola, coordenadores pedaggicos, assistentes tcnicos educacionais,
supervisores e auxiliares tcnicos.
Uma hiptese que corrobora com a irrisria participao das DREs e,
consequentemente dos profissionais, deve-se ao fato de que as formaes eram
ministradas fora do horrio de trabalho e, sem remunerao para esse fim, o qual no
condiz com o pargrafo II do artigo 67 da LDB 9.394/96 que determina (...)
aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim; (MILEK, Emanuelle et al. 2010. p.35, grifo meu).
Um exemplo pontual que se agrega a essa hiptese encontrado no trabalho
realizado por Moraes (2009), em dezenove municpios da regio metropolitana de
Campinas/SP:
53

O percentual de frequncia nesses programas, que atinge o ndice de
100% quando oferecido dentro da jornada de trabalho, cai para 20%
quando as atividades so realizadas em turno diverso. A frequncia
tambm muito mais alta em mdia 90%, quando o municpio
remunera diretamente a participao como servio extraordinrio, do
que quando a remunerao indireta, por meio de certificados e
pontos para a classificao de atribuio de aulas. (MORAES in
GATTI, Bernadete Angelina e BARRETO, Elba Siqueira de S, 2009,
p.217).

A falta de adeso dos professores aos cursos oferecidos (seja qual for o
sistema de ensino em que atuam), muito se deve aos mesmos fatores descritos no
fragmento anterior.
Em maro de 2011, foi publicado outro edital de interesse pblico (anexo nas
pginas 125,126) para o credenciamento de professores formadores com o
mesmo objetivo do edital de 2009. Tal qual o outro edital, havia a previso de se
contratar dois professores formadores, com os conhecimentos especficos
determinados, entretanto, somente um profissional se credenciou. Portanto, na cidade
de So Paulo e nas regies metropolitanas em seu entorno, no houve quem se
candidatasse de acordo com as necessidades da SMESP. A concluso remete-se ao
mesmo fato ocorrido no credenciamento de 2009, ou seja, a carncia de profissionais
com os conhecimentos adequados para a referida formao.
Diante desta carncia, o curso de formao de professores para a temtica
indgena agregou-se junto aos cursos de formao para a temtica africana e afro-
brasileira divididos em cinco mdulos, no qual dois mdulos integravam a temtica
indgena, com carga horria de quatro horas cada um, ou seja, uma formao
extremamente aligeirada. No entanto, sob esse formato abrangente no qual se
agruparam as duas temticas, a participao das DREs foi mais significativa,
comparando-as ao ano de 2010, ou seja, houveram seis formaes em diferentes
DREs e mais quatro formaes no prprio Ncleo, situado na Vila Mariana/SP.
Denominada de Educao Etnicorracial, essa formao, tal qual a anterior, foi
oferecida de maneira optativa s DREs (anexo na pgina 127).
De acordo com a professora, PF1(...) a elaborao didtica e pedaggica do
curso foi realizada em parceria com a coordenao do Ncleo. Sob estas
circunstncias, as propostas dos cursos possuam o objetivo de apresentar os
aspectos fundamentais da referida temtica aos professores e gestores da rede
municipal, visando oferecer subsdios bsicos (materiais bibliogrficos, audiovisuais e
stios eletrnicos) para o desenvolvimento de atividades pedaggicas nas escolas.
A metodologia aplicada em toda a formao deu-se por meio de uma
sondagem inicial que visava diagnosticar nos participantes as fontes e referncias que
54

possuam acerca da temtica para, em seguida, iniciar o processo de construo
desse conhecimento de acordo com a prescrio da lei, supondo que dessa forma
poderia ocorrer a ruptura com os parmetros anteriores pois, PF1 Falta informao
sobre povos indgenas na formao inicial de professores, posteriormente, no
exerccio do magistrio, faltam cursos e materiais que possam usar em sala de aula.
Portanto, foram apresentados textos provenientes da Antropologia e Etnologia
Indgena de autores como; Manuela Carneiro da Cunha Cultura com Aspas, Clifford
Geertz A interpretao das culturas, Claude Lvi-Strauss O pensamento selvagem,
Aracy Lopes da Silva e Lus Benzi Grupioni A temtica indgena na escola: Novos
subsdios para professores de 1 e 2 graus e, respectivamente Pierre Clastres A
sociedade contra o Estado, Dominique Tilkin Gallois Movimento na cosmologia
Waiapi, Eduardo Viveiros de Castro Os pronomes cosmolgicos e o perspectivismo
amerndio, entre outros. Tambm, foram utilizados textos pontuais e especficos sobre
o povo Guarani; Maria Ins Ladeira Espao geogrfico Guarani-Mby: significado,
constituio e uso, Adriana Queiroz Testa Entre o canto e a caneta: oralidade, escrita
e conhecimento entre os Guarani-Mby. Por fim, os autores indgenas; Daniel
Munduruku Coisas de ndio e Olvio Jekupe Literatura escrita pelos povos
indgenas.
Imbricado aos textos, havia a utilizao de materiais provenientes da indstria
miditica, ambos trabalhados por meio de aulas expositivas.
Os temas abordados foram adaptados para o grupo especfico dos ciclos 1 e 2
do ensino fundamental, com orientaes generalizadas para ambos os ciclos.
Divididos em cinco partes, os cursos foram ministrados no seguinte formato:
Povos indgenas no Brasil: sua presena no imaginrio e no cotidiano.
Aqui, a questo perpassava pela desconstruo que frequentemente associa o
indgena a um passado remoto, longe da atualidade, alm da discusso sobre suas
espacialidades em todo o territrio brasileiro, inclusive nos centros urbanos. Dessa
forma, pressupe-se a familiarizao dos cursistas com a temtica tornando-a mais
palpvel para seus alunos, ao afastar a ideia de que os ndios que esto nos
interstcios urbanos sofram processos de aculturao, como o caso do povo Guarani
Mbya, que historicamente procuraram esconder sua cultura como forma de
resistncia.
Povos indgenas como autores-produtores de imagens.
Nesse caso, buscava-se conhecer os materiais desenvolvidos por indgenas na
inteno de divulgar sua cultura e expandir os conhecimentos sobre seus povos.
Esses materiais incluam CDs, blogs e stios eletrnicos, pesquisas acadmicas, livros,
documentrios, filmes, reportagens, etc. Pressupunha-se que os cursistas, ao tomar
55

conhecimento desses materiais, reconhecessem a autoria dos povos indgenas como
produtores de conhecimentos que fazem circular a seu respeito.
Histria, memria e mitologia.
Sob a perspectiva desses temas, buscou-se trazer o reconhecimento de uma
pluralidade de histrias e historicidades diferentes, que muitas vezes desafiam a
prpria lgicas de uma historiografia oficial. Nesse caso, trabalhar com diferentes
noes de histria indgena implica em discutir o conceito de mito e alguns aspectos
sobre a presena cada vez maior das literaturas indgenas e sua insero nos debates
sobre as relaes entre oralidade e escrita.
Povos indgenas e seus processos de conhecimento.
Neste bloco, foram colocadas as formas escolares de socializao indgena de
acordo com seus contextos, espaos, instrumentos especficos e diferenciados, para a
produo e transmisso de seus conhecimentos tradicionais. Nesse caso, a proposta
entender que os conhecimentos tradicionais no se opem modernidade, antes
implicam numa relao com o presente e o futuro.
Povos indgenas e seus direitos.
Finalizando o curso, este bloco apresentou as relaes entre os povos indgenas e
a sociedade nos diversos contextos da poltica brasileira, dando nfase,
principalmente, no marco poltico significativo por conta da constituio de 1988.
Contudo, um aspecto que chama a ateno no somente nas publicaes e
aes da SMESP, assim como tambm em outras instituies e rgos de ensino e
que, por sua vez, chegam fala dos professores, pesquisadores e demais agentes
envolvidos nesses processos, trata-se da separao binria entre as leis 10.639 e
11.645. Aspecto esse, observado pela primeira vez nesta pesquisa, pois, no decorrer
do trabalho de campo, houve uma ocasio em que a coordenadora do Ncleo afirmou
que as aes do rgo seriam direcionadas somente para a implementao da lei
10.639
9
.
No entanto, tal separao conceitual controversa, uma vez que a lei de 2008
altera a lei de 2003, ou seja, inclui num s espao as duas temticas. Sendo assim,
supe-se que essa diviso conceitual est relacionada s aes das subjetividades
humanas pela deteno e reconhecimento de protagonismos intrnsecos aos
movimentos sociais negros e indgenas e que, por sua vez, conduzem segregao
racial. Cabe destacar que a segregao e o preconceito consistem na carncia de
uma reflexo apurada de determinada realidade. Por fim, aquele que atua nessa

9
Tal acontecimento suprimiu o trabalho de campo no segundo semestre de 2011. Quando a pesquisa se
voltou novamente para o Ncleo em maro de 2012, havia ocorrido uma formao para a temtica
indgena que, por informaes desencontradas, impossibilitou um acompanhamento sistemtico.
56

direo, invariavelmente, j foi vtima da mesma.
Outro aspecto com relao separao das leis, de acordo com as temticas
distintas, pode ser observado a partir de um exemplo que diz respeito a organizao
de um curso de extenso promovido pela Coordenadoria de Especializao,
Aperfeioamento e Extenso (COGEAE) da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC/SP), no segundo semestre de 2011 e primeiro semestre de 2012,
respectivamente.
Denominado A Histria Indgena na sala de aula, (anexo na pgina 128) o
referido curso possua o objetivo declarado de instrumentalizar os participantes para a
implementao da lei 11.645, nos estabelecimentos de ensino (PUC/SP, 2012).
Ocorre que, nas duas ocasies, no houve a sua realizao pela ausncia da
demanda de participantes, destacando-se tambm que havia um custo financeiro.
Sob a questo de no haver demanda decorre uma reflexo acerca da lei num
sentido mais conceitual em detrimento do politico, embora ambos se imbriquem.
notrio que a temtica africana e afro-brasileira est mais consolidada ou
caminhando para tal no processo educativo. H de se considerar que a referida
temtica encontra-se institucionalizada constitucionalmente, por meio da Lei Federal
N 10.639 (reformulada pela lei 11.645) desde o ano de 2003, ou seja, possui maior
longevidade. Os currculos das universidades de Histria, por exemplo, agregam
disciplinas que abrangem a temtica Afro, ou seja, o licenciado/bacharel conclui a
universidade com esse conhecimento adquirido
10
.
Outra questo que parece corroborar com essa afirmativa, diz respeito ao fato
de que a temtica africana e afro-brasileira encontra-se inserida nos concursos
pblicos para professores das redes estaduais e municipais; sendo assim a
necessidade do conhecimento acadmico imbrica-se necessidade profissional e
pessoal do docente.
Ocorre que a temtica indgena ainda no chegou aos concursos, antes,
quando se entra nesse assunto, ainda grassa o tradicional senso comum. Basta
acessar algum stio eletrnico sobre os ltimos concursos para professores realizados
no Estado e na grande So Paulo e verificar os cadernos de exerccios. Nessa direo
pertinente a reflexo de Sacristn e Gomz:


10
Dados observados a partir de consultas em stios eletrnicos de algumas IES no Estado de So Paulo.
Cabe destacar que a temtica referida (Africana e Afro-brasileira) encontra-se de fato, consolidada nos
contedos programticos das Licenciaturas e Bacharelados. Percebe-se que a temtica indgena tende a
apontar para a mesma direo. No entanto, o que se est ensinando e aprendendo especificamente,
assim como tambm qual a bibliografia utilizada decorre de uma pesquisa mais apurada.
57

Esse conhecimento profissional, acumulado ao longo de dcadas e
sculos, saturados de senso comum, destilado na prtica, encontra-
se inevitavelmente impregnado dos vcios e obstculos
epistemolgicos do saber de opinio, induzidos e formados pelas
presses explcitas ou tcitas da cultura e ideologia dominantes.
Nasce subordinado aos interesses scio-econmicos de cada poca
e aparece saturado de mitos, preconceitos e lugares-comuns nada
fceis de questionar. (SACRISTN, J. Gimeno, GOMEZ, I. Perez,
2000, p.364, grifo meu).

Entre possveis formas de reflexo sobre o fragmento supramencionado ocorre
uma indagao hipottica, no sentido de que, se a temtica indgena no perpassa
pelos concursos pblicos (quando muito, corrobora com a citao anterior), qual a
necessidade prtica da classe docente, em buscar esses conhecimentos sendo que,
na maioria das vezes a preocupao decorre da falta de reconhecimento da profisso
e, consequentemente, dos baixos salrios etc.
As hipteses consistem no fato de que se o professor no valorizado na
prtica, como um trabalhador que necessita constantemente de um desenvolvimento
intelectual que, por sua vez, o conduzir a reflexes apuradas de diversas realidades,
no haver estmulo para atuar nesse sentido. Dito de outra forma, se na realidade
concreta do seu dia a dia o professor no concebe a necessidade de adquirir esse
conhecimento, se no lhe ser cobrado, se o nico ganho perpassa pela
intelectualidade ao passo que a necessidade diria urge por outros ganhos, por que
vai estudar essa temtica?
Uma das possveis respostas conduz ao simples e, paradoxalmente, complexo
ato de utilizar a educao para diminuir as disparidades segregadoras nas sociedades
contemporneas.
As reflexes apontam para um problema institucional de ordem sistmica, ou
seja, os concursos pblicos para professores do ensino fundamental mantm-se
alheios a essa realidade.
Contudo, as aes do Ncleo voltam-se, ainda que de forma tnue, para
contrapor-se segregao e tm por objetivo valorizar a diversidade e o
reconhecimento das diferenas nos ambientes escolares atravs dessas atividades de
formao continuada.
Os dados mostram a evoluo da formao continuada de professores para a
temtica indgena na SMESP, embora seja nfimo o interesse dos profissionais da
rede considerando que, segundo o stio eletrnico da secretaria, h um contingente de
aproximadamente 58.000 educadores. Sendo assim, percebe-se que a referida
temtica ainda est longe de despertar um interesse maior nos profissionais da
educao municipal de So Paulo.
58

3.1.2 CURSO DAS CULTURAS INDGENAS/ EMBU DAS ARTES/
UNIFESP
Uma vez iniciada a pesquisa, o aspecto socializador decorrente da interao
com outros pesquisadores, no necessariamente sobre esta temtica, direcionaram o
foco do trabalho de campo para o Curso das Culturas Indgenas (CCI) na cidade de
Embu das Artes/SP, numa parceria entre o Museu do ndio, o municpio e a
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP).
Na inteno de tecer uma descrio e posterior anlise minuciosa sobre o CCI,
no perodo que compreendeu o segundo semestre de 2011 e o primeiro de 2012
respectivamente, os critrios utilizados decorreram da anlise de fontes documentais
escritas, do acompanhamento sistemtico de uma turma de cursistas composta por
vinte pessoas, seguidos de constantes entrevistas com a professora formadora e
idealizadora do curso, alm de uma entrevista por meio de um questionrio enviado
via correio eletrnico. Tambm houve uma entrevista com a assessora da secretria
de educao da cidade. Sob esses aspectos, consubstanciou-se a pesquisa exposta a
seguir.
O municpio de Embu das Artes considerado Estncia Turstica pelo Estado
de So Paulo por cumprir determinados pr-requisitos definidos por lei estadual.
Localizado a 23 km da capital/SP, at o sculo XVI a regio era habitada por ndios e,
fazia parte de um complexo de doze aldeias espalhadas nas cercanias da Vila de
Piratininga.
As origens do nome do municpio remetem antiga aldeia MBoy (cobra
grande, em Tupi-Guarani) criada pelos jesutas naquela regio na metade do sculo
XVII. A lenda diz que o nome MBoy foi dado para homenagear um ndio que salvara
da morte o Padre Belchior de Pontes, fundador da cidade. Pouco depois, o ndio
morreu picado e envolvido por uma grande serpente. Ademais, a cultura indgena
Tupi-Guarani, nomeava as regies dando indicaes daquilo que poderia ser extrado
ou alerta a possveis perigos. No caso desta regio, sua topografia apresentava
pntanos em que, por haver muitas presas para as cobras (batrquios etc.), foi
nomeada MBoy.
Em 1554, os jesutas fundaram o aldeamento de Bohi, depois M'Boy Mirin, a
meio caminho do mar e do serto paulista. Como caracterstica principal de todas as
misses jesuticas no Brasil, esta pretendia catequizar os ndios locais, aproveitando-
os tambm como fora de trabalho para as fazendas que se foram criando na regio.
No sculo XVII, os jesutas construram a sua residncia anexa igreja no centro da
cidade, formando um conjunto arquitetnico de construes histricas.
59

A tradio artstica da cidade ganhou projeo dentro e fora do Brasil a partir
de 1964, com o Primeiro Salo das Artes. Paralelamente, a partir dos finais dos anos
1960, a cidade passou a ser um local de atrao de artistas que expunham seus
trabalhos, dando origem Feira de Artes e Artesanato que, se realiza todos os fins de
semana desde 1969, e, um dos principais atrativos tursticos da cidade.
Em entrevista realizada com a assessora da secretria da educao da cidade,
se obteve a informao de que, para perpetuar seu passado colonialista histrico e
sua recente importncia no cenrio das artes, a Secretaria Municipal de Educao
possui o objetivo intrnseco de estimular e renovar esses conhecimentos na populao
atravs do processo educativo. Por esse motivo, ocorrem diversos tipos de programas
de formao continuada de professores com temticas especficas (dentre eles o CCI)
que possuem o intuito de fazer circular na educao municipal essa relao entre o
Patrimnio Histrico e as artes.
Fruto de um projeto iniciado no ano de 1990 e inaugurado em 2002, o Centro
de Informao da Cultura Indgena (CICI) tem, atualmente, como principal espao o
Museu do ndio. Idealizado e planejado pelo artista plstico, escritor e pesquisador
Waldemar de Andrade e Silva. Trata-se de um espao onde se divulga a cultura
indgena brasileira.
Localizado no centro histrico da cidade, o CICI um local onde podem ser
pesquisados e discutidos os temas relacionados s Naes Indgenas, grupos tnicos,
costumes, artes, idiomas, crenas e rituais, reforados pela vivncia de seu fundador
junto aos ndios do Xingu onde, entre idas e vindas, passou cerca de oito anos durante
a dcada de 1970 com o apoio dos irmos Villas Bas.
Cabe ressaltar que o CICI tambm desenvolve projetos de apoio e orientao
para membros indgenas de etnias diversas sobre o funcionamento da sociedade no
indgena, ou seja, o esclarecimento de complexidades alheias sua compreenso.
Esta intermediao d-se no sentido de oferecer a orientao e suporte junto s
questes relacionadas aos impactos culturais, tais como burocracias, escola, sade,
costumes e hbitos de nossa sociedade nesse espao de fronteiras (STASEVSKAS,
D`AMBROSIO, 2009).
No entanto, em fins de 2007 e inicio do ano de 2008, a dificuldade financeira
para a sua manuteno corroborava para insistentes investidas de capitais exteriores
na inteno de levar todo o acervo para terras estrangeiras. Corria-se o risco de
perder um patrimnio cultural acumulado atravs de anos de vivncia no Parque
Nacional do Xingu para um colecionador alemo, motivo pelo qual Marina Villas Bas
e seu filho Noel, assinaram uma carta escrita pela professora Dr Kimy Otsuka
60

Stasevskas
11
discorrendo sobre a possibilidade iminente de ver este patrimnio esvair-
se e, direcionada para o ento Ministro da Cultura, Gilberto Gil (anexo na pgina 129).
A professora assevera que,
PF2 (...) com minha insero no Museu do ndio elaboramos diversos
projetos de trabalho para manter o Museu em funcionamento, uma
vez que no contava com recursos financeiros. Entre eles o curso da
Cultura Indgena, voltado principalmente para a formao de
professores da rede municipal de ensino que deu incio em agosto de
2009. (...) Por fim, sou diretora cultural no museu do ndio em Embu
das artes e a, fao coordenao e ministro no Curso da Cultura
Indgena.
Portanto, o CICI em parceria com a Secretaria Municipal de Educao criou o
Programa de Educao das Culturas Indgenas, um curso de formao continuada de
professores. Isto foi firmado em acordo contratual junto ao municpio e, renovvel
anualmente (anexo pp. 130-132)
12
. Tal acontecimento foi de fundamental importncia
para manter o museu na cidade.
De acordo com a professora o curso foi considerado pioneiro no Brasil, no
sentido de; aps a sano da lei 11.645/08, foi o primeiro que se voltou
especificamente para a formao de professores de uma rede municipal de ensino, de
forma que estes docentes obtivessem contedos inovadores para aplicar em sala de
aula (anexo pp. 133-136). No entanto, o curso no restringe a participao de agentes
educacionais ligados somente ao municpio, antes, encontra-se aberto para um
pblico diverso
13
, motivo pelo qual se observou a participao de professores oriundos
de diversas redes de ensino.
A partir do segundo semestre de 2011, a UNIFESP agregou-se ao projeto e, de
acordo com as informaes coletadas entre a professora e a assessora da secretria
de educao, sua participao consistiu, unicamente, em institucionalizar o curso sob
a categoria de extenso universitria. Ento, o Programa de Educao das Culturas
Indgenas passou a ser denominado Curso das Culturas Indgenas. Portanto, as
divulgaes dos cursos e de novas turmas encontram-se disponibilizadas no stio
eletrnico da UNIFESP (anexo na pgina 137).

11
A professora mencionada uma das colaboradoras do museu e tambm a professora formadora (PF2)
no CCI.
12
As questes financeiras descritas no contrato foram omitidas por serem irrelevantes e desnecessrias
na anlise do objeto da pesquisa.
13
De acordo com as informaes apreendidas, embora o financiamento do curso seja dispendido pela
prefeitura da cidade e a lgica (de acordo com o que se observa comumente) seria restringir somente
aos profissionais do municpio. Portanto, a abertura para os profissionais de educao provenientes de
outras cidades e, consequentemente, vinculados a outros rgos de ensino d-se pela atuao poltica
administrativa da cidade na inteno de fazer circular as informaes e promover o turismo.
61

No ms de maro de 2012, iniciaram duas novas turmas do CCI, num total de
quarenta e sete professores inscritos. De acordo com as informaes fornecidas pela
professora, somadas todas as turmas desde 2009, houve cerca de mil professores
formados desde antes da parceria com a UNIFESP.
A estrutura do curso se configura em cinco encontros quinzenais realizados
aos sbados das oito horas da manh at s doze horas, subdivididos em oficinas de
aprendizagem que perpassam pelos temas: jogos e brincadeiras, danas, pinturas
corporais, trabalhos em argilas e barro, sendo trs encontros no Museu do ndio (local
principal dos encontros), outro no Espao Cultural Memorial Sakay de Embu e, por fim,
um encontro no parque temtico Cidade das Abelhas.
A partir de uma abordagem metodolgica envolvente e interativa, aliando
conhecimento, sensibilizao, arte, humanizao e tantos outros ingredientes dentro
do universo indgena, o curso prope trs principais eixos norteadores:
A cultura indgena como cultura de pertencimento vida de todos os brasileiros
em seu cotidiano.
Abordagens prticas de conotao ldica e coletiva passveis de reaplicao
em sala de aula ou em outros grupos.
Estmulo de compartilhamento e busca de conhecimentos na rea para agreg-
los ao curso.
O Museu do ndio ocupa um terreno de aproximadamente 355 metros
quadrados de rea total, subdivididos em quatro sales; um escritrio, um salo
apropriado para palestras e eventos, alm de dois sales parte, ou seja, estes
possuem uma entrada separada, pois se trata do acervo do museu. Alm do CCI, o
local oferece palestras para escolas, grupos, Ongs etc. Consultoria para produes
fotogrficas e filmogrficas, acervo itinerante para a divulgao das culturas indgenas,
minibiblioteca com possibilidade de consulta in loci, venda de livros e visitao
monitorada. O funcionamento e manuteno so realizados por Valdemar de Andrade
e Silva e a Professora Kimy Otsuka Stasevskas.
Foi no salo maior, apropriado para eventos, que se deu o primeiro encontro,
ou seja, a apresentao do curso.
Ao adentrar, os participantes se depararam com alguns objetos indgenas que
compem uma decorao com fotografias e quadros temticos de diversos tamanhos,
expostos nas paredes, pois Fundamenta-se no pressuposto de que o ensino uma
atividade complexa, que se desenvolve em cenrios singulares, claramente
determinados pelo contexto (...) (SACRISTN, J. Gimeno, GOMEZ, I. Perez, 2000,
p.363, grifo meu).
62

Havia cadeiras dispostas, propositalmente, de forma ordenada em fileiras que
aludiam a uma tradicional sala de aula. A professora, acompanhada pelo curador do
museu
14
, entrou na sala e solicitou aos participantes que desfizessem aquela
formao e as dispusessem num crculo. Feito isso, eles se acomodam e comeam a
pegar seus cadernos e canetas para fazer anotaes, ao passo que a professora
solicitou que fossem guardados. O curso j havia comeado ao adentrar naquele
salo!
No se utiliza de anotaes, pois a questo se volta entre outras coisas, para a
educao dos sentidos que, nesse aspecto trata da percepo e conhecimento da
forma tradicional de educao indgena, ou seja, num crculo, pela prtica da oralidade
e observao, onde explicado que na cultura tradicional indgena se educa e se
aprende observando e ouvindo, alm da utilizao do olfato, palato e memria que,
conforme o fragmento a seguir:
Permitem que a pessoa viva a aprendizagem como um ser total e no
apenas estimulando o cognitivo, pois, alm do seu conhecimento,
aporta experincias de vida que exigem relao do intelectual com o
emocional e com a ao, implicando assim numa formao integral
do participante. (MEDIANO in CANDAU, 1997, p.106, grifo meu)

A questo proposta desprover-se emocional e sensitivamente da forma
escolar de socializao tradicional incorporada no cotidiano da sociedade no
indgena e produzir nas mentalidades a diferente concepo sobre o processo de
ensino-aprendizagem indgena, pois (...) o pensamento pedaggico contemporneo
no se pode esquivar de uma reflexo sobre a questo da cultura e dos elementos
culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas (...) (FORQUIN, 1993, p.10).
Em seguida, foi anunciado que seria servido um caf/ lanche indgena, o que
causou um misto de curiosidade, espanto e excitao no semblante dos participantes.
Destaca-se que o lanche seria provido somente nesse primeiro encontro, ou seja, a
partir dos encontros seguintes os participantes deveriam trazer alimentos e bebidas
para dividirem e socializarem de maneira comunal, pedindo-se sempre que
trouxessem alimentos naturais, ou seja, no industrializados. O cardpio do caf/
lanche indgena, para a surpresa de alguns, era composto por milho cozido, batata
doce, banana, goiaba, carambola, pinha, melancia, dispostos em gamelas de madeira
(uma espcie de travessa confeccionada artesanalmente por diversas etnias
indgenas).

14
O curador do museu, o Sr. Valdemar de Andrade Silva acompanha as aulas eventualmente e, s vezes
solicitado para contar algum causo sobre suas experincias no Parque Nacional do Xingu.
63

Aps o lanche indgena, os participantes foram direcionados a uma visita
monitorada pelo museu, no qual entraram em contato com as mais de seiscentas
peas que compem seu acervo. Ali, foram feitas perguntas sobre os objetos e seus
significados e nesse caso se podia utilizar de anotaes. Encerrou-se dessa forma o
primeiro encontro do curso.
O segundo encontro deu-se no Espao Cultural Memorial Sakay de Embu, um
local construdo em homenagem ao artista plstico japons Tadakio Sakay, que
imigrou para o Brasil em 1928, estabelecendo-se na cidade. A ligao entre o artista
plstico e as artes indgenas deu-se quando conheceu as bonecas feitas de terracota
da etnia Caraj
15
durante uma viagem ao Paraguai e notou a semelhana entre os
traos dos rostos das bonecas e suas esculturas orientais.
Nesse encontro, os participantes percorreram o espao cultural, no qual
tomaram conhecimento das obras do artista, principalmente do processo hbrido em
que as esculturas passaram de motivos orientais para motivos indgenas. Nota-se
claramente a hibridao na obra do artista (CANCLINI, 2008).
Sob a orientao da artista plstica Tnia do Embu
16
, discpula do mestre
Sakay, ocorreu a aula de modelagem em barro e argila, seguida de desenhos e
pinturas de grafismos com motivos indgenas.
Na maioria das etnias amerndias h rituais de passagem da infncia para a
idade adulta. No Xingu, por exemplo, isto se refere preparao da menina e do
menino para a diviso sexual do trabalho dentro das aldeias. Entende-se desta forma,
a diviso social no processo de aprendizagem em que as meninas indgenas modelam
a argila e o barro nas aldeias com as mes, ao passo que os meninos desenvolvem
outro tipo de aprendizado ao sair para caar com os pais. Tanto um, quanto outro
possuem em comum, alguns significados da educao tradicional indgena e so
esses conceitos que os participantes desenvolveram ao longo desse encontro.
Uma vez explicitado oralmente essas informaes, os participantes receberam
pequenas placas quadradas de argila onde copiaram grafismos provenientes de livros
e desenhos impressos, para pintarem em seguida.


15
De acordo com dados do ISA, o povo Caraj habita tradicionalmente as margens do rio Araguaia, no
estado de Gois, no entanto, na ilha do Bananal onde se concentra o maior nmero de aldeias. Em
2010 compunham uma populao de aproximadamente 3.198 pessoas. As bonecas Carajs so feitas
especificamente pelas mulheres dessa etnia e, tornaram-se um meio de subsistncia do grupo. Trata-se
de um instrumento ldico para as crianas, onde so modeladas dramatizaes do dia a dia.
16
Natural da Cidade de Embu das Artes/SP trabalha com barro h 50 anos como escultora terracotista.
Tem como fonte de inspirao a cultura brasileira, os ndios e seus mitos, lendas e o prprio povo.
< http://www.brartesanato.com.br/site/index.php?pagina=artesao&artesao=44 >
acesso em: 25/07/2012.
64


Figura 1: Oficina de modelagem com barro e argila.
Feito isso, ocorreu a confeco de pequenos potes e gamelas, desenhadas e
pintadas da mesma forma. Tal dinmica corrobora com a seguinte afirmao:
O conhecimento que se constri nas oficinas determinado por um
processo ao-reflexo-ao, o qual permite uma validao coletiva,
indo do concreto ao conceitual e novamente do conceitual ao
concreto, no de uma forma reprodutiva, mas criativa, crtica e
mesmo transformadora. (MEDIANO in CANDAU, 1997, p.107, grifo
meu).

Esse componente prtico e artstico ligado aos sentidos a caracterstica de
todas as atividades do CCI, ou seja, a racionalidade terica peculiar s academias
deixada de lado pois, A formao do professor/a se basear prioritariamente na
aprendizagem da prtica, para a prtica e a partir da prtica (SACRISTN, J. Gimeno,
GOMEZ, I. Perez, 200, p.363, grifo meu p. 108).
No terceiro encontro ocorrido no Museu, os participantes foram estimulados a
descrever seus conhecimentos anteriores, comparando-os com as experincias
sensitivas at o dado momento:
Em seguida, em pequenos grupos e geralmente orientada por
algumas perguntas, os participantes colocam suas experincias e os
conhecimentos que possuem sobre o tema em discusso. Nesta
etapa j comea o processo de construo do conhecimento. Cada
um expe sua experincia e ouve a dos companheiros, o que j
aprofunda o que trazia. (idem, 1997, p. 107)

Nesse ensejo, ocorreu a troca de experincias pela prtica da oralidade. A
maioria dos relatos ouvidos acerca da oficina de modelagem conduzia a lembranas
de brincadeiras que os remetiam a infncia. Brincar com barro, argila, massa de
modelagem, etc. Sendo assim, o principal debate socializador, trouxe uma reflexo
65

sobre as possibilidades de outras formas de atuaes em salas de aulas junto aos
educandos.
Em seguida, foi introduzido o tema desse encontro; o grafismo indgena e suas
diferentes peculiaridades e significados, conforme o exposto a seguir:
A pintura e as manifestaes grficas dos grupos indgenas do Brasil
foram objeto de ateno de cronistas e viajantes desde o primeiro
sculo da descoberta e de inmeros estudiosos que nunca deixaram
de registr-las e de se surpreender com essas manifestaes
insistentemente presentes ora na arte rupestre, ora no corpo do ndio,
ora em objetos utilitrios e rituais, nas casas, na areia e, mais tarde,
no papel. (VIDAL, 2000, p.13, grifo meu)

Portanto, o grafismo, desde sempre, chamou a ateno das pessoas que
entraram em contato com as sociedades indgenas e isso, por exemplo, trata-se de um
tema pouco/ou no explorado na educao tradicional da sociedade no indgena.
Os grafismos possuem seus significados prprios, no so feitos
aleatoriamente e na maioria das vezes, so formas de demonstrar sentimentos,
contedos de identificao de cls, de papel social e, sobretudo, com elementos de
ordem espiritual. Existem modelos de grafismos que no so peculiares a uma etnia,
antes o resultado de um processo de hibridao entre as mesmas. No entanto, a
grande maioria possuem seus prprios acervos e continuam produzindo novos.
Aps essa introduo sobre o grafismo e seus significados, os participantes
foram apresentados a dois monitores do museu, pessoas da etnia Kalapalo
17
e,
convidados oficina de grafismos corporais, na qual partes de seu corpo foram
pintadas com suco de jenipapo, de acordo com diversas e correlatas significaes.
Na ltima parte desse encontro foi apresentado um filme sobre cantos e
danas indgenas xinguanas
18
. Em seguida os monitores trouxeram instrumentos
musicais indgenas e ocorreu a oficina de cantos e danas. Os participantes foram
estimulados a cantar e danar, alm de experimentar os instrumentos musicais.
A msica e os instrumentos musicais se relacionam a aspectos da
organizao social e da cosmologia. O rito , invariavelmente, um
evento musical. A matria-prima de que feito o instrumento e o
lugar do corpo em que fixado possuem, tambm, um significado
que varia conforme a tribo e o evento musical. (RIBEIRO in
GRUPIONI, 1994, p.141)

17
De acordo com dados do ISA, o povo Kalapalo habita a regio do Alto Xingu, no Parque Nacional e
compem uma populao de aproximadamente 385 pessoas (2011).
18
Xinguano um termo utilizado para se referir s etnias que esto localizadas no Parque Nacional do
Xingu.
66

Os cantos, danas, assim como tambm os instrumentos musicais possuem
suas particularidades peculiares a cada grupo diferente e na educao tradicional
indgena imbrica-se a um processo socializador espiritual e festivo. Encerrou-se dessa
maneira o terceiro dia do curso.
O quarto dia do curso ocorreu noutro local, o Parque Temtico Cidade das
Abelhas. Localizado a cerca de 10 quilmetros do centro da cidade, o parque iniciou
suas atividades em 1982. Trata-se de um local com cerca de 150.000 metros
quadrados em meio mata atlntica, no qual os visitantes tem a oportunidade de
aprender de maneira ldica todo o processo de fabricao do mel, desde a origem das
abelhas.
Aqui, o discurso foi sobre a relao do homem com a natureza, no sentido de
preservao ecolgica, pois Estes conhecimentos hoje esto depositados na memria
dos povos indgenas (...) (MEIRELES, 2004, p.84). Entretanto, esse encontro no
conduziu os participantes a reflexes sobre os povos indgenas e suas relaes
interativas com as florestas, os animais e os rios, motivo pelo qual suscita uma lacuna
que, nesse caso especfico, corrobora para a perpetuao de um senso comum
acerca do indgena num eterno e esttico flerte com o mundo animal e vegetal,
principalmente nesses tempos de intensa discusso entre o Congresso Nacional e os
povos indgenas sobre a Proposta de Emenda Constituio (PEC 215
19
).
Em sntese, o encontro na Cidade das Abelhas estava aqum dessas
discusses conceituais e polticas, voltando-se exclusivamente s tcnicas de
apicultura. Sendo assim, cabe destacar que os indgenas tambm desenvolveram
essas tcnicas e, entre vrias informaes generalizadas sobre abelhas, os
participantes foram informados, principalmente, sobre as caractersticas da abelha
indgena sem ferro; jata
20
.
No quinto encontro e ltimo dia do curso realizado nas dependncias do
museu, a temtica em questo perpassava pela oficina de tranados, alm de jogos e
brincadeiras.
Pode-se dizer que os objetos provenientes de tranados e cestarias,
produzidos por meio de artesanatos ou industrializados, so reconhecidos e possuem

19
A PEC 215 visa transferir do Poder Executivo da Unio para o Congresso Parlamentar, as decises
sobre as demarcaes de terras indgenas. A proposta inconstitucional uma vez que o artigo 231 da
Constituio Federal diz que compete Unio a demarcao das terras indgenas. Caso a PEC 215 no
seja vetada pela Presidncia da Repblica (a proposta foi aprovada pela Comisso de Constituio e
Justia no dia 21 de maro de 2012) a demarcao de terras indgenas, ficar a merc de interesses
particulares de parlamentares que compem a chamada bancada ruralista.
20
A abelha indgena sem ferro jata a mais conhecida na Amrica. Vive desde Missiones na Argentina,
at o sul do Mxico. (Base de Dados da USP- Ribeiro Preto-http://ribeirao.usp.br/index.asp- acesso em
20/05/2012)
67

lugar comum no cotidiano de qualquer sociedade. Ocorre que nesta oficina, a inteno
era recorrer s praticas tradicionais de tranados das sociedades indgenas, tal qual
objetos de arte, ou utilitrios do dia a dia.
A Arte do tranado uma das mais antigas manufaturas que a
humanidade conhece e representa a mais diversificada das
categorias artesanais indgenas no revelar adaptaes ecolgicas e
expresses culturais distintas. Em sua elaborao, emprega grande
variedade de matrias primas de origem vegetal que resulta em
mltiplas formas e tcnicas de entrelaamento. (VIDAL in SILVA e
GRUPIONI, 1995, p.39).

A introduo ao tema foi feita por meio da exposio de objetos que compem
o acervo do museu. Aps essa breve exposio, os monitores realizaram a oficina de
tranados junto aos participantes, com matria prima composta por fios de fibra de
buriti
21
.


Figura 2: Oficina de tranados.
Terminada a oficina de tranados, passou-se ao tema sobre jogos e
brincadeiras.
Os jogos e brincadeiras esto incorporados em qualquer tipo de sociedade e
podem possuir significaes distintas de acordo com as peculiaridades intrsecas a
cada uma. Entretanto, para alm das peculiaridades, convergem no aspecto
socializador.
Para o indgena, acima de tudo, significa assegurar a preservao de traos
importantes de sua cultura, (...) cujos temas mais frequentes so: iniao sexual,
guerra, caa, justia, famlia, mitos da criao, bichos e mitos de transformao de

21
Espcie de palmeira, de cujas folhas se extraem fibras utilizveis em tranados e de cujos frutos se
extrai o leo comestvel (Dicionrio escolar da lngua portuguesa/Academia Brasileira de Letras, 2008, p.
237).
68

mortos em bichos e vice-versa (HERRERO, Marina, FERNANDES, Ulysses, 2010, p.
117).
Feita a exposio oral sobre o sentido dos jogos e das brincadeiras nas
sociedades indgenas, os participantes foram direcionados para assistir a uma srie de
vdeos sobre o tema e, em seguida, literalmente jogar e brincar com objetos que fazem
parte do acervo do museu.

Figura 3: brinquedos
Embora sejam confeccionados com materiais provenientes da natureza,
notvel a semelhana e significao com os jogos e brinquedos da sociedade
industrializada.
Finda-se dessa forma o CCI do Embu das Artes/SP.
Ao encerrar as anlises de acordo com a metodologia utilizada, ficou
caracterizado que o CCI pressupe/pressups suscitar nos participantes uma
reflexo que imbrica-se ao fato de
(...) descobrir os outros em si mesmo, e perceber que no se uma
substncia homognea (...) cada um dos outros um eu tambm,
sujeito como eu. Somente meu ponto de vista, segundo o qual todos
esto l e eu estou s aqui, pode realmente separ-los e distingu-los
de mim (TODOROV, 2003, p.3).

Incorporar tais reflexes contribuem para inovar uma prtica educativa voltada
tanto para a temtica indgena, quanto para o tema da diversidade como um todo, ou
seja, criar um contexto em que seja possvel apreender aquilo que o outro nos oferece.


69

3.1.3 ASPECTOS DAS CULTURAS, HISTRIA E DIREITOS
INDGENAS/FFLCH/USP
O curso, Introduo Questo Indgena no Brasil, oferecido nesta instituio
entre os meses de maro e maio de 2010, com carga horria de 24h, ofereceu alguns
subsdios necessrios para se compreender a lacuna pertinente ao tema, no que
tange educao. Portanto, foi de fundamental importncia para a gnese do projeto
que resultou nesta pesquisa, pois as relaes estabelecidas com pesquisadores desta
IES conduziram a uma pluralidade de informaes acerca da temtica.
Outrossim, o curso Aspectos das Culturas, Histria e Direitos Indgenas, uma
sequncia do outro anteriormente citado, ocorrido entre os meses de maro e julho de
2011, com carga horria de 45h, foi agregado a pesquisa (anexo na pgina 138).
A metodologia de anlise consistiu no acompanhamento de sete num total de
quinze aulas, com durao de trs horas cada uma, seguida de uma entrevista
pessoal e outra por meio de questionrio com o professor formador (PF3).
A primeira coisa a destacar que os dois cursos citados no podiam ser
considerados sob o aspecto de formao continuada de professores para a temtica
indgena, pois no possuam esse objetivo declarado pelos organizadores, embora
fossem destinados a professores da Rede Estadual de Ensino (Ensino Fundamental e
Mdio), professores do Ensino Superior, estudantes e interessados em geral.
Concebido por pesquisadores do Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo
(NHII/USP), com a colaborao de pesquisadores do Centro de Estudos
Mesoamericanos e Andinos (CEMA), foram considerados Extenso Universitria na
Modalidade de Difuso, e realizaram-se nas dependncias da Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas (FFLCH). Sob esse vis, Tardif assevera que:
Nas sociedades contemporneas, a pesquisa cientfica e erudita,
enquanto sistema socialmente organizado de produo de
conhecimentos est inter-relacionado com o sistema de educao em
vigor. Essa inter-relao se expressa concretamente pela existncia
de instituies que, como as universidades, assumem tradicional e
conjuntamente as misses de pesquisa, de ensino, de produo de
conhecimentos e de formao com base nesses conhecimentos.
(TARDIF, 2002, p. 34).

O fragmento em destaque remete relevante e imprescindvel forma escolar
de socializao por intermdio de uma IES que articula a pesquisa e o ensino, fazendo
circular os conhecimentos adquiridos.
O professor sintetiza que a gnese do curso
70

PF3 (...) se iniciou a partir da constatao de que os textos
jornalsticos, sobretudo (enquanto parte de um debate pblico
brasileiro, vamos dizer), espelham uma srie de ideias correntes do
senso comum muito equivocadas a respeito dos povos indgenas.
Quando tudo comeou, em 2008, havia muita presena do debate
sobre a questo indgena na mdia, por conta do julgamento da TI
Raposa Serra do Sol pelo STF. A partir da, elaboramos um curso
que procurava demonstrar como a Antropologia e outras disciplinas
presentes na Universidade poderiam ajudar a desmontar esses
preconceitos.
De acordo com a sntese descrita, percebe-se que a anlise crtica acerca das
informaes provenientes da indstria miditica foram determinantes para a
elaborao do curso, pois PF3 Foram vrias verses de um curso que viemos
aperfeioando desde 2008. No perodo, ministrei verses curtas dessa formao em
outros ambientes (voltados para jornalistas, sobretudo)
Em um percurso hbrido entre Antropologia, Etnologia, Arqueologia, Histria e
Direito, o roteiro das aulas procurou fornecer aos alunos a introduo e posterior
compreenso dos principais aspectos histricos, culturais e jurdicos relacionados s
populaes amerndias no Brasil, de modo a situ-las em um panorama latino-
americano, alm de uma importante dimenso do trabalho do antroplogo e dos
mtodos etnogrficos dentro das escolas evolucionistas e estruturalistas.
A metodologia aplicada consistiu em aulas expositivas com base em textos
provenientes, essencialmente, da rea de Antropologia, com distintas subdivises, a
saber:
Etnografia e Etnologia: Claude Lvi-Strauss O campo da Antropologia,
Evans-Pritchard Algumas reminiscncias e reflexes sobre o trabalho de
campo, Malinowski Argonautas do Pacfico Ocidental, Geertz A
interpretao das Culturas.
Parentesco: Lvi-Strauss Estruturas Elementares do Parentesco, Radcliffe-
Brown Estrutura e Funo na Sociedade Primitiva, Eduardo Viveiros de
Castro Antropologia do parentesco: Estudos Amerndios.
Andes e Amaznia: Histria e pensamento em tempos pr-hispnicos e
coloniais: Manuela Carneiro da Cunha Histria dos ndios no Brasil, Leslie
Bethel Histria da Amrica Latina Colonial.
Neste bloco foram discutidos alguns textos provenientes da disciplina de
Histria que incidiam sobre provveis relaes entre os povos nativos das
baixas terras amaznicas (Amaznia brasileira) e os povos Andinos (Terras
altas) poca inicial da invaso europeia.
Organizao Social: Barth Os grupos tnicos e suas fronteiras, Egon
Shaden Leituras de Etnologia brasileira.
71

Economia e Tecnologia: Marchal Sahlins Cultura na Prtica, Pierre Clastres
Arqueologia da Violncia: pesquisas de Antropologia.
Direito diferena: Ana Valria Arajo Povos indgenas e a lei dos brancos:
o direito diferena.
No que tange a materiais didticos, o professor assevera que PF3 Atualmente,
estamos dando os primeiros passos para sistematizar material didtico ligado a essa
nossa experincia, para divulgar na internet.
Exposto os principais aspectos terico-metodolgicos desse(s) curso(s), cabe
observar a crtica a seguir:
Que concepo de formao continuada est presente nesta
perspectiva? Ela no est informada por uma viso em que se afirma
que a universidade corresponde produo do conhecimento, e aos
profissionais do ensino de primeiro e segundo graus a sua aplicao,
socializao e transposio didtica? Esta a perspectiva que
queremos reforar na rea de educao em geral, e, especialmente
na rea de ensino? (CANDAU, 1997, p.54).

Os questionamentos apresentados nesse fragmento so relevantes para
suscitar os debates antagnicos sobre as cincias de referncia da academia e o
processo de transposio didtica versus a escola como produtora de seu prprio
conhecimento (CHERVEL, 1990, pp. 180-182).
Uma das peculiaridades que permeiam essa anlise e, a prpria dissertao
como um todo percorre o seguinte caminho; a emergente e pressuposta circulao
das novas abordagens sobre a temtica indgena tem sua gnese tanto extramuros
das academias, quanto da prpria cultura escolar como produtora de conhecimentos.
Dada essa realidade, cabe academia, tal qual instituio devidamente
instrumentalizada, alm de poltica e socialmente comprometida com o sistema
educacional, organizar e sistematizar esses conhecimentos com base nas cincias de
referncia e, fora delas
22
, para fazer circular nos meios devidos. Dito de outra forma, a
lei pressiona os currculos que, por sua vez, dependem dessa articulao, pois no h
um contedo explcito, clarificado, definido e a universidade um local de produo de
conhecimentos.
Como se viu, o vis metodolgico cientfico desses cursos decorrente dessas
cincias de referncia, pois, conforme afirma Barreto:

22
Quando se discorre sobre a articulao entre conhecimentos produzidos na academia e fora dela,
pensa-se sobre os processos hbridos entre o conhecimento acadmico calcado em teorias constitudas,
sedimentadas etc, e o prprio sujeito indgena como protagonista de sua prpria Histria.
72

Os conhecimentos do campo da educao, por sua vez, alm de
imprescindveis para uma compreenso mais abrangente das
questes educacionais nos contextos contemporneos, so
indispensveis para informar os processos de recontextualizao dos
saberes de referncia para os saberes escolares. (BARRETO, 2010,
434, grifo meu).

Consoante com o exposto anterior, nesse(s) curso(s) de fato ocorre a
dependncia dos conhecimentos produzidos pela academia, uma vez que h uma
gama de pesquisadores e professores formadores altamente qualificados, alm dos
debates com convidados indgenas. Sendo assim, esse processo hbrido
constantemente ressignificado pois, funda novos parmetros que produzem
especificidades e valorizaes de um novo campo do conhecimento. Haja vista que,
essa nova abordagem sobre a Histria dos povos indgenas tal qual prediz a lei, que
tende a penetrar nas escolas sob a premissa da atuao dos gestores e
principalmente dos professores, encontra-se em processo de construo, ou seja, no
h um tipo ideal de abordagem terico metodolgica.
O curso encontra-se numa perspectiva ascendente, pois realizado a cada
semestre do ano letivo e os debates realizados pelos participantes agregam
possibilidades que so exploradas nas edies seguintes. Dessa forma, na quinta
edio do mesmo (realizada no primeiro semestre de 2012), sob o nome de Introduo
sobre os Povos Indgenas, pela primeira vez a Lei 11.645/08 entrou no bojo dos
debates. O principal aspecto que chamou a ateno foi o fato de que os participantes
reconheceram a ausncia e/ou ineficcia dos rgos pblicos de ensino (SMESP e
SEESP) para efetivar o prescrito.
A partir de agosto de 2012 iniciar a 6 edio do curso, Estudos sobre Povos
Indgenas no Brasil: Culturas, Saberes, Polticas, Histria, Antropologia, Arqueologia.
De acordo com o professor formador, nesta edio, pretende-se organizar uma aula
para discutir a lei 11.645 e a formao de professores.




3.1.4 TREINAMENTO PARA USO DO KIT DE OBJETOS INFANTIS INDGENAS/
MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO
(MAE/USP)

Durante o levantamento de dados para a pesquisa, obteve-se a informao de
que o Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE) fornecia cursos para professores
73

acerca da temtica em questo. Sendo assim, no primeiro semestre de 2012 os
caminhos da pesquisa de campo chegaram a esse local no interior da USP e se
basearam no acompanhamento de uma formao.
O MAE foi criado em 1989, constitudo pela integrao, numa nica instituio,
de acervos que pertenciam a outros museus; Museu Paulista, Instituto de Pr-Histria,
Acervo Plnio Ayrosa da FFLCH e do antigo Museu de Arqueologia e Etnologia.
Dentre vrios cursos e aes educativas, desde o ano de 2004, o Treinamento
para uso do KIT de objetos infantis indgenas realizado todos os meses (exceto nos
meses de julho e janeiro por conta das frias escolares).
Destinado a professores de qualquer sistema de ensino, o Treinamento se trata
de uma oficina com durao de quatro horas, que possui o objetivo de instrumentalizar
os docentes para trabalhar com a temtica indgena em sala de aula.
Especificamente, no dia em que foi realizada a pesquisa, havia um grupo de
quatorze professores do ensino fundamental da prefeitura da cidade de Mau/SP que
participaram do Treinamento.
A aula foi ministrada por uma das educadoras do museu e iniciou com uma
apresentao e explicao acerca dos principais conceitos de arqueologia e etnologia.
Em seguida, foi exibido um documentrio de aproximadamente vinte minutos que
demonstrava o cotidiano das crianas na aldeia Guarani Krukutu, localizada no bairro
de Parelheiros, na Grande So Paulo.
Aps a exibio do documentrio foi apresentado o KIT de objetos infantis
indgenas (anexo na pgina 139), no qual os participantes so estimulados a levantar
hipteses sobre seus significados.


Figura 4: Maleta com o KIT de objetos infantis indgena.
74


Feito isso, ocorre um debate socializador mediado pela educadora, que conduz
a sugestes de atividades pedaggicas com a utilizao do KIT nas salas de aula
(anexo pp. 140-142). Alis, essa uma das peculiaridades do MAE, ou seja, o
professor que passa por esse treinamento fica apto a utilizar esse KIT na escola em
que atua, pois a instituio o empresta por um perodo de at quinze dias.
Existe tambm, um material didtico produzido pela instituio e destinado aos
professores que traz algumas sugestes de atividade para o trabalho docente (esse
material possui um custo financeiro).
Embora o MAE desenvolva esse projeto desde o ano de 2004, poucos
professores tem o conhecimento dessa ao educativa. De acordo com a educadora,
a instituio possui uma rede de contatos com diversos rgos de ensino, para onde
so enviadas as informaes sobre os Treinamentos a serem realizados, alm do
prprio stio eletrnico do museu.
A relevncia desta explanao demonstrar o pioneirismo do MAE em
capacitar os professores muito antes da lei 11.645.




3.1.5 FORMAO EM HISTRIAS E CULTURAS DOS POVOS INDGENAS/
ASSOCIAO INDGENA KARIRI/ COTIA/SP
De acordo com informaes obtidas junto a pesquisadores do Observatrio da
Educao Escolar Indgena
23
, havia cursos de formao de professores promovidos
pela Associao Indgena Kariri (AIKA), uma Ong com razo social inscrita no
municpio de Jundia/SP. No entanto, os cursos foram realizados num local
denominado Casa das Culturas Indgenas, no municpio de Cotia, na regio
metropolitana de So Paulo. Sendo assim, no primeiro semestre de 2011, os
caminhos da pesquisa de campo foram direcionados para o Curso de Formao em
Histrias e Culturas dos Povos Indgenas, organizado pela AIKA.
A metodologia aplicada consistiria no acompanhamento de uma formao e,
posteriormente, supunha-se uma srie de entrevistas com uma pessoa da etnia

23
Para um maior esclarecimento sobre o Observatrio da Educao Escolar Indgena, pode-se consultar
o artigo publicado pelos pesquisadores Lucilene dos Santos Pacheco e Moacir Ferreira Ribeiro no XX
Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (XXEPENN), realizado na Universidade Federal
do Amazonas (UFAM), Manaus/AM, 2011, com o ttulo de Momentos e Lugares da Educao Escolar
Indgena. Disponvel em CD-ROOM (na ntegra) e, no Caderno de Resumos das Comunicaes do
evento, ISBN 85-87707-33-7, VALER EDITORA, V. 2, p. 859.
75

Kariri
24
que, por sua vez, era presidente da AIKA, alm de questionrios que seriam
distribudos aos participantes. No entanto, tal metodologia foi realizada parcialmente
pois, chegando ao fim do curso, as informaes mais precisas sobre os aspectos
organizacionais, administrativos, professores formadores, professores participantes
que haviam sido acordadas de antemo, foram rechaadas taxativamente por parte da
presidncia.
A hiptese suscitada, mediante tal declinao, pode conduzir a reflexes
acerca do fator determinante de que muitos indgenas que vivem nas grandes cidades
ou regies metropolitanas procuram esconder suas origens tnicas por temor a aes
preconceituosas. H de se considerar tambm as prprias questes culturais do outro
que, por sua vez, em alguns aspectos podem ser passveis de um processo de
hibridao e, em outros, corresponde quilo que no se deixa hibridar (Canclini, 2008).
Contudo, sob uma das premissas da dissertao, que consiste em investigar os
cursos de formao continuada no contexto da lei 11.645, foi possvel entender esta
ao educativa com base no acompanhamento e na coleta de algumas informaes
com o coordenador responsvel. Cabe destacar que este profissional, posteriormente,
tambm declinou em responder o questionrio que lhe foi enviado.
Exposto os caminhos que permearam essa investigao, passa-se descrio.
Destinados a professores de qualquer instituio de ensino (estadual,
municipal, particular), o Curso de Formao em Histrias e Culturas dos Povos
Indgenas, tratava-se de um projeto relacionado ao Minc (Ministrio da Cultura),
denominado Pontos de Cultura.
Os Pontos de Cultura so entidades reconhecidas e apoiadas financeira e
institucionalmente pelo Minc e no possuem um modelo nico de organizao ou
promoo de atividade. No se trata de um rgo criador de projetos, antes a
potencializao de iniciativas culturais existentes. O aspecto comum a todos a
transversalidade de manifestaes culturais, ou seja, a realizao de cursos, oficinas
culturais e produo de linguagens artsticas (msica, dana, teatro, cinema, entre
outras).
Para se tornar um Ponto de Cultura, os responsveis pelas organizaes no
governamentais ou entidades diversas devem participar de uma comisso de
avaliao de seus projetos atravs de um edital de divulgao do Minc em seu estado
ou municpio. Havendo a seleo de seu projeto, firmado o convnio com o Minc. O
projeto passa a ser denominado de Ponto de Cultura e recebe a quantia de R$ 195 mil

24
De acordo com dados do ISA, o povo Kariri proveniente do Estado do Cear e compem uma
populao de aproximadamente 118 pessoas (2010).

76

(cento e noventa e cinco mil reais), em cinco parcelas semestrais, para investir no
projeto apresentado. De acordo com dados obtidos, existiam 2.500 Pontos de Cultura
distribudos em 1.122 cidades brasileiras
25
.
No ms de agosto de 2010, foi lanado pela Secretaria de Identidade e
Diversidade Cultural do Minc (SID/ Minc) e publicado no Dirio Oficial da Unio (DOU),
o edital para selecionar Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico
(OSCIPs) para a criao de 92 Pontos de Cultura Indgenas. O objetivo central do
edital era a promoo e fortalecimento das identidades e da diversidade cultural dos
povos indgenas no Brasil (anexo pp. 143-149).
O edital indicava que os Pontos de Cultura deveriam abordar as trs dimenses
interdependentes constitutivas da experincia cultural; a dimenso simblica
relacionada ao imaginrio, as expresses artsticas e prticas culturais e a cultura
como cidadania. Sob essa perspectiva a AIKA, como instituio proponente para
participar desse processo, necessitava desenvolver um projeto que abarcasse as
questes propostas no edital. Sendo assim, foi concebido o Curso de Formao em
Histrias e Culturas dos Povos Indgenas, conforme a lei 11.645/ 08, e a instituio foi
contemplada.
A lei deixa bem clarificada, no primeiro pargrafo, ao prescrever o ensino da
Histria e Cultura dos povos indgenas no Brasil e, no fim do segundo pargrafo, prev
essa incluso em todo o currculo escolar, especialmente nas reas de Educao
Artstica, de Literatura e Histria brasileira. Em concordncia com o preposto da lei, a
AIKA elaborou o currculo do seu curso de formao de professores com carga horria
de 30h, subdivididas em cinco mdulos de seis horas, dando nfase especificamente
Histria dos Povos Indgenas, Arte Indgena, Lngua e Literatura Indgenas, alm de
Meio Ambiente e Tradies.
O material didtico utilizado ao longo do curso foi baseado, essencialmente, em
textos e vdeos provenientes do projeto Sculos Indgenas no Brasil, uma instituio
criada em 1993, fruto da articulao de diversas lideranas indgenas, porm com
pouca expresso nacional. Entretanto, a partir de 1997 foi extremamente motivada e
estimulada pela Fundao Darcy Ribeiro. Em 1999, o projeto alcana maior
repercusso ao ser apoiado pelo Governo Federal, atravs do Ministrio da Cultura
(http://www.seculosindigenasnobrasil.com/> acesso em 24/ 03/ 2012).
Especificamente o currculo do curso ficou da seguinte maneira:
Histria dos Povos Indgenas: Desmistificando a Histria do Brasil,
avanando em direo a outras histrias, os povos indgenas na atualidade.

25
No h dados recentes (2012) atualizados, sobre a quantidade exata de Pontos de Cultura.
<http://www.cultura.gov.br/culturaviva/> acesso em 07/08/2012
77

Arte Indgena: Pintura corporal, grafismo, canto e dana e artesanatos.
Lnguas e literaturas Indgenas: Troncos lingusticos, publicaes e literatura
indgenas.
Meio Ambiente: Diversidade cultural e ecolgica, povos indgenas e relaes
com a natureza, tcnicas de manejo sustentvel indgena, direitos dos povos
indgenas.
Tradies: As relaes entre tradies, cura, ritos, crenas, direitos e direitos
autorais dos povos indgenas.
Todos os temas foram ministrados por indgenas de diferentes etnias, no
necessariamente com formao acadmica, embora alguns as possussem.
Tendo como base a lei e as questes tericas propostas, a dinmica do curso
incidia num processo de hibridismo cultural no qual professores indgenas buscavam
pensar juntos a teoria e apresentar propostas de abordagens que podiam/podem ser
exploradas como possibilidades para os professores/educadores no indgenas em
salas de aula. Portanto, a formao pressups uma recontextualizao dos
conhecimentos tradicionalmente postos, conforme a afirmao de Gomez:

Em primeiro lugar, a aquisio por parte do docente de uma bagagem
cultural de clara orientao poltica e social. Assim, as disciplinas
humanas (lngua, histria, poltica, cultura, etc.) so consideradas o
eixo central dos contedos (...)Em segundo lugar, o desenvolvimento
de capacidades de reflexo crtica sobre a prtica, para desmascarar
as influncias ocultas da ideologia dominante na prtica cotidiana da
aula (...) (SACRISTN, J. Gimeno, GOMEZ, I. Perez, 2000, p.374,
grifos meu)
Em consonncia com o exposto anteriormente, a formao oferecida pela AIKA
trazia a instrumentalizao necessria para os professores estreitarem o tema com os
alunos, oferecendo possibilidades de um dilogo abrangente sobre os povos indgenas
no Brasil.
Os cursos foram oferecidos a qualquer professor que desejasse se inscrever,
independente de vnculos com rgos de ensino e a divulgao foi feita,
principalmente, por meio de stios eletrnicos.
Com base na observao e acompanhamento de uma turma composta por seis
sujeitos provenientes da rede municipal de Cotia, notou-se que no havia professores
de Histria e que, em princpio, o interesse demonstrado pelo curso correspondia
evoluo profissional. De acordo com as informaes do coordenador, cerca de
oitenta professores de disciplinas diversas participaram dos cursos.
78

Uma das peculiaridades do curso da AIKA consiste no fato de que esta ao de
formao continuada foi realizada por uma Ong, pressupostamente imbricada aos
movimentos sociais indgenas.




3.2 PROFESSORES E TEMTICA INDGENA

3.2.1 PROFESSORES FORMADORES
Este tpico tem como foco, a identificao dos professores formadores que,
so responsveis por fazer circular essas novas abordagens sobre o tema em
questo. A anlise se baseia nas respostas obtidas por questionrios enviados e
devolvidos entre os meses de maro e junho de 2012 (anexo pp. 95-99). A
sistematizao consiste na abordagem dos dados quantitativos (Quadro 2) , seguidos
de um texto que compreende as anlises qualitativas.

Perfil social e profissional:
Sexo. Dois (2) femininos.
Um (1) masculino.
Idade. De 31 a 49 anos.
A mdia corresponde a 38 anos.
Formao. Um (1) Doutor em Sade Pblica.
Dois (2) Doutorandos em Antropologia.
Tempo de atuao em formaes
continuadas.
De 1 a 13 anos.
Sistemas de ensino em que atuam. Um (1) declarou no atuar em nenhum.
Um (1) atua na ps-graduao de uma
IES privada, alm de rgos pblicos e
governamentais.
Um (1) atua em cursos de extenso,
numa IES.
Militncia poltica na questo indgena. Um (1) declarou no atuar.
Dois (2) se declararam militantes sem
engajamento formal ou poltico.
Quadro 2

Observa-se que, de acordo com a formao acadmica e atuao profissional,
esses sujeitos possuem experincia com relao ao desenvolvimento de pesquisas e
docncia em formaes continuada.
79

Quanto militncia poltica, as respostas afirmativas apontaram para as
questes de direitos humanos e difuso do conhecimento, sem estarem ligados a
algum movimento social.
PF2 Sem engajamento formal defendo questes relacionadas aos
direitos humanos principalmente no assunto da Mulher e etnias
originrias.
PF3 Minha militncia se d por meio da difuso do conhecimento:
acredito que a melhor forma de quebrar preconceitos.
Com relao elaborao didtica e pedaggica dos cursos, as respostas
foram variadas, destacando que apontaram para as questes discutidas ao longo da
dissertao; indstria miditica, polticas pblicas e formao de professores.
No tocante aos comportamentos que indicam preconceito e/ou negao
sobre a temtica na educao, as respostas apontam que:
PF1 Na verdade, falta conhecimento sobre a temtica na formao
inicial de professores.
PF2 Muito deste preconceito advm da ao e pensamento,
construdo desde os tempos coloniais, que imprimia represso e
rechaamento dos valores culturais que no pertencessem ao poder
dominante em contextos histrico e sociais distintos. Este
pensamento e aes ainda reverberam em nossa sociedade atual, e
constituem ainda uma matriz de percepo antiga e atuante, muito
embora esforos para a transformao desta mentalidade venham
sendo feitos com xito.
PF3 Sem dvida existem. Essa foi a motivao primordial para que
inicissemos o nosso trabalho. O preconceito, que em geral est
relacionado ignorncia, se alimenta num crculo vicioso que inclui
os livros didticos, a escola, o jornalismo, a mdia de forma geral. As
informaes equivocadas so reproduzidas nesse circuito e
alimentam os comportamentos preconceituosos.
Sobre os obstculos para a implementao da lei nos rgos de ensino, as
respostas convergem para o preconceito e a falta de informaes, alm de materiais
didticos nas formaes iniciais dos professores que, por sua vez, conduzem essas
lacunas para a sala de aula.
Acerca daquilo que consideram favorvel para a implementao da lei na
educao bsica, as respostas apontam que preciso:
PF1 Uma relao maior entre as pesquisas desenvolvidas nas
universidades com diferentes povos indgenas e os materiais que so
usados por professores no ensino bsico. Um envolvimento maior
dos prprios povos indgenas na elaborao de cursos e materiais
que sejam usados por professores.
PF2 Um alcance maior pela populao na informao, formao e
sensibilizao legtimas sobre culturas originrias.
80

PF3 A obrigatoriedade: c entre ns, enquanto no for cobrada com
rigor essa implementao, a situao tende a se reproduzir
indefinidamente. Num primeiro momento, tem de ser obrigatrio, tem
que haver condicionamento quanto a recebimento de recursos, metas
etc. Sem isso, por vontade prpria das prefeituras e governos, no
funcionar porque o preconceito grande, sobretudo em estados
onde h grande populao indgena.
Finalizando essa sistematizao das respostas, resta acrescentar que os PF2 e
3, possuem projetos para expandir e dar continuidade aos cursos. J, a PF1 no
possui projetos nesse sentido, uma vez que atuou como contratada, temporariamente,
num rgo que ofereceu essas formaes.

3.2.2 PROFESSORES PARTICIPANTES
Este tpico possui o objetivo de identificar quem so os professores que
participaram dos programas/cursos delineados na pesquisa, alm de evidenciar a
incorporao de novas estruturas acerca da recepo e prtica da lei, com base nas
respostas obtidas pelos questionrios que foram enviados e devolvidos entre os
meses de maro e junho de 2012 (anexo pp. 100-119). Para tanto, a sistematizao
da anlise encontra-se subdividida no quadro 3 (dados quantitativos), seguido de um
texto que compreende as anlises qualitativas.

Perfil social e profissional:
Sexo. Seis (6) masculinos.
Dois (2) femininos.
Idade. De 19 a 42 anos.
A mdia corresponde a 28 anos.
Graduao. Cinco (5); Histria.
Um (1); graduando em Histria.
Um (1); Cincias Sociais.
Um (1); no respondeu.
Ps- graduao. Dois (2); nvel lato senso.
Sistemas de ensino em que atuam. Trs (3); SEESP.
Dois (2); SMESP.
Dois (2); Instituies privadas.
Um (1);Rede municipal de Taboo da
Serra/SP.
Tempo de atuao profissional. De 1 ano e trs meses a 19 anos.
A mdia corresponde a 4 anos.
Militncia poltica na questo indgena Nenhum (a) entrevistado (a) declarou
participar.
Quadro 3

Todos os sujeitos entrevistados exercem a docncia no ensino de Histria,
sendo a maioria, em instituies pblicas, com uma mdia de tempo de atuao que
81

corresponde a 4 anos. Destaca-se que uma professora atua h 19 anos, enquanto os
demais no ultrapassam os 3 anos.
O maior nvel de formao acadmica identificada foi a ps-graduao lato-
senso.
Sobre as dificuldades para ministrar o tema em sala de aula, as respostas
dizem respeito lacuna sobre o tema na formao inicial (graduao), a tradio
curricular posta sobre o ensino das sociedades pr-colombianas, calcada no
eurocentrismo, alm da falta de profissionais capacitados e materiais didticos
adequados.

P1 Dentro da minha graduao (graduao em pedagogia e histria)
nunca tive uma disciplina especfica sobre a cultura indgena; (...)
Dentro dos currculos e planejamentos escolares os grupos
desvalorizados socialmente (...) no so elencados como temas
geradores; O prprio nmero de aulas de disciplinas dentro das reas
de humanas (...) so muito reduzidas (...)

P3 (...) o tema pouco tratado pelos professores e quando
estudado, so apenas citados os povos da Amrica apenas os
maias, os incas e os astecas,os indgenas brasileiros no so
estudados.

P4 (...) reao em cadeia...um professor universitrio que tambm
no teve em sua formao as questes tnicas, acabou formando
mal um professor que foi para os bancos da educao bsica. (...)
tnhamos, como professor de histria, poucas referncias
bibliogrficas sobre as questes indgenas (e ainda temos).

Agregado a essas respostas, cabe destacar outras que se remetem ao sentido
generalista e extico baseado no senso comum e, muitas vezes, disseminado pela
indstria miditica.
P1 Geralmente a questo indgena permeia as discusses dentro da
escola somente no ms abril, na perspectiva medocre de trabalhar
com datas comemorativas.
P3 A cultura afro ou indgena estudada muito generalizada, sem
discusses e sem mostrar as peculiaridades de cada povo.
P7 A grande dificuldade acontece por conta da cristalizao da
imagem do indgena brasileiro, abordado nos principais canais
miditicos, como sendo um ser sem impurezas, parado no tempo e
sem dinamismo cultural.
Acerca das prticas para a implementao da lei nos rgos de ensino, as
opinies so variadas; promoo de oficinas pedaggicas de formaes continuadas
em parcerias com IES especializadas na temtica, difuso de materiais didticos
adequados e incentivos cultura indgena por meio de visitaes a museus e aldeias.
82

P1 Que os rgos pblicos disponibilizem curso de formao
continuada, dentro do horrio de trabalho aos professores e maior
quantidade e variedade de materiais didticos pertinentes a essa
temtica.
P8 Uma aproximao maior dos indgenas com as escolas difundindo
sua cultura e visitaes as aldeias.
P4 Capacitar multiplicadores indgenas, porque s posso falar do
outro na esfera do outro! permitir que os indgenas que esto se
graduando sejam protagonistas da sua prpria lei, seria proporcionar
novos olhares (...).
A aproximao e troca de experincias, tal qual, afirmam P4 e P8 no fragmento
sublinhado, de fato condiz com a inteno e direito do indgena em reivindicar o seu
protagonismo histrico. Cabe ressaltar que experincias dessa natureza foram
observadas e descritas em alguns cursos que foram pesquisados.
No tocante a materiais didticos, a lei ainda no foi objeto de aes
significativas por parte de produes editoriais que visem aspectos formativos para os
docentes, embora existam produes que contemplam essas lacunas anteriores a
prpria lei; A Temtica Indgena na Escola: Novos Subsdios para Professores de 1 e
2 Graus, de Aracy Lopes Silva e Lus Donizete Benzi Grupioni, e, Amricas: Uma
introduo histrica, de Luiz Koshiba e Denise Manzi Frayze Pereira, por exemplo,
remetem a meados da dcada de 1990. Contudo, a maioria dos professores
desconhecem tais produes e discorrem, incisivamente, sobre essa carncia.
No que concerne aos agentes responsveis pela implementao da lei, as
respostas apontam para os prprios professores e, principalmente, para os gestores,
estes, considerados os grandes viles, pela falta de atuao.
P1 (...) muitos gestores (coordenadores pedaggicos e diretores)
desconhecem tal legislao. Quando h alguma discusso sobre
legislao pertinente as relaes etnorracias, o que muitas conhecem
mas de maneira precria a lei 10639/06.
P2 O primeiro grande responsvel o professor, no entanto,
preciso que aja apoio de toda a gesto escolar, principalmente da
coordenao.
P3 No h nada favorvel para que a lei seja implementada de forma
significativa para os alunos.
P6 (...) esta a postura comum coordenao e a direo.
P8 O diretor cobra apenas o que esta no currculo.
Essas respostas podem se remeter s prprias lacunas de ordens conceituais
e sistmicas encontradas e discutidas ao longo da dissertao. Sendo assim, todos os
professores (as) discorreram sobre a invisibilidade, negao e preconceito com
83

relao temtica indgena nas escolas em que atuam:
P2 Na maioria das vezes em que o tema abordado parece ser
tratado com certa distancia e com uma pitada de excentricidade,
como se no fizesse parte de nossa constituio, o ndio parece ser
visto como uma pea de museu intocada.
P3 (...) tal Histria traz marcas de destruio e desprezo ao longo de
vrios sculos para esses povos. Retratar o indgena no fcil com
tantos esteretipos que construram em cima dele.
P4 (...) sinto que a resistncia mais acentuada entre os pedagogos
que no se apropriam das questes indgenas e esto, em sua
grande maioria atuando no ensino fundamental I.
P5 A maior dificuldade a prpria Instituio que no tem em seu
planejamento temtico, a construo do conhecimento referente
Cultura Indgena. (...) Impossibilidade de discutir os temas nas
reunies.
P8 (...) pois acredita-se que um aprendizado sem significncia
fugindo assim da realidade do aluno.
Diante desta realidade apresentada pelos docentes, as principais
caractersticas sobre o preconceito racial nas escolas apontam para o racismo velado,
ou seja, aquele que subtrai qualquer ao afirmativa e atua nas fronteiras da
invisibilidade, (...) sem ferir frontalmente suscetibilidades j postas como naturais,
operando de forma subliminar (...) (PEREIRA, 2011, p.157, grifo meu). No entanto,
manter-se alheio s questes emergentes de grupos socialmente negados corrobora
para a perpetuao do racismo e preconceito, principalmente no espao (escolar) que
pressupe uma socializao efetivamente democrtica.
Contudo, sob o objetivo intrnseco de atuar na contramo daquilo que est
tradicionalmente posto, os cursos/programas de formao continuada suscitam
diversas reflexes nas mentalidades docentes.
P1 O curso foi de boa qualidade, o nico agravante que eram s
seis encontros, desse total s dois foram destinados a discutir a
temtica indgena. Nessa formao pude ter uma viso geral e
superficial da discusso indgena, mas com a apreciao de
belssimos e rarssimos vdeos trazidos pela formadora. Os textos
discutidos durante a formao so de profunda consistncia terica.
P2 No foi uma viso completamente nova a respeito do assunto,
mas sim a vista por um outro ngulo, muito bonito e interessante.
P3 (...) o fato de passar o conhecimento da mesma forma que os
indgenas, atravs da oralidade, j inicia como um curso inovador,
sem papis com teorias e mais teorias que no mostrariam o rela
significado da cultura indgena. A prtica do curso o seu diferencial.
P5 (...) apresentado e realizado em um formato, que pode possibilitar
a experimentao emprica, ou seja, vivncias reais, a partir da
84

dana, canto, instrumentos musicais, jogos (brincadeiras), oficinas de
pintura indgena, confeco de pulseiras, manipulao de argila, alm
da exposio oral, vdeo, e de peas/materiais indgenas.
P7 (...) a respeito da realidade dos indgenas, me transmitiram muito
mais que um conhecimento acadmico. Eles me apresentaram um
mundo de sofrimento e de felicidades, um lado belo e outro cruel.
P8 Uma experincia muito boa, pois a aprendizagem que obtive
nesse curso desconstruiu alguns conceitos que tinha em relao a
esse assunto.
Acerca das respostas citadas, possvel observar a incorporao de novas
estruturas que permitem reflexes mais criteriosas sobre o tema. Entretanto, por tratar-
se de subjetividades, h relatos que no convergem nessa direo:
P4 Acreditava que iria refletir sobre a desconstruo da mentalidade
e que o Valdemar (curador do museu), dividiria suas impresses do
Xingu (referindo-se ao Parque Nacional
26
). Porm, com o tempo a
mediadora foi trazendo apenas um olhar simplista do parque, sem
considerar as outras etnias do norte e nordeste brasileiro.
P6 Curso com abordagem deveras antropolgica que pouco
contribuiu para que o professor do ensino bsico sasse dele com
aporte didtico para se empregar em sala de aula.
De fato o curso no qual a entrevistada P4 se refere (CCI) possui um vis
essencialmente xinguano, muito mesmo, por conta da prpria vivncia de seu curador
junto quelas etnias. Entretanto, uma pressuposta aula expositiva sobre o Parque
Nacinal do Xingu, no encontra-se inserido na ementa do curso. Quanto s outras
etnias distribudas pelo Brasil, a proposta do curso no as desconsiderou. Portanto, a
hiptese com relao a crtica na resposta da professora, provavelmente, corresponde
tendncia parcialmente liberal do curso (CANEN, Ana, MOREIRA, Antonio Flvio
Barbosa, 2001, pp. 27-28), porm, o aspecto socializador observado na pesquisa
conduziu os demais participantes reflexes crticas. Cabe destacar que a professora
abandonou o curso aps o terceiro encontro.
J o curso no qual se refere o entrevistado P6 (Departamento de Antropologia
da USP) sob o vis totalmente acadmico. Portanto, a opinio do sujeito sobre a
excessiva abordagem antropolgica, suscita a hiptese no que concerne falta de
material didtico adequado que, por sua vez, contribuiria para a efetivao do
processo de transposio didtica na prtica docente.
Uma vez que novas estruturas foram geradas, os professores (as) apontam as
estratgias para o exerccio da docncia:
Sobre o CCI de Embu das Artes,

26
Inferncia minha.
85

P2 Ainda no pensei em muitas, mas com certeza o formato da
aprendizagem em si ser a primeira coisa a ser aplicada.
P3 Pretendo associar a cultura indgena mais prxima com a dos
alunos, isso atravs da alimentao, dos brinquedos e dos hbitos,
explicar atravs dos exemplos das aulas do curso. E se possvel,
fazer algum trabalho artstico com eles, seja a pintura na folha sulfite
mesmo ou se o colgio tiver um pedao de jardim, plantar algo para
mostrar a relao do indgena com a terra e incentivar os alunos a
cuidarem dessa pequena plantao durante o ano, fazendo assim
com que o que eles aprenderam, no seja esquecido durante o ano
letivo.

P5 Pretendo na possibilidade, realizar a aula, de forma ldica, criando
momentos de atuao e interao entre os/as educandos/as.

J a entrevistada P4, respondeu que (...) os cursos no permitiram novas
estratgias, mas intensificaram o que no deve ser feito, e como mudar o rumo dessa
histria (...). importante acrescentar que, ao contrrio dos outros sujeitos e de
acordo com as respostas do questionrio, ficou evidente que a entrevistada j possua
um vasto conhecimento sobre a temtica.
Sobre o curso Aspectos das Culturas, Histria e Direitos Indgenas
(FFLCH/USP),
P6 Sobretudo, trabalhar com os alunos as questes de alteridade, e
questionar criticamente a ideia, tradicionalmente, perpetrada na
educao bsica que diminui ou simplesmente retira o indgena de
sua condio de sujeito, mostrando-o dentro de sua perspectiva.
P7 A princpio, a conquista de materiais didticos especializados no
tema. E a partir dessa conquista, juntos com outros professores, criar
uma rede interdisciplinar para a implantao do assunto dentro e fora
da sala de aula.
P8 No primeiro momento mostrar a viso europia em relao aos
ndios e depois confronta-l com a viso dos prprios indgenas.

Sobre o curso Educao Etnicorracial do SMESP, o entrevistado P1, alm de
algumas estratgias com a utilizao de vdeos, desenvolveu um plano de aula (anexo
na pgina 150).








86

CONSIDERAES FINAIS

As investigaes preliminares, sobre onde pesquisar os cursos de formao
continuada de professores para a temtica indgena, conduziram a um caminho
obscuro e muitas vezes desencontrado por informaes imprecisas. Por esse motivo,
houve ocasies em que no existia um objeto passvel de anlise baseada no
acompanhamento e observao.
Sob o contexto da lei, que determina que os estabelecimentos escolares sejam
obrigados a ministrar essa temtica, procurou-se investigar os rgos de ensino
pblico da Capital e da Grande So Paulo. A primeira e surpreendente constatao foi
a de que, quando no existiam os cursos, os mesmos eram discretos e realizados de
tempos em tempos num espaamento temporal que inviabilizava um
acompanhamento criterioso.
Nessa perspectiva, durante o primeiro semestre de 2011, os caminhos da
pesquisa me levaram ao Ncleo de Educao para as Relaes Etnicorraciais da
SMESP, no qual informaram que no haveria as formaes especficas. Um ano
depois (2012), por acaso, encontrei um professor da rede que havia participado de
uma formao no incio do ano. Novamente, me dirigi ao Ncleo e dessa vez foi
possvel realizar a pesquisa, no entanto, sem que houvesse um acompanhamento
emprico, pois a formao j tinha acontecido.
Sobre o vis terico-metodolgico dessas formaes da SMESP, importante
destacar que possuem o mesmo formato (embora com carga horria reduzida) do
curso Aspectos das Culturas, Histria e Direitos Indgenas (FFLCH/USP), pois os
professores formadores e idealizadores, tambm so pesquisadores do Departamento
de Antropologia da USP e trazem consigo as mesmas referncias. Sendo assim, a
atuao de pesquisadores acerca da temtica indgena imprescindvel para fazer
circular esses conhecimentos.
A experincia no desenvolvimento de pesquisas tambm foi fundamental para
a organizao do Curso das Culturas Indgenas, em Embu das Artes, que se articulou
entre a Unifesp e a prefeitura da cidade. Entretanto, o vis metodolgico desse curso
possua um formato diferenciado, baseado na observao e prtica. Esse diferencial,
notadamente, causa uma grande admirao nos participantes. Resta acrescentar que
o acompanhamento sistemtico desse curso, entre o segundo semestre de 2011 e o
primeiro de 2012, permitiu a organizao de uma pesquisa mais apurada.
Com relao ao Curso de Formao em Histrias e Culturas dos Povos
Indgenas, organizado pela AIKA, embora a pesquisa tenha sido parcialmente
suprimida por motivos alheios a minha vontade, foi importante para demonstrar a
87

articulao dos movimentos sociais no processo educativo em concomitncia com a
lei.
Os cursos pesquisados na USP, como o caso do Treinamento para uso do
KIT de Objetos Infantis Indgenas (MAE), alm do j citado, Aspectos das Culturas,
Histria e Direitos Indgenas (FFLCH), demonstraram a contribuio para a
instrumentalizao do professor, sem que houvesse o objetivo explcito de atender
determinao legal. Dito de outra forma, a USP j atuava nessa direo antes da
criao da lei.
Nesse total de cinco cursos pesquisados, observei que dois foram produzidos
por iniciativas de prefeituras (SMESP e Prefeitura de Estncia Turstica de Embu das
Artes), um foi produzido por conta do Minc (Pontos de Cultura/AIKA) e mais dois foram
produzidos por uma IES (USP). Tal observao, novamente coloca em evidncia a
lacuna encontrada na SEESP.
Finalizo essas consideraes acerca dos cursos, destacando duas tendncias
de abordagem:
Uma com enfoque liberal, no qual
(...) esto as concepes multiculturais que no problematizam as
relaes desiguais de poder ou os mecanismos discriminatrios que
inferiorizam identidades culturais especficas. (...) limitando-se
promoo de prticas e reconhecimentos de padres culturais
diversificados, com seus ritos, costumes, culinrias etc. A ideia que
a sensibilidade pluralidade cultural abrange o conhecimento e a
aceitao da diversidade, sem que se faa necessrio trazer tona
os mecanismos pelos quais se estabelecem as diferenas, as
discriminaes e as excluses. (Canen e Moreira, 2001, pp. 27-28,
grifo meu).
Outra de enfoque crtico em que,
(...) as relaes de cultura e poder trazidas tona. Busca-se trabalhar
no sentido de abrir espao para vozes culturais anteriormente
silenciadas em currculos e prticas pedaggicas, desafiar
preconceitos, identificar origens histricas e promover um horizonte
emancipatrio e transformador. (idem, p. 28, grifo meu).
Contudo, as fronteiras que delimitavam ambos os enfoques eram porosas e por
isso foram transpostas pois novas estruturas esto sendo geradas e influenciam as
percepes coletivas da maioria dos professores que participaram desses processos.
Sendo assim, a nfase posta na superao de um ensino sobre a histria dos povos
indgenas no Brasil que, por sua vez, calcado tanto na inferiorizao, quanto numa
perspectiva que remete ao extico, ou seja, duas concepes extremamente
equidistantes.
88

Com relao aos professores, cabe destacar que faltou precisar o nmero
exato de participantes nos cursos pesquisados, pois esse dado quantitativo no fazia
parte do objetivo principal da pesquisa. Contudo, foi observado que os professores de
Histria compunham uma parcela de aproximadamente 10% do total.
A hiptese inicial supunha que, em sua grande maioria, seriam os licenciados
e/ou bacharelados em Histria que procurariam esses cursos, principalmente, por
entender que se trata de um tema que incide diretamente sobre esta disciplina. Afinal
de contas, atravs dos livros de Histria que a temtica transposta para a sala de
aula. No entanto, a pesquisa demonstrou que a grande maioria dos professores que
chegavam a esses cursos era do ensino fundamental I.
Essa questo, provavelmente, se imbrica com o currculo do ensino
fundamental I que, por sua vez, mais aberto e no se encontra preso a tradio que
impe limites nas disciplinas do ensino fundamental II, embora muito se fale sobre
interdisciplinaridade. Entretanto, o ponto crtico parece ser a falta de valorizao do
trabalho docente
27
.
Em toda a dissertao tornou-se relevante a perspectiva hbrida de anlise,
pois conforme a definio de Canclini: (...) entendo por hibridao processos
socioculturais nos quais estruturas ou prticas discretas, que existiam de forma
separada, se combinam para gerar novas estruturas objetos e prticas. (Canclini,
2008, p. XIX). Sendo assim, as estruturas e prticas discretas dizem respeito ao
estado em que se encontra a temtica indgena no conhecimento do professor e que,
consequentemente, transposto para a sala de aula totalmente alheio realidade
contempornea. No entanto, de acordo com a prescrio da lei, tais estruturas e
prticas possuem a urgncia de gerar novas intervenes reflexivas e, nesse
sentido que elas se hibridam s aes educacionais descritas no presente trabalho.
Apesar das iniciativas afirmativas desses centros de formao, suas aes
permanecem limitadas em seu aspecto socializador, pois alm de pontuais, so pouco
conhecidas pelos professores. Portanto, ficou claro que para implementar essa
temtica nas escolas do Estado de So Paulo, so necessrios investimentos na
formao continuada, para atender a demanda de profissionais que j atuam na
educao e, paralelamente, em outros rgos ligados formao inicial (IES), alm de
centrar esforos na configurao de materiais didticos adequados, nesse ltimo caso,
destaca-se a importncia de pesquisas voltadas para a Histria dos povos indgenas
no Brasil.


27
Tal hiptese e consequente reflexo foram delineadas nas pginas 55 e 56.
89

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AZEVEDO, F. 1996. A cultura brasileira: Introduo ao Estudo da Cultura no Brasil.
Braslia: Editora UnB. Rio de Janeiro: Editora UFRJ.

BARRETO, E. S. S. 2010. Trabalho docente e modelos de formao: velhos e novos
embates de representao. Scielo. Cadernos de Pesquisa, v.40, n140-ISSN 0100
1574. So Paulo.

BRASIL. 1998. Parmetros Currculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF

_______, 2012. Constituio Federal. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao

CANCLINI, N. G. 2008. Culturas hbridas: Estratgias para Entrar e Sair da
Modernidade. CINTRO, Helosa Pezza, LESSA, Ana Regina (trad.). 4 edio. So
Paulo: Editora da Universidade de So Paulo.

CANDAU, Vera Maria (org). 1997. Magistrio: Construo cotidiana. 2edio. Rio de
Janeiro: Vozes.

____________, (org) 2011. Rumo a uma nova didtica. 21edio. Rio de Janeiro:
Vozes.

CANEN, Ana, MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa (orgs) 2001. nfases e Omisses
no Currculo. So Paulo: Papirus

CHARTIER, A-M. 2007. Prticas de leitura e escrita. UFMG. Editora Autntica

CHERVEL, A. 1990. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de
pesquisa. Teoria & Educao, n 2. Porto Alegre.

CUNHA, M. C. 2009. Cultura com aspas. So Paulo: Cosac Naify.

FERNANDES, F. 1978. A Integrao do negro na sociedade de classes. 3 edio.
So Paulo: tica (Ensaios 34).

FERNANDES, J. R. O. 2005. Ensino de histria e diversidade cultural: desafios e
possibilidades. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67

FILHO, J. M. 2004. O livro de ouro da Amaznia: mitos e verdades sobre a regio mais
cobiada do planeta. Rio de Janeiro: Ediouro.

FORQUIN, J. 1992. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais.
Teoria & Educao, n 5, Porto Alegre.

___________,1993. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre. Editora: Artme.

GATTI, B. A. 2008. Anlise das polticas pblicas para formao continuada no
Brasil,na ltima dcada. Revista Brasileira de Educao, v.13, n37. ISSN
1413-2478. Rio de Janeiro.
90


__________, BARRETO, Elba Siqueira de S (coords). 2009. Professores do Brasil:
impasses e desafios. Braslia: UNESCO. ISBN:978-85-7652-108-2.

GOHN, M. G. 1995. Movimentos e lutas sociais na histria do Brasil. So Paulo:
Loyola.

GOMES, Nilma Lino & SILVA, Petronilha Gonalves (orgs). 2002. Experincias tnico-
Culturais para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica.

GOODSON, I. F. 1995 Currculo: Teoria e Histria. BRUNETTA, Atlio (trad.). Rio de
Janeiro: Vozes.

GRUPIONI, Lus Donizete Benzi (org.). 1994. ndios no Brasil. Braslia: Ministrio da
Educao e do Desporto.

HARTOG, F. 2004. Memria de Ulisses. Minas Gerais. Editora: UFMG.

HERRERO, Marina, FERNANDES, Ulysses (orgs.) 2010. Jogos e brincadeiras na
cultura Kalapalo. So Paulo: Edies SESC.

HOBSBAWN, E. 1984. A inveno das tradies. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

_____________, 1995. Era dos extremos: o breve sculo XX 1914-1991. 2edio.
So Paulo: Companhia das Letras.

LE GOFF, J. 2005. A civilizao do ocidente medieval. So Paulo: Edusc.

MAHER, T. M. 2006. Formao de Professores Indgenas: repensando trajetrias.
GRUPIONI, Lus Donizete Benzi (org.) ISBN 85-296-0041-x Braslia: SECAD/
MEC/UNESCO.

MARCUSE, H. 1979. A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional;
traduo: Giasome Rebu. 5 edio. Rio de Janeiro: Zahar Editores.

MOREIRA, Antonio Flavio, SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). 1994. Currculo, Cultura e
Sociedade. So Paulo: Cortez

MOREIRA, V. 2010. O ofcio do historiador e os ndios: sobre uma querela no imprio.
Revista Brasileira de Histria, So Paulo, V.30, n59. ISS 0102-0188.

MILEK, Emanuelle et al. (orgs). 2010. LDB Lei9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Curitiba: Juru.

ORIENTAES CURRCULARES: expectativas e aprendizagem para a educao
tnico-racial na educao infantil, ensino fundamental e mdio/ Secretaria Municipal
de Educao. So Paulo: SME/ DOT, 2008.

PEREIRA, J. S. 2011. Dilogos sobre o Exerccio da Docncia: recepo das leis
10.639/03 e 11.645/08. Educao & Realidade, v.36, n.1. Porto Alegre:
Universidade Federal do rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.

PRADA, L. E. A. 1997. Formao participativa de docentes em servio. So Paulo:
Cabral Editora Universitria.

91

SACRISTN, Jos Gimeno, GMEZ, Perez Angel. 2000. Compreender e transformar
o ensino. 4.edio. Porto Alegre: Artmed.

SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao, 2009. Caderno do professor: histria,
ensino fundamental- 6 srie, volume 3. So Paulo: SEE.

____________________________________, 2009. Caderno do professor: histria,
ensino fundamental- 6 srie, volume 4. So Paulo SEE.

SILVA, Aracy Lopes, GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (orgs). 1995. A Temtica
Indgena na Escola: Novos Subsdios para Professores de 1 e 2 Graus. Braslia,
MEC/MARI/UNESCO.

SILVA, J. B. A. 1998. Projetos para o Brasil: Mirian Dolhnikoff (org). SoPaulo:
Companhia das Letras.


STASEVSKAS, Kimy Otsuka, DAMBROSIO, Oscar. 2009. Contando a arte de Walde-
Mar. So Paulo: Noovha Amrica.

TARDIF, M. 2002. Saberes docentes e formao profissional. RJ. Editora: Vozes.

TODOROV, T. 2003. A conquista da Amrica: A questo do outro. Traduo: Beatriz
Perrone-Moiss. 3 edio. So Paulo: Martins Fontes.

TRIVIOS, A. N. S. 1995. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: A pesquisa
Qualitativa em Educao. 1 edio. 4 tiragem. So Paulo: Atlas.

VIDAL, L. 2000. Grafismo indgena: estudos de antropologia esttica. 2 edio. So
Paulo: Studio Nobel/ Fapesp, Editora da Universidade de So Paulo.

http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses
http://cogeae.pucsp.br/cogeae/curso/4346
http://www.educacao.sp.gov.br/
http://www.embu.sp.gov.br/
http://www.funai.gov.br
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/default.aspx
http://www.seculosindigenasnobrasil.com/historia
http://www.socioambiental.org/











92


















ANEXOS



























93

MODELO DE QUESTIONRIO ENTREGUE PARA PROFESSORES FORMADORES

01 Dados do Participante Nome: Idade: Sexo:
02 Formao acadmica
03 Sistema de Ensino em que atua?
04 Quanto tempo atua como professor(a) formador?
05 Quanto tempo atua nesse projeto?
06 Voc j participou/ coordenou outros projetos de
formao continuada? Quais?


07 Participa de algum tipo de militncia poltica relacionada
Questo Indgena? Qual?


08 Descreva como foi a elaborao didtica e pedaggica do
curso.


09 Existem comportamentos que indicam preconceito,
negao ou pouca importncia sobre o tema da Histria e
Cultura Indgena na educao? Justifique.

10 Voc possui algum projeto para dar sequncia/ expandir
esse curso?

11 O que voc considera um obstculo para a
implementao da Lei 11.645/08, na educao bsica?

12 O que voc considera favorvel para a implementao da
Lei 11.645/08 na educao bsica?


13 Voc gostaria de acrescentar algo?



















94

MODELO DE QUESTIONRIO ENTREGUE PARA PROFESSORES
PARTICIPANTES

1 Dados do Participante Nome:
Idade:
Sexo:
2 Formao acadmica
3 Sistema de Ensino em que atua? Nome e local da escola?
4 Quanto tempo atua como professor(a)
5 H quanto tempo atua nessa escola

6 Participa de algum tipo de militncia poltica relacionada Questo
Indgena? Qual?



7 Tem dificuldades em ministrar o tema da Histria e Cultura Indgena
em sala de aula? Relate suas experincias?


8 Considera que a escola em que atua, implementou a Lei 11.645/08?


9 O que voc acha que os rgos de ensino deveriam fazer para
implementar a Lei 11.645/08 de maneira sistemtica?



10 Quais as prticas que poderiam ser aplicadas na escola para a
implementao da lei 11.645/08? Quem deve ser o responsvel?

11 Qual a atuao do diretor da escola para a efetivao da Lei
11.645/08?

12 Existem comportamentos que indicam preconceito, negao ou
pouca importncia sobre o tema da Histria e Cultura Indgena na
escola? Justifique.


13 A escola possui materiais didticos para trabalhar com o tema da
Histria e Cultura Indgena ? Em caso afirmativo quais so esses
materiais?


14 O que considera um obstculo para a implementao da Lei
11.645/08, na educao bsica e na escola em que atua?


15 O que considera favorvel para a implementao da Lei 11.645/08 na
educao bsica e na escola em que atua?


16 Como soube da existncia desse curso?



17 Poderia descrever a vivncia e impresses que obteve do curso?
18 Poderia descrever quais as estratgias que pretende utilizar em sala
de aula aps essa experincia de formao vivenciada?








95

ENTREVISTAS COM PROFESSORES FORMADORES
PROFESSORA PF1 (realizada em 28 de Maio de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Adriana Queiroz Testa
Idade: 31 anos Sexo: feminino
02 Formao acadmica Graduada em pedagogia, Mestre em Educao,
Doutoranda em antropologia social.

03 Sistema de Ensino em que
atua?
Nenhum.
04 H quanto tempo atua
como professor (a)
formador?
durante um ano 2010-2011
05 H quanto tempo atua
nesse projeto?

06 Voc j participou/
coordenou outros projetos
de formao continuada?
Quais?
No.

07 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

No.
08 Descreva como foi a
elaborao didtica e
pedaggica do curso da
SMESP?

O curso foi elaborado em parceria com a
coordenao do Ncleo de Formao para as
Relaes tnico-Raciais da SME-SP.

09 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Indgena na educao?
Justifique.
Na verdade, falta conhecimento sobre a temtica na
formao inicial de professores.

10 Voc possui algum projeto
para dar sequncia/
expandir esse curso?
( )sim ( x )no

11 O que voc considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica?
Falta informao sobre povos indgenas na
formao inicial de professores, posteriormente, no
exerccio do magistrio, faltam cursos e materiais
que possam usar em sala de aula.
12 O que voc considera
favorvel para a
implementao da Lei
11.645/08 na educao
bsica?

Uma relao maior entre as pesquisas
desenvolvidas nas universidades com diferentes
povos indgenas e os materiais que so usados por
professores no ensino bsico. Um envolvimento
maior dos prprios povos indgenas na elaborao
de cursos e materiais que sejam usados por
professores.
13 Voc gostaria de
acrescentar algo?


96

PROFESSORA PF2 (realizada em 23 de maio de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Kimy Otsuka Stasevskas
Idade: 49 anos
Sexo: feminino
02 Formao acadmica Doutorado em Sade Pblica, dentro do campo de
conhecimento relacionado cultura e subjetividade
humana.
03 Sistema de Ensino em que
atua?
Dou aulas atualmente como professora Dra. para o
ps Graduao em Sade Pblica da Universidade
Adventista de So Paulo, em regime de contratao
temporria. Ministro cursos e palestras sobre
culturas originrias para instituies
governamentais e outras. Por fim, sou diretora
Cultural no museu do ndio em Embu das artes e a,
fao coordenao e ministrio no Curso da Cultura
Indgena .

04 H quanto tempo atua
como professor(a)
formador?
Em ps graduao desde 1999, no Centro de Ps
Graduao de Itapetininga.

05 H quanto tempo atua
nesse projeto?
No CCI, desde 2009.

06 Voc j participou/
coordenou outros projetos
de formao continuada?
Quais?
No.

07 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

Sem engajamento formal, defendo questes
relacionadas aos direitos humanos principalmente
no assunto da Mulher e etnias originrias.

08 Descreva como foi a
elaborao didtica e
pedaggica do CCI.

Antes de sair a lei j realizava trabalhos de
intercmbio cultural, junto a etnias originrias (vide
descries em http://lattes.cnpq.br/,inserindo meu
nome em currculo lattes) e com minha insero no
Museu do ndio elaboramos diversos projetos de
trabalho para manter o Museu em funcionamento,
uma vez que no contava com recursos financeiros.
Entre eles o curso da Cultura Indgena, voltado
principalmente para a formao de professores da
rede municipal de ensino que deu incio em agosto
de 2009.

09 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Indgena na educao?
Justifique.
Sim. Muito deste preconceito advm da ao e
pensamento, construdo desde os tempos coloniais,
que imprimia represso e rechaamento dos
valores culturais que no pertencessem ao poder
dominante em contextos histrico e sociais
distintos. Este pensamento e aes ainda
reverberam em nossa sociedade atual,e constituem
ainda uma matriz de percepo antiga e atuante,
muito embora esforos para a transformao desta
mentalidade venham sendo feitos com xito.
97


10 Voc possui algum projeto
para dar sequncia/
expandir esse curso?
( x )sim ( )no

11 O que voc considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica?
Um alcance maior pela populao na informao,
formao e sensibilizao legtimas sobre culturas
originrias.

12 O que voc considera
favorvel para a
implementao da Lei
11.645/08 na educao
bsica?

Aes que contribuam para a realizao do arrolado
na pergunta anterior.
13 Voc gostaria de
acrescentar algo?

Consideramos um grande avano a conquista da lei
11.645/08. No entanto temos de ter em vista que
muitas coisas ainda tero de ser apreendidas,
conquistadas e realizadas no que se refere s
culturas originrias e suas interseces em temas
como meio ambiente, ecologia, direitos humanos,
direitos internacionais, produo de conhecimento,
entre outros temas de relevncia mundial para a
vida comum.















98

PROFESSOR PF3 (realizada em 3 de Maio de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Spensy Pimentel
Idade: 35 anos Sexo: masculino
02 Formao acadmica Mestre e Doutorando em Antropologia, formado em
Jornalismo.
03 Sistema de Ensino em que
atua?
Universitrio (extenso)

04 H quanto tempo atua
como professor(a)
formador?
4,5 anos

05 H quanto tempo atua
nesse projeto?
4,5 anos.
06 Voc j participou/
coordenou outros projetos
de formao continuada?
Quais?
Foram vrias verses de um curso que viemos
aperfeioando desde 2008. No perodo, ministrei
verses curtas dessa formao em outros
ambientes (voltados para jornalistas, sobretudo)

07 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

Minha militncia se d por meio da difuso do
conhecimento: acredito que a melhor forma de
quebrar preconceitos.
08 Descreva como foi a
elaborao didtica e
pedaggica do curso da
FFLCH.

Ele se iniciou a partir da constatao de que os
textos jornalsticos, sobretudo (enquanto parte de
um debate pblico brasileiro, vamos dizer),
espelham uma srie de ideias correntes do senso
comum muito equivocadas a respeito dos povos
indgenas. Quando tudo comeou, em 2008, havia
muita presena do debate sobre a questo indgena
na mdia, por conta do julgamento da TI Raposa
Serra do Sol pelo STF.
A partir da, elaboramos um curso que procurava
demonstrar como a Antropologia e outras
disciplinas presentes na Universidade poderiam
ajudar a desmontar esses preconceitos.
Posteriormente, o curso evoluiu de modo a buscar
dilogo com os professores que nos procuravam (e,
por decorrncia, com a lei 11.645/08). Atualmente,
estamos dando os primeiros passos para
sistematizar material didtico ligado a essa nossa
experincia, para divulgar na internet. O
departamento de Antropologia j oferece cursos
como Antropologia 1 e Introduo Etnologia
Indgena (ambos da graduao em Cincias
Sociais) que serviram como base para a elaborao
didtica e pedaggica, supervisionada pela profa.
Beatriz Perrone-Moiss.

09 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Sem dvida existem. Essa foi a motivao
primordial para que inicissemos o nosso trabalho.
O preconceito, que em geral est relacionado
ignorncia, se alimenta num crculo vicioso que
inclui os livros didticos, a escola, o jornalismo, a
99

Indgena na educao?
Justifique.
mdia de forma geral. As informaes equivocadas
so reproduzidas nesse circuito e alimentam os
comportamentos preconceituosos.
10 Voc possui algum projeto
para dar sequncia/
expandir esse curso?
( x )sim ( )no

11 O que voc considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica?
O preconceito, em primeiro lugar, e a falta de
material didtico adequado, em segundo.
12 O que voc considera
favorvel para a
implementao da Lei
11.645/08 na educao
bsica?

A obrigatoriedade: c entre ns, enquanto no for
cobrada com rigor essa implementao, a situao
tende a se reproduzir indefinidamente. Num
primeiro momento, tem de ser obrigatrio, tem que
haver condicionamento quanto a recebimento de
recursos, metas etc. Sem isso, por vontade prpria
das prefeituras e governos, no funcionar porque
o preconceito grande, sobretudo em estados onde
h grande populao indgena
13 Voc gostaria de
acrescentar algo?

Valeria voc deve considerar em seu estudo a
dimenso da extenso universitria, como um dos
pilares da universidade pblica. Entendo esse
processo de formao que oferecemos como uma
espcie de retorno sociedade, considerando-se
que a USP uma instituio sustentada por
recursos pblicos.























100

ENTREVISTAS COM PROFESSORES PARTICIPANTES (ALUNOS) DOS CURSOS

PROFESSOR P1 (realizada em 04 de maio de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Elvis Roberto Lima da Silva
Idade: 27 anos
Sexo: masculino
02 Formao acadmica Licenciatura plena em Pedagogia/Licenciatura plena
em Histria/Ps graduado em Histria Sociedade e
Cultura
Mestrando em Educao

03 Sistema de Ensino em que
atua? Nome e local da
escola?
PMSP EMEF Prof. Roberto Patrcio DRE
Freguesia/Brasilndia EMEF Mrio Lago DRE
Pirituba
04 Quanto tempo atua como
professor(a)
4 anos

05 H quanto tempo atua
nessa escola
EMEF Prof. Roberto Patrcio DRE
Freguesia/Brasilndia (leciono 3 anos como
professor de histria e geografia) MEF Mrio Lago
DRE Pirituba (leciono 3 anos como professor
alfabetizador)

06 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

No

07 Tem dificuldades em
ministrar o tema da Histria
e Cultura Indgena em sala
de aula? Relate suas
experincias?
Dentro da minha formao acadmica (graduao
em pedagogia e histria) nunca tive uma disciplina
especfica sobre a cultura indgena;
Falta e muitas vezes no h discusses dentro dos
horrios coletivos (JEIF e HTPC) debates e leitura
dentro desta perspectiva;
Os materiais sobre cultura indgena de qualidade
os professores no tem fcil acesso disponvel,
esse matrias (livros, vdeos e paradidticos) ficam
guardados dentro da sala de coordenao e sala de
leitura da escola o que dificulta a consulta e
apreciao;
Dentro dos currculos e planejamentos escolares os
grupos desvalorizados socialmente (judeus,
imigrantes, crianas, gays, indgenas, mulheres,
etc...) no so elencados como tema geradores;
O prprio nmero de aulas de disciplina dentro da
rea de humanas (na qual as atuais e perversas
polticas educacionais neoliberais impe) so muito
reduzidas, pois as disciplinas que tratam mais
diretamente a temtica indgena (artes, histria e
geografia) so entendidas como disciplinas
perigosas por fomentar o senso crtico;
Geralmente a questo indgena permeia as
discusses dentro da escola somente no ms abril,
na perspectiva medocre de trabalhar com datas
101

comemorativas;


08 Considera que a escola em
que atua, implementou a
Lei 11.645/08?
Infelizmente no, pois muitos gestores
(coordenadores pedaggicos e diretores)
desconhece tal legislao. Quando h alguma
discusso sobre legislao pertinente as relaes
etnorracias o que muitas conhecem mas de
maneira precria a lei 10639/06.
09 O que voc acha que os
rgos de ensino deveriam
fazer para implementar a
Lei 11.645/08 de maneira
sistemtica?

necessrio fornecer formao continuada aos
professores e gestores dentro do horrio de servio
sobre a lei 11.645/08. Dentro dos horrios coletivos
deveria ter alguns momentos de leitura
compartilhada e discusses criticas sobre a
legislao educacional
10 Quais as prticas que
poderiam ser aplicadas na
escola para a
implementao da lei
11.645/08? Quem deve ser
o responsvel?
Algumas prticas para implementao da lei em
questo seria oficinas pedaggicas para a formao
de professores sobre a cultura indgena em
parcerias com universidades ou instituies
especializadas na temtica. A responsabilidade
para a implementao dessa prtica cabe aos
rgos governamentais destinar investimentos
pblicos para esse tipo de formao.

11 Qual a atuao do diretor
da escola para a efetivao
da Lei 11.645/08?
Primeira ler e entender a Lei 11.645/08 e
proporcionar momentos de discusses e debates
nas reunies e momentos coletivos para que
coletivamente a equipe escolar compreenda e lei e
possa construir projetos didticos.

12 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Indgena na escola?
Justifique.

Sim existem preconceito e pouca importncia sobre
o tema da Histria e Cultura Indgena na escola,
pois dentro do ambiente escolar moda discutir a
questo e histrias do negro e do
afrodescendentes, com isto outros grupos tnicos
ficam no ostracismo.

13 A escola possui materiais
didticos para trabalhar
com o tema da Histria e
Cultura Indgena ? Em
caso afirmativo quais so
esses materiais?

( )sim ( x )no

14 O que considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica e na escola em que
atua?

Dentre dos vrios obstculos que impossibilitam a
implementao da Lei 11.645/08 a falta de
formao continuada dentro de temtica e as
polticas neoliberais perversas que no possibilitam
a construo de um currculo contextualizado e
crtico.

15 O que considera favorvel
para a implementao da
Que os rgos pblicos disponibilizem curso de
formao continuada dentro do horrio de trabalho
102

Lei 11.645/08 na educao
bsica e na escola em que
atua?
aos professores e maior quantidade e variedade de
matrias didticos pertinentes a essa temtica.

16 Como soube da existncia
do curso da SMESP?
Atravs de e-mail que a diretoria de ensino enviou
para a escola.
17 Poderia descrever a
vivncia e impresses que
obteve do curso?
O curso foi de boa qualidade o nico agravante
que eram s seis encontros, desse total s dois
foram destinados a discutir a temtica indgena.
Nessa formao pude ter uma viso geral e
superficial da discusso indgena, mas com a
apreciao de belssimos e rarssimos vdeos
trazidos pela formadora.
Os textos discutidos durante a formao so de
profunda consistncia terica.

18 Poderia descrever quais as
estratgias que pretende
utilizar em sala de aula
aps essa experincia de
formao vivenciada?
Pretendo utilizar em sala de aula alguns vdeos
sugeridos pela formadora, textos e montar um
projeto sobre jogos olmpicos indgena neste ano de
2012 para concretizar um contra ponto sobre a
Olimpadas de Londres em parceria com o
professor de educao fsica.


































103

PROFESSOR P2 (realizada em 28 de maio de 2012)

01 Dados do Participante Nome: Danilo Brito do Amaral
Idade: 24 anos
Sexo: masculino
02 Formao acadmica Licenciatura plena em Histria.
03 Sistema de Ensino em que
atua? Nome e local da
escola?
Ensino fundamental e mdio, E.E Marcelina Maria.
04 Quanto tempo atua como
professor(a)?
Atuo como professor a um ano, e nesta escola a um
ms.

05 H quanto tempo atua
nessa escola?
Mesmo perodo.
06 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

No.
07 Tem dificuldades em
ministrar o tema da Histria
e Cultura Indgena em sala
de aula? Relate suas
experincias?
Sim, a falta de informaes em livros didticos e
mesmo em livros acadmicos dificulta a situao.

08 Considera que a escola em
que atua, implementou a
Lei 11.645/08?
No, o contedo programtico dos contedos foi
teoricamente aplicado, no entanto, a prtica se
torna complicada, pois os materiais fornecidos pelo
Estado, alm de serem escassos, tambm no
contam com a iniciativa da prpria escola

09 O que voc acha que os
rgos de ensino deveriam
fazer para implementar a
Lei 11.645/08 de maneira
sistemtica?

Sinceramente, no tenho opinio formada sobre
isso.
10 Quais as prticas que
poderiam ser aplicadas na
escola para a
implementao da lei
11.645/08? Quem deve ser
o responsvel?
O primeiro grande responsvel o professor, no
entanto, preciso que aja apoio de toda a gesto
escolar, principalmente da coordenao.

11 Qual a atuao do diretor
da escola para a efetivao
da Lei 11.645/08?
No sei.

12 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Indgena na escola?
Justifique.

Sim. Na maioria das vezes em que o tema
abordado parece ser tratado com certa distancia e
com uma pitada de excentricidade, como se no
fizesse parte de nossa constituio, o ndio parece
ser visto como uma pea de museu intocada.

104

13 A escola possui materiais
didticos para trabalhar
com o tema da Histria e
Cultura Indgena ? Em
caso afirmativo quais so
esses materiais?

( )sim ( x )no

14 O que considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica e na escola em que
atua?

Envolvimento e comprometimento pelas principais
partes envolvidas, principalmente pelo
professorado.

15 O que considera favorvel
para a implementao da
Lei 11.645/08 na educao
bsica e na escola em que
atua?
A prpria aplicabilidade do assunte, que bastante
flexvel.
16 Como soube da existncia
do CCI/Embu das Artes?

Atravs da internet.
17 Poderia descrever a
vivncia e impresses que
obteve do curso?
No foi uma viso completamente nova a respeito
do assunto mas sim a vista por um outro ngulo,
muito bonito e interessante.

18 Poderia descrever quais as
estratgias que pretende
utilizar em sala de aula
aps essa experincia de
formao vivenciada?
Ainda no pensei em muitas, mas com certeza o
formato da aprendizagem em si ser a primeira
coisa a ser aplicada.










105

PROFESSOR P3 (realizada em 20 de Maio de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Beatriz Ap. Hofer de Souza
Idade: 19 anos
Sexo: feminino
02 Formao acadmica Graduanda em Histria Licenciatura - ltimo ano.
03 Sistema de Ensino em que
atua? Nome e local da
escola?
Atuo no sistema particular, no colgio Marista
Arquidiocesano de So Paulo na Vila Mariana.

04 Quanto tempo atua como
professor(a)?
Sou Auxiliar de Classe, atuo h um ano em meio no
7 ano.

05 H quanto tempo atua
nessa escola?
Mesmo perodo.
06 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

No.
07 Tem dificuldades em
ministrar o tema da Histria
e Cultura Indgena em sala
de aula? Relate suas
experincias?
Sim, o tema pouco tratado pelos professores e
quando estudado, so apenas citados os povos
da Amrica apenas os maias, os incas e os
astecas, os indgenas brasileiros no so
estudados.

08 Considera que a escola em
que atua, implementou a
Lei 11.645/08?
Em partes, porque o que selecionado dura
apenas um bimestre e no sequer mencionado ao
longo dos estudos do 7 ano. A cultura afro ou
indgena estudada muito generalizada, sem
discusses e sem mostrar as peculiaridades de
cada povo.

09 O que voc acha que os
rgos de ensino deveriam
fazer para implementar a
Lei 11.645/08 de maneira
sistemtica?

Fazer com que os professores estejam preparados
para ministrar as aulas dando-lhes um curso, com
teoria e prtica. Como no curso dado pela
UNIFESP.

10 Quais as prticas que
poderiam ser aplicadas na
escola para a
implementao da lei
11.645/08? Quem deve ser
o responsvel?
Prticas de visitas museus que retratem a Histria
indgena e afro-brasileira e trabalhos que imitem
prticas dessas culturas, por exemplo esculturas,
trabalhos com a terra, mascaras, pintura, enfim,
trabalhos artsticos que retratem determinada
cultura. A Unio deveria ser a responsvel j que
ela quem repassa a verba para os Estados.

11 Qual a atuao do diretor
da escola para a efetivao
da Lei 11.645/08?
A atuao de verificao do trabalho do professor,
se ele est passando esse contedo ou no e
tambm de incentiv-lo a efetivar a lei.

12 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
Sim, pois tal Histria traz marcas de destruio e
desprezo ao longo de vrios sculos para esses
povos. Retratar o indgena no fcil com tantos
esteretipos que construram em cima dele. um
106

da Histria e Cultura
Indgena na escola?
Justifique.

trabalho de desmistificar essa figura que no est
distante de ns.
13 A escola possui materiais
didticos para trabalhar
com o tema da Histria e
Cultura Indgena ? Em
caso afirmativo quais so
esses materiais?

( x )sim ( )no

Apenas o livro didtico.
14 O que considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica e na escola em que
atua?

Uma maior fiscalizao e profissionais capacitados.

15 O que considera favorvel
para a implementao da
Lei 11.645/08 na educao
bsica e na escola em que
atua?
No h nada favorvel para que a lei seja
implementada de forma significativa para os alunos.

16 Como soube da existncia
do CCI/Embu das Artes?

Atravs do site da UNIFESP de Embu.
17 Poderia descrever a
vivncia e impresses que
obteve do curso?
O curso maravilhoso, o fato de passar o
conhecimento da mesma forma que os indgenas,
atravs da oralidade, j inicia como um curso
inovador, sem papis com teorias e mais teorias
que no mostrariam o rela significado da cultura
indgena. A prtica do curso o seu diferencial,
saber como os indgenas comem, brincam, fazem
sua arte, seja na argila, na pintura ou no tranado e
tambm a relao deles com os animais, algo
fascinante de se viver, de se vivenciar. Ouvir o
cotidiano desses povos atravs de um intelectual
vivo e com um entusiasmo que s Walde-Mar
possui emocionante, ele conta uma de suas
inmeras histrias de vida e aquilo riqussimo de
detalhes e amor, amor que ele deixa transparecer
de sua paixo por ter vivenciado muito tempo de
sua vida com povos indgenas. A Kimi explica tudo
com um toque s dela, humor. O curso mistura tudo
isso em um local aconchegante, onde s chegar,
deixar o material de lado e se levar pelas histrias
de seu Walde-Mar ou pela vivencia de sermos
indgenas atravs de seus costumes que se tornam
presentes at hoje.

18 Poderia descrever quais as
estratgias que pretende
utilizar em sala de aula
aps essa experincia de
formao vivenciada?
Pretendo associar a cultura indgena mais prxima
com a do alunos, isso atravs da alimentao, dos
brinquedos e dos hbitos, explicar atravs dos
exemplos das aulas do curso. E se possvel, fazer
algum trabalho artstico com eles, seja a pintura na
107

folha sulfite mesmo ou se o colgio tiver um pedao
de jardim, plantar algo para mostrar a relao do
indgena com a terra e incentivar os alunos a
cuidarem dessa pequena plantao durante o ano,
fazendo assim com que o que eles aprenderam,
no seja esquecido durante o ano letivo.






















108

PROFESSOR P4 (realizada em 17 de junho de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Deborah Ribeiro do Valle
Idade: 42 anos
Sexo: feminino
02 Formao acadmica Ps graduanda em histria sociedade e cultura
gesto educacional e docncia.

03 Sistema de Ensino em que
atua? Nome e local da
escola?
Secretaria de Educao de Taboo da Serra -
Emei Maria Cebolinha bairro jardim record - gleba
c ( ocupao)
Unisa digital plo de Itapecerica da Serra.

04 Quanto tempo atua como
professor(a)?
19 anos.

05 H quanto tempo atua
nessa escola?
1 ano.
06 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

No diretamente.
07 Tem dificuldades em
ministrar o tema da Histria
e Cultura Indgena em sala
de aula? Relate suas
experincias?
A dificuldade foi se transformando ao longo dos
ltimos 3 anos, pois antes disso a lei 11.654/08
estava sendo inserida timidamente e tnhamos
como professor de histria poucas referncias
bibliogrficas sobre as questes indgenas ( e ainda
temos). no meu caso, fui a campo conhecer
algumas aldeias com intuto de me apropriar da
temtica e percebi que demorar alguns anos,
porque temos muitos brasis e o meu
conhecimento mpirico s me faz saber um
pouquinho a mais do que alguns colegas de
profisso, porm, no gosto da idia de
generalizarmos o indgena como se falar da
tradio e cultura e tornar tudo genrico.

08 Considera que a escola em
que atua, implementou a
Lei 11.645/08?
Este ano em particular estou na educao infantil
para provar que possvel trabalhar as questes
indgenas com crianas de 5 anos e tenho feito um
trabalho sistemtico para que o respeito e
conhecimento as etnias se torne real, pois no caso
das crianas no desconstruo construo.
09 O que voc acha que os
rgos de ensino deveriam
fazer para implementar a
Lei 11.645/08 de maneira
sistemtica?

Capacitar multiplicadores indgenas, porque s
posso falar do outro na esfera do outro! permitir
que os indgenas que esto se graduando sejam
protagonistas da sua prpria lei, seria proporcionar
novos olhares. ns, professores ( no ndigena) s
poderemos de fato ministrar aula sobre a temtica
se nos permitirmos esvaziar nossos copos e
aprender com o outro alm dos livros.
A academia precisa mudar!!!!!!!

109

10 Quais as prticas que
poderiam ser aplicadas na
escola para a
implementao da lei
11.645/08? Quem deve ser
o responsvel?
Todos somos responsveis, ( educador/ educando/
auxiliar de ensino/ faxineira/ porteiro...) mas mudar
mentalidade e proporcionar um dilogo com aquilo
que somos e aprendemos ao longo dos anos. as
pessoas precisam se ver no processo e os gestores
escolares necessitam tambm se aperfeioar para
poder lidar com essa reflexo.
Cursos e palestras que permitam essa reflexo
sempre positiva, porque a lei no vai ser
implantada de forma imediatista.
No pode mais existir projeto identidade, projeto
etnia, projeto grafismo, enfim...o que precisamos
ao funcional, permitir que as coisas fluam e
que criem raizes, afinal foram 500 anos
denegrindo....agora desconstruir, e no fcil!

11 Qual a atuao do diretor
da escola para a efetivao
da Lei 11.645/08?
Vide resposta 10.

12 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Indgena na escola?
Justifique.

O que existe falta de conhecimento , surgindo as
seguintes indagaes:
o que vamos dar?
mas j falamos dos indgenas no semestre y e z!
no fomos capacitados para isso!
o ndio que est na cidade aculturado!
Alis, no brasil tudo vira modismo, fala-se em
aculturar na mesma intensidade que se falava em
reciclar... afinal aculturar negar se opor, e o
que a grande maioria est fazendo sobreviver
nessa selva de pedra, dentro do jeitnho brasileiro,
afinal quem aqui no doutor...vira! ( visto daniel
munduruku). obs.: sinto que a resistncia mais
acentuada entre os pedagogos que no se
apropriam das questes indgenas e esto em sua
grande maioria atuando no ensino fundamental i .

13 A escola possui materiais
didticos para trabalhar
com o tema da Histria e
Cultura Indgena ? Em
caso afirmativo quais so
esses materiais?

( )sim ( x )no

14 O que considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica e na escola em que
atua?

Diria que o obstculo uma reao em
cadeia...um professor universitrio que tambm
no teve em sua formao as questes etnicas,
acabou formando mal um professor que foi para os
bancos da educao bsica. ( e assim caminhou a
educao entre os muros da opresso e da
democracia!!)

15 O que considera favorvel
para a implementao da
Lei 11.645/08 na educao
bsica e na escola em que
Na educao bsica:
As novas possibilidades de estudo, permitindo
tambm que ndigenas saiam da aldeia para
demonstrar a sua tradio dentro dos muros da
110

atua? escola ( visto kariris)
Novos fomentos a cultura indgena em editais no
proac sp e brasil.
Reflexo e discusso que nos reportam a
estabelecer um dilogo com educadores de vrias
reas do conhecimento.
Na escola que atuo:
A possibilidade de poder trabalhar essa temtica no
jardim ii estabelecendo um vnculo com outros
professores que tambm querem aprender sobre.

16 Como soube da existncia
do CCI/Embu das Artes?

Pela UNIFESP que est inserida no municpio de
Embu das Artes.

17 Poderia descrever a
vivncia e impresses que
obteve do curso?
1 curso peci / museu do Embu
Acreditava que iria refletir sobre a desconstruo da
mentalidade e que o valdemar ( curador do museu),
dividiria suas impresses do xingu. Porm, com o
tempo a mediadora foi trazendo apenas um olhar
simplista do parque, sem considerar as outras
etnias do norte e nordeste brasileiro. No achei que
eles tratavam as pessoas com respeito, a
mediadora em particular falava o tempo todo sem
permitir que os alunos se colocassem, alm de
cortar a fala do curador do museu.
A pintura corporal me pareceu fortalecer o
imaginrio do ndio pintadinho vestido de penacho,
porm, por respeito as minhas idelogias abandonei
o curso dois encontros anterior.
Problemtica: nenhum educador por mais grau
acadmico que possua, se no tiver o mnimo de
didtica e humanismo, no mudar mentalidade
sobre as questes indgenas!!!!!!!!!!!!!
18 Poderia descrever quais as
estratgias que pretende
utilizar em sala de aula
aps essa experincia de
formao vivenciada?
Me apropriar de mais conhecimento para poder
transformar, porque os cursos no permitiram novas
estratgicas, mas intensificaram o que no deve ser
feito, e como mudar o rumo dessa histria.
A vivncia na aldeia que me transformou e
transforma!!!!!
Obs.: em sala de aula , cotidianamente, as crianas
s falam com o pau de chuva ( para ouvir o silncio
e respeitar a fala do outro), alm de utilizarmos
danas , canticos e rezas indgenas, pois mobilizei
os pais sobre o fato.
A cada 15 dias apreciamos um vdeo dos cineastas
indgenas e discutimos a modo infantil com as
crianas, desenvolvendo grafismo da aldeia
ressaltada em questo.
A cada ms as crianas levam para casa um
boneco indgena para contar para os pais sobre sua
origem. (reconto de lendas indgenas)



111

PROFESSOR P5 (realizada em 29 de junho de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Alex Cerqueira
Idade: 29 anos Sexo: masculino
02 Formao acadmica Graduado em Cincias Sociais
03 Sistema de Ensino em que
atua? Nome e local da
escola?
Formao para Educadores/as, Instituio Privada,
de nome: Instituto Paulo Freire, localizada na
V.Madalena So Paulo.
04 Quanto tempo atua como
professor(a)
2 anos.

05 H quanto tempo atua
nessa escola
2 anos.
06 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

No

07 Tem dificuldades em
ministrar o tema da Histria
e Cultura Indgena em sala
de aula? Relate suas
experincias?
A maior dificuldade a prpria Instituio que no
tem em seu planejamento temtico, a construo do
conhecimento referente Cultura Indgena.


08 Considera que a escola em
que atua, implementou a
Lei 11.645/08?
No. Por se tratar de uma instituio cujo foco
assessoria na rea de educao, deveria ser
apresentado a temtica cerca da cultura indgena.

09 O que voc acha que os
rgos de ensino deveriam
fazer para implementar a
Lei 11.645/08 de maneira
sistemtica?
Se faz necessrio promover o entendimento da
necessidade da Lei 11.645/08, e a importncia de
se estudar a Cultura Indgena, como parte
integrante da formao do/a brasileiro/as.
10 Quais as prticas que
poderiam ser aplicadas na
escola para a
implementao da lei
11.645/08? Quem deve ser
o responsvel?
Atividades, como exposio, construo de
materiais indgenas, conhecimento da histria de
forma teatral, filmes, so prticas que podem
colaborar na construo do conhecimento sobre a
Cultura Indgena. Na unidade educacional, todos/as
os/as profissionais que atuam nesse espao
(cozinheiras, faxineiras, porteiro, professores/as,
etc), so colaboradores diretos da educao, porm
tendo como principais responsveis pelo processo
educativo: os/as professores/as, diretores/as e
supervisores/as de ensino.
11 Qual a atuao do diretor
da escola para a efetivao
da Lei 11.645/08?
A direo da Instituio no aborda esse tema.
12 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Indgena na escola?
Justifique.

Sim. Impossibilidades de discutir o tema nas
reunies.

112

13 A escola possui materiais
didticos para trabalhar
com o tema da Histria e
Cultura Indgena ? Em
caso afirmativo quais so
esses materiais?

( )sim ( x )no

14 O que considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica e na escola em que
atua?

O primeiro obstculo a direo.
15 O que considera favorvel
para a implementao da
Lei 11.645/08 na educao
bsica e na escola em que
atua?
Na instituio privada de assessoria educacional,
no tem obrigatoriedade de implementar a Lei
11.645/08.

16 Como soube da existncia
do CCI/Embu das Artes?

Atravs da internet site da prpria instituio.

17 Poderia descrever a
vivncia e impresses que
obteve do curso?
O curso foi apresentado e realizado em um formato,
que pode possibilitar a experimentao emprica, ou
seja, vivncias reais, a partir da dana, canto,
instrumentos musicais, jogos (brincadeiras), oficinas
de pintura indgena, confeco de pulseiras,
manipulao de argila, alm da exposio oral,
vdeo, e de peas/materiais indgenas.
18 Poderia descrever quais as
estratgias que pretende
utilizar em sala de aula
aps essa experincia de
formao vivenciada?
Pretendo na possibilidade, realizar a aula, de forma
ldica, criando momentos de atuao e interao
entre os/as educandos/as.











113

PROFESSOR P6 (realizada em 18 de maro de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Ivan Carlos Dias Junior
Idade: 33 anos Sexo: masculino
02 Formao acadmica Licenciatura em Histria
03 Sistema de Ensino em que
atua? Nome e local da
escola?
Escola Estadual Maestro Callia localizada na zona
sul da cidade de So Paulo.

04 Quanto tempo atua como
professor(a)?
Atuo h um ano e trs meses e na mesma escola.

05 H quanto tempo atua
nessa escola?
Um ano e trs meses.
06 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

No

07 Tem dificuldades em
ministrar o tema da Histria
e Cultura Indgena em sala
de aula? Relate suas
experincias?
Sim. No h material disponvel.


08 Considera que a escola em
que atua, implementou a
Lei 11.645/08?
No. Os manuais didticos no contemplam a
cultura indgena.


09 O que voc acha que os
rgos de ensino deveriam
fazer para implementar a
Lei 11.645/08 de maneira
sistemtica?

Deveriam adotar livros de apoio/ material
paradidtico com tal temtica.

10 Quais as prticas que
poderiam ser aplicadas na
escola para a
implementao da lei
11.645/08? Quem deve ser
o responsvel?
Depende da articulao do currculo escolar com o
material didtico. A coordenao de ensino teria
esta responsabilidade se no fosse refm dos
recursos anteriormente citados.
11 Qual a atuao do diretor
da escola para a efetivao
da Lei 11.645/08?
Nula.

12 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Indgena na escola?
Justifique.

Pouca ou nenhuma importncia. esta a postura
comum a coordenao e a direo.
13 A escola possui materiais
didticos para trabalhar
com o tema da Histria e
Cultura Indgena ? Em
( )sim ( x )no

114

caso afirmativo quais so
esses materiais?

14 O que considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica e na escola em que
atua?

Falta de material e de interesse de quem administra
o ensino.
15 O que considera favorvel
para a implementao da
Lei 11.645/08 na educao
bsica e na escola em que
atua?
No campo da histria, o contrabalanceamento ao
eurocentrismo, alm da quebra de preconceitos
contra os povos nativos e seus costumes e a
valorizao da identidade tnica.

16 Como soube da existncia
do curso da FFLCH/USP?

Soube atravs da internet.
17 Poderia descrever a
vivncia e impresses que
obteve do curso?
Curso com abordagem deveras antropolgica que
pouco contribuiu para que o professor do ensino
bsico sasse dele com aporte didtico para se
empregar em sala de aula.
18 Poderia descrever quais as
estratgias que pretende
utilizar em sala de aula
aps essa experincia de
formao vivenciada?
Sobretudo, trabalhar com os alunos as questes de
alteridade, e questionar criticamente a ideia
tradicionalmente perpetrada na educao bsica
que diminui ou simplesmente retira o indgena de
sua condio de sujeito, mostrando-o dentro de sua
perspectiva.











115

PROFESSOR P7 (realizada em 20 de maro de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Vitor Ramos dos Santos Lobo
Idade: 23 anos Sexo: masculino
02 Formao acadmica Licenciado em Histria e Ps-Graduado em
Patrimnio e Cultura.
03 Sistema de Ensino em que
atua? Nome e local da
escola?
E.E. Isa Leirner Rua Plcido de Castro, 221 Vila
Invernada CEP: 03349-030.
04 Quanto tempo atua como
professor(a)?
Dois anos.
05 H quanto tempo atua
nessa escola?
Um ms.

06 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

No

07 Tem dificuldades em
ministrar o tema da Histria
e Cultura Indgena em sala
de aula? Relate suas
experincias?
Tenho. A grande dificuldade acontece por conta da
cristalizao da imagem do indgena brasileiro,
abordado nos principais canais miditicos, como
sendo um ser sem impurezas, parado no tempo
e sem dinamismo cultural. Para os alunos, como
se o indgena no houvesse mudado ou pudesse
mudar, como se no tivessem o dom da escolha e
tivessem que ser tutelados pelo homem branco
para sempre. As maiorias dos alunos (e tambm
professores), no percebem que o indgena um
ser humano, dotado de qualidades e defeitos, e que
por isso, passvel de erros e acertos.

08 Considera que a escola em
que atua, implementou a
Lei 11.645/08?
Em um ms no foi possvel perceber qualquer
movimentao a respeito da implementao dessa
Lei.


09 O que voc acha que os
rgos de ensino deveriam
fazer para implementar a
Lei 11.645/08 de maneira
sistemtica?

Ser necessrio apresentar aos prprios
professores a importncia dos indgenas e dos
negros na formao da sociedade brasileira. Pois
antes de ensinarem e apresentarem os valores
culturais dessas etnias, ser necessrio que os
prprios professores acreditem nesses valores e da
importncia dos mesmo para a construo do
Brasil.

10 Quais as prticas que
poderiam ser aplicadas na
escola para a
implementao da lei
11.645/08? Quem deve ser
o responsvel?
A responsabilidade no deveria ser de um nico
individuo, mas de sim um corpo docente. E no
apenas professores da rea de Humanas, mas
qualquer professor, que a princpio (por conta da
defasagem de especialistas na rea indgena e
afro-descendente), se interesse pelo tema. E caso
no seja um conhecedor do assunto, se prontifique
a se especializar e esclarecer outros docentes
interessados. A seguir, ser necessria uma eleio
116

(caso tenha um grande nmero de interessados em
participar da implementao da Lei) do corpo
decente. E que dessa maneira, atravs de
pesquisas e projetos pedaggicos, a escola possa
comear a aplicar no apenas essa Lei 11.645/08,
mas qualquer outra que venha a ser dirigida as
instituies de ensino, de uma maneira mais justa,
humana e democrtica.

11 Qual a atuao do diretor
da escola para a efetivao
da Lei 11.645/08?
Que eu saiba nenhuma. Nas reunies at a
presente data, todas as vezes que abordei o tema,
nada me foi apresentado.

12 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Indgena na escola?
Justifique.

Como havia comentado na questo anterior, ocorre
um preconceito ignorante por parte dos alunos e
uma possvel falta de conhecimento por parte de
alguns professores.
13 A escola possui materiais
didticos para trabalhar
com o tema da Histria e
Cultura Indgena ? Em
caso afirmativo quais so
esses materiais?

( )sim ( x )no

14 O que considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica e na escola em que
atua?

A falta de dilogo e de material sobre o tema.
15 O que considera favorvel
para a implementao da
Lei 11.645/08 na educao
bsica e na escola em que
atua?
Considero favorvel na escola em que atuo o
acesso a mdias como a internet e as redes sociais,
que divulgam os problemas vividos pelos indgenas
brasileiros, sem os cortes e as manipulaes das
grandes redes de televises.
16 Como soube da existncia
do curso da FFLCH/USP?

Atravs de e-mails e redes sociais.
17 Poderia descrever a
vivncia e impresses que
obteve do curso?
As emoes apresentadas por palestrantes e
pesquisadores de campos, a respeito da realidade
dos indgenas, me transmitiram muito mais que um
conhecimento acadmico. Eles me apresentaram
um mundo de sofrimento e de felicidades, um lado
belo e outro cruel. Mas acima de tudo transmitiram
conhecimento com sentimentos. Pois sem sentir
no possvel agir e compreender nada.

18 Poderia descrever quais as
estratgias que pretende
A princpio, a conquista de materiais didticos
especializados no tema. E a partir dessa conquista,
117

utilizar em sala de aula
aps essa experincia de
formao vivenciada?
juntos com outros professores, criar uma rede
interdisciplinar para a implantao do assunto
dentro e fora da sala de aula.























118

PROFESSOR P8 (realizada em 16 de maro de 2012)
01 Dados do Participante Nome: Jos Eduardo Fernandes Silva Jordo
Idade: 31 anos Sexo: masculino
02 Formao acadmica Licenciatura em Histria
03 Sistema de Ensino em que
atua? Nome e local da
escola?
Ensino fundamental de So Paulo no Colgio
Professor Carlos Pasquale.
04 Quanto tempo atua como
professor(a)?
Trs anos.
05 H quanto tempo atua
nessa escola?
Uma semana.

06 Participa de algum tipo de
militncia poltica
relacionada Questo
Indgena? Qual?

No

07 Tem dificuldades em
ministrar o tema da Histria
e Cultura Indgena em sala
de aula? Relate suas
experincias?
Sim, pois a cultura indgena e a historia vista
apenas com um olhar europeu e no com um olhar
dos prprios.


08 Considera que a escola em
que atua, implementou a
Lei 11.645/08?
Apenas no currculo e forosamente como
obrigao ao cumprimento da lei.


09 O que voc acha que os
rgos de ensino deveriam
fazer para implementar a
Lei 11.645/08 de maneira
sistemtica?

Atuar com maior incentivo cultura indgena.

10 Quais as prticas que
poderiam ser aplicadas na
escola para a
implementao da lei
11.645/08? Quem deve ser
o responsvel?
Uma aproximao maior dos indgenas com as
escolas difundindo sua cultura e visitaes as
aldeias.
11 Qual a atuao do diretor
da escola para a efetivao
da Lei 11.645/08?
O diretor cobra apenas o que esta no currculo.
12 Existem comportamentos
que indicam preconceito,
negao ou pouca
importncia sobre o tema
da Histria e Cultura
Indgena na escola?
Justifique.

Sim, pois acredita-se que um aprendizado
sem significncia fugindo assim da realidade do
aluno.
13 A escola possui materiais
didticos para trabalhar
com o tema da Histria e
Cultura Indgena ? Em
caso afirmativo quais so
( )sim ( x )no

119

esses materiais?

14 O que considera um
obstculo para a
implementao da Lei
11.645/08, na educao
bsica e na escola em que
atua?

O contedo programtico.
15 O que considera favorvel
para a implementao da
Lei 11.645/08 na educao
bsica e na escola em que
atua?
Sim necessrio para um maior entendimento do
Brasil.

16 Como soube da existncia
desse curso?

Atravs de um amigo.

17 Poderia descrever a
vivncia e impresses que
obteve do curso?
Uma experincia muito boa, pois a aprendizagem
que obtive nesse curso desconstruiu alguns
conceitos que tinha em relao a esse assunto.
18 Poderia descrever quais as
estratgias que pretende
utilizar em sala de aula
aps essa experincia de
formao vivenciada?
No primeiro momento mostrar a viso europia em
relao aos ndios e depois confronta-l com a
viso dos prprios indgenas.






















120

ATIVIDADE DE FORMAO CONTINUADA DA SEESP

APRESENTAO

Muitas das aldeias indgenas espalhadas pelo Brasil preservaram durante sculos uma cultura
riqussima, que representa o equilbrio harmonioso entre o homem e o meio ambiente. O modo como ainda vivem
revelam informaes preciosas dos nossos ancestrais. Nesta atividade vamos possibilitar aos alunos
que aprendam sobre a cultura indgena: quais so as lnguas, os tipos de rituais praticados,
a organizao do trabalho, as artes desenvolvidas e principamente dados das regies onde as
comunidades moram. A ideia que os alunos se tornem agentes de viagens e montem um roteiro ecolgico
completo para visitar uma aldeia. Para isso, eles vo explorar diferentes regies na Internet, escolher um povo,
verificar quais so os atrativos, pensar em tudo que pode ser visitado, sem claro, incomodar a populao local ou
degradar a natureza.
Eles devero montar um Carto Postal Publicitrio com todas as informaes de como ser a viagem: como chegar,
onde se hospedar, o que vai ser visitado, quando e como. Por fim, vo trocar este material por e mail.

E voc, est
pronto para brincar de ndio?
A atividade aqui desenvolvida foi criada por educadores norte-americanos e est
publicada no site internacional da Microsoft. Est adaptada realidade brasileira e
detalhada em um plano de aula completo.

O dia 19 de abril
A msica de Jorge Benjor diz que "todo dia era dia de ndio", lembrando que os ndios que viviam no Brasil eram donos
da terra quando ele foi descoberto. Mas em outra estrofe, Benjor lembra que "agora ele s tem o dia 19 de abril. Em
1940, no Mxico, foi realizado o I Congresso Indigenista Interamericano, com a presena de diversos pases da
Amrica e os ndios, tema central do evento, tambm foram convidados. Como estavam habituados a perseguies e
outros tipos de desrespeito, preferiram manter-se afastados e no aceitaram o convite. Dias depois, aps refletirem
sobre a importncia do Congresso na luta pela garantia de seus direitos, os ndios decidiram comparecer. Essa data,
19 de abril, por sua importncia histrica, passou a ser o Dia do ndio, em todo o continente americano. No Brasil, o
ento presidente Getlio Vargas assinou o decreto n 5.540, em 1943, determinando que o Brasil, a exemplo dos
outros pases da Amrica, comemorasse o Dia do ndio em 19 de abril.
Aldeias Indgenas


O primeiro contato entre ndios e portugueses, em 1500, foi de muita estranheza para ambas as partes. As duas
culturas eram muito diferentes e pertenciam a mundos completamente distintos.
S em territrio brasileiro, o nmero de nativos chegava a 5 milhes, aproximadamente. Esses ndios brasileiros
estavam divididos em tribos, de acordo com a lngua na qual se comunicavam: tupi-guaranis (regio do litoral), macro-
j ou tapuis (regio do Planalto Central), aruaques (Amaznia) e carabas (Amaznia).

Em geral, os indgenas vivem da caa, da pesca e da agricultura de milho, amendoim, feijo, abbora, batata-doce e
principalmente da mandioca. A agricultura praticada de forma bem simples, sendo utilizada a tcnica da coivara
(derrubada da mata e queimada para limpar o solo e depois plantar).
121


Os ndios fazem diversos objetos utilizando as matrias-primas da natureza. So eles:
- Madeira: canoas, arcos e flechas e as ocas (casas).
- Palha: cestos, esteiras e redes.
- Cermica: potes, panelas e utenslios domsticos em geral.
- Penas e peles de animais: roupas ou enfeites para as cerimnias das tribos.
- Urucu: ou urucum, uma planta originria da regio amaznica de cujas sementes extrai-se um corante vermelho,
muito usado para fazer pinturas no corpo.


Organizao e educao
Os ndios vivem em aldeias. O paj e o cacique so duas figuras importantes na organizao das tribos. O paj o
sacerdote, pois conhece todos os rituais e recebe as mensagens dos deuses. Ele tambm o curandeiro, pois sabe
usar as ervas e fazer os chs para curar doenas. O paj evoca os deuses das florestas e dos ancestrais em rituais de
cura. O cacique o chefe da tribo. ele quem organiza e orienta os demais ndios.
A educao indgena bem interessante. Os pequenos ndios - conhecidos como curumins - participam bastante da
vida da aldeia e por isso, aprendem desde pequenos. Eles observam os adultos para depois treinar como devem agir.
Quando o pai vai caar, costuma levar o indiozinho junto para que o filho aprenda. Portanto, a educao indgena
bem prtica e ligada realidade da vida da tribo. Quando atinge 13 e 14 anos, o jovem passa por um teste e por uma
cerimnia para ingressar na vida adulta.

Voc deve estar se perguntando se os ndios brasileiros vo para escola. Vo, sim! Dos cerca de 400 mil ndios, 150
mil esto em idade escolar e so atendidos em escolas de ensino mdio e fundamental em suas aldeias ou em
municpios prximos. H tambm mais de mil jovens indgenas que freqentam diversas universidades e faculdades
brasileiras.
Entre os indgenas no h classes sociais. Todos tm os mesmo direitos e recebem o mesmo tratamento.
A terra, por exemplo, pertence a todos e, quando um ndio caa, costuma dividir com os habitantes de sua tribo.
Geralmente, apenas os instrumentos de trabalho (machados, arcos, flechas, arpes) so individuais. O trabalho na
tribo realizado por todos; porm, h uma diviso por sexo e idade.
As mulheres so responsveis pela comida, crianas, colheita e plantio. J os homens da tribo ficam encarregados do
trabalho mais pesado: caa, pesca, guerra e derrubada das rvores.


Religio indgena

Cada nao indgena possui crenas e rituais religiosos diferenciados. Porm, todas as tribos acreditam nas foras da
natureza e nos espritos dos antepassados. Em homenagem a esses deuses e espritos, fazem rituais, cerimnias e
festas. Algumas tribos enterram os corpos dos ndios em grandes vasos de cermica, onde, alm do cadver, ficam os
objetos pessoais dos mortos. Isso mostra que esses grupos acreditam numa vida aps a morte.
122



ndio quer e merece respeito
Desde o incio da colonizao, os ndios foram escravizados pelos portugueses. E foi a partir dessa colonizao que
eles ficaram sujeitos s leis dos homens brancos. De donos e principais habitantes do Pas, eles passaram a ser
minoria. Isso porque os colonizadores viam os ndios como seres inferiores e incapazes, que precisavam adquirir novos
hbitos para estarem aptos a conviver com eles.
Os nativos perderam sua autonomia e passaram a viver em funo das leis que os homens brancos criavam para eles
ou a respeito deles. Com o propsito de preservar a cultura indgena, no dia 19 de dezembro de 1973, instituiu-se o
Estatuto do ndio, que hoje regula a situao jurdica dos ndios e das comunidades indgenas.

A Constituio Brasileira de 1998 foi a primeira a trazer um captulo sobre os indgenas, e de forma oficial, reconheceu
os ndios como povos culturalmente diferenciados. Pela lei, essa diversidade deve ser respeitada. A lei tambm lhes
assegura o direito de manterem seus costumes, culturas, vestimentas, religies, lnguas e tradies.
Mas as dificuldades nas aldeias continuam. Os interesses econmicos nacionais e estrangeiros tambm so inimigos
das sociedades indgenas. Suas terras so alvos de garimpeiros, madeireiros e fazendeiros que cobiam as riquezas
naturais nelas existentes, sem se importar com os males e prejuzos causados aos ndios e ao meio ambiente.
A Funai
A Fundao Nacional do ndio (Funai) o rgo do governo brasileiro que estabelece e executa a Poltica Indigenista
no Brasil, fazendo cumprir o que determina a Constituio de 1988. Na prtica, a Funai responsvel por promover a
educao bsica aos ndios; demarcar e proteger as terras por eles tradicionalmente ocupadas; estimular o
desenvolvimento de estudos sobre os grupos indgenas; e defender as comunidades Indgenas, entre outras coisas. Se
voc quiser saber mais detalhes sobre os ndios brasileiros, no deixe de consultar o site da Funai.

Situao atual
Atualmente, calcula-se que apenas 400 mil ndios ocupam o territrio brasileiro, principalmente em reservas indgenas
demarcadas e protegidas pelo governo. So cerca de 200 etnias indgenas e 170 lnguas.
Veja algumas das tribos:

Apalai Nomes alternativos: Aparai, Apalay Classificao lingstica: Carib
Populao: 450 (1993 SIL) Local: Par, principalmente no Rio Paru Leste, com remanescentes nos rios Jari e Citare.
20 aldeias

Apinay Nomes alternativos: Apinaj, Apinag
Classificao lingstica: Macro-G Populao: 800 (1994 SIL)Local: Tocantins, perto de Tocantinpolis, 6 aldeias

Apurin Nomes alternativos: Ipurinn, Kangite, Popengare Classificao lingstica: Arawak Populao: 2,000 (1994
SIL) Local: Amazonas, Acre; espalhados sobre 1600 kilmetros do Rio Purus, de Rio Branco at Manaus

Arara do Par Nomes alternativos: Ajujure Classificao lingstica: Caribe
Populao: 110 (1994 SIL) Local: Par em 2 aldeias

Caiu Nomes alternativos: Kaiw, Kaajova, Kaiova, Kaiow Auto-denominao: Te'yi
Classificao lingstica: Tupi, Tupi-Guarani, Subgrupo I Populao: 27.000
Local: Mato Grosso do Sul

Canela Nomes alternativos: Kanela Classificao lingstica: Macro-G,
G-Kaingang, G, Noroeste, Timbira Populao: 1,420 (1995 SIL), inclusive 950 Ramkokamekra, 470 Apanjekra Local:
Maranho, sudeste do Par

Cinta Larga Classificao lingstica: Tupi, Monde Populao: 1,000 (1995 SIL)
Local: Oeste de Mato Grosso
Jarawara Nomes alternativos: Jarura, Yarawara Classificao lingstica: Araw
Populao: 160 Data do incio do trabalho da SIL: 1987 Local: Seis aldeias dentro da rea indgena Jamamadi-
123

Jarawara, no municpio de Lbrea, Amazonas. A reserva fica perto do rio Purus, acima de Lbrea e no lado oposto do
rio.

Juma Nomes alternativos: Yum, Katauixi, Arara, Kagwahiva, Kagwahibm, Kagwahiv, Kawahip, Kavahiva, Kawaib,
Kagwahiph Auto-denominao: Kagwahiva
Classificao lingstica: Tupi, Tupi-Guarani, Kawahib (VI) Populao: Havia 300 em 1940 Local: Amazonas, Rio Au,
tributrio do Mucuim

Juruna
Povo indgena cuja lngua a nica representante viva da famlia Juruna, do tronco Tupi. Autodenominam-se Yudj; o
nome Juruna significa, em Tupi-Guarani, bocas pretas, porque a tatuagem caractersticas desses ndios era uma linha
que descia da raiz dos cabelos e circundava a boca. Na metade do sculo XIX tinham uma populao estimada em
2.000 ndios, que viviam no baixo rio Xingu. Um grupo migrou mais para o alto do rio, hoje em territrio compreendido
pelo Parque do Xingu (MT). Segundo levantamento de mdicos da Escola Paulista de Medicina, que prestam servios
de sade aos ndios do parque, em 1990 eram 132 pessoas. Alguns Juruna vivem dispersos na margem direita do
mdio e baixo rio Xingu, e h um grupo de 22 ndios, segundo dados da Funai de 1990, que vive na Volta Grande do
rio Xingu, numa pequena rea indgena chamada Paquiaba, no municpio de Senador Jos Porfrio, no sudeste do
Par. Suas terras sero atingidas pela construo da Usina Hidreltrica de Belo Monte.

Kaiap
Ou Kayap, ou Caiap. Povo de lngua da famlia J. Distribuem-se por 14 grupos, num vasto territrio que se estende
do SE do Par ao N do Mato Grosso, na regio do rio Xingu. Os grupos so: Gorotire, Xikrin do Catet, Xikrin do
Bacaj, AUkre, Karara, Kikretum, Metuktire (Txucarrame), Kokraimoro, Kubenkrankn e Mekragnoti. H indicaes
de pelo menos trs outros grupos ainda sem contato com a sociedade.

Kaingang Nomes alternativos: Coroado, Coroados, Caingang, Bugre Classificao lingstica: Macro-G, G-
Kaingang, Kaingang do norte Populao: 18,000 (1989 U. Wiesemann SIL) Local: So Paulo, Paran, Santa Catarina,
Rio Grande do Sul; 21 locais

Kaingang Ou Caingangue. Povo de lngua da famlia J. Tambm conhecidos como Coroados, vivem em 26 pequenas
reas indgenas no interior dos estados de So Paulo, Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. So
aproximadamente 7.000 ndios.

Kamayur Nomes alternativos: Kamaiur, Camaiura, Kamayir Classificao lingstica: Tupi, Tupi-Guarani,
Kamayura (VII) Populao: 279 (1995 AMTB)
Local: Parque Xingu, Mato Grosso

Karaj Nomes alternativos: Xambio, Chamboa, Yn Classificao lingstica: Macro-G, Karaja Populao: 1,700
(1995 SIL) Local: Gois, Par, Mato Grosso, Rio Araguaia, Ilha Bananal, e Tocantins

Karipuna do Amap Nomes alternativos: Karipna, Karipna do Ua, Patuwa
Classificao lingstica: Crioulo (francs) Populao: 672 (1995 SIL) Local: Amap, na fronteira da Guiana Francesa

Karitiana Nomes alternativos: Caritiana Classificao lingstica: Tupi, Arikem
Populao: 150 (1995 SIL) Local: Rondnia

Patax Povo de lngua da famlia Maxacali, do tronco Macro-J. Abandonou sua lngua original e expressa-se apenas
em portugus. Vive no sul da Bahia, em Barra Velha, Coroa Vermelha e Monte Pascoal, em zona economicamente
valorizada (cacau e turismo), nos municpios de Porto Seguro e Santa Cruz Cabrlia e nas reas indgenas Mata
Medonha e Imbiriba. Em 1990, eram aproximadamente 1.600 ndios.

Pirah Nomes alternativos: Mra-Pirah Classificao lingstica: Mura Populao: Cerca de 300 Local: Amazonas,
nos rios Maici e Autaces

Terena Nomes alternativos: Terna, Tereno, Etelena Classificao lingstica: Arawak
Populao: 20.000 Local: Mato Grosso do Sul, em 20 aldeias e 2 cidades

Xavante Nomes Alternativos: Xavnte, Shavante, Chavante Auto-Denominao: Auw? Classificao lingstica:
Macro-G, G, Agrupamento Akwn, Xavante
Populao: 10.000+ Local: Na parte leste do Mato Grosso, 60 aldeias


Fontes:
Plenarinho: www.plenarinho.gov.br
Desvendar.com: www.desvendar.com
IBGE: http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/indio/home.html


PLANO DE AULA

Nome: Da aldeia virtual aos povos indgenas

Pblico alvo: A partir do 7 ano do ensino fundamental

Disciplina: Geografia

124

Tema transversal: Educao Artstica, Lngua Portuguesa, Histria

Softwares necessrios: Internet Explorer, Microsoft Word, MSN Hotmail

Tempo previsto: 8 aulas

Objetivos:

- Conhecer sobre os costumes de uma aldeia indgena;

- Entender a profisso de um agente de viagens;

- Mapear uma regio a fim de saber o acesso, hospedagem e custos de vida;

- Montar um carto com um roteiro de viagem para a regio estudada;

- Saber como utilizar o software Internet Explorer, Microsoft Word e MSN Hotmail;


Planejamento da Atividade:

Primeiro Encontro - Na sala de aula (2 aulas):

- Introduo ao tema Cultura Indgena;

- Explicao do que um agente de viagens;

- Apresentao da proposta de trabalho aos alunos;

- Formao de grupos;

- Escolha da regio a ser pesquisada;

- Preenchimento da folha de atividade;


Segundo Encontro No laboratrio de informtica (6 aulas):

- Pesquisa sobre a rea escolhida: populao local, meios de transporte, hospedagens;

- Desenvolvimento do roteiro da viagem: quantos dias, passeios;

- Criao do Carto de divulgao;

- Postagem de e-mails de cada grupo;

- Apresentao dos trabalhos.











125

EDITAL DE CREDENCIAMENTO DE PROFESSORES FORMADORES PARA AS
RELAES ETNICORRACIAIS DA SMESP


SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Diretoria de Orientao Tcnica
EDITAL DE CREDENCIAMENTO N 01/2011-SME/DOT G
Torna-se pblico, para conhecimento dos interessados que a Secretaria Municipal de
Educao SME, por meio da Diretoria de Orientao Tcnica, receber no perodo
de 04 a 13 de maio de 2011, no horrio das 09h00 s 17h00, no endereo Rua Doutor
Diogo de Faria, 1247, 2 andar, sala 301-C, Vila Clementino, So Paulo-SP, as
inscries para credenciamento de formadores/palestrantes, para atuarem no mbito
da Secretaria Municipal de Educao e Diretorias Regionais de Educao, de acordo
com que determina a Lei Federal n 8.666/93 e alteraes posteriores, as normas
legais e regulamentares municipais aplicveis, o entendimento traado pela
Procuradoria Geral do Municpio na Ementa n 10.178, acolhida pela Secretaria
Municipal dos Negcios Jurdicos, as clusulas e condies deste Edital.
1. DO OBJETO DO EDITAL
O presente Edital visa ao credenciamento de formador/palestrante para desenvolver
cursos e palestras que visam formao de professores e gestores para Educao
das Relaes Etnicorraciais, pautando-se nas Orientaes Curriculares de SME.
2. DAS ATRIBUIES
2.4 Participar das reunies de planejamento e avaliao junto a Equipe da SME/DOT
G e equipe de gesto regional de Formao para as Relaes Etnicorraciais das
DREs e possuir disponibilidade e compromisso para realizar os ajustes necessrios
para atender as necessidades nos trs plos que atendem s diferentes DREs.
4. DAS INSCRIES
4.1 As inscries sero realizadas no perodo de 23 de maio a 02 de junho de 2011,
no horrio das 12h00 s 19h00, no endereo Rua Doutor Diogo de Faria, 1247, 2
andar, sala 301-C, Vila Clementino, So Paulo-SP;
7. DAS CONDIES DO CREDENCIAMENTO.
7.1 So requisitos mnimos do credenciamento de formadores/palestrantes:
7.1.1 Ps - graduao stricto sensu (Mestrado ou Doutorado, atestado pelo
respectivo diploma), ou ps - graduao lato sensu atestado pelo respectivo
certificado pertinente atividade a ser desenvolvida conforme reas de
conhecimento elencadas no Anexo I;
7.1.2 Experincia documentalmente comprovada na rea de formao continuada de
professores em Educao Etnicorracial;
126

7.2 Os interessados devero apresentar os seguintes documentos:
7.2.1 - Proposta de como sero desenvolvidas as formaes e palestras
pertinentes temtica versada neste Edital;

7.2.8 - Documentos que possam demonstrar a experincia para desenvolver o
trabalho proposto;
7.2.9 A produo de uma seqncia de atividades de formao de
professores da rea Educao Etnicorracialdigitado em corpo 12, em folha de
papel A4, escrito em pargrafo simples em at 2 (duas) laudas, utilizando como
suporte os documentos de 0rientaes Curriculares e Proposio de
expectativas de aprendizagem de Educao Etnicorracial e outros abaixo
especificados de acordo com a rea temtica para a inscrio conforme o
que se segue:
EDUCAO INDGENA HISTRIA, CULTURA E LITERATURA -
0rientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de
Aprendizagem de Histria e Geografia
REA DE
CONHECIMENTO
FORMAO PERFIL DO CREDENCIADO

EDUCAO INDGENA
HISTRIA, CULTURA
E LITERATURA
Especializao, Mestrado
ou doutorado em Cincias
Sociais, Antropologia,
Letras ou Educao, cuja
temtica da pesquisa
apresentada tenha
relao com Histria,
Cultura e/ou Literatura
Indgena Brasileira.
Educao Etnicorracial.
Experincia na formao de
professores de Educao Infantil
e/ou Ciclo I e/ou II, com vistas a
implementao do previstonas Lei
10.639/03 e 11.645/08 que alteram
a LDB 9394/96 em Histria, Cultura
e Literatura Indgena com
publicaes e/ou participao de
eventos sobre os seguintes temas:
- Contos e Fbulas indgenas
- Histria e Cultura Indgena no
Brasil
- Grupos indgenas do Brasil
- A questo indgena na sala de
aula








127

EDITAL DE CHAMADA DE PROFESSORES DIRECIONADO S DREs DA SMESP

128


A HISTRIA INDGENA NA SALA DE AULA (STIO ELETRNICO DO COGEAE)
A Histria Indgena na Sala de Aula
Categoria: EXTENSO
Unidade: Unidade Consolao / SP
Promoo: PUC-SP - Departamento de Histria
da Faculdade de Cincias Sociais
Situao:

Cadastre-se para lista de espera ou mais informaes

Informaes: (11) 3124 9600
Incio em: 14 de abril de 2012
Durao: 40 horas
Horrio: sbados, das 8 s 12 horas



Apresentao

Organizao
Curricular

Corpo
Docente

Informaes
Gerais




.: APRESENTAO :.
A memria das populaes indgenas no Brasil e a historiografia a elas dedicadas tem sido
marcada por uma srie de imagens e esteretipos construdos, segundo a lgica excludente
do olhar europeu dos sculos XVI e XVII. Desde essa lgica as sociedades indgenas do
Brasil foram vistas no sculo XVI como carentes dos sinnimos da civilizao: a F, o Rei e
a Lei. Na colnia, e nos sculos XIX e XX foram acrescentados elementos barbrie dos
ndios que lhes deixava como nica alternativa a integrao na sociedade civilizada. Dessa
forma o universo indgena ficou idealizado por uma srie de representaes que lhes negam
o direito a ter sua diferena respeitada, no reconhecendo seu direito memria de seu
passado e construo de uma agenda de futuro prpria.
.: DIRIGIDO A :.
Professores de ensino fundamental e mdio da rede pblica e privada, professores
universitrios de Histria e Cultura Brasileira, jornalistas, estudantes universitrios de
Histria, Pedagogia, Geografia, Cincias Sociais, Letras, Artes Visuais, Servio Social e
demais interessados no conhecimento e estudo da temtica indgena.
.: ESTRUTURA E CARGA HORRIA :.
40 horas








129

CARTA ENVIADA AO MINISTRO DA CULTURA, ASSINADA POR MARINA E NOEL
VILLAS BAS.











130

CONTRATO FIRMADO ENTRE O CICI E A PREFEITURA DE EMBU DAS ARTES








131










132










133

EMENTA DO CURSO CCI
EMENTA DE CURSO
Nome: CCI

Responsveis: Valdemar de Andrade e KimyOtsuka Stasevskas

APRESENTAO:

A redao dada pela Lei 11.645, de 2008 insere o estudo da histria e da cultura afro-brasileira e
indgena nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio na rede pblica e privada O
Programa Educacional da Cultura Indgena PECI uma proposta inovadora e pioneira para o
atendimento desta lei. O Programa deu incio em agosto de 2009 com o propsito promover e
compartilhar o conhecimento sobre culturas indgenas, tendo como principal alvo o ensino pblico, no
atendimento a educadores e educandos no sentido de ressaltar a importncia e a influncia do legado
dessas culturas na construo de nossa diversidade cultural. O Programa Educacional da Cultura
Indgena intenciona o fortalecimento de uma conscincia sobre importncia da cultura indgena na
composio da nossa identidade nacional, preservando nossa riqueza pluricultural e estimulando a
reflexo e produo de conhecimento sobre temas de impacto universal, como diversidade, ecologia,
meio ambiente, direitos humanos e, sobretudo, o mundo em que vivemos.

PROPOSTA eixos conceituais:
1. A cultura indgena como cultura de pertencimento vida de todos os brasileiros em seu cotidiano.
2. Abordagens prticas de conotao ldica e coletiva passveis de reaplicao em sala de aula ou em
outros grupos
3. Estmulo de compartilhamento e busca de conhecimentos na rea para agrega-los ao curso.

METODOLOGIA:
O PECI tem carter educativo e scio-cultural se constitui de 32 horas de atividades divididas em
VIII mdulos de atividades internas e externas dissertadas a seguir.

Mdulo I (atividade interna)

1. Apresentao do curso em seus eixos conceituais: processo de ensino-aprendizagem inserido
em uma abordagem de perspectiva comum aos povos originrios do Brasil; resgate e
sensibilizao do saber indgena em cada membro; atividades de carter ldico para possibilitar
a reaplicao em coletividade.
2. Sobre cultura: subjetividade humana, razes culturais, influncias histrico- sociais na concepo
de mundo, simbologia
3. Reflexo conjunta
4. Sobre cultura indgena: perodo pr- colombiano, grandes migraes, pontos comuns na
diversidade cultural, organizao social, cosmogonia, atividades ldicas, festas, ritos, lendas e
causos.
5. Lanche com comidas indgenas: origem dos alimentos, formas de cultivo, plantas brasileiras,
plantas americanas, formas de preparo.
134

6. Visita tcnica monitorada: sobre a produo da mandioca, sobre atividades espirituais, plumria
(adereo, arte, marca coletiva e individual), cermica sua tecnologia e simbologias similares,
armas distintas, medicina, desenhos, tranados em redes e cestos, adereos de dentes, cocos e
conchas, escultura em madeira, mscaras e roupas ritualsticas.

Mdulo II (atividade interna)
1. Histria da cermica : origens da cermica e sua importncia na histria do homem desde a
descoberta do fogo e das tcnicas de cozimento; ncleos de cermica no Brasil, ncleo de
cermica no Embu.
2. Mestre Sakai: apresentao do escultor terracotista e influncias da esttica indgena em seu
trabalho
3. Memorial e seu trabalho: perspectiva de resgate das razes culturais brasileiras, incluindo a
indgena.
4. Oficina de cermica: material suporte e tcnicas. Desenvolvimento do trabalho no barro junto
ancestral tcnica de pintura engobe, de origem indgena, principalmente dos povos sul
americanos. Trata-se de um preparado a partir de pigmentos minerais que misturada ao barro,
cria belos efeitos. Grafismos indgenas e identidade tnica.
5. Pausa para o lanche com informaes sobre a queima de peas: secagem, queima com flame
direta, estudos sobre durabilidade e resistncia.

Mdulo III (atividade interna)

1. Roda de conversas sobre atividades externas e internas j realizadas. Os professores expem
suas experincias nas oficinas que criaram com base no curso, como tambm narram conversas
e acontecimentos impulsionados pelo tema cultura indgena que ocorreram em seu cotidiano.
Consideraes sobre palestra e passeio ecolgico realizado.
2. Introduo ao grafismo indgena: a injuno do natural, sobrenatural e social na histria e prtica
do grafismo. Algumas formas diversas de grafismo, contextos e representaes de algumas
etnias e pintura rupestre. Grafismo e mitologia, universos similares. Passeio no Museu com foco
no grafismo.
3. Oficina de pintura corporal: tcnicas de grafismo Kalapalo feito com jenipapo e pintado no corpo
dos professores. Como fazer a tinta de jenipapo. Os significados dos grafismos feitos.
4. Lanche com msica de fundo indgena (diversas etnias) e conversa sobre cultura indgena.
Lanche com comidas feitas a partir de elementos nativos do Brasil (portanto de cultura indgena)
e sincretizadas outras culturas produzindo nossa culinria brasileira (portuguesa, espanhola,
alem, etc).
5. Exibio do filme em Aldeia Kalapalo (ou outros) com participao de outras etnias Xinguanas,
produzido pelos prprios Kalapalo, com dana Duve, Huka- Huka feminino, dana com as
grandes Taquaras e imagens comentadas pelos indgenas e por Valdemar e Kimy.
6. Oficina de Canto, Dana e Msica: Execuo de melodia solo em flauta; msica, canto e dana
executado com instrumento de percusso tpico, feito de bambu, maracas e cantos Kalapalo.
Danas conjuntas em roda e em colunas.

Mdulo IV (atividade interna)
1. (Idem ao mdulo III) Roda de conversas sobre atividades externas e internas j realizadas. Os
professores expem suas experincias nas oficinas que criaram com base no curso, como
135

tambm narram conversas e acontecimentos impulsionados pelo tema cultura indgena que
ocorreram em seu cotidiano. Consideraes sobre palestra e passeio ecolgico realizado.
2. Introduo ao tranado: alguns apontamentos sobre as urdiduras indgenas; sobre plumria, tear
e cestos. Uma abordagem sobre o pensamento amerndio e o pensamento colonizador por meio
de conto de B. Traven. Causo de reforo ilustrativo. Comentrios e reflexo.
3. Oficina de tranado: tcnica de manufatura do fio de buriti, base da produo de vrios
tranados. Tcnica de n especfico para a produo de pulseira ou gargantilha pelos
professores. Informaes sobre fibras vegetais e pigmentos naturais.
4. Entrega do trabalho de cermica realizado e j queimado com conversas sobre estes produtos.
Lanche com msica de fundo indgena (diversas etnias) e conversa sobre cultura indgena.
Lanche com comidas feitas a partir de elementos nativos do Brasil (portanto de
cultura indgena) e sincretizadas outras culturas produzindo nossa culinria brasileira (portuguesa,
espanhola, alem, etc)
5. Exibio de filme-documentrio sobre jogos, brinquedos e brincadeiras em vrias aldeias de
diversas etnias originrias brasileiras e jogo Inca que tambm conhecido e usado por ndios do
Brasil.
6. Oficina de Brinquedos: apresentao do pio indgena, de bonecas tpicas, bichos de ltex e
resinas, bilboqu, jogo de estratgia, dobraduras de palha, bola de resina de mangaba, bolinha
de gude. Tcnica de manufatura de peteca feita de palha e plumas. Brincar conjuntamente com
os diversos brinquedos e jogos.

Mdulo V (atividade externa dirigida)
1. Palestra sobre ecologia: reflexo sobre o ecossistema, sustentabilidade e meio ambiente.
2. Passeio ecolgico com monitoramento, atividades ao ar livre, atividades corporais, brincadeiras
com elementos da natureza, lendas e histrias sobre a magia da floresta
3. Lanche
4. Reflexo conjunta

Mdulo VI (atividade externa)
Este mdulo e o seguinte (Mdulos VI e VII) so atividades que o aluno dever desenvolver durante o
curso como um estgio. Na medida em que vo tendo o subsdio das oficinas dirigidas, tero de criar um
pequeno grupo de no mnimo 3 pessoas, que pode ser composto por amigos, familiares ou seu prprio
grupo de alunos, para aplicar as tcnicas dos temas desenvolvidos nas oficinas dadas, ou trazer novos
temas para uma aplicabilidade prtica. O principal aqui tratar de um tema da cultura indgena de forma
divertida e prtica em coletividade.

1. Sugesto: Pesquisa sobre linguagem e lendas
2. Criao oficina de cermica
3. Sugesto: Criao de oficina de Pintura Corporal.
4. Sugesto: Criao de oficina de Canto, Dana e Msica.

Mdulo VII (atividade externa)
1. Sugesto: Criao de oficina tranados
2. Sugesto: Criao de oficina de brinquedos
3. Sugesto: Criao de oficina comidas indgenas
136


Mdulo VIII (atividade externa dirigida)
Este mdulo ser um espao de avaliao, orientao e superviso das atividades realizadas nos
estgios. Acontece a apresentao de alguns trabalhos realizados e a partir disto novas sugestes do
ponto de vista da cultura indgena e da aplicabilidade destas em diversas atividades coletivas. Tambm
realizada a avaliao do prprio curso PECI como um todo.

O Programa Educacional da Cultura Indgena intenciona o fortalecimento de uma conscincia sobre
importncia da cultura indgena na composio da nossa identidade nacional, preservando nossa
riqueza pluricultural e estimulando a reflexo e produo de conhecimento sobre temas de impacto
universal, como diversidade, ecologia, meio ambiente, direitos humanos e, sobretudo, o mundo em
que vivemos.







































137

DIVULGAO DO CURSO CCI (EX PECI) NO STIO ELETRNICO DA UNIFESP/
EMBU DAS ARTES

PECI - PROGRAMA EDUCACIONAL DA CULTURA INDGENA (turma F)
10.03.2012 a 19.05.2012 - sbados das 08h s 12h - Carga Horria 32
horas - 40 vagas
Pblico Alvo: Residentes dos Municpios do CONISUD (EMBU DAS ARTES,
EMBU GUAU, ITAPECERICA DA SERRA, JUQUITIBA, SO LOURENO DA
SERRA e TABOO DA SERRA) e atuantes na rea da Educao e Cultura
Professores, Educadores Sociais e Artistas.
Local: Centro de Embu das Artes - So Paulo. (acompanhar na agenda)
Informaes adicionais: Tel. (11) 4704-2484 - E-
mail: cadastro.unifesp@embudasartes.sp.gov.br
:: Previso para o perodo de inscrio em 27/02/2012 a
05/03/2012 :: CLIQUE AQUI - BREVE
ATENO - Aps a sua inscrio efetivada pelo site e se voc for
selecionado aguarde o contato por telefone / e-mail, entre os dias
06 a 09/03/2012, pela Comisso organizadora da Prefeitura de
Embu das Artes.



































138



DIVULGAO DO CURSO DO DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA DA USP

Servio de Cultura e
Extenso UniversitriaFaculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas - USP Incio
Aspectos das Culturas, Histria e Direitos indgenas
DADOS DO CURSO
Natureza do curso: Difuso
Pblico Alvo: Professores da Rede Estadual de Ensino (Ensino Fundamental e Mdio),
professores do Ensino Superior, estudantes e interessados em geral.
Objetivo: Em um percurso multidisciplinar entre Antropologia, Etnologia Amerndia,
Arqueologia, Histria e Direito, o roteiro das aulas procura fornecer aos alunos elementos
para a compreenso dos principais aspectos histricos, culturais e jurdicos relacionados s
populaes amerndias no Brasil, de modo a situ-las em um panorama latino-americano.
Concebe-se uma oportunidade de aprofundamento e desdobramento do contedo
apresentado no curso "Introduo Questo Indgena no Brasil", oferecido em anos
anteriores na FFLCH pelos pesquisadores do Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo
(NHII/USP), atravs de um estudo mais pormenorizado dos diferentes tpicos abordados
pela Antropologia em relao aos povos amerndios, da leitura de etnografias e de um
alargamento das perspectivas histricas a respeito dessas populaes, com a colaborao de
pesquisadores do Centro de Estudos Mesoamericanos e Andinos (CEMA).
Programa: Veja aqui o programa detalhado.
Carga horria:
45.00Horas
Vagas: mximo: 60 alunos. mnimo: 10 alunos.
Certificado/Critrio de Aprovao:
Para fazer jus ao certificado de extenso o aluno precisa ter o mnimo de 85% de presena.
Coordenao: Profa. Dra. Beatriz Perrone-Moises, da FFLCH/USP.
Ministrante(s): Aloisio Cabalzar Filho, Ana Martha Tie Yano, Andr Drago Ferreira
Andrade, Cristiana Bertazoni Martins, Diego Teixeira Mendes, Dominique Tilkin Gallois,
Edson Tosta Matarezio Filho, Eduardo Natalino dos Santos, Joana Cabral de Oliveira, Marcele
Garcia Guerra, Nicodeme Costia de Renesse, Renato Martelli Soares e Uir Felippe Garcia.
Promoo: Departamento de Antropologia, da FFLCH/USP.
PERODO(S), HORRIO(S) E LOCAL DO CURSO/EVENTO
Incio e fim:
28/03/2011 - 11/07/2011
Horrio:
Segunda-feira, 19:30 s 22:30.
Local:
Prdio de Filosofia e Cincias Sociais, Av. Prof. Luciano Gualberto, 315 - Cidade Universitria
- sala 104
Detalhes:
No haver aula no dia 18.04.2011.


139

APRESENTAO DO KIT PEDAGGICO DO MAE











140

ATIVIDADES REALIZADAS DURANTE O TREINAMENTO DO MAE











141













142





143

EDITAL DOS PONTOS DE CULTURA (AIKA)
144

145

146

147

148

149


150

PLANO DE AULA ELABORADO PELO PROFESSOR (P1) APS A FORMAO










151