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Prefeito de Itapeva Luiz Antonio Hussne Cavani Secretria Municipal da Educao Selma do Carmo Bhrer Cravo Assessora Tcnica de Planejamento Educacional Geni Cardoso Mzel Santos

Coordenador Financeiro e Administrativo Sidnei Rodrigues Pereira

Coordenadora Geral de Polticas Pblicas Educacionais Vnia Ap. Pschoa Prado

Coordenadora Geral de Normas Pedaggicas Sonia Maria Oliveira Roseiro Mendes

Coordenador Geral de Educao Infantil Andrei Alberto Mzel

Coordenadora Geral de Ensino Fundamental - Anos Iniciais Maria Helena Melo Cardoso Neves

Coordenadora Geral de Ensino Fundamental - Anos Finais Lcia de Ftima Stuart

Coordenadora Tcnica de Educao Integral Beatriz Corradelo Trioni Machado

Superviso de Educao Bsica Alcinete Augusta Camoci Martins Ana Cristina Vasconcelos Miranda Marczuk Claudia Silva Gomes
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Claudio Garcia Marquezini Dirce Maria Pastorelli de Barros Elenice Teobaldo Carneiro Gustavo Tadeu Pinto Maria Lcia Camargo Ferreira Miriam Marlene Schimidt Saldanha Rita de Cssia Vasconcelos de Abreu Bento

Consultoria Geral Doutora Zita Ana Lago Rodrigues - PhD.

Arte: Tiago Morais

Reviso textual e organizao: Alcinete Augusta Camoci Martins ; Edna dos Santos Mendes Castilho,Vnia Ap. Pschoa Prado; Beatriz Corradelo Trioni Machado; Cristiano Gomes de Abreu.

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AGRADECIMENTOS
Professora Mestre Maria Cristina Rodrigues, do Sistema de Ensino Aprende Brasil, e de toda a equipe da Editora Positivo, pelo empenho, coordenao e orientao durante todos esses anos na elaborao das Diretrizes Curriculares do municpio de Itapeva-SP. Professora Doutora Zita Ana Lago Rodrigues PhD, que validou esse trabalho e nos proporcionou muitas reflexes durante a caminhada.

Aos componentes da Comisso Executiva e todos os componentes das Equipes Escolares que, de alguma forma, contriburam na elaborao, escrita e reviso desse documento, que se sintam aqui contemplados com os sinceros agradecimentos da equipe gestora da educao municipal de Itapeva. Optamos por no citar nomes para no cometermos injustias por negligenciarmos em declinar algum. Muitos foram os envolvidos e muitos mais sero os beneficiados pelo vosso trabalho. Considero esse o maior de todos os agradecimentos.

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DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 6 AO 9 ANO/5 A 8 SRIES LNGUA PORTUGUESA

1. INTRODUO

Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental - Lngua Portuguesa (PCN-EF. 2001) consideram o ensino e a aprendizagem dessa rea do conhecimento, como prtica pedaggica, resultantes da articulao de trs variveis: o educando, os conhecimentos com os quais se opera nas prticas de linguagem e a mediao do professor. Assim como Cordeiro (2011) menciona a importncia da relao pedaggica no contexto escolar, passamos a considerla como a quarta varivel. Essa se estabelece pelas interrelaes: educandos educadores - conhecimentos escola, imprescindveis na prtica pedaggica, tais como as variveis anteriores. De acordo com o Currculo do Estado de So Paulo (2010, p.15) A competncia de ler e escrever parte integrante da vida das pessoas e est intimamente associada ao exerccio da cidadania. Sendo assim, prope-se uma Diretriz Curricular para o trabalho pedaggico com Lngua Portuguesa que tenha um conjunto de habilidades especficas de compreenso e reflexo crtica, associadas ao trabalho com o texto escrito. Ento, uma aprendizagem em lngua materna deve ser pr-requisito de todas as disciplinas do currculo escolar, nas relaes interpessoais, no trabalho e na vida cotidiana. Conforme os PCN-EF - Lngua Portuguesa (2001, p.69), a leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto". Nesse sentido, importante que se forme um educando que leia de
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maneira autnoma, pois ler no se trata de extrair informao, decodificar letra por letra, palavra por palavra, mas produzir sentidos que possibilitem a compreenso do mundo em que se vive, explorando a capacidade de reflexo e do senso crtico, etc. escutando, As prticas supondo, de leitura, informando-se, escrita e estabelecendo oralidade esto

interrelaes

interrelacionadas, onde os atos de leitura e de produo oral e escrita vo alm das vivncias escolares, pois ensinar a produzir textos orais ensinar o educando a organizar a sua fala de acordo com o contexto comunicativo. Para tanto, ele dever situar sua fala no tempo, no espao, levando em conta seus interlocutores, objetivos e gnero. Ainda, com base no conhecimento da linguagem oral, ser capaz de realizar atividades gramaticais, utilizando como unidade o texto e ampliando sua competncia discursiva. Segundo os PCN-EF - Lngua Portuguesa (2001), as atividades curriculares correspondem, principalmente, a uma prtica constante de escutas de textos orais, leituras de textos escritos e de produo de textos orais e escritos. Essas prticas propiciam, por meio da anlise e da reflexo dos mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e a construo de instrumentos que permitem ao educando, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva. Utilizando-se dos conhecimentos adquiridos anteriormente, no s para compreender textos, o educando perceber de que modo os elementos lingusticos e gramaticais contribuem na composio e na construo da expressividade de um texto.

2. FUNDAMENTAO LEGAL

A Secretaria Municipal de Ensino de Itapeva-SP vem desenvolvendo uma poltica educacional com a inteno de promover as mudanas necessrias objetivando a melhoria da qualidade da educao municipal, pois cada vez mais evidente a necessidade de incorporar ao currculo escolar, novos caminhos, novas destrezas e habilidades, novos valores e competncias. No momento atual urgente empreender algumas mudanas

curriculares em resposta s necessidades emergentes de formao,


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ocorrncia de fenmenos ou processos que causam alarme social, aos resultados dos estudos nacionais e internacionais de avaliao e do desempenho no processo de aprendizagem escolar. Essa poltica tem mltiplas dimenses e, orientada por ela, a SME de Itapeva-SP vem articulando aes de diferentes naturezas e intervindo em vrios aspectos da realidade do Ensino Fundamental em seus ciclos sequenciais. Os principais itens dessa poltica so: legislao, financiamento, referenciais curriculares e referenciais para a formao dos educadores e programas de desenvolvimento profissional. O alicerce de uma poltica pblica a legislao, pois ela representa o resultado das tomadas de deciso da sociedade em relao s metas e caminhos desejados, dando cumprimento :

a)

CONSTITUIO FEDERAL de 1988, com aes integradas e

compartilhadas entre governo federal, estadual e municipal em seus artigos: Art. 13 A lngua portuguesa o idioma oficial da Repblica Federativa do Brasil. Art. 210 Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum a respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL

b)

LDBEN 9394, de 20 de dezembro de 1996.

Os artigos 8, 10 e 11 da LDBEN 9394/96 consolidam as mudanas que se fazem necessrias, atravs do regime de colaborao entre trs as instncias de governo. Na questo curricular, a LDBEN nos artigos 9, 26 e 27, explicita a responsabilidade da Unio subsidiar e mostrar os sistemas estaduais e municipais de educao, para assegurar a formao bsica comum e a difuso dos valores fundamentais ao interesse social.
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O artigo 26, pargrafo 1 reza que: Os currculos a que se referem o caput desse artigo devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. II FUNDEB

c)

Emenda n 53 de 2006 Medida Provisria n 339 e Lei 11.494/2007, dispe sobre a organizao e o funcionamento desse novo fundo. Com a implantao do FUNDEB todas as etapas e modalidades da educao bsica pblica passaram a contar com um mecanismo regular e sustentvel de financiamento. O FUNDEB estabelece as condies formais e, em menor grau, financeiras para que se institua uma Escola de Educao Bsica Integrada, melhor posicionada para acompanhar e apoiar o desenvolvimento integral dos estudantes durante toda a sua trajetria escolar. A contrapartida dessa nova configurao estrutural e pedaggica requer das equipes profissionais que atuam em diferentes nveis, a articulao de maneira cooperativa, propiciando uma maior e mais ativa participao das famlias e da comunidade, na implementao do projeto poltico pedaggico da escola.

d)

III- REFERNCIA CURRICULAR: PCN (1997, 1998 e 2001)

A SME de Itapeva-SP com base nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN-EF 1997, 1998 e 2001) e no Parecer CEB 04/98 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, elabora sua proposta pedaggica, subsidia o trabalho dos educadores e aponta metas de qualidade, tendo como perspectiva da educao o exerccio da cidadania. A estratgia da elaborao desses documentos envolve diferentes atores da comunidade educacional (supervisores, coordenadores gerais, assistentes tcnicos pedaggicos,

coordenadores pedaggicos e educadores) que estudam e analisam os

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currculos, bem como os marcos tericos contemporneos sobre ensinoaprendizagem. e) REGIMENTO COMUM DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE

ITAPEVA/SP- Res. SME n001 de 07/02/2011.

2.

COMPETNCIAS E HABILIDADES DE APRENDIZAGEM EM LNGUA

PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL DO 6 AO 9 ANO


(...) espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania. (PCN - EF Lngua Portuguesa, 2001, p.32)

Considerando a citao acima, julga-se por competncias para a aprendizagem da Lngua Portuguesa em seus eixos, ao longo do Ensino Fundamental II:

QUADRO 1: COMPETNCIAS DE APRENDIZAGEM


Gneros e Tipos Textuais Variantes Linguistic as Anlise da Lngua e da Linguagem

Oralidade

Leitura

Escrita

- Utilizar os conhecimentos lingusticos para expandir a capacidade de comunicao e as Produzir textos possibilidades de uso; -Produzir orais levando em - Conhecer os - Conhecer textos escritos conta a situao - Reconhecer a diferentes - Ler e ser capaz de diferentes gneros levando em comunicativa; linguagem de seu componentes do analisar textos textuais; conta a - Utilizar a grupo sistema criteriosamente; - Reconhecer situao linguagem para social como lingustico: -Utilizar estratgias o modo pelos comunicativa; relatar instrumento fontica (diferentes leitoras de quais - Ser capaz experincias de adequado e pronncias), desvelamento determinados de revisar forma estruturada eficiente na lxico (diferentes textual; tipos de textos textos, expondo ideias e comunicao empregos de se organizam; inclusive os opinies cotidiana; palavras), prprios; coerentes; Apropriar-se dos morfologia diferentes usos (variantes e redues da lngua no sistema flexional e conforme o derivacional e contexto Sintaxe (estruturao discursivo; das sentenas e concordncia. - Conhecer e valorizar as diferentes variedades da Lngua Portuguesa; Fonte: As pesquisadoras (2011)

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3.1 COMPETNCIAS PARA O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL DO 6 AO 9 ANO

Para que se efetive a presente Diretriz, ao ministrar aulas na referida rea do conhecimento, o educador dever apresentar requisitos necessrios em sua prxis pedaggica, considerando as seguintes competncias: compreender os fenmenos lingusticos e literrios; ter e transmitir com clareza as intencionalidades dos contedos e

conhecimentos neles implcitos; justificar as estratgias utilizadas com embasamento terico-

prtico para escolhas e solues de problemas de ensino-aprendizagem; promover atividades e metodologias ldicas que visem o

desenvolvimento de habilidades leitoras e escritoras; valorizar o contexto sociocultural do educando, refletindo sobre os

diferentes discursos, promovendo interaes, construindo e compartilhando conhecimentos sobre a lngua, a linguagem e a literatura; promover atividades significativas de aprendizagem em situaes

reais de comunicao; desenvolver o trabalho com a produo de textos, de forma

analtica e reflexiva, diagnosticando as dificuldades apresentadas, intervindo e apresentando devolutivas; realizar prticas de letramento literrio para o desenvolvimento de

habilidades leitoras.

4. AVALIAO
(...) a real avaliao deve cumprir necessariamente trs etapas: constatar, refletir e agir. Quando se aplica um instrumento com a obteno de um resultado se est, simplesmente constatando. Diante desse resultado seria preciso outro passo refletir. Tal reflexo s se completa se levar em conta as dimenses - discente e docente. Somente depois de refletidas e identificadas essas dimenses e necessidades de mudana, devem ocorrer aes no sentido de corrigir a rota concluindo o ciclo avaliativo, o qual se reinaugura continuamente em novas constataes. (FURTADO, 2010, p. 8)

Os PCN EF Lngua Portuguesa (2001) indicam que a avaliao deve ser compreendida como conjunto de aes organizadas cuja finalidade obter informaes sobre o que o aluno aprendeu e o que precisa aprender. Ao mesmo
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tempo deve funcionar como um instrumento que possibilite ao educador analisar criticamente sua prtica educativa e apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanos e ou dificuldades. Nesse sentido, a avaliao precisa ser compreendida como reflexiva e autonomizadora, medida em que o educador promova alm de intervenes, devolutivas que levem a essa reflexo, onde o educando seja informado de maneira qualitativamente diferente, das j usuais sobre o que precisa aprender e o que precisa saber fazer melhor. Assim, as anotaes, as correes e os comentrios do educador sobre as produes do educando devem oferecer indicaes claras para que haja aprimoramento. Outra modalidade de avaliao a autoavaliao, a qual promove a autonomia do educando e possibilita no s a tomada de conscincia, como tambm o favorecimento de maior controle das atividades, a partir da anlise de seu desempenho. Uma das formas de se efetivar essa prtica em Lngua Portuguesa a utilizao dos portflios de produo de textos e relatos de experincias dos educandos, para que periodicamente possam organiz-los e analis-los. Para isso, o educador precisa construir formas de registros diferentes das que tm sido utilizadas tradicionalmente pela escola, para obter informaes relevantes na organizao da ao pedaggica, aqui entendida como avaliao diagnstica. Nessa linha de pensamento, prope-se a utilizao de planilhas de acompanhamento da aprendizagem, em funo das habilidades e competncias de acordo com srie/ano, sendo desenvolvidas e analisadas semestralmente. Moretto (2008) questiona que o educador avalia pelas provas, a performance dos alunos, o que no significa avaliar competncias. Sendo assim, deve utilizar diversos instrumentos avaliativos de aprendizagem para julgar sobre a possvel competncia do aluno numa situao especfica. segundo Moretto ( 2008, p. 87)
(...) Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, procuramos seguir o princpio: se tiver que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que verificar se houve aprendizagem significativa de contedos relevantes.

Portanto,

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Nesse sentido, a avaliao da aprendizagem deve ser coerente com a forma de ensinar. Uma abordagem onde o ensino ocorreu de acordo com os princpios da construo do conhecimento, seguir a mesma orientao levando em conta os seguintes aspectos: a avaliao informal feita atravs de perguntas durante as aulas, as relaes pedaggicas que se estabelecem entre educador

assim como as observaes do educador; educando, educando educando, educando escola, favorecendo o processo de avaliao; o erro deve ser considerado como meio de reflexo para a

aquisio do conhecimento do educando e do educador; a avaliao como uma das etapas do processo de aprendizagem

dinmica, sendo assim, no basta constatar (notas de provas e atividades avaliativas), preciso refletir e agir. Portanto, a avaliao no pode ser vista como um fim.

4.1 Instrumentos de Avaliao

O que se tem presenciado no cotidiano escolar, a avaliao que se traduz por resultados de provas, de trabalhos, de testes e de pesquisas realizadas pelos educandos e para esses instrumentos so atribudas notas. Tem-se assim, um mero julgamento ou uma classificao taxonmica. Para que se possa ter uma avaliao formativa, so necessrios alguns procedimentos que acompanhem todo o processo de aprendizagem. Essa se constitui em um instrumento valioso que serve de referncia para o educando, para o educador, para toda a equipe escolar e dessa forma deve expressar o nvel de alcance dos objetivos de aprendizagem propostos, desde que haja devolutivas e reflexes sobre os resultados. Nessa perspectiva, todos os instrumentos e ou modalidades podem ser utilizados para avaliar formativamente, tais como:

avaliaes de compreenso e produo textuais; avaliaes de anlise e reflexo da lngua e da linguagem;


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autoavaliao; observao processual por meio de: tarefas, participao,

pontualidade, pesquisas, trabalhos em grupo, portflio (como veculo para anlise das produes dos alunos); seminrios e rodas da leitura.

5. METODOLOGIA
A aprendizagem da lngua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de vrias cincias nas ltimas dcadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem. Para citar as mais salientes: a faceta fnica, que envolve o desenvolvimento da conscincia fonolgica, imprescindvel para que a criana tome conscincia da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representao desses sons, e a aprendizagem das relaes fonema-grafema e demais convenes de transferncia da forma sonora da fala para a forma grfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reconhecimento holstico de palavras e sentenas; a faceta da leitura compreensiva, que supe ampliao de vocabulrio e desenvolvimento de habilidades como interpretao, avaliao, inferncia, entre outras; a faceta da identificao e do uso adequado das diferentes funes da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gneros de texto, etc. Cada uma dessas facetas fundamentada por teorias de aprendizagem, princpios fonticos e fonolgicos, princpios lingusticos, psicolingusticos e sociolingusticos, teorias da leitura, teorias da produo textual, teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequentemente, cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino especfica, de acordo com sua natureza, algumas dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e explcito(...) (Fragmento do artigo publicado pela Revista Ptio em 29 de fevereiro de 2004 Artmed Editora)

A presente Diretriz Curricular do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva-SP pretende organizar o ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental, por meio de eixos temticos. Assim, apresentam-se os aspectos metodolgicos que embasam cada um desses eixos:

5.1 Anlise e Reflexo da Lngua e Linguagem


(...) as estruturas lingusticas no so suficientes para criar a interao: h muitos elementos extralingusticos, que so decisivos na produo de sentido de cada enunciado, ou texto de um locutor.

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(...) As condies de produo, que vo das caractersticas dos interlocutores at o ambiente e o assunto, influenciam ou determinam a interlocuo. Por isso, alm ou ao lado da anlise propriamente gramatical, dos recursos da lngua, trabalhados em qualquer das concepes de gramtica, temos de observar as condies de produo da linguagem. (CUNHA, 2008, p. 32)

Pelo exposto na citao apresentada, acredita-se em um ensino de Lngua Portuguesa que privilegie as vrias concepes de gramtica: 1) a interna que consiste no conjunto de regras j dominado pelo falante da lngua; 2) a descritiva como sendo o conjunto de observaes que o falante faz no sentido de tentar entender e at explicar fenmenos lingusticos e 3) a normativa, que tem traos da descritiva, mas teoriza as regras da norma padro. Fica evidente que o ensino da Lngua Portuguesa deve contemplar as trs concepes, de modo a promover no educando a capacidade de usar a lngua nas suas mais diversas situaes comunicativas e ainda possa analisar e comparar tais conhecimentos com os quais j possui. Tendo em vista que a lngua se estrutura tambm sob os aspectos fonolgicos, lexicais, semnticos e cognitivos que se entrelaam no processo enunciativo, direciona-se em um contexto circunstancial e dialgico,

configurando-se como um fenmeno scio-histrico-cultural.

5.1.1 Anlise e reflexo da lngua e linguagem na perspectiva epilingustica


As atividades epilingusticas so aquelas que suspendem o desenvolvimento do tpico discursivo (ou do tema ou do assunto), para, no curso da interao comunicativa, tratar dos prprios recursos lingusticos que esto sendo utilizados, ou de aspectos da interao. (TRAVAGLIA, 2001, p. 34)

A vivncia na linguagem deve ser o ponto de partida para o ensino da lngua. Pensar na gramtica como pressuposto para iniciar esse trabalho um equvoco. Ela deve ser o ponto de chegada, ou seja, as definies gramaticais de nada adiantam se o educando usar apenas enunciados isolados com sistemas classificatrios e nomenclaturas. preciso verificar, inferir nos textos os conhecimentos que possui, conhecer os mecanismos de construo textual para ento, estabelecer definies.

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Assim, o trabalho deve ser direcionado atravs de atividades reflexivas sobre a linguagem, pois aquele que aprende a refletir sobre ela, ser capaz de compreender as regras gramaticais. Essa perspectiva se constitui um importante mecanismo para o domnio da leitura e escrita e, consequentemente, de consolidao gramatical. Para que o ensino da lngua se torne significativo e funcional, importante que a oralidade, a leitura e a escrita estejam interrelacionadas e que a gramtica no seja trabalhada de forma isolada, entendida como organizadora do uso da lngua. Estudar gramtica contextualizada no simplesmente estudar

nomenclaturas e classificaes das palavras de um texto, e sim, junto com os educandos investigar quais seriam as escolhas do autor para determinadas expresses, verificar as vrias possibilidades de dizer a mesma coisa e apropriar-se das variaes que a lngua permite do ponto de vista da construo textual. Diante disso, fazer o educando perceber os termos que podero ser substitudos, as mudanas de sentido causadas no texto, enfim, refletir as diversas formas de uso da lngua e os efeitos que ela produz. Os procedimentos elencados anteriormente levam ampliao de condies para a produo textual, proporcionando ao educando a liberdade de escolhas para dizer ou escrever algo e criando efeitos diferentes nos seus textos. O estudo da gramtica por si s no garante ao educando, falar, ler e escrever melhor, preciso que o educador domine os contedos gramaticais, suas classificaes e sistematizaes para que de forma reflexiva promova condies para que o educando reflita sobre o uso da lngua nos diferentes contextos. Elucidando a perspectiva epilingustica: apenas encontrar

especificamente classes gramaticais em um texto no suficiente para ampliar o conhecimento da gramtica, preciso entender a funo delas e saber, por exemplo, com que inteno os marcadores de tempo, de lugar e de modo se apresentam no texto. Ainda, refletir: E se alguns elementos fossem retirados do texto, o sentido seria o mesmo? E que efeitos seus usos podem provocar?

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Cabe ao educador e ao currculo oportunizarem reflexes sobre a lngua e a linguagem, nas diversas situaes comunicativas, para o entendimento dessa concepo do ensino da Lngua Portuguesa, de como a lngua funciona e como utiliz-la. Essas so competncias que devem ser desenvolvidas com os educandos ao longo de todo o processo de escolarizao.

5.2 Letramento Literrio e Leitura


(...) muitos outros fatores interferem nas maneiras de ler: os interesses, os hbitos, as intenes e as tcnicas de leitura que determinam relaes variadas com os textos. (AGUIAR, 2011, p. 104)

O letramento literrio nada mais do que um processo de construo de sentidos de um texto, por meio de indagaes no que se refere relao de audincia ou contexto de produo. Para isso, se faz necessria a explorao do texto nos aspectos semnticos, sintticos, simblicos, filosficos, estruturais, histricos, polticos e estticos. Trata-se de um processo investigativo que se for realizado entre o educador e os educandos promove a compreenso textual; considerando-se que na compreenso textual possvel ampliar o conhecimento de mundo do leitor e adentrar nos objetivos traados pelo autor. Ainda, pensando em desenvolver habilidades leitoras, ao adquiri-las possvel chegar fruio esttica e ao hbito leitor. Muitas questes envolvem o trabalho com o Letramento Literrio e Leitura:

o comportamento leitor dos educadores de Lngua Portuguesa e

das demais reas, dos auxiliares de biblioteca, funcionrios e gestores, bem como dos familiares; as condies do trabalho pedaggico: o acervo, a seleo dos

livros, o espao destinado s aulas de leitura, o planejamento das atividades e os recursos utilizados; as estratgias de ensino que visem o envolvimento, a

sensibilizao e a participao efetiva dos educandos e educadores; a formao e pesquisas contnuas como subsdios para o
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aprimoramento das prticas de letramento; (anexo - 1) Entendendo-se como um processo interativo, os sentidos so o desenvolvimento de propostas e metas de Letramento Literrio

produzidos na relao leitor-texto-autor, logo, as compreenses so decorrentes do trabalho desenvolvido entre eles. Sendo assim, compreender um texto principalmente, relacionar experincias, aes, conhecimentos de uma forma negociada e colaborativa. uma atividade sociocultural com base em atividades inferenciais, que trazem informaes que vo alm do prprio texto.

5.3 Produo Escrita

O trabalho a ser desenvolvido nas aulas de produo de texto deve estar interrelacionado com os demais eixos para o ensino da Lngua Portuguesa, e especificamente atrelado ao estudo dos gneros e tipologias textuais. incontestvel que a leitura est diretamente ligada escrita, portanto, as atividades de produo textual devero ser planejadas a partir de estudos dos gneros e da leitura. fundamental que o educando amplie seu conhecimento sobre os textos, que se envolva com eles, que adquira novos conhecimentos, e saiba no momento da escrita, coordenar o que dizer, como dizer e a quem dizer. O processo de produo de texto uma tarefa bastante complexa. Pensar em como desenvolver esse trabalho pensar em atividades para ensinar a escrever, as quais devem considerar um aspecto muito importante que a comunicao. Na busca pela fruio escritora reitera-se que escrever deve ser algo significativo e funcional, pois uma das formas de comunicar-se com o mundo. Sendo assim, proporcionar ao educando momentos de escrita que valorizem situaes cotidianas de comunicao possibilitar que sua

competncia escritora seja adquirida compreendendo que o ato de escrever pode ser significativo e com propsitos na vida social. Dessa forma, a escola permitir aos educandos o contato com diversos gneros e a prtica de escrita com objetos reais de ensino-aprendizagem, j que escrever se aprende escrevendo.
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(...) no se aprende globalmente a escrever: aprende-se a narrar, a explicar, a expor, a argumentar, a descrever, a redigir atas, a escrever diversos tipos de cartas etc. [...] aprender a escrever te xtos no em geral, mas em funo das situaes particulares de comunicao. (PASQUIER; DOLZ, 2002, p. 881).

Portanto, ampliar o repertrio de gneros e tipologias textuais no trabalho com a Lngua Portuguesa no basta, necessrio direcion-lo e explor-lo adequadamente. A relao que o educador estabelece com a linguagem poder facilitar no processo de escrita. Isto porque ele a referncia para o educando e mostrar a ele o seu gosto por ler e escrever despertar o valor que a linguagem tem para si, para outro e para diversas situaes comunicativas. preciso colocar-se na condio de locutor e ter disponibilidade de ensinar fazendo. Um aspecto crucial o tempo necessrio e destinado s aulas de produo textual, onde o educador tenha condies para refletir, intervir e estudar estratgias que devero ser aplicadas nas escritas dos educandos - em outras palavras - meios para diagnosticar tais produes. Contudo, a formao de educadores dever promover a anlise, a reflexo e a prtica no que se refere produo de textos, sendo imprescindvel para tentar suprir as lacunas entre as experincias como produtor de textos e a formao inicial. Sabe-se que para o aluno reler o seu texto e refaz-lo autonomamente, ainda uma tarefa difcil, pois muitos quando o fazem s observam a ortografia e acentuao. Assim, o educador o responsvel pelas intervenes nesse processo de escrever, reler, reescrever, fornecendo ao educando os

instrumentos lingusticos necessrios at o aprimoramento do texto, conforme seus objetivos. Atravs da mediao do educador, o educando ir gradativamente se apropriando das habilidades necessrias para a autocorreo ou para anlise de seu texto no que se refere estrutura dos diversos tipos textuais e tambm aos aspectos gramaticais que possam ajud-lo a estabelecer relaes entre a modalidade oral e escrita, levando em conta a situao de produo de texto. Essas intervenes devem ser objetivas e com critrios explcitos para que os

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educandos possam compreender o qu fazer e de que maneira podero aprimorar suas produes. Alguns procedimentos podem ser utilizados para o trabalho de refaco e reescrita dos textos. Pressupe-se, entre eles, selecionar nos textos produzidos as dificuldades coletivas, apresentando-as para os educandos e encaminhando-os para as solues. Essa reescrita poder dar-se na lousa de modo coletivo, apresentando textos produzidos pelos prprios educandos de forma que no provoque constrangimentos, para que juntos possam analisar e discutir os problemas do texto. prudente no explorar todos os aspectos de uma s vez, por isso os critrios devem estar a servio da proposta e seus objetivos.

5.4 Oralidade

Sendo a lngua uma prtica social presente no cotidiano, fundamental que sua prtica se relacione com as vrias situaes discursivas: origem geogrfica, classe social, circunstncias de comunicao, entre outros. de suma importncia refletir sobre as variedades que a lngua possui, e que os sujeitos praticantes dessa modalidade, com suas especificidades, no falam da mesma forma, pois, essas divergncias refletem das caractersticas encontradas nas camadas sociais e das circunstncias de comunicao. Dessa interao e escolha de uma variedade de contextos que se deve pautar a produo de textos orais, levando em conta a competncia discursiva e lingustica de cada educando. Cabe ainda escola, propiciar momentos de interao dialogal em sala de aula, permitindo a troca de experincias, de informaes, debates e exposio das opinies. Tais estratgias pedaggicas norteiam uma prtica de construo do conhecimento que tm como objetivo dar subsdios para que o educando se torne um usurio competente e autnomo com a prtica da oralidade e capaz de produzir textos orais coerentes. Todo esse estudo serve de referncia para a seleo dos gneros textuais presentes nesta Diretriz Curricular de Lngua Portuguesa, do 6 ao 9 ano, gneros esses que privilegiam o trabalho com a prtica e a produo de
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textos orais, com modelos adequados nas diversas situaes previstas. A seguir, algumas prticas de linguagem oral: Apresentao de seminrios; Exposio oral; Participao em debates; Rodas da conversa; Saraus literrios

5.5 Estudo dos Gneros e Tipologias Textuais


Se a principal preocupao da tipologizao textual diz respeito a funes e estrutura de um texto, a dos gneros est voltada para as condies de sua produo (...).(SANTANA, 2011, p.71)

Prope-se a abordagem de mais dois eixos, diretamente atrelados aos demais: o estudo dos gneros e tipologias textuais e as variantes lingusticas, considerando-se um ensino da Lngua Portuguesa, na perspectiva dos gneros textuais como forma prtica e contextualizada para o trabalho com a leitura e a escrita. Sendo assim, aulas destinadas para o estudo dos gneros e tipologias textuais, incluem as caractersticas, finalidades e todas as questes que envolvem o contexto comunicativo especfico. A partir dessa significao da escrita, o educador deve proporcionar aos educandos o contato com textos que circulam socialmente e de aspectos funcionais. Considerando os aspectos funcionais, Bakhtin (1997) distingue os gneros entre primrios e secundrios. So primrios: o dilogo cotidiano, bilhetes, cartas pessoais, entre outros, os quais circulam nas esferas mais privadas da sociedade e secundrios, a notcia, a crnica, a conferncia, o relatrio, os artigos de divulgao cientfica, entre outros.Para o eixo Estudo dos Gneros e Tipologias Textuais prope -se uma perspectiva de trabalho como projeto pedaggico, onde alguns gneros foram selecionados para aprofundamento, uma vez abordados: suas caractersticas, suas condies de uso e os aspectos lingusticos presentes na produo textual, assim, atrelando leitura, estudo das caractersticas e produo textual. (Figura 2)

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PRODUO ESCRITA

ORALIDADE

ESTUDO DOS GNEROS TEXTUAIS

LEITURA

ANLISE E REFELXODA LNGUA E LINGUAGEM


Figura 2. Estudo dos Gneros Fonte: As pesquisadoras, 2011.

5.6 Variantes Lingusticas

Na perspectiva sociointeracionista - norteadora da presente Diretriz Curricular tem-se a lngua como um fator vivo que varia de acordo com seus aspectos: socioculturais, ou seja, falantes que participam do mesmo contexto econmico, cultural ou geogrfico, que dizem respeito s diversas regies onde os falares diferem uns dos outros ou em determinada situao comunicativa. Mediante esses conceitos, prope-se um trabalho que valorize as variaes presentes em nossa lngua, uma vez que a norma padro (enfatizada na escola) tambm uma variante e, assim como Camacho (2011), entende-se que o objetivo da escola ensinar a variedade padro, porm devem-se criar condies para que essa variedade possa ser acrescentada variedade dominada pelo educando, para que seu uso torne-se significativo e que ele tenha a conscincia de que possvel adequarmos nossa fala diante de determinadas situaes quando essas se fizerem nec essrias, pois todos os falantes so capazes de adaptar seu estilo de fala diversidade das circunstncias sociais da interao verbal, e de discernir que formas alternativas so as mais apropriadas (CAMACHO, 2011, p.43)

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Esse trabalho ser desenvolvido por meio de atividades que permitam a reflexo a respeito da Lngua Portuguesa e de seu uso efetivo, tais como: comparaes de textos sobre o mesmo tema, porm veiculados em

diferentes suportes, em diferentes gneros, como tambm comparaes de textos antigos com textos atuais; reflexo sobre a Histria da Lngua Portuguesa, a origem das

palavras, suas transformaes, arcasmos, neologismos, acordos e influncias escuta de msicas, leitura de textos e pesquisa sobre os falares de

diversas regies para que o educando possa refletir sobre a cultura e os sujeitos que nela se inserem; transcrio de textos orais ( retextualizao); reflexo sobre as variedades da lngua em diversos contextos de

comunicao.

6. AS TIC E O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA Computadores, TV digitais, iphones, internet, redes sociais... Em meio a essa expanso tecnolgica, algumas posturas a escola deve tomar para lidar com esses avanos. A sociedade, aps esse boom tecnolgico, j no mais a mesma, logo, a escola que faz parte dessa sociedade, tambm no deve mais continuar com os padres tradicionais de ensino. A cada ano, ela recebe educandos com perfis cada vez mais hbeis para o uso das tecnologias: preferem jogos a trabalhos, recebem informao com rapidez, gostam de aes mltiplas, apreciam acessos aleatrios. Recentes discusses em torno desse tema esto ligadas insero das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no meio educacional e de como esses meios podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que grande parte dos educandos j est inserida nesse contexto tecnolgico. No ensino da Lngua Portuguesa, h uma diversidade de possibilidades para se trabalhar, desde a reflexo da linguagem na internet por meios das redes sociais, at os mais variados gneros: e-mail, frum, blogs, microblogs que podem ser considerados suportes para a produo textual.
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Espera-se que o educador seja o mediador que orienta os educandos na busca por informaes, que instigue a reflexo sobre os benefcios da era da informao e das tecnologias, que mostre ao educando o que ele ainda no aprendeu, e que leve esses conhecimentos para alm da sala de aula. importante lembrar que por si s, as tecnologias - um equipamento, um site ou um programa - no garantem a aprendizagem, mas sim a metodologia do educador, seus planejamentos e objetivos. O quadro a seguir, apresenta algumas sugestes metodolgicas para o trabalho das TIC nas aulas de Lngua Portuguesa:

QUADRO 2- Ferramentas Tecnolgicas para o Ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa

FERR AM ENTA Twitter

PROCEDIMENTO Produo de microcontos para o trabalho de coerncia textual.

Facebook

Interao entre educador-educandos, educandoseducandos por meio da criao de grupos especficos para pesquisas, atividades, curiosidades, vdeos e textos.

Podcast e Radio Web

Trabalho com a oralidade, escuta-refaco e retextualizao.

Blog

Blog da turma com a publicao dos textos produzidos em sala, armazenamento de atividades, tarefas de casa e leitura de blogs relacionados aos contedos abordados em sala de aula.

Frum

Discusso conjunta sobre determinados temas e produo coletiva de textos.

Flickr /Sites de Fotografia Anlise de imagens, armazenamento de fotos da turma e produo de legendas para as imagens.

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E-mail

Troca de informaes, prtica de produo textual e escrita informal.


Figura 3.Fonte: As pesquisadoras (2011).

7. SUGESTES PARA A ROTINA PEDAGGICA

Como meio de garantir a exequibilidade dos aspectos metodolgicos anteriormente mencionados, sugere-se a seguinte organizao didtica: atividades permanentes: pauta do dia, rotina diria de leitura, letramento literrio e atividades epilingusticas; atividades orientadas: produo de textos individual e coletiva, jogos, seminrios, atividades dos projetos, atividades de intertextualidade, leitura e anlise de imagens, atividades ldicas e texto fatiado; atividades especiais: motivao, roda da leitura, atividades fora da sala de aula, atividades de leitura e debates. Dentre as atividades, as denominadas ldicas envolvem uma concepo de ludicidade como algo intrnseco do ser humano, e que pode estar presente na prtica docente independentemente de recursos, como por exemplo, os jogos, os softwares educativos, entre outros. Essa mesma concepo de ludicidade contribui para o desenvolvimento de aspectos cognitivos, fsicos, intelectuais, sociais e afetivos do educando. Conforme Vasconcellos (apud Manual do Professor - Questes Polmicas do Brasil, p.6) Mais que uma atividade, o ldico uma atitude diante da vida.

QUADRO 3 - Quadro de atividades

PRODUO 6 ano LEITURA PRODUO ESCRITA ORAL JOGOS

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Soletrando Rotina diria de leitura Letramento literrio Projeto Poemas Projeto HQ Dramatizao O jogo do dicionrio Academia Na ponta da Projeto Memrias Rotina diria de leitura 7 ano Letramento literrio Projeto Narrativas de Aventura Jornal falado lngua O jogo do dicionrio Academia Jogo da Rotina diria de leitura Projeto Memrias Programas de 8 ano Letramento literrio Projeto Anncio TV e rdio Publicitrio Polmicas do Rotina diria de leitura 9 ano Letramento literrio Projeto Crnica Projeto Artigo de Questes Opinio Polmicas do
Figura 4. Fonte: As pesquisadoras Brasil(2011).

Argumentao Questes

Debate

Jogo da Brasil Argumentao

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AGUIAR, V. T. A formao do leitor. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. PROGRADI. Caderno de Formao: Formao de professores Contedos e Didtica da Lngua Portuguesa. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011 p.104, v.9. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, Senado,1998. BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais Ensino fundamental Lngua Portuguesa. Braslia: SEF/MEC, 1997.

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BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais Ensino fundamental Lngua Portuguesa. Braslia: SEF/MEC, 1998. BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais Ensino fundamental Lngua Portuguesa. Braslia: SEF/MEC, 2001. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96. Braslia DF. 1996. BRASIL. MEC. Emenda Constitucional n 53, de 19 de Dezembro de 2006.Braslia DF. 2006. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Trad. Maria E. Galvo G. Pereira, So Paulo: Martins Fontes, 1997. CAMACHO, Roberto G. Norma Culta e Variedades Lingusticas. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. PROGRADI. Caderno de Formao: Formao de professores Contedos e Didtica da Lngua Portuguesa. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011 p.43 e 47, v.10. CORDEIRO, Jaime. A relao pedaggica. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. PROGRADI. Caderno de Formao: Formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011 p.66-79, v.9. CUNHA, Maria A. A. Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Lngua Portuguesa: Caderno de Teoria e Prtica 2 - TP2: anlise lingustica e anlise literria. Braslia: SEF/MEC, 2008. FURTADO, Julio. No processo de avaliao, os professores so sempre eficazes e os alunos apropriam-se dos saberes? apud Revista Aprendizagem, Pinhais, n. 3, p. 8, jan/fev. 2010. ITAPEVA, Secretaria Municipal da Educao. Resoluo SME n. 001, de 07 de Fevereiro de 2011. Itapeva- SP, 2011. MORETTO, Pedro V.. Prova: um momento privilegiado de estudo, no um acerto de contas.8 ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. PASQUIER, A.; DOLZ, J. Um declogo para ensinar a escrever. Traduo de Roxane Helena Rodrigues Rojo.In: PEC Formao Universitria. So Paulo: Secretaria da Educao/PUC/USP/UNESP, 2002, p. 879-894. SO PAULO, Secretaria da Educao do estado. Currculo do Estado de So Paulo: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Coordenao geral: Maria Ins Fini; coordenao de rea: Alice Vieira. So Paulo: SEE, 2010 SANTANNA, Marco A. D. Os gneros do discurso. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. PROGRADI. Caderno de Formao: Formao de professores Contedos e Didtica da Lngua Portuguesa. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011 p.71, v.10.

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VASCONCELLOS apud Manual do Professor - O Jogo da argumentao: Questes Polmicas do Brasil . Coordenao geral: Sonia Madi. So Paulo, 2010. PTIO,Revista. Uma reflexo sobre a lingua oral e a aprendizagem da lingua escrita - Emilia Ferreiro, p.8.Porto Alegre: Artmed, 2004. TRAVAGLIA,Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus .6ed.So Paulo: Cortez,2001.

ANEXO 1 PROPOSTA DE LETRAMENTO LITERRIO 2011/2012

INTRODUO
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto, esse exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado, dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do "prazer do texto", etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias.(PCN EF 2LP,2001, p.25)

JUSTIFICATIVA

O tema Letramento Literrio foi solicitado ao assessor de Lngua Portuguesa, Robson Lima, do Sistema Aprende Brasil e desenvolvido em 2010, com uma abordagem reflexiva sobre as situaes didticas que envolvem a leitura dos livros de literatura no Ensino Fundamental 2.

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OBJETIVOS Mobilizar educadores, auxiliares de biblioteca e demais envolvidos no contexto escolar que queiram participar das atividades; Fazer uso de estratgias leitoras para uma melhor compreenso e apreenso de sentido dos textos lidos. Promover situaes para a aquisio de comportamentos leitores; Preparar os alunos do Ensino Fundamental II para a leitura dos Clssicos da Literatura Brasileira, os quais so trabalhados no Ensino Mdio; Levar a condio da leitura como algo prazeroso e de aquisio de conhecimentos: de mundo, lingusticos e culturais; Propiciar prticas de leitura eficazes;

AES 2011 HTPC Geral de Lngua Portuguesa - abordagem de Letramento literrio sobre o tema e orientaes sobre os livros abaixo citados; Assessorias Positivo 2011 Continuidade das abordagens de letramento literrio, bem como orientaes e sugestes em relao ao LDI Livro Didtico Integrado e Portal Aprende Brasil; Artigos Literrios participao da prof Bruna Bicudo socializando experiencias; Comisso de educadores por srie elaborao de Plano de Letramento literrio dos livros; Orientao Tcnica para o grupo de educadores por srie para apresentao do Plano de Letramento; Orientao Tcnica para o grupo de auxiliares de biblioteca das escolas do Ensino Fundamental II para apresentao da Proposta de Letramento Literrio e demais orientaes; Aquisio de livros para as escolas, por processo licitatrio, conforme lista anexa: Livros para o Letramento literrio 2011
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5 Srie: O pequeno prncipe Antoine de Saint Exupry Agir 6 Srie: Marta & William Alvaro Lopes Cardoso FTD 7 Srie: O Nariz e Outras crnicas Luis Fernando Verssimo tica 8. Srie: Romeu e Julieta William Shakespeare LPM Livros para o Letramento literrio 2012 5 Srie: 111 poemas para crianas Sergio Caparelli LPM 6 Srie: O mistrio da casa verde Moacyr Scliar FTD 7 Srie: Transplante de menina Tatiana Belinky tica 8 Srie: Comdias para se ler na escola Luis Fernando Verssimo Objetiva.
Flag Fructuoso Graciliano dos Santos ATP de Lngua Portuguesa

AN EXO 2 BI BLI O G R AF I AS CO NSUL T AD AS

PAULINO, Graa; COSSON, Rildo. Letramento literrio: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; RSING, Tania (Orgs.) Escola e leitura: velha crise, novas alternativas . So Paulo: Global, 2009 PEREIRA, Rony F.. Produo de textos na escola. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. PROGRADI. Caderno de Formao: Formao de professores Contedos e Didtica da Lngua Portuguesa. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011 p.79, v.10. COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006

ANEXO 3 - OUTRAS LEITURAS

Embora no referenciados diretamente em citaes, seguem alguns excertos de outras referncias bibliogrficas que comungam essa diretriz curricular (figura 2), como seguem:

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- POR QUE (NO) ENSINAR GRAMTICA NA ESCOLA - SRIO POSSENTI MERCADO DAS LETRAS - 2008 - 95 PGINAS

Possenti, 2008, p.20 prope como papel da escola no ensino da Lngua Portuguesa: [...] Uma das medidas para que o grau de utilizao efetiva da lngua escrita possa atingido ler e escrever constantemente. [grifo nosso]
[...] Ler e escrever no so tarefas extra que possam ser sugeridas aos alunos como lio de casa e atitude de vida, mas atividades essenciais ao ensino da lngua. Portanto, seu lugar privilegiado, embora no exclusivo, a prpria sala de aula. As razes pelas quais s vezes a escola fracassa na consecuo desse objetivo so variadas [...]as razes podem ser de ordem metodolgica ( pedaggica) ou decorrentes de valores scias complexos. Alguns desses empecilhos podem ser destrudos na prpria escola. Outros no. Alguns problemas que levam ao fracasso tm a ver com a forma como se concebem a funo e as estratgias do ensino de lngua. A nica opo do ensino est entre ensinar ou deixar aprender... Qualquer outra implica em conformar-se com o fracasso ou, pior, em atribu-lo exclusivamente aos alunos. POSSENTI, 2008, p. 20-21

Possenti, 2008, p.21 concebe que:

[...] Para que um projeto de ensino de lngua seja bem sucedido, uma condio de necessariamente ser preenchida, e com urgncia: que haja uma concepo clara do que seja uma lngua e do que seja um educando ( na verdade, um ser humano, de maneira geral) GRIFO NOSSO

OLIMPADA DE LNGUA PORTUGUESA ESCREVENDO O FUTURO: O QUE NOS DIZEM OS TEXTOS DOS ALUNOS? EGON DE OLIVEIRA RANGEL CENPEC: FUNDAO ITA SOCIAL 2011 -71 PGINAS
[...] s se descobre o perfil discursivo e textual prprio de um gnero lendo textos desse gnero. Para se ter o que dizer, no importa em que gnero, tambm preciso, desenvolver a proficincia em oralidade. Por fim para compreender o gnero como fato de linguagem, para dominar os recursos lingusticos envolvidos na construo da textualidade, h que se refletir sobre a lngua e a linguagem, manipulando adequadamente tanto os recursos

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expressivos quanto a metalinguagem, ou seja, os conceitos necessrios para entender esses recursos e para falar deles. RANGEL, 2011, p. 61.

LNGUA

DE

EULLIA

NOVELA

SOCIOLINGUSTICA

MARCOS BAGNO EDITORA CONTEXTO 2008 - 220 PGINAS

Bagno, 2008, p.19-20 apresenta no captulo Toda lngua varia algumas diferenas lingusticas: diferenas fonticas ( no modo de pronunciar os sons da lngua) diferenas sintticas ( no modo de organizar as frases, as oraes e as partes que as compem diferenas lexicais ( palavras que existem l e no existem c) [...] x diferenas semnticas ( no significado das palavras) [...] diferenas no uso da lngua [...] ao lado das variedades geogrficas, outros tipos de variedades: de gnero, socioeconmicas, etrias, de nvel de instruo, urbanas, rurais etc.

PRECONCEITO MARCOS BAGNO

LINGUSTICO

QUE

COMO

SE

FAZ

EDIES LOYOLA 2009 - 220 PGINAS

Bagno, 2009, discorre sobre o ensino da Lngua Portuguesa, no captulo Mudana de atitude:

Acionar nosso senso crtico t oda vez que nos deparamos com um comando paradigmatical e saber filtrar as informaes realmente teis, deixando de lado ( e denunciando, de preferncia) as afirmaes preconceituosas, autoritrias e intolerantes. Da parte do professor em geral, e do professor de lngua em particular, essa mudana de atitude deve refletir-se na no aceitao de dogmas, na adoo de uma postura (crtica) em relao a seu prprio objeto de trabalho. (Bagno, 2009, p.1 40)

[...] Nessa nova postura de reflexo, indispensvel que o professor procure, tanto quanto possvel, estar sempre a par dos avanos das cincias da linguagem e da educao. (Bagno, 2009, p.141)

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[...] Em vez de reproduzir a tradio gramatical, o professor deve produzir seu prprio conhecimento da gramtica, transformando-se num pesquisador, num orientador de pesquisas a ser empreendias em sala de aula, junto com seus alunos. Parar de querer entregar regras (mal descritas) j prontas e, comear a descobrir mtodos inteligentes e prazerosos para que os prprios aprendizes deduzam essas regras em textos vivos, coerentes, bem construdos, interessantes, tanto de lngua escrita como de lngua falada. (Bagno, 2009, p.142)

GRAMATICA HOUAISS DA LNGUA PORTUGUESA JOS CARLOS DE AZEREDO HOUAISS PUBLIFOLHA 2010 - 583 PGINAS

A aptido para a leitura de textos variados,com finalidade estritamente informativa ou com objetivos profissionais, morais, estticos ou de lazer, assim como a capacidade para conceber um texto adequado a seus fins e portanto no gnero apropriado e pensadamente urdido nos aspectos gramaticais e lexicais fazem parte da formao plena de qualquer cidado pertencente a sociedades complexas,e so uma condio para o desenvolvimento contnuo do potencial intelectual e cultural de qualquer pessoa. Por outro lado, essa formao no se d de modo meramente receptivo. Ela requer uma relao crtica de cada um de ns com suas fontes de informao e formao. Requer capacidade de julgamento, de

discernimento e de seleo. Para tanto, indispensvel explorar e desenvolver a sensibilidade natureza da linguagem e ao seu funcionamento na interao dos homens, fazendo da palavra um objeto de permanente ateno, estudo e reflexo.

O TEXTO NA SALA DE AULA JOO WANDERLEY GERALDI ( ORG) ET AL EDITORA TICA 2006 - 136 PGINAS

Captulo: UNIDADES BSICAS DO ENSINO DO PORTUGUS

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As sugestes de atividades prticas aqui desenvolvidas devem ser entendidas no interior da concepo de linguagem como forma de interao (GERALDI, 2006, p. 59)
[...] Elas constitue m apenas subsdios para o professor, e aos mesmo tempo, procuram demonstrar na prtica, a articulao entre a atividade de sala de aula e a concepo interacionista de linguagem ( GERALDI, 2006, p. 59) [...] essas sugestes acabaram corporificando uma proposta de ensino de lngua portuguesa, e como proposta est servindo de base para projetos na cidade de Aracaju, desde 1981, e em Campinas, desde 1983, alm de ter servido de base para trabalhos de colegas em outros municpios. Assim, muito do que pode parecer mera proposta terica j foi reinventado em sala de aula, experimentado e modificado por colegas (GERALDI, 2006, p. 59)

DIRETRIZ CURRICULAR DE MATEMTICA 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

1. INTRODUO

A elaborao da Proposta Curricular de Matemtica do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP prope como ponto de partida da aprendizagem a resoluo de situaes-problema, com base nas: Atividades investigativas. Modelagem Matemtica.

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Viso da Etnomatemtica.

Figura1: Trip da Resoluo de Situaes-Problema

No entanto, privilegiar-se- a ideia de um ensino e de uma aprendizagem em Matemtica com enfoque no social e no cultural, tratando de forma especial a educao inclusiva. Dessa maneira, valoriza-se uma Educao Matemtica que conduza ao entendimento de que o seu conhecimento no est restrito apenas esfera acadmica, mas s prticas cotidianas dos diversos grupos culturais, respeitando as especificidades locais (comunidades rurais, quilombolas e cientficas, entre outras). Conforme os conceitos da Etnomatemtica que trata de uma viso considerada ampla, pois a valorizao de aspectos sociais e culturais no ensino de Matemtica resulta em mudanas de concepes de cincia, de ensino, de aprendizagem, de currculo, de prticas pedaggicas e valores, garantindo o conhecimento da cultura em seu ambiente natural, sendo possvel tratar o conhecimento matemtico na escola de modo humanizado. Wenger, em seu estudo intitulado Examples and Results of Teaching Middle School Mathematics from an Ethnomathematical Perspective, defende:

Ensinar sob uma perspectiva etnomatemtica um modo de promover reformas no ensino, engajando os estudantes na descoberta da matemtica de seus cotidianos, de seus pais e amigos de muitas culturas. A perspectiva etnomatemtica traz interesse, excitao e

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relatividade para os estudantes, que sero mais motivados que estudantes de matemtica em geral. (HOLLY, apud SANTOS, 2011, p. 2).

Em contraposio ao ensino tradicional, derivado da corrente filosficopsicolgica do behaviorismo, que tem carter estritamente tecnicista e reprodutivista, surge a Modelagem Matemtica oferecendo a possibilidade de aplicar o estudo da matemtica em situaes do cotidiano vivencial do educando e consiste na Arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los, interpretando suas solues na linguagem do mundo real. (BASSANEZI, 2002 apud LEITE, 2011, p. 3). Dessa maneira, a utilizao da Modelagem Matemtica como ferramenta da Etnomatemtica propicia a relao entre a matemtica acadmica e a vida cotidiana do educando, que fundamental no processo de literacia matemtica, utilizando-se de atividades investigativas a fim de que haja maior envolvimento destes com os contedos, dando sentido, facilitando sua aprendizagem e tornando-a mais significativa.

Na disciplina Matemtica, como qualquer outra disciplina escolar, o envolvimento do aluno condio fundamental da aprendizagem. O aluno aprende quando mobiliza seus recursos cognitivos e afetivos com vista a atingir um objetivo. Esse , precisamente, um dos aspectos fortes das investigaes. Ao requerer a participao do aluno na formulao das questes a estudar, essa atividade tende a favorecer o seu envolvimento na aprendizagem. (PONTE, BROCARDO e OLIVEIRA, 2009, p.23).

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Figura 2: Conjunto Esquemtico de Resoluo de Problemas

Resoluo de Problemas

Etnomatemtica
Modelagem Matemtica

Atividades Investigativas

Fonte:Pesquisadores (2011)

Essa viso pedaggica vem provocando uma imensa reflexo a respeito da melhoria do ensino de Matemtica, no s no sentido de concepo de cincia ou de ensino, mas tambm na busca de novas reestruturaes curriculares, possibilidades avaliativas, bem como de metodologias e materiais didticos . Em busca da Reestruturao Curricular do ensino da Matemtica preciso que o professor entenda que a perspectiva de Resoluo de Problemas uma disposio inerente aos educandos do Ensino Fundamental II, em transformar desafios em momentos estimulantes. A resoluo de problemas corresponde a um modo de organizar o ensino o qual envolve mais que aspectos puramente metodolgicos, incluindo uma postura diferente, frente ao que ensinar e, consequentemente, do que significa aprender. (DINIZ, 2001, p.89) Busca-se, portanto, para o Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/ SP, profissionais educadores que conduzam seu trabalho em sala de aula por perspectivas metodolgicas bem delineadas, possibilitando ao educando perceber que a Matemtica, como disciplina, refere-se a uma maneira de pensar e organizar um conhecimento que no est pronto, mas pelo contrrio, que se encontra em evoluo constante, que possui relaes com os contextos da vida
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social e que a apropriao do mesmo ocorre de modo dinmico, por meio de interaes entre educandos, professores e o meio social (escolar e no escolar), de experimentaes e de vivncias que propiciem a compreenso do mundo no qual o educando est inserido.

2. OBJETIVOS GERAIS

O aprendizado da Matemtica no Ensino Fundamental do 6 ao 9 Ano dever levar o educando a: identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento de capacidade para resolver problemas; fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico: aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio e probabilstico; selecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las e avali-las criticamente; resolver situaes-problema, sabendo avaliar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como deduo, induo, intuio, analogias e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis; comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados de preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas; estabelecer conexes entre temas matemticos e diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;

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sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverana na busca de solues; interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

3. OBJETIVOS ESPECFICOS

Com

referncia

aos

PCNEF

(1998),

apresenta-se

seguir

desenvolvimento de conceitos matemticos, divididos em quatro eixos de contedos. Em cada ano, esses eixos so trabalhados de forma articulada e espiralada para tornar significativo o aprendizado. Nmeros e Operaes: compreende a Aritmtica, a lgebra e os Conjuntos Numricos: Naturais, Inteiros, Racionais e Reais; Espao e Forma: a localizao do espao e identificao das formas, compreendendo o campo da Geometria; Grandezas e Medidas: possibilita interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra e de outras reas do conhecimento; Tratamento da Informao/Dados: permite ao cidado analisar as informaes cotidianas como dados estatsticos, tabelas e grficos.

NMEROS E OPERAES Construo do significado do nmero (natural e racional) a partir de seus diferentes usos no contexto social. Interpretao e produo de escritas numricas, levantando hipteses sobre elas e utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemtica.

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Anlise, interpretao, construo e resoluo de situaes-problema, utilizando diferentes estratgias. Desenvolvimento de procedimentos de clculo: mental, escrito, exato e aproximado, pela observao de regularidades e de propriedades das operaes. Desenvolvimento do processo de estimar resultados de operaes e de decidir sobre a razoabilidade desses resultados. Utilizao da calculadora como instrumento para construir conceitos, observar regularidades e produzir escritas numricas.

ESPAO E FORMA Estabelecimento de pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espao. Identificao de relaes de posio entre objetos no espao, utilizando terminologia adequada para descrever posies. Identificao de caractersticas de figuras geomtricas, por meio de composio e decomposio de figuras, simetrias, ampliaes e redues. Explorao de padres geomtricos.

GRANDEZAS E MEDIDAS Construo do significado das medidas com base em situaes-problema que expressem seu uso no contexto social. Realizao de medies, utilizando procedimentos e instrumentos de medidas usuais ou no, assim como fazer estimativas. Representao de resultados, utilizando a terminologia convencional para as unidades usuais dos sistemas de medida.

TRATAMENTO DA INFORMAO/DADOS Utilizao de diferentes grficos e tabelas como recurso para comunicar ideias, estratgias e resultados.
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Identificao de possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo, utilizando estratgias pessoais.

4. EIXOS, CONTEDOS, COMPETNCIAS E HABILIDADES DO ENSINO FUNDAMENTAL

A seleo de contedos trabalhados na disciplina de Matemtica no Ensino Fundamental pode dar-se numa perspectiva mais ampla, ao procurar identificar no s os conceitos, como tambm os procedimentos e as atitudes, o que trar certamente um enriquecimento ao processo de ensino e aprendizagem, com os contedos, competncias e habilidades pertinentes a cada um deles.

6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EIXO CONTEDOS Sistemas de Numerao Histria dos egpcios. nmeros COMPETNCIAS E HABILIDADES Nmeros Reconhecer os significados dos nmeros naturais e utiliz-los em diferentes contextos; Comparar, ordenar, ler e escrever nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo uso de regras e smbolos que caracterizam o sistema de numerao decimal; Estabelecer relaes entre nmeros naturais tais como ser mltiplo de, ser divisor de, ser divisvel por e reconhecer nmeros primos e compostos e as relaes entre eles; Ler, escrever, representar e comparar nmeros racionais na forma decimal. Resolver situaes-problema que envolvam nmeros racionais com significados de parte/todo, quociente, razo; Ler, escrever, representar e comparar nmeros racionais na forma fracionria; Reconhecer que os nmeros racionais podem ser expressos na forma fracionria e decimal, estabelecendo relaes entre essas representaes; Localizar nmeros racionais na reta numrica. Operaes

Histria, leitura e escrita dos nmeros romanos. Indo-Arbico: NMEROS E OPERAES Leitura e escrita; Sistema Decimal. Nmeros Naturais Uso dos Nmeros Naturais, e sua aplicao na sociedade; Sequncia; Operaes mentais e escritas, ideias e suas propriedades: -Adio; -Subtrao;

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-Multiplicao; -Diviso; Mltiplos e divisores; Nmeros compostos; primos e

Analisar, interpretar, formular e resolver situaesproblema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros naturais; Fazer clculos: mentais ou escritos, exatos ou aproximados, envolvendo operaes com nmeros naturais, por meio de estratgias variadas, compreendendo seus processos e verificando os resultados; Compreender a potncia com expoente inteiro positivo como produto reiterado de fatores iguais, em situaes-problema; Resolver situaes-problema envolvendo a determinao da medida do lado de um quadrado de rea conhecida, compreendendo a ideia de raiz quadrada de um nmero natural; Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros racionais na forma fracionria e na forma decimal; Fazer clculos mentais ou escritos, exatos ou aproximados envolvendo operaes com nmeros racionais; Resolver situaes-problema envolvendo o clculo de porcentagens em carter estritamente aritmtico. Resolver situaes-problema envolvendo a posio ou a movimentao de pessoas ou objetos, utilizando coordenadas; Distinguir, em contextos variados, figuras bidimensionais e tridimensionais, descrevendo algumas de suas caractersticas, estabelecendo relaes entre elas e utilizando nomenclatura prpria; Resolver situaes-problema envolvendo propriedades de figuras tridimensionais como o cubo, o paraleleppedo, outros prismas, pirmides, cones, cilindros e esferas; Resolver situaes-problema envolvendo propriedades de figuras bidimensionais como o tringulo, o quadrado, o retngulo, outros polgonos e crculos; Fazer planificaes de figuras tridimensionais como cubo, paraleleppedo, pirmide, cone e cilindro; Compor e decompor figuras planas, identificando relaes entre suas superfcies.

Expresses numricas; Introduo s potncias e radicais -Leitura, utilizao; escrita e

-Representao de fatores iguais.

Formas espaciais;

planas

Reconhecimento, construo e planificao; Reproduo de desenhos de empilhamentos em malha quadriculada; ESPAO E FORMA Ideia de ngulo como: giro, abertura, inclinao e regio; Identificao dos ngulos de um quarto de volta, meia volta, um oitavo de volta e uma volta completa; Simetrias de figuras; Coordenadas Cartesianas; Aplicaes diversas por meio de situaesproblema. GRANDE ZAS E MEDIDAS Ideia de grandezas; Unidades de

Reconhecer grandezas como comprimento, massa, capacidade, tempo e identificar unidades adequadas medidas (padronizadas ou no) para medi-las, fazendo uso de terminologia prpria;

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usuais, padronizadas ou Resolver situaes-problema envolvendo grandezas como comprimento, massa, capacidade e tempo; no, de espao, tempo, volume, massa e Obter medidas de grandezas diversas, por meio de capacidade; estimativas e aproximaes e tomar deciso quanto Aplicao adequada das a resultados razoveis dependendo da situaoproblema; unidades de medida pelo Utilizar instrumentos de medida, como rgua, Sistema Internacional de esquadro, trena, relgios, cronmetros, balanas Unidades de Medida; para fazer medies, selecionando os instrumentos e unidades de medida adequadas preciso que se Converso entre unidades requerem, em funo da situao-problema; de medida usuais; Realizar converses entre algumas unidades de Noo de permetro e rea medida usuais para comprimento, massa, de figuras planas; capacidade e tempo em resoluo de situaesproblema; Clculo de permetro de Resolver situaes-problema envolvendo o clculo figuras poligonais; do permetro de figuras planas poligonais. Clculo de rea composio decomposio; Clculo de volume paraleleppedos retngulos; por Resolver intuitivamente situaes-problema e envolvendo permetro de figuras no poligonais; de Resolver situaes-problema envolvendo o clculo da rea de superfcies delimitadas por tringulos e quadrilteros.

Utilizao de instrumentos de medida; Aplicaes diversas por meio de situaesproblema. TRATAMENTO DE INFORMAES/DADOS mdia Resolver problemas de contagem, incluindo os que envolvem o princpio multiplicativo, por meio de estratgias variadas, como a construo de Organizao, leitura e esquemas e tabelas; interpretao de dados Resolver problemas com dados organizados por meio de tabelas e grficos; apresentados em tabelas Construir grficos de colunas e de barras; e grficos; Clculo aritmtica; de Construo de grficos de Produzir textos escritos, a partir da interpretao de colunas e barras; grficos e tabelas. Aplicao de arredondamento e estimativa; Problemas de contagem; Aplicaes diversas por meio de situaesproblema.

7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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EIXO

CONTEDOS Nmeros Inteiros e Racionais

COMPETNCIAS E HABILIDADES

Reconhecer nmeros inteiros positivos e negativos em contextos diversos e explorar diferentes significados; Reconhecer nmeros racionais, positivos e negativos, Uso dos nmeros representados na forma fracionria ou decimal, em negativos, e sua aplicao contextos diversos e explorar diferentes significados; Localizar nmeros racionais na reta numrica. na sociedade; Operaes: Sequncia; Localizao de nmeros inteiros e racionais na reta numrica; Propriedades dos nmeros inteiros e racionais; Operaes mentais e escritas, ideias e suas propriedades: -Adio; -Subtrao; NMEROS E OPERAES -Multiplicao; -Diviso; Expresses numricas; Potncias: -Leitura, escrita, utilizao e propriedades; - Transformao de potncia em radicais; Radicais: -Leitura, escrita, utilizao; -Transformao de radical em potncia; -Clculo de radicais por arredondamento e estimativa; Expresses Algbricas: -Diferentes situaes utilizando letras e nmeros; -Ideia de varivel; -Uso de letras para representar um valor desconhecido;

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Operaes algbricas: - Aplicaes diversas por meio de situaesproblema; Equaes: -Princpio de igualdade; -Ideia de incgnita; -Diferena entre expresses algbricas e equaes; -Resoluo de equaes; - Aplicaes diversas por meio de situaesproblema. Proporcionalidade: -Ideia de grandezas; -Noo de proporcionalidade; -Identificao de grandezas direta e inversamente proporcionais; -Razo e proporo; - Razo e porcentagem; -Aplicaes diversas por meio de situaesproblema; Sistema Cartesiano pares ordenados; ngulos: -Identificao dos elementos de um ngulo; -Identificao de ngulo sem instrumento de medida (90, 180, 270, 360); -Deduo por aproximao da medida de um ngulo; -Construo de ngulo por e

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meio de instrumentos de construo e/ ou de medida; -Classificao; -Construo da bissetriz de um ngulo qualquer; -Determinao da soma dos ngulos internos de figuras poligonais convexas; -Aplicaes diversas por meio de situaesproblema; Slidos geomtricos: Analisar, interpretar, formular e resolver situaesproblema, compreendendo diferentes significados das operaes, dos campos aditivo e multiplicativo, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais; Realizar clculos mentais ou escritos, exatos ou aproximados, envolvendo operaes com nmeros inteiros por meio de estratgias variadas, com compreenso de seus processos e saber utilizar a calculadora para verificar resultados; Fazer clculos mentais ou escritos, exatos ou aproximados envolvendo operaes com nmeros racionais positivos e negativos, por meio de estratgias variadas, compreendendo seus processos e verificando os resultados; Compreender e utilizar em situaes-problema as propriedades da potenciao com expoente inteiro positivo; Calcular potncias de expoente nulo ou negativo, compreendendo seu significado; Resolver situaes-problema envolvendo a determinao da medida do lado de um quadrado de rea conhecida ou a aresta de um cubo de volume dado, compreendendo as ideias de raiz quadrada e raiz cbica de um nmero natural; Calcular a raiz quadrada e a raiz cbica de um nmero natural, por meio de estimativas ou usando a calculadora; Resolver situaes-problema que abrangem as ideias de razo e de proporcionalidade, ampliando a noo e o uso de porcentagens; lgebra Identificar diferentes usos para as letras, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas, relaes numricas e padres; Traduzir uma situao-problema em linguagem algbrica usando equaes, formular problemas a partir de uma dada equao do primeiro grau e

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compreender o significado da incgnita e da soluo de uma equao.

-Classificao de poliedros Resolver situaes-problema que abranjam a posio ou a movimentao de pessoas ou objetos, utilizando e corpos redondos; coordenadas cartesianas; -Simetria por reflexo e rotao; -Identificao determinao de arestas e vrtices; -Slidos de Plato; - Aplicaes diversas por meio de situaesproblema; Ampliao e reduo de figuras. Quantificar e estabelecer relaes entre o nmero de vrtices, faces e arestas de prismas e de pirmides, relacionando esses nmeros com o nmero de lados do polgono da base dessas figuras; ESPAO E FORMA Esboar diferentes planificaes do cubo; Resolver situaes-problema em que seja necessrio compor ou decompor figuras planas; Identificar as transformaes de uma figura obtida pela sua reflexo em reta, reconhecendo caractersticas dessa transformao; Identificar as transformaes de uma figura obtida pela sua rotao, reconhecendo caractersticas dessa transformao; Identificar ngulo como mudana de direo e reconhec-lo em figuras planas, nomeando-os em funo de suas medidas; Resolver situaes-problema, utilizando a propriedade da soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer; Resolver situaes-problema que incluem a obteno da bissetriz de um ngulo e a construo de alguns ngulos (90, 45, 60, 30 e 15), fazendo uso de instrumentos de medida; e faces,

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Determinar a soma dos ngulos internos de um polgono convexo qualquer. Reconhecer e utilizar grandezas de volume e de capacidade e identificar unidades adequadas (padronizadas ou no) para medi-las, fazendo uso de terminologia prpria; Obter medidas de grandezas diversas, por meio de estimativas e aproximaes e tomar deciso quanto a resultados razoveis dependendo da situaoproblema; Calcular a rea de superfcies delimitadas pela decomposio e/ou composio em figuras de reas conhecidas, ou por meio de estimativas; Realizar converses entre algumas unidades de medida mais usuais de reas em situaes-problema;

rea -Clculo de polgonos; rea de

GRANDEZAS E MEDIDAS

-Converso de medidas usuais para metro quadrado; Volume -Clculo de Volume de Paraleleppedos;

-Relao de metro cbico e unidades de medida de Indicar o volume de um recipiente em forma de capacidade; paraleleppedo retngulo pela contagem de unidades cbicas de medida, utilizadas para preencher seu -Converso de metro interior. cbico em litros; -Aplicaes diversas por meio de SituaesProblema;

TRATAMENTO DE INFORMAES

Organizao, leitura e Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e interpretao de dados de dupla entrada; apresentados em tabelas e grficos Resolver situaes-problema com dados apresentados Construo de Grficos de de maneira organizada por meio de grficos de colunas, barras, setores e linhas; Colunas, Barras, Setores, Linhas e Pictogramas Construir tabelas simples e de dupla entrada, para apresentar dados coletados; Probabilidade Problemas de Contagem Estatsticas -Moda; -Mdia Ponderada Aritmtica Construir grficos de colunas, de barras, de setores e de linhas, para apresentar dados coletados; Produzir textos escritos, descrevendo e interpretando dados apresentados em tabelas simples ou de dupla e entrada; Produzir textos matemticos, descrevendo e interpretando dados apresentados em grficos de colunas, de barras, de setores e de linhas.

Aplicaes diversas por meio de SituaesProblema

8 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO

CONTEDOS

COMPETNCIAS E HABILIDADES

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Nmeros Racionais - Conceitos de Conjuntos Numricos;

Ampliar e relacionar os diferentes campos numricos reconhecendo relaes de pertinncia (entre um nmero e um conjunto numrico) e de incluso (entre conjuntos numricos);

- Frao geratriz de Conhecer as regras utilizadas na notao cientfica e nmeros decimais finitos e utiliz-las para leitura de informaes. infinitos; Operaes -Transformao de Nmeros Fracionrios em Nmeros Decimais; Potncia -Propriedades de Potncia com expoente inteiro; -Notao Cientfica Nmeros Irracionais e Reais NMEROS E OPERAES -Conceito e reconhecimento de Nmeros Irracionais -Deduo e Clculo do Pi -Construo do Conceito de Nmero Real Polinmios -Propriedades operacionais dos Polinmios -Fatorao de Polinmios Equaes -Propriedades; -Resoluo de Sistemas de Equaes nas formas algbrica e grafica; Inequao -Deduo do conceito de Inequao -Propriedade de Desigualdades Identificar em situaes-problema grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou no proporcionais; Resolver situaes problema que incluem grandezas diretamente proporcionais ou inversamente proporcionais por meio de estratgias variadas; Resolver situaes problema que abrangem o clculo de juros simples e utilizar porcentagem para clculo de descontos e de acrscimos simples. lgebra Produzir e interpretar escritas algbricas, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas, relaes numricas e padres; Construir procedimentos para calcular o valor numrico e efetuar operaes com expresses algbricas, utilizando as propriedades conhecidas, em situaes problema; Traduzir situaes-problema por equaes do primeiro grau, utilizando as propriedades da igualdade, na construo de procedimentos para resolv-las, discutindo o significado das solues encontradas em confronto com a situao proposta; Traduzir situaes-problema por inequaes do primeiro grau, utilizando as propriedades da desigualdade, na construo de procedimentos para resolv-las, discutindo o significado das solues encontradas em confronto com a situao proposta; Traduzir situaes-problema por sistemas de equaes do primeiro grau, utilizando todos como o da adio e da substituio para resolv-los, discutindo o significado das solues encontradas, em confronto com a situao proposta. Analisar, interpretar, formular e resolver situaesproblema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais;

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- Resoluo de Inequaes Aplicaes diversas por meio de SituaesProblema;

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Representare reconhecer diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de figuras tridimensionais; -Identificao de eixos Obter seces de figuras tridimensionais por um plano -Pares ordenados e analisar as figuras obtidas; -Pontos no Espao Analisar, em poliedros, a posio relativa de duas arestas (paralelas, perpendiculares, reversas) e de ngulos duas faces (paralelas, perpendiculares); -Construo de um ngulo Explorar propriedades como as referentes s alturas e qualquer medianas de um tringulo; -Ideia de quadrantes Resolver situaes-problema que abrangem propriedades dos quadrilteros; -Posio relativa de dois Construir procedimentos para calcular o nmero de ngulos: diagonais de um polgono pela observao de *Complementares, regularidades existentes entre o nmero de lados e o Suplementares, de diagonais; Adjacentes Identificar as transformaes de uma figura obtidas -Posio de Retas no pela sua translao, identificando caractersticas dessa transformao (em relao s medidas dos Plano: lados, dos ngulos, da superfcie da figura); *Concorrentes, paralelas e Posio relativa de dois ngulos transversais Resolver situaes-problema que abranjam a -ngulos Opostos pelo obteno da mediatriz de um segmento, de um Vrtice segmento de reta paralelo ou perpendicular a outro segmento de reta dado, fazendo uso de instrumentos Polgonos de medida; -Propriedades de Explorar a congruncia de figuras planas, em polgonos situaes problema, a partir da anlise de reflexes -Identificao de ngulos em retas, rotaes e translaes; central de Polgono Regular Sistema Cartesiano -Construo de Polgonos Congruncia -Ideia de congruncia Circunferncia e Crculo -Ideia de Circunferncia e Crculo -Elementos da Circunferncia -Posio Relativa entre Pontos, Retas e Circunferncias Simetria -Homotetia, Reflexo, Rotao e Translao Aplicaes diversas por meio de SituaesProblema;

GRANDEZAS E MEDIDAS

ESPAO E FORMA

Capacidade;, Temperatura

Massa;

Aplicar conceitos de grandezas envolvendo capacidade, massa e temperaturapor meio de Situaes-Problema;

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Amostragem Ideia de medidas tendncia central TRATAMENTO DE INFORMAES de

Compreender as medidas de tendncia central; Localizar as Medidas de tendncia Central no Grfico; Diferenciar e utilizar em diversos contextos o conceito de moda, mediana e mdia aritmtica.

-Moda -Mediana -Mdia Construo, leitura e interpretao de dados expressos em grficos de setores, barras, colunas, linhas e histogramas

Aplicaes diversas por meio de SituaesProblema;

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9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EIXO CONTEDOS Conjuntos Numricos COMPETNCIAS E HABILIDADES

NMEROS E OPERAES

Reconhecer nmeros racionais e utilizar procedimentos para identificar a frao geratriz de -Intervalos uma dzima peridica; Constatar que existem situaes-problema, em -Retas particular algumas vinculadas geometria e Potncia, Radiciao e suas medidas, cujas solues so dadas por nmeros Propriedades irracionais; Reconhecer um nmero irracional como um Notao Cientfica nmero de representao decimal infinita e no Funo do Primeiro Grau peridica; Localizar alguns nmeros irracionais na reta -Ideia de interdependncia numrica; -Lei de formao Ampliar e relacionar os diferentes campos numricos, reconhecendo o conjunto dos nmeros -Representao por meio de reais como conjunto reunio dos nmeros racionais diagramas e irracionais; Operaes -Domnio, Contradomnio e imagem Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-Aplicao das Razes e do problema, compreendendo diferentes significados das operaes, incluindo nmeros reais; termo independente na Construir procedimentos de clculos aproximados representao grfica com nmeros irracionais; Equao Quadrtica Resolver situaes-problema que abrangem juros simples e composto; -Ideia de equaes lgebra quadrticas -Determinao das Razes de Construir procedimentos de clculo para operar com fraes algbricas, estabelecendo analogias Equaes Quadrticas com procedimentos numricos; - Fatorao Resolver situaes-problema por meio de uma equao do segundo grau, discutindo o significado - Bhskara das solues, em confronto com a situao - Soma e Produto proposta; Resolver situaes-problema quem incluam Funo Quadrtica sistemas de equaes; -Aplicao das Razes e do Compreender e identificar a variao de grandezas, termo independente na em situaes do cotidiano; Representar a variao de duas grandezas em um representao grfica sistema de eixos cartesianos; -Mximo e Mnimo Analisar as variaes do permetro e da rea de uma figura de um retngulo em relao variao Sistemas de Equaes da medida do lado e construir grficos cartesianos Quadrticas para representar essas interdependncias. -Resoluo por meio de soma, substituio e grfica. Equaes Bi-Quadrticas -Resoluo Radicais envolvendo

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Matemtica Financeira -Proporcionalidade Porcentagem -Juro Simples -Juro Composto Aplicaes diversas por meio de Situaes-Problema; Fazer verificaes experimentais, formular conjecturas e utilizar o Teorema de Pitgoras, em Crculo e Circunferncia situaes-problema; Fazer verificaes experimentais, formular -Circunferncia e suas conjecturas e utilizar o teorema de Tales, em propriedades situaes-problema; -Posies relativas Resolver situaes-problema que abranjam a diviso de segmentos de reta em partes -Elementos da Circunferncia: proporcionais; *Ponto Central inscrito e de Explorar ornamentos no plano euclidiano, segmento identificando reflexes em reta (simetria axial), rotaes e translaes; *Corda, Dimetro e Raio Utilizar a noo de congruncia de figuras planas na resoluo de situaes-problema; *Relaes mtricas na Explorar a ampliao e reduo de figuras no Circunferncia plano, identificando as medidas que no se alteram Proporcionalidade e (ngulos) e as que se modificam (dos lados, da Semelhana superfcie e permetro); Utilizar a noo de semelhana de figuras planas -Razes Trigonomtricas na resoluo de situaes-problema; Seno, cosseno, tangente Resolver situaes-problema que incluam o clculo de medidas de tringulos semelhantes; Relaes Mtricas no Identificar as relaes mtricas no tringulo Tringulo Retngulo retngulo e utiliz-las na resoluo de problemas. Teorema de Pitgoras Teorema de Tales Aplicaes diversas por meio de Situaes-Problema O nmero Pi GRANDEZAS E MEDIDAS Construir procedimentos para o clculo de reas e permetros de superfcies planas (limitadas por segmentos de reta e/ou arcos de circunferncia), em situaes-problema; Resolver situaes-problema que incluam o clculo da rea total decubos, paraleleppedos e pirmides; Resolver situaes-problema que abranjam o clculo de volumes de cubos e paraleleppedos, a partir de suas medidas; Estabelecer a relao entre a medida da diagonal e a medida do lado de um quadrado; Estabelecer a relao entre a medida do permetro e do dimetro de um crculo. e

ESPAO E FORMA

Volume da rea do Cilindro

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Estatsticas -Anlise e interpretao de dados estatsticos organizados em grficos e tabelas -Anlise de forma crtica e anlise de dados numa pesquisa -Distribuio de frequncia e dados no agrupados TRATAMENTO DE INFORMAES Probabilidade -Descrio dos resultados possveis e favorveis de um experimento -Clculo do nmero de possibilidades de ocorrncia de um evento -Clculo da probabilidade de ocorrer um evento -Construo do espao amostral utilizando princpio fundamental da contagem -Construo, leitura e interpretao de dados expressos em grficos de setores, barras, colunas, linhas e histogramas; -Aplicaes diversas por meio de Situaes-Problema; Resolver situaes-problema que abranjam noes e clculos de mdia aritmtica e moda;

Resolver situaes-problema que incluam o uso do princpio multiplicativo da contagem;

Resolver situaes-problema que incluam noes de amostra de uma populao, freqncia e freqncia relativa;

Resolver situaes-problema que incluam noes de espao amostral e de probabilidade de um evento.

5. METODOLOGIAS

consensual a ideia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa a sua prtica. Para que isso ocorra sugere-se a proposio de situaes-problema que envolvam o cotidiano do aluno, como
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artigos publicados pela mdia (jornais, revistas), receitas de culinria, encartes de mercado e/ou folders de propagandas, contas de consumo (gua, energia, telefone), figuras (obras de arte, fotografias), jogos, brincadeiras e experimentos com o manuseio de materiais didticos e tecnolgicos. Entretanto, tais atividades no contexto educativo para o 6 a 9 anos do Ensino Fundamental no representam somente uma alternativa de proposio de problemas, mas tambm, uma perspectiva de ensino-aprendizagem que envolve o despertar de interesses e, ainda, contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos de um modo expressivo e significativo. Nesse sentido, entende-se que a utilizao correta de materiais didticos, tais como: soroban, bacos, letras de msicas, material dourado, slidos geomtricos, embalagens diversas, palitos de sorvete, tampinhas de garrafas, calculadora, entre outros. Todos so de fundamental importncia para a aprendizagem dos alunos desde que mediada pela ao do professor, pois podem se constituir em uma maneira dos educandos compreenderem como e para qu aprendem Matemtica, a partir da formao de ideias e modelos e, tambm, deixar de lado certos mitos relacionados a essa rea do saber, entendida como difcil e distanciados da realidade do educando. O papel do professor no processo de aprendizagem do aluno imprescindvel. Para uma aprendizagem consistente e real, o professor deve aliar s necessidades de cada situao, metodologias que visem da melhor maneira os conhecimentos esperados. Para tal, o professor deve antes de planejar suas aulas observando na escolha das atividades didticas que competncias e/ou habilidades sero desenvolvidas, dever planejar como ser o desenvolvimento e aplicao no decorrer da aula ( espao, tempo, sequncia, avaliao, materiais necessrios), o que pode ser melhor visualizado na figura a seguir.

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Figura 3: Critrios para um bom planejamento de aula

Pesquisadores 2011

6. RECURSOS DIDTICOS PARA AS AULAS DE MATEMTICA

a)

RESOLUO DE PROBLEMAS
Aprender a solucionar problemas matemticos torna a pessoa independente e autnoma desenvolvendo nela o esprito desafiador e encorajador frente s circunstncias problemticas que a vida lhe oferece. (Moura, Rose, Oliveira, 2011, p. 276).

No ensino de Matemtica tradicional a resoluo de problemas no desenvolvia nos alunos a prtica de elaborar estratgias e procedimentos; priorizava-se apenas tcnicas operatrias. Atualmente, observa-se a necessidade de proporcionar situaes problema que apresentem contextos significativos, a partir dos quais se pode aprender conceitos, ideias e procedimentos matemticos. importante observar que s h o problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada, em relao a um contexto.
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b) A HISTRIA DA MATEMTICA Tahan, 1984, p. 9, afirma que: O professor que ensina a Matemtica desligada de sua parte histrica, comete verdadeiro atentado contra a cincia e contra a cultura em geral .A Histria da Matemtica como recurso didtico considerada muito importante no processo de ensino aprendizagem e na formao do aluno. A utilizao desse recurso tem como objetivo proporcionar ao aluno a ideia de que a Matemtica uma cincia em construo, com erros e acertos, e que no existem verdades absolutas. Ao introduzir a Histria da Matemtica em determinado contedo o professor possibilita o contato do aluno com fatos histricos, dinamiza sua aula e revela a matemtica como uma criao humana que avana conforme as necessidades culturais e em distintos perodos histricos.

c) AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO
(...) das pessoas para o uso das tecnologias de info rmao e comunicao: trata-se de investir na criao de competncias suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuao efetiva na produo de bens e servios, tomarem decises fundamentadas no conhecimento... trata-se tambm de formar indivduos para aprender a aprender, de modo a serem capazes de lidar positivamente com o continua e acelerada transformao da base tecnolgica.(Takahashi 2000, p. 20):

fato que a tecnologia requer das escolas e dos profissionais da educao novas posturas frente ao processo de ensino e aprendizagem. Entre as inmeras possibilidades que o uso das tecnologias nos traz a contextualizao de ensino, atualizando os mtodos e garantindo a interao entre os alunos e professores. necessrio estar abertos a mudanas educacionais provocadas por essas tecnologias, sendo meta principal o estmulo e o encorajamento para a utilizao das novas tecnologias que podem influenciar significativamente na abordagem de contedos matemticos, auxiliando na assimilao dos temas muitas vezes considerados difceis para alunos e professores.
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d)

OS JOGOS

A utilizao de jogos em sala de aula de Matemtica torna-se uma ferramenta importante, uma vez que favorece ao educando as conquista de competncias e habilidades cognitivas, emocionais, morais e sociais que podero contribuir na construo de seu conhecimento, tomando decises e resolvendo problemas, agindo como estmulo para o desenvolvimento da competncia lgicomatemtica e a sua formao como verdadeiros cidados. Nesse norte, Malba Tahan (1968, p. 9) afirma que para que os jogos produzam os efeitos desejados preciso que sejam, de certa forma, dirigidos pelos educadores, que por sua vez ter como objetivo no ensin -las a jogar e sim, acompanhar o processo do jogo, fazendo mediaes, avaliando avanos, dificuldades e a interao interpessoal no grupo. Lara (2004, p. 24-27), apresenta alguns tipos de jogos, diferenciando-os entre si:
Jogos de construo so aqueles que trazem ao aluno um assunto desconhecido fazendo com que, por meio da manipulao de materiais ou de perguntas e respostas, ele sinta a necessidade de uma nova ferramenta, ou se preferirmos, de um novo conhecimento para resolver determinada situaoproblema proposta pelo jogo. Na procura desse novo conhecimento ele tenha a oportunidade de buscar por si mesmo uma nova alternativa para a resoluo da situaoproblema. Jogos de treinamento so aqueles criados para que o aluno utilize vrias vezes o mesmo tipo de pensamento e conhecimento matemtico, no para memoriz-lo, mas, sim, para abstra-lo, estend-lo, ou generaliz-lo, como tambm, para aumentar sua autoconfiana e sua familiarizao com o mesmo. Jogos de aprofundamento so utilizados depois de o aluno ter construdo ou trabalhado determinado assunto. A resoluo de problemas uma atividade muito conveniente para esse aprofundamento, e tais problemas podem ser apresentados na forma de jogos. Jogos estratgicos so aqueles em que o aluno deve criar estratgias de ao para uma melhor atuao como jogador, onde deve criar hipteses e desenvolver um pensamento sistemtico, podendo pensar mltiplas alternativas para resolver um determinado problema.

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Ressalta-se que a incorporao do jogo, em sala de aula, favorece, tambm, o desenvolvimento da criatividade e do respeito mtuo, do senso crtico, da participao, da observao e das vrias formas de uso da linguagem (GRANDO apud RIBEIRO, 2008).

e)

AS ATIVIDADES AUTODIRIGIDAS PELO ALUNO

Este recurso tem como finalidade estimular mtodos de estudos e pensamento reflexivo, levar autonomia intelectual, atender s necessidades contnua e paralela de estudos. Consiste em fazer os educandos estudar um assunto a partir de um roteiro elaborado pelo professor, esse roteiro estabelecer a extenso e a profundidade do assunto. Trata-se de um recurso pedaggico que objetiva ensinar os educandos estudar e desenvolver o gosto pelo estudo. O estudo dirigido um recurso de ensino individualizado que respeita o ritmo de aprendizagem de cada educando com a superviso constante do professor.

f)

A APRENDIZAGEM COLABORATIVA (GRUPOS)

clebre a frase do senso comum que afirma que duas cabeas pensam melhor do que uma. De fato, o trabalho em equipe viabiliza maiores aprendizagens significativas utilizando-se da colaborao, isto , com a socializao do conhecimento, partilhando e explorando ideias. O modelo de aprendizagem colaborativa est sobretudo relacionado com a abordagem scio construtivista. O Professor coopera nesse recurso, na construo de aprendizagens significativas prope ideias a resolues de problemas ou necessidades do grupo, maximiza e gere o seu tempo de forma a atingir os objetivos propostos para o grupo, identificando os recursos a serem utilizados, selecionando e implementando metodologias e estratgias de grupo para o alcance dos objetivos definidos.

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7. AVALIAO

Para que haja uma aprendizagem significativa do educando, cabe ao professor planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em sala de aula, a partir de uma avaliao diagnstica e formativa de competncias e habilidades j desenvolvidas ou no por este educando. Tais parmetros o habilitam a fazer uma avaliao contnua de todo o processo de aprendizagem. Desta maneira, o educador tem a oportunidade de rever suas prticas pedaggicas, adotando novas estratgias, buscando conhecer com maior propriedade o conhecimento dos seus alunos. De acordo com os PCNEF de Matemtica, (1997, p. 41):
Ao levantar indcios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o que pretende obter e que uso far desses indcios. Nesse sentido, a anlise do erro pode ser uma pista interessante e eficaz. Na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda no sabe como acertar, faz tentativas, sua maneira, construindo uma lgica prpria para encontrar a soluo. (PCNEF, 1997).

Em matemtica devem-se priorizar, durante o processo de avaliao, as argumentaes apresentadas na busca de solues, a autonomia ao tentar solucionar um problema, o raciocnio utilizado na resoluo deste, as justificativas dos procedimentos utilizados, a interpretao correta de uma situao apresentada, a percepo de que uma soluo no segue um modelo padronizado, a validao de resultado, formulao de questes, a utilizao de diferentes linguagens, com vistas a aumentar e ressignificar os aprendizados. Dessa maneira, o educador em suas prticas avaliativas, deve diversificar os instrumentos utilizados para que os alunos sejam avaliados, de forma a garantir a equidade. importante salientar que o objetivo principal do processo educativo a formao integral do sujeito, tido como um ser biopsicossociopoliticocultural em sua integralidade constitutiva.

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REFERNCIAS

BRASIL MEC PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN). Terceiro e Quarto ciclos do ensino fundamental. Matemtica.Braslia, Ministrio de Educao e Desporto, Secretaria deEducao Fundamental, 1998. SCHMITT, Maria A. B.A importncia dos jogos e da geometria na Educao Matemtica. ALVES, Washington J.Material Concreto. Anais do VI ENEM Encontro Nacional deEducao Matemtica UNISSINOS (RS). 1998. RPM Revista do Professor de Matemtica. Rio de Janeiro. SBM. DINIZ, Maria I. Resoluo de Problema e Comunicao. In: Ler, Escrever e resolver problemas: Habilidades Bsicas para aprender matemtica. Katia StoccoSmoole e Maria Ignes Diniz (orgs). Porto Alegre : Artmed, 2001. ALBARELO, L. (1997). Prticas e mtodos de investigao em cincias sociais. Lisboa: Gradiva. LEITE, Kcio G.Modelagem Matemtica parasala de aula: uma experincia com professores do Ensino Mdio. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica uma nova estratgia. So Paulo: Contexto. 2002. Disponvel em: http://need.unemat.br/3_forum/artigos/13.pdf. Acesso em 17/10/2011. HOLLY, L. W. apud SANTOS, Benerval P. A etnomatemtica e suas possibilidades pedaggicas: algumas indicaes. Primeiro Congresso Internacional de Etnomatemtica I CIEm, Granada, 1998; II CIEm Ouro Preto 2003. Disponvel em http://miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Anais.../gdt01Bene.doc. Acesso em 17/10/2011. http://ensino.univates.br/~chaet/materiais/EURE09.pdf. Acesso em 03/11/2011. http://www.apm.pt/apm.pt/apm/revista/educ71/Editorial.pdf. 03/11/2011. Acesso em

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Aparecida Francisco da Silva, HeliaMatiko Yano Kodama. Jogos No Ensino da Matemtica. II Bienal da Sociedade Brasileira de Matemtica, UFBa, 2004. SOARES, Graziella R. S. M., ROSE, Julio C. C., OLIVEIRA, Luis G. F. Crianas com dificuldades em resoluo de problemas matemticos: Avaliao de um programa de interveno, 2011) TAHAN, Malba. As maravilhas da matemtica, 1984. PONTE, Joo P. BROCARDO, Joana. OLIVEIRA, Matemticas na sala de aula. 2. Ed, 2009. Hlia. Investigaes

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DIRETRIZ CURRICULAR DE HISTRIA 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Papai, ento me explica para que serve a Histria Marc Bloch

INTRODUO A Secretaria Municipal de Educao de Itapeva/SP prope as Diretrizes Curriculares para as escolas de Ensino Fundamental do Sistema Municipal de Ensino.
Milhares so os jovens que, como o garoto do qual fala Marc Bloch na introduo do seu livro, escrito em 1943, Apologia da Histria ou o ofcio de historiador, dirigem essa questo ao seu professor de Histria. Responder aos jovens essa questo requer muito mais do que saber falar a eles com clareza, simplicidade e correo sobre o que a Histria. Requer oferecer-lhes condies para refletirem criticamente sobre suas experincias de viver a histria e para identificarem as relaes que essas guardam com experincias histricas de outros sujeitos em tempos, lugares e culturas diversas das suas. (PCN-Histria EFII, 1998,p. 65).

Os

Parmetros

Curriculares

Nacionais(PCN-Histria

EFII,

1998),

propostos pelo MEC, orientam o currculo e a importncia do ensino de Histria para a construo de uma nova concepo de cidadania. Este documento prope rupturas com uma Histria centrada na formao de um determinado tipo de representao de nacionalidade, assim como numa Histria centrada na cultura branca europeia. A diversidade cultural e sua importncia para o avano da cidadania no Brasil se constituem na ideia central para a formao das identidades das novas geraes e das finalidades do ensino da Histria em todos os nveis e modalidades de ensino formal.
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Como finalidade, os estudos histricos subsidiam os alunos para que reflitam, em perspectivas temporais, a respeito de suas vivncias, as da sociedade da qual fazem parte e as culturas de outras sociedades, pocas e lugares. Por essa razo, possibilitam a eles, na medida em que estudam histria, aprendam a reconhecer e a questionar costumes, valores e crenas em suas atitudes e hbitos e suas relaes com as organizaes mais amplas da sociedade; aprendam identificar e analisar comportamentos, vises de mundo, formas de trabalho, formas de comunicao, tcnicas e tecnologias em diferentes pocas; e aprendam a reconhecer que os sentidos e significados para os acontecimentos histricos e cotidianos esto relacionados com a formao social e intelectual dos indivduos e com as possibilidades e os limites construdos na conscincia de grupos e de classes. Considerando estes aspectos o Ministrio da Educao (MEC, 2003) pela Lei 10639/2003 torna obrigatrio o ensino da Histria e Cultura dos povos africanos, bem como sua relao com os estudos da Histria do Brasil. Essa nova perspectiva metodolgica do ensino da Histria da frica deve nortear os trabalhos do professor para criar uma nova viso sobre os povos africanos e sua importncia como uma das matrizes tnicas na formao do povo brasileiro. necessrio considerar a matriz africana, indgena e europeia como partes integrantes da formao cultural da sociedade brasileira, de forma que todas possam ter a mesma importncia, evitando assim a viso eurocntrica que por muito tempo serviu de base para os estudos de histria. Gadotti fala da importncia da diversidade cultural, considerando que:

Diversidade cultural a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas alm da sua. Por isso, a escola tem que ser local, como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural, como ponto de chegada. (...) Escola autnoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepes de mundo. Pluralismo no significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Significa, sobretudo dilogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre s demais. (GADOTTI, 1992, p 23)

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Um currculo que promove competncias tem o compromisso de articular o cotidiano dos alunos com os contedos a serem aprendidos. Nesse ponto o uso das modernas tecnologias da informao e da comunicao (TICs) tornam cada vez mais acessvel o conhecimento a todas as pessoas. Cabe, porm escola o papel de transformar essa grande massa de informaes em conhecimento, pois as informaes disponveis nos meios de comunicao como a internet, por exemplo, possuem uma grande importncia na aquisio de conhecimento e a escola deve exercer o papel de mediadora entre os contedos disponveis e a formao do senso crtico no aluno, para que ele aprenda a filtrar as informaes que recebe pelos meios tecnolgicos e as converta em conhecimento efetivo. A Proposta Curricular do Estado de So Paulo atenta para a importncia do avano das tecnologias da informao. A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes ao acmulo de conhecimentos e gera profunda transformao quanto s formas de estrutura, organizao e distribuio do conhecimento acumulado.(FINI, 2010, p 08). Espera-se que apresente Diretriz Curricular seja um parmetro para as aes de ensino aprendizagem e sirva de reflexo sobre a prtica pedaggica dos professores de Histria nas escolas de Ensino Fundamental II do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP e que possa contribuir para a formao e atualizao profissional de todos e de cada um dos professores da disciplina e de suas correlatas reas de Conhecimento.

FUNDAMENTAO LEGAL

A Constituio Federal de 1988 em seu artigo 205 afirma que a educao um direito de todos, dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Com esse propsito a criao do Fundo de Manuteno e

Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB criado pela Emenda Constitucional n 53/2006 e regulamentado pela Lei n 11.494/2007 e pelo Decreto n 6.253/2007, tem por

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objetivo a redistribuio de recursos para a aplicao exclusiva na Educao Bsica, visando assegurar um valor mnimo nacional por aluno. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) e suas emendas, o ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia. A lei 10639/2003 dispe sobre a Histria e Cultura dos povos africanos, criando uma nova perspectiva para o ensino e compreenso das matrizes culturais da sociedade brasileira. A Lei Orgnica do Municpio de Itapeva, Lei n 2789/08, em seu artigo 2 afirma que o Estatuto do Magistrio Pblico Municipal tem como uma das suas principais finalidades incentivar, coordenar e orientar o processo educacional na Rede Municipal de Itapeva, objetivando o mais amplo desenvolvimento do educando, preparando-o para o exerccio pleno da cidadania..

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DIMENSES NORMATIVAS

Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embora no fechadas e que historicamente possam, a partir das determinaes iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam desencadear aes uniformes, todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que se implantem aes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio. Nesse sentido podem-se dividir as diretrizes para o ensino de Histria nas seguintes categorias:

Tempo e espao: Tempo Cronolgico uma das dimenses a serem trabalhadas. O tempo do relgio, do passar dos dias, dos eventos, da seqncia dos meses, dos anos e dos sculos, que seguem calendrios diferenciados como o gregoriano, o chins, o judaico, cujas dataes diferem pela religiosidade e pela cultura. Tempo Histrico o tempo do significado dos processos de desenvolvimento tcnico, produtivo, das dimenses consideradas relevantes pelos grupos dominantes em oposio aos dominados em determinadas sociedades. Nesta categoria, temos o tempo circular que define a lgica das comunidades agrcolas (plantio, crescimento, colheita): nascimento,

desenvolvimento e morte, e os tempos diacrnicos, ou seja, moderno x arcaico, antigo x novo. O tempo e o espao possuem uma relao intrnseca. O homem produz socialmente o espao e com ele articula seus modos de vida. No possvel encontrar a natureza sem o homem e a prpria paisagem fruto dos processos histricos sociais, considerando a rua e o bairro; a edificao e os lugares atribudos a vrios papis vivenciados na instituio; a sua relao com o municpio, Estado e com o pas, bem como suas diversidades tnico-culturais que remetem a outros lugares e tempos e a relao entre o espao pblico e o espao privado. Fazer relaes entre o tempo em que vivemos e o espao o qual ocupamos com outros tempos e espaos de sociedades que esto sendo estudadas pode levar o aluno a uma melhor compreenso de culturas passadas
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sem fazer juzo de valor, mas de forma a entender mudanas e permanncias atravs do tempo histrico.

Relaes Sociais e de Produo: Interessa a este campo do conhecimento as transformaes e os significados das sociedades humanas. Deste modo deve-se trabalhar a maneira como o homem se organiza e se relaciona nas diferentes pocas e espaos, de modo a introduzir nesta noo as dimenses de classes sociais, papis sociais e os conflitos decorrentes de interesses antagnicos na sociedade. As sociedades humanas organizam-se em funo do atendimento de necessidades materiais, culturais e religiosas. As necessidades materiais envolvem formas produtivas que definem papis sociais. A noo de classes construda por Marx e Engels permite o entendimento do conflito (luta de classes) e abre um campo novo para a anlise das relaes de produo. No se trata de abordar o estudo de uma sociedade somente em seu carter econmico (materialismo histrico), mas sim de fazer relaes entre o processo de produo, a poltica e a cultura para a formao de determinada sociedade.

Cotidiano: Os homens atuam no cotidiano. Nele est todo o potencial de rebeldia, mas tambm os controles, a alienao e as formas de dominao. Trabalhar com a noo de cotidiano supe sair do nvel do aparente (as coisas so o que aparentam, mas tambm no so) e penetrar na essncia dos fenmenos. A anlise das contradies propicia a reflexo crtica sobre o cotidiano e desvenda os conhecimentos significativos sobre o vivido. neste processo que as reflexes histricas e historiogrficas permitem projees sobre o devir, e para tanto, cabe ao professor formular hipteses sobre as mltiplas possibilidades abertas pelos homens no tempo imediato. Assim comparando cotidianos e cotidianidades diversas poder-se- garantir aos estudantes instrumentos de reflexo sobre o futuro. Incluir o estudo do cotidiano local e regional nas aulas de histria uma determinao inclusa nos Parmetros Curriculares Nacionais que nos objetivos
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gerais de Histria destaca a importncia de identificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio, na localidade, na regio e no pas, e outras manifestaes estabelecidas em outros tempos e espaos;(PCN, 1998. p 43).

Memria e Identidade: A memria um atributo pessoal e absoluto. Ela indica como o homem se relaciona com o passado e quais os elementos significativos deste passado, os nveis de comparao, seleo de valores, hierarquia de acontecimentos da vida humana. A histria relaciona-se com as memrias produzidas coletivamente, ou seja, o que determinadas sociedades guardaram como referncias do passado. Na sociedade moderna o apego aos cones da memria produziram espaos de preservao daquilo que identifica um passado. Assim os museus so constitudos como lugares de preservao de memrias. Entretanto neles no se pode encontrar o passado em suas mltiplas dimenses nas lutas e nos conflitos. Portanto, a memria um elemento na recuperao histrica. No se pode entender o ensino de Histria como mera transmisso de conhecimento. Faz-se necessrio o dilogo com a historiografia especializada, com os documentos histricos orais ou referentes cultura material, fazendo do ensino de Histria um processo ativo de produo de novos saberes e no apenas a vulgarizao ou difuso de saberes j consagrados. Para que os alunos se apropriem do conhecimento a produo deve ser estimulada, atravs da formulao de hipteses que devero ser tratadas pela pesquisa e anlise do material coletado. Assim, os significados singulares dos processos histrico-culturais precisam ser tratados no ensino de Histria atravs de centralidades mveis, onde as dimenses econmicas, sociais, polticas e culturais devem ganhar relevncia. Deve-se valorizar o patrimnio histrico, seja ele material, imaterial ou patrimnio vivo, as tradies, a cultura da sociedade na qual estamos inseridos numa perspectiva de compreenso da memria e da identidade local.

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OBJETIVOS GERAIS

Conforme o documento dos Parmetros Curriculares (MEC, PCN, 1998, p. 43), para as turmas da 5 8 Srie/6 ao 9 Ano do Ensino Fundamental, espera-se que os alunos gradativamente possam ampliar a compreenso de sua realidade, relacionando-a com outras realidades histricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer critrios para orientar suas aes. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de: - Identificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio, na localidade, na regio e no pas, e outras manifestaes estabelecidas em outros tempos e espaos; - Situar acontecimentos histricos e localiz-los em uma multiplicidade de tempos; - Reconhecer que o conhecimento histrico parte de um conhecimento interdisciplinar; - Compreender que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas; - Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e contradies sociais; - Questionar sua realidade, identificando problemas e possveis solues, conhecendo formas poltico-institucionais e organizaes da sociedade civil que possibilitem modos de atuao; - Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto, aprendendo a observar e colher informaes de diferentes paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais; - Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critrios ticos; - Valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e dos povos como condio de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades.

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Eixos, Competncias e Habilidades para 5 e 6 Srie/6 e 7 Ano do Ensino Fundamental.

Espera-se que ao final de cada ano os estudantes tenham aprendido a importncia e os procedimentos necessrios para a realizao dos estudos histricos que lhes possibilitem a capacidade de discernir, refletir criticamente sobre os indcios das manifestaes culturais, interesses econmicos, polticos e valores presentes na sua realidade social.

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P g i n a | 73 5 SRIE / 6 ANO Eixos Contedos Competncias e Habilidades - Conhecer a importncia dos acervos arqueolgicos em museus. A importncia do estudo da Histria - Sistemas sociais e - Coletar informaes de diferentes fontes histricas expressas em textos, imagens e objetos. culturais de notao do tempo ao longo da - Localizar acontecimentos no tempo, dominando padres de medida e noes para distingui-los por critrios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade. Histria; As diferentes linguagens das fontes histricas: documentos escritos, mapas, imagens e entrevistas; - Relacionar objetos e vestgios materiais e seus contextos histricos especficos (fsseis e objetos materiais de variada natureza). - Reconhecer a importncia da escrita para o desenvolvimento histrico da humanidade, identificando seus diferentes suportes.

- Reconhecer a importncia do patrimnio tnico-cultural e artstico para preservao da memria e O estudo do identidades. Patrimnio histrico local e regional. - Relacionar o patrimnio arquitetnico da cidade em diferentes pocas histricas.

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P g i n a | 74 - Identificar a regio de origem da espcie humana e analisar a sua disperso para todos os continentes.

Dos primeiros agrupamentos humanos s primeiras civilizaes

Das aldeias formao das primeiras - Caracterizar as atividades de sobrevivncia realizadas pelas comunidades primitivas em diferentes cidades frica e perodos. Oriente. - Reconhecer a importncia do trabalho humano a partir de registros sobre as formas de sua - Os primeiros homens organizao em diferentes contextos histrico-sociais. no territrio brasileiro, povos coletores e - Caracterizar mudanas na organizao social quanto s formas de produo de alimentos, de caadores, a natureza comrcio e utilizao de recursos naturais em espaos diferenciados. representada na arte, - Identificar as concepes da natureza em manifestaes religiosas e nas artes em diferentes nos mitos e nos ritos dos culturas da Antiguidade. povos indgenas.

- A cidadania e o legado cultural greco-romano.

- Analisar as semelhanas e as diferenas entre as cidades gregas, identificando suas caractersticas comuns e especficas. - Reconhecer a importncia do trabalho escravo para as sociedades antigas. - Conhecer as formas de governo engendradas na Antiguidade Clssica e suas respectivas formas de participao poltica. - Analisar narrativas polticas (escritas e iconogrficas), para compreender o imaginrio dos povos que construram as primeiras formas de participao poltica no Ocidente. - Diferenciar as organizaes polticas romanas (Monarquia, Repblica e Imprio). - Relacionar as conquistas militares iniciadas no perodo republicano como a ampliao das fronteiras e a formao do Imprio Romano. - Destacar as consequncias econmicas e sociais decorrentes da consolidao das fronteiras do Imprio a partir do sculo II. - Identificar as transformaes na sociedade romana decorrentes da crise ocorrida no perodo do Baixo Imprio.

A antiguidade clssica

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6 SRIE / 7 ANO
Eixos Contedos Competncias e Habilidades - Identificar, a partir de mapas, os principais processos de imigrao responsveis pela formao da sociedade europeia (migraes germnicas e expanso islmica). - Desenvolver o domnio de diversas linguagens e a compreenso de diferentes fenmenos histricos. - Reconhecer acontecimentos no tempo, tendo como referencia a pesquisa, a sistematizao e a apresentao de conceitos em informaes sobre as civilizaes islmicas. - Compreender a crise do Imprio Romano do Ocidente, a partir do processo das migraes germnicas. - Comparar relaes de trabalho no tempo e no espao, na sociedade feudal e no mundo capitalista, analisando semelhanas e diferenas, permanncias e mudanas. - Relacionar a organizao social e as formas de regulao do mundo de trabalho e da produo, em diferentes contextos. - Analisar iconografia medieval (iluminuras), visando refletir sobre os ritmos temporais que regiam o mundo do trabalho servil. - Analisar o papel da Igreja na Idade Mdia, como construtora de um imaginrio social de f e de controle. - Comparar profisses / ofcios do mundo dos negcios na sociedade feudal e na contemporaneidade. - Relacionar economia de mercado, mercado local e mercado global, analisando a historicidade de cada conceito. - Analisar fontes iconogrficas e escritas produzidas na Idade Mdia, em comparao com fontes da grande imprensa, produzidas no mundo contemporneo. - Caracterizar o papel da tradio catlica na formao da mentalidade medieval, partindo da relao entre as operaes bancrias e a noo de usura. - Comparar as semelhanas e diferenas entre o papel social de categorias / classes sociais e de trabalhadores do mundo dos negcios, na Idade Mdia e nos dias atuais.

A Europa na Idade Mdia.

- As migraes brbaras e o cristianismo; - O Imprio Bizantino; - A expanso islmica e sua presena na Pennsula Ibrica; - Feudalismo: relaes sociais, econmicas, polticas e religiosas.

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P g i n a | 76 - Identificar os principais fundamentos religiosos e sociais das cruzadas medievais. - Compreender o papel da burguesia e dos governantes europeus durante o movimento renascentista e reformista dos sculos XV e XVI. - Comparar a cultura renascentista com a cultura medieval. - Conceituar humanismo, antropocentrismo e mecenato. - Caracterizar e diferenciar centralizao monrquica e absolutismo. - Identificar e reconhecer o processo de fortalecimento do poder dos reis, no final da Idade Mdia, bem como as foras de apoio aos reis nesse processo. - Identificar os principais fundamentos das transformaes religiosas ocorridas na Europa no final da Idade Mdia (Reforma e Contrarreforma). - Identificar as insatisfaes e os interesses em jogo no processo histrico da reforma religiosa europeia, nos sculos XV e XVI. - Relacionar as insatisfaes e os interesses em jogo no processo histrico da Reforma religiosa europeia, nos sculos XV e XVI. - Identificar a doutrina calvinista como a proposta religiosa mais prxima ao ideal de vida burgus. - Analisar a Contrarreforma e a mudana de postura da Igreja Catlica aps esse movimento. - Comparar o papel da burguesia e dos governantes europeus durante o movimento renascentista e reformista dos sculos XV e XVI. - Identificar os principais objetivos e caractersticas do processo de expanso e conquista desenvolvida pelos europeus a partir dos sculos XV-XVI. - Entender as mudanas econmicas e polticas provocadas pela expanso martima e comercial europeia. - Analisar a importncia das prticas mercantilistas no processo de fortalecimento do poder do Estado e da acumulao de capital nas mos da burguesia. - Comparar as caractersticas bsicas da economia mercantilista dos sculos XVI a XVIII com as prticas do capitalismo atual. - Identificar, a partir dos mapas e documentos escritos e iconogrficos, as principais caractersticas das sociedades pr-colombianas (Maias Astecas e Incas). - Caracterizar e diferenciar as sociedades pr-colombianas (Maias Astecas e Incas). - Estabelecer relaes entre as formas de colonizao portuguesa, espanhola identificando suas semelhanas e diferenas. - Comparar informaes coletadas em diferentes registros e fontes histricas acerca das sociedades da Europa, Amrica e frica, entre os sculos XV e XVI.

A Baixa Idade Mdia: uma era de

mudanas. Mundo.

- Do movimento das Cruzadas ao Renascimento comercial, cientfico e cultural; - Formao dos Estados Nacionais e o Absolutismo; Reforma e Contrarreforma.

As grandes navegaes e o Novo

- Expanso Martima europeia nos sculos XV e XVI. - Astecas, Maias e Incas: (des) encontros na Amrica, escravido, catequizao e imposio.

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P g i n a | 77 - Identificar processos histricos relativos s atividades econmicas, responsveis pela formao e ocupao territorial. - Investigar e reconhecer a diversidade cultural indgena. - Identificar e analisar as reaes dos nativos das Amricas diante da dominao dos europeus sobre a regio. - Relacionar a inexistncia da propriedade privada da terra entre as naes indgenas antes da chegada dos europeus e os modelos implantados pelos colonizadores na Amrica. - Identificar as diferenas culturais entre os nativos das Amricas e os europeus que conquistaram e colonizaram a regio. - Analisar as atitudes dos espanhis e portugueses em relao a esses nativos durante a conquista e colonizao. - Relacionar os mtodos empregados na dominao dos europeus sobre o territrio americano ao desejo de encontrar e explorar as riquezas minerais da regio. - Analisar a posio de diversos membros da Igreja Catlica no contexto da conquista e colonizao das Amricas. - Comprovar a viso preconceituosa e equivocada dos europeus a respeito da Amrica e das suas populaes. - Reconhecer a diversidade tnica, cultural, religiosa e poltica da frica. - Caracterizar variados reinos e imprios existentes na frica do sculo XII ao XVIII. - Analisar os efeitos do trfico nos reinos africanos que dele viviam. - Analisar aspectos relativos aos reinos e imprios africanos a partir das informaes apresentadas por mapas e textos historiogrficos. - Analisar a participao de agentes africanos no comrcio de escravos para as Amricas. - Refletir sobre as condies a que eram submetidos os escravos desde a sua captura at a colocao em navios negreiros. - Caracterizar a escravido e o trfico de escravos existente na frica antes da chegada dos portugueses. - Identificar as principais caractersticas das formas de trabalho introduzidas na Amrica pelos europeus. - Estabelecer relaes entre as instituies poltico-econmicas europeias e a sociedade colonial brasileira. - Caracterizar o trabalho escravo na regio de Itapeva. - Reconhecer a importncia do trabalho escravo para o desenvolvimento scio econmico da regio de Itapeva.

Brasil: povos pr-cabralinos e a

chegada dos portugueses.

-Sociedades indgenas no territrio brasileiro; - O encontro dos portugueses com os povos indgenas.

fricas e o trfico negreiro.

- A diversidade social e poltica africana (sculos XV a XIX); - As guerras locais e o trfico negreiro; - Escravismo africano no Brasil; - O processo escravista na regio de Itapeva.

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P g i n a | 78 - Identificar processos histricos relativos s atividades econmicas, responsveis pela formao e pela ocupao territorial. - Caracterizar a relao entre metrpole e colnia no contexto do projeto mercantilista e do Estado monrquico centralizado. - Reconheceras relaes entre escravismo, mercantilismo e colonizao. - Estabelecer relaes entre as instituies poltico-econmicas europias e a sociedade colonial brasileira. - Analisar a historicidade do conceito de escravido, discutindo seu papel no Brasil colonial e a formao de um sistema econmico, poltico e social assentado nessa forma de trabalho. - Analisar as transformaes na legislao e no exerccio do poder poltico bem como na noo de cidadania no Brasil colnia e nos dias atuais. - Analisar o processo de implantao da agromanufatura do acar no Nordeste brasileiro em conexo com o trfico de escravos e a invaso holandesa no territrio brasileiro. - Comparar as experincias de colonizao concorrentes colonizao portuguesa no Brasil: franceses e holandeses. - Conhecer o processo de formao das vilas do ouro. - Comparar trabalho escravo e trabalho livre no contexto do Brasil colonial. - Conhecer as principais atividades econmicas desenvolvidas no perodo colonial, bem como suas implicaes nas relaes de trabalho. - Discutir valores sociais engendrados a partir do escravismo, tais como o racismo e o preconceito relativo ao trabalho braal. - Caracterizar a importncia dos tropeiros na construo e no desenvolvimento de Itapeva e regio.

Sociedade colonial durante os sculos XVI a XVIII.

Interiorizao no territrio brasileiro: os bandeirantes e as misses jesutas; - Invaso holandesa no nordeste brasileiro; - O ciclo do ouro; - O caminho das tropas; - Crise do sistema colonial.

7 SRIE /8 ANO Eixos Contedos Competncias e Habilidades

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P g i n a | 79 - Identificar e compreender os princpios bsicos do movimento iluminista no sculo XVIII. - Analisar textos e imagens que apresentam ou traduzam a ideologia iluminista. - Contextualizar as revolues inglesas no processo de alteraes sociais, polticas e religiosas que remonta aos sculos anteriores. - Relacionar o governo de Cromwell proposta poltica de Hobbes. - Relacionar o modelo poltico estabelecido a partir do Bill of Rights na Inglaterra proposta poltica de Locke. - Reconhecer e avaliar a importncia e a presena das ideias iluministas no contexto em que surgiram e na configurao da sociedade ocidental dos dias atuais. - Analisar a influncia das ideias iluministas sobre o processo revolucionrio francs do final do sculo XVIII. - Confrontar as propostas polticas dos principais autores iluministas do sculo XVIII. - Identificar e avaliar as reaes da nobreza, do clero, do rei e dos grupos revolucionrios nos primeiros anos da Revoluo Francesa. - Caracterizar o contexto histrico da Frana s vsperas da Revoluo Francesa para buscar explicaes para o incio do movimento. - Avaliar a importncia e os desdobramentos da Revoluo Francesa para os franceses e para todo o mundo ocidental. - Identificar a ideologia presente nos movimentos revolucionrios ocorridos na Europa Ocidental no sculo XIX. - Compreender o movimento de restaurao ocorrido a partir da derrota de Napoleo e das decises do Congresso de Viena. - Analisar as principais realizaes de Napoleo Bonaparte para caracterizar o seu governo. - Comparar o governo napolenico aos governos de antes da Revoluo Francesa. - Analisar os desdobramentos das polticas estabelecidas pelos diversos pases europeus a partir do Congresso de Viena. - Relacionar as ondas revolucionrias de 1830 e 1848 ao movimento revolucionrio inaugurado pela Revoluo Francesa. - Compreender e avaliar a evoluo do posicionamento poltico da burguesia da Revoluo Francesa at as revolues de 1848. - Caracterizar o Liberalismo Econmico e refletir sobre sua relao de complementaridade com o Liberalismo Poltico. Secretaria Municipal de Educao Itapeva/So Paulo | Diretrizes Curriculares Vol. IV

Iluminismo e o despertar das ideias

de liberdade e de igualdade

- O sculo das luzes; - Revolues inglesas no sculo XVII: o surgimento do parlamentarismo; - Revoluo Francesa; -Expanso Napolenica; Mudanas e manuteno na ordem: a contrarrevoluo e as revolues burguesas.

P g i n a | 80 - Identificar e confrontar os conceitos de artesanato, manufatura e indstria. - Caracterizar os conceitos de tecnologia, tcnica e trabalho na anlise da transio para a industrializao mundial. - Identificar a realidade de trabalho e as condies de vida dos trabalhadores a partir da industrializao inglesa. - Discutir as condies de trabalho e seus efeitos sobre a populao trabalhadora. - Identificar e analisar as reaes dos trabalhadores industriais s situaes degradantes de trabalho nas primeiras fbricas. - Analisar os impactos ambientais da urbanizao e industrializao aceleradas ocorridas no sculo XIX na Europa. - Comparar a degradao da natureza e a ausncia de polticas ambientais no sculo XIX com a realidade atual. - Apresentar e debater sobre os movimentos em defesa dos trabalhadores e de combate falta de condies dignas de trabalho no incio da industrializao. - Discutir as razes do descaso dos governos e empresrios ingleses do sculo XIX em relao s condies sociais e ambientais das cidades industriais daquela poca. - Relacionar a atual expanso dos mercados mundiais com o processo de expanso ocorrido no sculo XIX. - Conceituar imperialismo e caracterizar o seu contexto histrico. - Analisar as condies que tornaram possvel o pioneirismo ingls na Revoluo Industrial. - Comparar a realidade inglesa antes da Revoluo Industrial com a realidade de outros pases europeus. - Identificar o processo que resultou na ampliao do mercado mundial no sculo XIX e as condies que tornaram possvel a industrializao de outros pases europeus, os Estados Unidos e o Japo.

Rumo a um mundo industrial

-Revoluo industrial; - II Revoluo Industrial e as ideias socialistas, anarquistas e comunistas.

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P g i n a | 81 - Analisar a implementao dos princpios liberais do iluminismo na Amrica. - Analisar documentos legais, iconografia e mapas como fontes histricas, a fim de compreender o contexto da independncia. - Analisar os conflitos entre as colnias americanas e a metrpole inglesa, a fim de compreender o carter anti-absolutista do liberalismo americano. - Discutir a construo de smbolos ptrios como elementos formadores de uma identidade nacional. - Refletir sobre o conceito de Amrica espanhola. - Refletir sobre a relao entre independncia/dependncia no processo de construo das repblicas da Amrica espanhola. - Analisar as especificidades do liberalismo no processo das independncias da Amrica espanhola, restrito ideia de anticolonialismo. - Conhecer os projetos de centralismo e federalismo vigentes para a Amrica espanhola no contexto das independncias. - Analisar o contexto de dominao interna e externa aps as independncias da Amrica espanhola.

Os processos de Independncia nas Amricas:

- O fim da explorao colonial inglesa: e a independncia dos Estados Unidos; - O fim da explorao colonial espanhola: a independncia da Amrica Latina.

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P g i n a | 82 - Refletir sobre o processo de construo de autonomia poltica no Brasil, que culminou com a independncia. - Conhecer o panorama de conflitos e tenses que permearam o processo de construo da independncia. - Refletir sobre a relao entre independncia poltica e dependncia econmica no pas. - Analisar iconografia e documentos escritos, a fim de compreender o processo de construo da independncia. - Identificar semelhanas e especificidades entre os processos de construo das independncias do Brasil, das repblicas latino-americanas e dos Estados Unidos da Amrica. - Conceituar Nao e Estado na anlise do perodo imperial brasileiro. - A vinda da Famlia Real - Analisar as transformaes e permanncias na estrutura poltico-administrativa no perodo para o Brasil e o imperial. processo de - Discutir o modelo de diviso de poderes e suas relaes com os projetos liberal e independncia; absolutista/conservador no sculo XIX. - I Reinado; - Identificar e analisar os conflitos internos e externos, polticos e sociaisno processo de construo - Perodo Regencial; da nao imperial. - II Reinado. - Comparar a cidadania do Brasil imperial com a atual, sobretudo em termos de direitos polticos. - Analisar a relao entre o escravismo e a economia do Brasil imperial. - Analisar os impactos dos setores cafeeiro e industrial nas relaes de trabalho do Brasil do sculo XIX. - Identificar os interesses de outros pases na economia brasileira do sculo XIX, em especial Inglaterra, Alemanha e Itlia. - Conhecer e analisar o processo de abolio da escravidoem termos legais e sociais. - Identificar as razes pelas quais alguns grupos europeus migraram para o Brasil em busca de trabalho no sculo XIX. - Conhecer as bases da implantao do trabalho imigrante livre no Brasil do sculo XIX.

Brasil: independncia e perodo imperial.

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P g i n a | 83 - Conceituar e localizar espacialmente a Amrica Latina. - Conceituar as bases do Destino Manifesto. - Identificar e analisar indicadores referentes realidade socioeconmica da Amrica Latina atual. - Identificar rupturas e permanncias de caractersticas do sculo XIX na Amrica Latina atual. - Caracterizar a expanso norte-americana para o Oeste. - Identificar os principais agentes e as vtimas da chamada conquista do Oeste americano. - Analisar e interpretar imagens, textos e mapas referentes expanso para o Oeste americano. - Analisar a influncia ideolgica do Destino Manifesto sobre a conquista do Oeste americano. - Analisar o choque cultural e poltico entre os brancos americanos e os nativos da Amrica do Norte no processo de conquista do Oeste. - Analisar a importncia da abolio da escravido nos EUA para o desfecho da Guerra de Secesso. - Reconhecer a importncia da conquista do Oeste para a economia norte-americana no sculo XIX. - Identificar as razes que explicam a vitria dos estados do Norte sobre os do Sul na Guerra de Secesso. - Comparar a Amrica Latina atual com os EUA nos aspectos econmicos e sociais. - Caracterizar e comparar os estados do Sul e do Norte dos EUA antes da Guerra de Secesso, nos aspectos econmicos e sociais. - Relacionar o fim da Guerra de Secesso com o movimento de expanso dos EUA para o Caribe e a Amrica Central no sculo XIX. - Caracterizar os processos de unificao territorial da Itlia e da Alemanha no contexto europeu do sculo XIX.

Panorama mundial no sculo XIX.

- Os Estados Unidos sculo XIX: consolidao independncia e Marcha para o Oeste; - Nacionalismo e unificaes da Itlia e Alemanha.

no a da a as da

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P g i n a | 84 - Diferenciar Monarquia e Repblica. - Contextualizar historicamente o processo que resultou na implantao da Repblica. - Identificar os grupos polticos e sociais interessados na mudana da Monarquia para a Repblica. - Apresentar e discutir a noo de progresso na passagem do sculo XIX para o sculo XX. - Debater os limites do progresso desejado e trazido para o Brasil durante a Repblica Velha. - Comparara Constituio de 1891 com o modelo poltico vigente na poca do Imprio brasileiro. - Analisar o modelo republicano brasileiro em relao realidade vivida pela grande maioria do povo brasileiro.

A crise do Imprio a Proclamao da Repblica.

- O Brasil no fim do Perodo Imperial: a economia cafeeira, a abolio e o movimento republicano; Proclamao da Repblica.

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P g i n a | 85 8 SRIE / 9 ANO Eixos Contedos Competncias e Habilidades

- Caracterizar os movimentos nacionalistas desenvolvidos em cada pas antes da Primeira Guerra Mundial. - Identificar os sistemas de alianas na Europa nesse perodo. - Identificar as principais rivalidades entre os pases europeus,no inicio do sculo XX e associ-las ao nacionalismo desenvolvido em cada um dos pases. - Identificar as motivaes e os desdobramentos da entrada dos EUA na Primeira Guerra. - Identificar as consequncias da Primeira Guerra Mundial para a Europa e para o mundo. - Contextualizar o imperialismo da segunda metade do sculo XIX como componente importante do - Neocolonialismo: O capitalismo monopolista e financeiro daquela poca. Imperialismo no sculo - Analisar o processo de imposio da paz e as assinaturas dos acordos aps o final da Primeira Guerra Mundial. XIX; - Discutir os limites da prosperidade e do progresso da Belle poque europeia. - I Guerra Mundial; - Estabelecer relaes entre as disputas imperialistas e a corrida armamentista na Europa pr- Revoluo Russa. Primeira Guerra. - Identificar os elementos constitutivos da proposta socialista de Marx e Engels. - Identificar os problemas gerados a Rssia devido sua entrada na Primeira Guerra Mundial. - Caracterizar as primeiras medidas adotadas pelo governo de Lnin e associ-las proposta de Marx e de Engels. - Contextualizar as medidas econmicas adotadas pelo governo de Lnin com a Nova PolticaEconmica (NEP). - Reconhecero impacto da Revoluo Russa para o mundo capitalista ps-Primeira Guerra Mundial. - Caracterizar o contexto poltico, social e econmico da Rssia durante o governo de Nicolau II. - Analisar o impacto das primeiras medidas do governo socialista na Rssia. - Comparar a economia da Rssia antes e aps a Revoluo Russa

polticas no incio do sculo XX.

O Imperialismo e as tenses

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P g i n a | 86 - A Repblica da Espada e a Repblica Oligrquica; - Movimentos sociais na Repblica Velha; - A Revolta da Vacina; - A Revolta da Chibata; - A crise da oligarquia cafeeira; - A Coluna Prestes; - Cultura brasileira na Repblica Velha: o Modernismo e a Semana da Arte Moderna de 1922. - Compreender e contextualizar o desenvolvimento industrial ocorrido no Brasil da Repblica Velha. - Analisar os problemas vividos pelos trabalhadores da cidade e do campo na poca da Repblica Velha. - Compreender a dominao poltica exercida por So Paulo e Minas Gerais durante a Repblica Velha. - Relacionar o funcionamento da poltica dos governadores ao coronelismo e ao sistema eleitoral vigentes na poca da Repblica Velha. - Analisar a ateno dada ao caf durante a Repblica Velha em detrimento das outras atividades econmicas da poca. - Comparar, em linhas gerais, as prticas polticas da Repblica Velha com as prticas polticas do Brasil atual. - Analisar a situao social do campo e da cidade como ambiente propcio a revoltas. - Discutir o modelo excludente do modelo poltico e social estabelecido na poca da Repblica Velha no Brasil.

I Repblica no Brasil.

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P g i n a | 87 - Refletir sobre as concepes de Estado interventor no sistema capitalista. - Analisar a crise do capitalismo e do liberalismo econmico nos EUA e no mundo no incio do sculo XX. - Analisar crises do sistema capitalista no sculo XX e as aes estatais intervencionistas (New Deal e solues contemporneas). - Analisar a histria do nazi-fascismo no sculo XX, refletindo sobre suas permanncias e transformaes no sculo XXI. - Crise de 1929; - Destacar os efeitos da Crise de 29 em nosso pas e as solues implantadas por Getlio Vargas - Os regimes totalitrios: como forma de minimizar os efeitos da crise. Nazismo e Fascismo; - Relacionar a imposio do Tratado de Versalhes aos alemes e a ascenso de Hitler e o nazismo. - II Guerra Mundial. - Comparar o nazismo e o fascismo italiano e suas principais caractersticas. - Analisar o processo histrico da Segunda Guerra Mundial. - Refletir sobre as estratgias de propaganda poltica de estados totalitrios. - Caracterizara poltica internacional contempornea, partindo da crise do perodo entreguerras e da Segunda Guerra Mundial. - Analisar documentos escritos, iconografia, cartografia e filmes relacionados ao perodo. - Analisar o processo de declnio da Primeira Repblica, partindo dos cenrios nacional e internacional. - Conceituar trabalhismo e populismo, bem como a tendncia de centralizao polticoadministrativa na Era Vargas. - A Era Vargas; - Analisar a participao brasileira no processo da Segunda Guerra Mundial e suas implicaes Os governos para o pas. populistas na Amrica - Refletir sobre as estratgias de propaganda poltica e de controle da informao do Estado Latina. autoritrio Varguista. - Analisar documentos escritos, iconografia, tabelas e grficos relacionados ao perodo. - Analisar o papel do Brasil na poltica internacional na primeira metade do sculo XX. -Identificar as principais caractersticas dos governos populistas na Amrica Latina ao longo do sculo XX. - Analisar o contexto histrico ps- Segunda Guerra que forneceu condies para a implantao de governos populistas na Amrica Latina. - Comparar as estratgias empregadas pelos governantes populistas com os governos atuais. - Refletir sobre o caso da Argentina e os demais governos populistas da Amrica Latina.

Populismo

O perodo entre guerras e a deflagrao de um novo conflito.

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P g i n a | 88 - Conceituar Guerra Fria, bipolaridade, capitalismo e socialismo real nos estudos de histria contempornea. - Analisar a geopoltica mundial aps a Segunda Guerra. - Discutir as relaes do conflito permanente entre o capitalismo e o socialismo na Guerra Fria e os confrontos armados existentes no contexto. - Analisar a dinmica da Guerra Fria, identificando momentos de recrudescimento e de abrandamento do conflito. - Identificar as relaes entre os processos de descolonizao da sia e da frica com a Guerra Fria. - Identificar permanncias e transformaes nos movimentos sociais de luta por direitos no perodo da Guerra Fria e na atualidade. - Refletir com base em fatos e dados, possveis solues para as questes atuais que envolvam as remanescentes questes da ordem bipolar ainda percebidas em regies como a Coria do Norte, Cuba e China. - Compreender as mudanas no mundo do trabalho, bem como no processo de produo e no consumo, a partir do desenvolvimento da tecnologia na Segunda Guerra Mundial. - Comparar diferentes representaes e usos da guerra na sociedade capitalista. - Localizar o Oriente Mdio e saber das aes imperialistas das potencias europeias na regio, na primeira metade do sculo XX. - Analisar o contexto histrico do Oriente Mdio. - Identificar as principais caractersticas socioculturais que conferem especificidades ao Oriente Mdio. - Caracterizar a importncia econmica e geopoltica do Oriente Mdio. - Refletir sobre os conflitos atuais que envolvam o Oriente Mdio.

O mundo no ps-guerra

- Guerra Fria: o mundo bipolar; - Os nacionalismos e as lutas pela descolonizao da sia e frica; - Tenses e conflitos no Oriente Mdio.

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P g i n a | 89 - Analisar as propostas de governo para o Brasil no perodo do ps-guerra, distinguindo as propostas liberais das nacionalistas. -Reconhecer o processo de transio entre a renncia de Getlio Vargas e o governo de Dutra. - Identificar aspectos que fizeram do perodo 1945/1964 uma experincia democrtica. - Analisar o desenvolvimentismo nos anos dourados de JK (1956-1960). - Reconhecer os governos que se desenvolveram no Brasil entre 1945 e 1964, bem como as continuidades e descontinuidades poltico-econmicas que marcaram o perodo. - Relacionar diferentes interpretaes historiogrficas para o perodo da histria brasileira entre 1945 e 1964, articulando os conceitos de populismo e democracia. - Analisar as estruturas da experincia democrtica brasileira, especialmente o pluripartidarismo e as manifestaes populares. - Relacionar as tendncias poltico-econmicas dos governos com a institucionalizao da Ditadura Militar. - Relacionar diferentes interpretaes do golpe de 1964, a partir da posio dos sujeitos histricos. - Analisar as estruturas de controle da vida poltica e a planificao econmica da Ditadura Militar. - Caracterizar a montagem da mquina repressiva na Ditadura Militar. - Analisar o contexto cultural brasileiro antes do golpe de 64 e a forma como foi afetado; as diversas formas de resistncia dos artistas e intelectuais brasileiros: a MPB, os festivais da cano e o cinema novo. - Caracterizar a implantao dos governos autoritrios e a luta armada na Amrica Latina. - Contextualizaro regime militar implantado no Brasil com a situao internacional. - Analisar o Milagre Econmico crescimento econmico e endividamento externo.

- O Governo de Eurico Gaspar Dutra (19461951) - Eleies presidenciais de 1950: Governo de Getlio Vargas (1951- 1954) - Eleies presidenciais de 1955: Governo de Juscelino Kubitschek (19561961) - Eleies presidenciais de 1960: Governo de Jnio Quadros (1961) - Governo de Joo Goulart (1961-1964) - Ditadura Militar no Brasil e na Amrica Latina.

As dcadas de 50 e 60 no Brasil e o Regime Militar.

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P g i n a | 90 - Comparar os papis de Gorbachev e de Reagan no processo que resultou no fim da Guerra Fria. - Relacionar as polticas interna e externa de Gorbachev a partir dos resultados conseguidos. - A crise do modelo - Identificar a configurao poltica e territorial da Europa antes e aps a queda do Muro de Berlim. - Destacar a importncia da internet e do desenvolvimento tecnolgico no processo de expanso da socialista; - A Nova Ordem e a globalizao. globalizao da - Relacionar a grande expanso do mercado global com o fim da Guerra Fria. - Discutir os desdobramentos da expanso do mercado mundial, a partir das ltimas dcadas do economia. sculo XX, para a sociedade e os Estados nacionais. - Analisar os papis de Thatcher e Reagan no processo de implantao e disseminao do modelo neoliberal na economia e na administrao pblica. - Comparar o sistema bipolar dominante durante a Guerra Fria com a multipolaridade que o suplantou. - Contextualizar a formao de blocos econmicos nos ltimos trinta anos, destacando os diferentes grupos de pases formados para estabelecimento de parcerias polticas e econmicas. - Analisar a formao e os principais objetivos da Unio Europeia, ALCA e MERCOSUL. - Identificar as razes do neoliberalismo e suas caractersticas, aliando-as ao aumento da pobreza em pases como o Brasil. - Conceituar globalizao e neoliberalismo e identificar a sua interao e seus desdobramentos econmicos,polticos e culturais.

O panorama mundial nas dcadas de 80 e 90 do sculo XX

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P g i n a | 91 - A redemocratizao e os novos partidos polticos; - O movimento das Diretas J; - A transio para a democracia: Governo de Jos Sarney - Eleio presidencial de 1989: Governo de Fernando Collor de Mello; - Governo de Itamar Franco; - Brasil anos 90 do sculo XX: desafios aos governantes; - Governo de Fernando Henrique Cardoso; - Eleio presidencial de 2002; - Governo de Luiz Incio Lula da Silva. - Conceituar cidadania, democracia e anistia no contexto da transio do regime militar para a Nova Repblica. - Caracterizar os movimentos e manifestaes polticas e sociais de combate ao autoritarismo do regime militar no final dos anos 1970 e primeira metade dos anos 1980. - Refletir sobre o papel da sociedade civil e sua participao nos movimentos contra o regime militar e pela democratizao do Brasil. - Identificar as agremiaes ou partidos polticos e seu papel no processo que resultou no fim do regime militar no Brasil. - Interpretar charges e cartuns referentes ao perodo da transio do regime militar para a Nova Repblica. - Identificar e analisar de forma geral os principais direitos estabelecidos pela Constituio de 1988. - Reconhecer o papel da televiso, especialmente da Rede Globo, como agentes determinantes na configurao da cultura de massas nos anos 1980 e 1990. - Analisar os planos econmicos de combate inflao dos governos Sarney, Collor, Itamar e Fernando Henrique. - Identificar e analisar os desdobramentos da globalizao econmica e do neoliberalismo no Brasil a partir dosgovernos Collor e Fernando Henrique. - Discutir os impactos das polticas econmicas e administrativas implantadas por Collor e Fernando Henrique e alinhadas ao Consenso de Washington. - Comparar os planos econmicos dos governos Sarney e Collor com o Plano Real. - Analisar algumas polticas de conteno da crise econmica mundial iniciada em 2008 com o modelo econmico neoliberal vigente at ento. - Caracterizar as linhas de atuao do governo de Luiz Incio Lula da Silva.

A redemocratizao no Brasil e os desafios da Nova Repblica a partir da dcada de 90.

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ORIENTAES METODOLGICAS

Para que os conhecimentos histricos tornem-se significativos como saberes escolar e social, estes devem contribuir para a reflexo sobre a realidade e o contexto em que o professor e o educando esto inseridos. Portanto, fundamental que o professor crie situaes de ensino para que os educandos sejam capazes de estabelecer relaes entre o presente e o passado, o particular e o geral, as aes individuais e coletivas, os interesses especficos de grupos e as articulaes sociais. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN-EF, Histria, 1998, p.77/78), podem ser privilegiadas as seguintes situaes didticas: - questionar os alunos sobre o que sabem, suas ideias, opinies, dvidas e/ou hipteses sobre o tema em debate e valorizar seus conhecimentos; - propor novos questionamentos, fornecer novas informaes, estimular a troca de informaes, promover trabalhos interdisciplinares; - desenvolver atividades com diferentes fontes de informao (livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos etc.) e confrontar dados e abordagens; - trabalhar com documentos variados como stios arqueolgicos, edificaes, plantas urbanas, mapas, instrumentos de trabalho, objetos

cerimoniais e rituais, adornos, meios de comunicao, vestimentas, textos, imagens e filmes; - ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliogrficas, organizao das informaes coletadas, como obter informaes de documentos, como proceder em visitas e estudos do meio e como organizar resumos; - promover estudos e reflexes sobre a diversidade de modos de vida e de costumes que convivem na mesma localidade; - promover estudos e reflexes sobre a presena na atualidade de elementos materiais e mentais de outros tempos e incentivar reflexes sobre as relaes entre presente e passado, entre espaos locais, regionais, nacionais e mundiais;
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- debater questes do cotidiano e suas relaes com contextos mais amplos; - propor estudos das relaes e reflexes que destaquem diferenas, semelhanas, transformaes, permanncias, continuidades e descontinuidades histricas; - identificar diferentes propostas e posies defendidas por grupos e instituies para soluo de problemas sociais e econmicos; - propor aos alunos que organizem suas prprias solues e estratgias de interveno na realidade (organizao de regras de convvio, atitudes e comportamentos diante de questes sociais, atitudes polticas individuais e coletivas etc.); - distinguir diferentes padres de medidas de tempo, trabalhar com a ideia de duraes e ritmos temporais e construir periodizaes para os temas estudados; - solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, grficos, linhas do tempo, propor a criao de brochuras, murais, exposies e estimular a criatividade expressiva.

Denomina-se Metodologia o conjunto de mtodos, tcnicas ou estratgias de ensino-aprendizagem que corresponde aos objetivos que se pretende alcanar. Na educao escolar, a metodologia est intimamente direcionada aprendizagem. Nessa perspectiva, poderamos defini-la como um conjunto de pressupostos tericos ou atividades desenvolvidas em torno de um tema (contedo)ou unidade de trabalho (unidade didtica) que se pretende ensinar e aprender. Metodologia no pode ser confundida com tcnicas, estratgias, recursos didticos desvinculados do contedo. Pelo contrrio, metodologia seria a maneira pela qual se selecionam, organizam-se, compem-se e decompem-se os contedos; em outras palavras, a lgica da estruturao do contedo. Segundo Masetto, (2003, p.88), estratgia e tcnica no so a mesma coisa. O autor nos coloca que a estratgia um termo mais amplo que tcnica, uma maneira de se decidir sobre um conjunto de disposies, ou seja, so os meios que o docente utiliza para facilitar a aprendizagem dos estudantes. Tcnica
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so recursos e meios materiais que esto relacionados aos instrumentos utilizados para atingir determinados objetivos. A metodologia deve ser um instrumento que vise aprendizagem, portanto, h de se levar em conta o pblico-alvo a que se destina, ou seja, o aluno em seu contexto (sua cultura, faixa etria, realidade social e escolar). Dessa forma, importante que qualquer metodologia de ensino e aprendizagem considere o fato de que se aprende a partir daquilo que se sabe, sendo necessrio considerar o que genericamente denominamos conhecimentos prvios, no somente no que se refere ao contedo a ser trabalhado, como tambm metodologia a ser aplicada. A formao do pensamento histrico dos educandos significativa, desde que sejam utilizadas diferentes fontes (livros, cinema, canes, palestras, relatos de memria, iconografia, obras de arte, estudo do meio etc.),a partir de pesquisas escolares e dos mtodos de investigao histrica. A Diretriz Curricular de Histria do Ensino Fundamental II do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP prioriza a histria local e do Brasil, estabelecendo relaes e comparaes com a histria mundial. Nesse sentido, o trabalho pedaggico com os contedos histricos deve estar fundamentado em vrios autores e suas respectivas interpretaes, seja por meio dos manuais didticos disponveis ou por meio de textos historiogrficos referenciais.

AVALIAO

Toda situao de ensino e aprendizagem , tambm, uma situao mediada pela avaliao. Porm, a avaliao no deve ser vista como um fim no processo de aprendizagem, e sim como uma forma de estabelecer parmetros para a melhoria contnua desse processo. Conforme explica Hoffman (2003, p. 56 e 57) o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experincia de vida, um conhecimento em processo de superao. Acriana e o jovem aprimoram sua forma de pensar o mundo na medida em que se depara com novas situaes, novos desafios e formulam e reformulam suas hipteses. Por isso, importante
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compreender que o processo avaliativo no pode ser uma finalidade da aprendizagem e, sim, deve ser um meio pelo qual se acompanha e se estabelece relao com o aprendizado de cada aluno. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF, Histria, 1998) tambm atentam para uma avaliao que considere os conhecimentos prvios dos alunos e que seja uma constante para melhorar o processo de aprendizagem,
No processo de avaliao importante considerar o conhecimento prvio, as hipteses e os domnios dos alunos e relacion-los com as mudanas que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve identificar a apreenso de contedos, noes, conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o depois. A avaliao no deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter um carter diagnstico e possibilitar ao educador avaliar o seu prprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenes didticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos. (PCN-EF, Histria, 1998,p. 62).

A avaliao deve atender a proposta de uma escola mais democrtica e inclusiva, que possibilite a realizao de aprendizagens por parte dos estudantes, concebendo-se que todas as pessoas so capazes de aprender e de que as aes educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas devem ser planejados a partir das infinitas possibilidades de ensinar e aprender. Ao considerar os contedos de Histria efetivamente tratados em aula essenciais para o desenvolvimento da conscincia histrica, necessrio ter clareza que avaliar sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam entender que os pressupostos da avaliao, tais como finalidades, objetivos, critrios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou oque j foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poder lanar mo de vrias formas avaliativas, tais como: -Avaliao diagnstica permite ao professor identificar o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didticas que possibilitem a compreenso dos contedos a serem trabalhados; - Avaliao formativa ocorre durante o processo pedaggico e tem por finalidade retomar os objetivos de ensino propostos, para a partir dos mesmos, identificar a aprendizagem alcanada desde o incio at ao momento avaliado;
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-Avaliao somativa permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos propostos no incio do trabalho e identificar se eles esto em consonncia com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodolgicos utilizados para a compreenso dos contedos. Esta avaliao aplicada em perodo distante um do outro como, por exemplo: o bimestre, trimestre ou semestre. Segundo Hoffman (2003), a avaliao uma oportunidade de aprendizado tanto para o aluno como para o professor, proporcionando a aoreflexo-ao, tendo em vista o aprimoramento da aprendizagem significativa. Dessa forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao epistemolgica com o aluno uma conexo entendida como reflexo aprofundada a respeito das formas como se d a compreenso do educando sobre o objeto do conhecimento.(HOFFMAN, 2003, p. 56). A avaliao concebida como um processo que implica diagnstico, acompanhamento, busca de superao das dificuldades e no apenas provas e testes para medir o desempenho final dos alunos. Isso significa compreend-la como parte do prprio processo de aprendizagem e um diagnstico de informaes sobre o desempenho dos alunos, para que o professor possa rever seus procedimentos e replanejar o trabalho pedaggico. A nova proposta de avaliao apresenta-se para educadores e educandos, como um instrumento de aprendizagem, de investigao e de formao contnua, e isto significa uma mudana significativa na cultura e prticas escolares.

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PARTICIPAO ATIVIDADES TIPO PROVA OBJETIVA PROVA DISSERTATIVA SEMINRIO/ EXPOSIO TRABALHO EM GRUPO AUTOAVALIAO (CLASSE E EXTRACLASSE) Anlise oral ou por escrito que o educando faz do prprio processo de aprendizagem. Anlise do desempenho do educando em fatos do cotidiano escolar ou em situaes planejadas. Coleta, seleo e organizao de diferentes fontes, orientadas pelo professor. PESQUISA

Srie de perguntas diretas, orais ou escritas, para respostas curtas, com apenas uma soluo possvel.

Srie de perguntas que exijam capacidades de estabelecer relaes, resumir, analisar e julgar.

Definio

Exposio oral para um pblico, utilizando a fala e materiais de apoio prprios ao tema.

Construo coletiva tais como: jogos, pesquisas, painis, maquetes, vdeos, relatrios, entre outros, feita pelos alunos com a orientao do professor. Avaliar o contedo proposto, permitindo a observao em relao a alguns aspectos importantes para a formao global do aluno: a cooperao, a troca de pontos de vista, o confronto e o comprometimento.

Verificar quanto o educando aprendeu sobre dados singulares e especficos, considerando as seguintes habilidades: comparao, contextualizao e caracterizao.

Avaliar a capacidade de interpretar, analisar, relacionar e caracterizar o problema central, formular ideias e redigi-las de forma coerente.

Funo

Possibilitar a transmisso verbal das informaes pesquisadas de forma eficaz.

Fazer com que o educando possa analisar seu prprio desempenho, tanto em relao s suas atitudes e habilidades como em relao ao seu desenvolvimento intelectual.

Obter mais informaes sobre as reas afetiva, cognitiva e psicomotora.

Comparar e confrontar textos, autores e produes diversas para a identificao das particularidades histricas dos documentos.

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Selecione os contedos para elaborar as questes e faa o gabarito. Elabore as instrues sobre a maneira adequada de responder as perguntas. Defina o valor de cada questo e multiplique-o pelo nmero de respostas corretas. Elabore poucas questes e de tempo suficiente para que os educandos possam sistematizar seus pensamentos. Ajude na delimitao do tema, fornea bibliografia, esclarea os procedimentos de apresentao e ensaie com todos os educandos. Proponha atividades acompanhadas de roteiro, fornea fontes de pesquisa as quais possibilitem ao educando alcanar os objetivos propostos. Fornea um roteiro de autoavaliao (contedos, habilidades e comportamentos) sobre os quais ele deve discorrer. Elabore uma ficha com atitudes, habilidades e competncias que sero observadas. Isso vai auxiliar na percepo global da turma e na interpretao dos dados. Atribua pesos pontualidade, comprometimento, responsabilidade e correo no que se refere aos exerccios e as atividades apresentadas pelo professor. Fornea um roteiro contendo as etapas do trabalho: tema, fontes, interpretao dos dados, produo escrita e concluso.

Planejamento

Anlise

Defina o valor de cada pergunta e atribua pesos clareza das ideias, ao poder de argumentao e concluso.

Atribua pesos abertura, ao desenvolvimento e concluso, verificando sua expresso orale os materiais utilizados. Estimule a turma a fazer perguntas e opinar.

Observe se todos participaram e colaboraram e atribua valores s diversas etapas do processo e ao produto final.

Utilize a autoavaliao como instrumento para o educando se autoconhecer.

Considere o envolvimento e a participao nessas diferentes etapas do trabalho, j que todas elas envolvem contedos procedimentais e atitudinais.

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REFERNCIAS

BITENCOURT, Circe (Org.). A formao do professor de Histria. In: O Saber Histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. BRASIL. Lei 11.465, de 2 de maro de 2008. Altera a LDBEN 9394/96 e estabelece no Artigo 26-A a obrigatoriedade do estudo da Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena. Braslia: Ministrio da Educao, 2008. BRASIL, Ministrio da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:Histria/.- Braslia: MEC/SEF, 1998. CABRINI, Conceio: O Ensino de historia: Reviso Urgente. So Paulo: Brasiliense, 1987. FINI, Maria I. (Coord.) Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Histria. So Paulo: SEE, 2008. GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educao para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992. HOFFMANN, Jussara.Avaliao mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. Porto Alegre: Mediao, 2003. ITAPEVA/SP. Lei n 2789/08 - 16 de agosto de 2008. Lei Orgnica do Municpio de Itapeva/SP. Prefeitura Municipal de Itapeva, 2008. LUCKESI, C. C.Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 2002. MASETTO, M.T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003. SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo II: Histria / Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME/ DOT, 2007.

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DIRETRIZ CURRICULAR DE GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL - 6 AO 9 ANO

1. INTRODUO

A Geografia, como disciplina curricular, estuda as dinmicas da sociedade e da natureza e as relaes que se estabelecem entre elas. Por essa razo, a nfase do ensino recai sobre a investigao sobre como a sociedade ocupa, organiza e transforma em espao geogrfico o lugar onde vive. A construo do conhecimento geogrfico se efetiva por meio da sistematizao da noo de espao, que se processa em trs nveis de compreenso: do vivido, do percebido e do concebido, simultaneamente. Alm disso, o saber geogrfico se assenta em contedos e conceitos bsicos como localizao, orientao, distribuio e representao dos fenmenos scionaturais, paisagem, lugar, regio, limites e territrio. Por outro lado, a alfabetizao, interpretao e a representao cartogrfica, que instrumentalizam o estudante para ser mapeador ativo e leitor de mapas, so instncias e recursos que direcionam as aes pedaggicas no ensino de Geografia (CASTRO GIOVANI, COSTELA, 2006). Nesta viso, a educao geogrfica pode ser entendida como educao para a conscincia do espao, utilizando-se de recursos que possibilitem o desvelamento da realidade (alm das aparncias) e dos decursos sobre ela, desenvolvendo aes que auxiliem os indivduos e os grupos sociais a construrem atitudes conscientes com relao ao ambiente local e global. O gegrafo francs Ives Lacoste, em 1976, lanou o livro A Geografia isso serve em primeiro lugar, para fazer a guerra, rompendo com os pilares da geografia tradicional com nfase descritiva e propondo uma renovao nessa cincia (SENE; MOREIRA, 2000). O contedo dessa obra gerou uma srie de discusses sobre o objeto e objetivos da Geografia, que se ampliaram para novas funes e vises metodolgicas. Assim, abriram-se novas possibilidades para a

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Geografia: um campo de estudos que no se restringe apenas a descrever o espao geogrfico, mas busca interpret-lo e desvend-lo. Juntamente com as demais disciplinas, a Geografia tem um papel importante na construo e consolidao das noes de cidadania, considerando que a compreenso das relaes entre sociedade e espao geogrfico um poderoso instrumento para a formao de pessoas, com condies de atuar e transformar conscientemente o lugar em que vivem. A Geografia tem como objetivo explicar e compreender as interaes entre a sociedade e a natureza e como ocorre a apropriao desta por aquela em sua totalidade. Para que essa abordagem relacional acontea, faz-se necessrio que educadores e educandos trabalhem com as diferentes noes de espao e tempo, bem como com os fenmenos sociais, culturais e naturais que so caractersticos de cada lugar, permitindo uma compreenso do processo e da dinmica da sua constituio. No processo de aprendizagem, estimular o

estudante a identificar e relacionar paisagens significa resgatar heranas das sucessivas relaes sociais, temporais, espaciais e naturais, o que permite compreender que o mundo o resultado da herana de tempos acumulados, ou seja, reconhecer nas paisagens e lugares as transformaes em diferentes momentos histricos, que so produtos de acordos e conflitos, construes e desconstrues. (SO PAULO. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO, 2007) Desta forma, a anlise da paisagem trata das dinmicas de suas transformaes e no apenas de sua descrio como um mundo esttico. A compreenso dessas dinmicas requer movimentos constantes entre os processos sociais, fsicos e biolgicos, inseridos em contextos particulares ou gerais. A preocupao bsica consiste em abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes espaos geogrficos como fenmenos que se relacionam com as aes humanas responsveis por sua constituio. Para tanto, preciso observar, comparar, buscar explicaes para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado, isto , os elementos do passado e do presente onde convivem e podem ser compreendidos pela anlise do processo de produo/organizao do espao. Portanto, o estudo de uma

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totalidade, ou seja, da paisagem como sntese de mltiplos espaos e tempos, deve considerar o espao topolgico o espao vivido, percebido e produzido. Pensar sobre essas noes de espao pressupe considerar a compreenso subjetiva da paisagem como lugar ganhando significados por aqueles que vivem, constroem e reconstroem essas paisagens, que so os seus espaos de vivncia. As percepes que os indivduos, grupos ou sociedades tm do lugar nos quais se encontram e as relaes singulares que com eles estabelecem, fazem parte do processo de construo das representaes do mundo e do espao geogrfico. As percepes, as vivncias e a memria dos indivduos e dos grupos sociais so, portanto, elementos importantes na construo do saber geogrfico e, para que ocorra a compreenso do espao geogrfico, condio necessria trabalhar com os campos de estudo Espao Temporal e Relaes Sociedade e Natureza, assim como as representaes da vida dos estudantes, inter-relacionando contedos escolares e conhecimentos do cotidiano. fundamental provocar situaes de aprendizagem que valorizem as referncias que resultam das experincias dos educandos. Para a consecuo de tal objetivo, devero ser privilegiadas, do ponto de vista metodolgico, aes que favoream ao aluno constituir-se sujeito da histria e do seu prprio conhecimento. Para tanto, ser eleito o espao de vivncia cotidiana como ponto de partida para que o educando compreenda o processo de apropriao e construo do espao e proceda a sua elaborao conceitual, pois, conforme Cavalcanti (2002, p. 15), os conceitos geogrficos so instrumentos bsicos para a leitura do mundo do ponto de vista geogrfico. Sendo assim, no espao prximo, vivido, que o educando tem condies de exercer a cidadania ao poder atuar e inserir-se em aes coletivas aplicando contedos valorativos.

2. DIRETRIZES NORTEADORAS PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA

Baseando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN-MEC, 1996), a proposta de Geografia norteia-se em cinco diretrizes:

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a) a primeira refere-se valorizao e o resgate das prticas scio espaciais, espaos culturais e ambientais do educando, buscando nelas os fundamentos para a ampliao, aprofundamento e a compreenso do espao geogrfico em mutao, corroborando com a contextualizao sociocultural proposta como parte das competncias gerais da rea de Cincias Humanas. b) a segunda relaciona-se construo de um pensamento que passa, progressivamente, do simples ao complexo, substituindo um pensamento, que isola e separa, por um pensamento que distingue e une. Entender o ato de aprender e produzir conhecimentos, desenvolvendo o pensamento complexo do educando e dos educadores, assim esclarecido:
(...) apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento vlo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois, feixes de relaes; as relaes entretecem-se, se articulam em teias, em redes, construdas social e individualmente em permanente estado de atualizao (MACHADO, apud BUENO, CASTRO, SILVA, 2011, p. 6)

Na prtica pedaggica, em geral, a abordagem dos fatos e fenmenos da realidade socioespacial se d de forma fragmentada e isolada dos contextos culturais, ambientais, polticos e econmicos do educando. Espera-se posteriormente que ele seja capaz de aplic-los de forma contextualizada, estabelecendo conexes entre ideias, fatos, conceitos e princpios, o que na prtica no acontece como revelam as avaliaes de desempenho. Efetivar o pensamento complexo no mbito de uma abordagem prtica e globalizadora deve-se pautar no desafiante exerccio da

interdisciplinaridade. c) A terceira prope a abordagem dos contedos geogrficos atravs de sua organizao sequencial, refletindo os fenmenos da realidade socioespacial contempornea, contextualizados a partir da (re) construo dos conceitos de territrio, lugar, paisagem, rede e regio. (BUENO, CASTRO, SILVA, 2011) d) A quarta baseia-se nas competncias gerais de investigao e compreenso, correspondendo ao desafio da transposio didtica das trs diretrizes anteriores para o cotidiano pedaggico escolar. e) a quinta refere-se avaliao formativa e aos indicadores de competncias construdas.
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As situaes educativas planejadas pelo educador devem se desenvolver como processo de construo de conhecimentos, e ao mesmo tempo servir como instrumentos de avaliao, pois permitem o levantamento de dados sobre o processo de aprendizagem e a autonomia do educando no ato de aprender a aprender. As diretrizes curriculares para o ensino de Geografia nas escolas de 6. Ao 9. Ano do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva, apresentam orientaes que evidenciam e re-significam prticas do cotidiano escolar. Assim, a sequncia dos temas tem como referncia o organograma apresentado na FIGURA 1, que segue: a) Investigao dos fenmenos socioespaciais b) Dimenso interdisciplinar c) Avaliao formativa

FIGURA 1. Organograma de referncia para a sequncia dos temas.

Fonte: Os (as) Pesquisadores(as) ( 2011).

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3. OBJETIVOS GERAIS DA REA

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF, 1998), adquirir conhecimentos bsicos de Geografia algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funes de cidadania. Cada cidado, ao conhecer as caractersticas sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as mltiplas relaes que diferentes sociedades, em pocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construo de seu espao geogrfico. Espera-se que ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, os educandos construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados Geografia, que lhes permitam ser capazes de: - conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreenso, de como as paisagens, os lugares e os territrios se constroem; - desenvolver nas atitudes sociais, dentre elas o esprito associativo e de solidariedade, na busca incessante de construo/reconstruo da cidadania, da tica, da compreenso e do respeito pelo meio ambiente; - identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e suas consequncias em diferentes espaos e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participao propositiva e reativa nas questes socioambientais locais; - conhecer o funcionamento da natureza em suas mltiplas relaes, de modo que compreenda o papel das sociedades na construo do territrio, da paisagem e do lugar; - compreender a espacialidade e temporalidade dos fenmenos geogrficos estudados em suas dinmicas e interaes; - compreender que as melhorias nas condies de vida, os direitos polticos, os avanos tecnolgicos e as transformaes socioculturais so conquistas ainda no usufrudas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratiz-las;

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- conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o territrio e o lugar, seus processos de construo, identificando suas relaes, problemas e contradies; - compreender a importncia das diferentes linguagens na leitura da paisagem, desde as imagens, msica e literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informao, de modo que interprete, analise e relacione informaes sobre o espao; - saber utilizar a linguagem grfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos; - valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos, dos indivduos como elementos de fortalecimento da democracia.

3.1.

Objetivos especficos para o 6 e 7 anos do Ensino Fundamental

Espera-se que ao longo do Ensino Fundamental os educandos sejam capazes de: - reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princpios e leis prprios e que o espao geogrfico resulta das interaes entre elas, historicamente definidas; - compreender a escala de importncia no tempo e no espao do local e do global e da multiplicidade de vivncias com os lugares; - reconhecer a importncia da cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representaes locais e globais do espao geogrfico; - distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanizao da natureza, inclusive a dinmica de suas fronteiras, sejam elas naturais ou histricas, a exemplo das grandes paisagens naturais, as sociopolticas como dos Estados-nacionais e cidade-campo; - compreender que os conhecimentos geogrficos que adquiriram ao longo da escolaridade so parte da construo da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espao geogrfico nem sempre de forma igual;
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- perceber na paisagem local e no lugar em que vivem as diferentes manifestaes da natureza, sua apropriao e transformao pela ao da coletividade, de seu grupo social; - reconhecer e comparar a presena da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestaes da natureza presentes em outras paisagens; - reconhecer semelhanas e diferenas nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinaes nas relaes de trabalho, nos hbitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; - conhecer e utilizar fontes de informaes escritas e imagticas, utilizando, para tanto, alguns procedimentos bsicos; - criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem grfica utilizada nas representaes cartogrficas; - saber utilizar a observao e a descrio na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo mediante ilustraes e linguagem oral; - reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localizao, orientao e distncia, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam; - reconhecer a importncia de uma atitude responsvel de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdcio e percebendo os cuidados que se devem ter na preservao e na conservao da natureza.

3.2.

Objetivos especficos para o 8 e 9 ano do Ensino Fundamental

Espera-se que ao final do Ensino Fundamental os objetivos mais gerais propostos para a rea de Geografia sejam atingidos. Considerando aspectos sociocognitivos dos educandos, alm desses objetivos mais gerais, outros so especficos deste ciclo da escolaridade. Espera-se, portanto, que os educandos construam um conjunto de conhecimentos, referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados Geografia, que os faam ser capazes de:

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- compreender as mltiplas interaes entre sociedade e natureza nos conceitos de territrio, lugar e regio, explicitando que, de sua interao, resulta a identidade das paisagens e lugares; - identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e suas consequncias em diferentes espaos e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participao propositiva e reativa nas questes sociais, culturais e ambientais; - compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenmenos geogrficos, estudados em suas dinmicas e interaes; - compreender que as melhorias nas condies de vida, os direitos polticos, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as transformaes socioculturais so conquistas decorrentes de conflitos e acordos que ainda no so usufrudas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratiz-las; - utilizar corretamente procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espao, a paisagem, o territrio e o lugar, seus processos de construo, identificando suas relaes, problemas e contradies; - fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informaes, de modo que interprete, analise e relacione informaes sobre o territrio , os lugares e as diferentes paisagens; - utilizar a linguagem grfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos; - valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos, dos indivduos como elementos de fortalecimento da democracia; - perceber que a sociedade e a natureza possuem princpios e leis prprias e que o espao resulta das interaes entre elas, historicamente definidas; - relativizar a escala de importncia, no tempo e no espao, do local e do global e da multiplicidade de vivncias com os lugares; - conseguir distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanizao da natureza, inclusive a dinmica de suas

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fronteiras, sejam elas naturais ou histricas, a exemplo das grandes paisagens naturais e das sociopolticas, como dos Estados nacionais e cidade-campo; - explicar que a natureza do espao, como territrio e lugar, dotada de uma historicidade em que o trabalho social tem uma grande importncia para a compreenso da dinmica de suas interaes e transformaes; - desenvolver no aluno o esprito de pesquisa, fundamentado na ideia de que, para compreender a natureza do territrio, paisagens e lugares, importante valer-se do recurso das imagens e de vrios documentos que possam oferecer informaes, ajudando-os a fazer sua leitura para desvendar essa natureza; - fortalecer o significado da cartografia como uma forma de linguagem que d identidade Geografia, mostrando que ela se apresenta como uma forma de leitura e de registro da espacialidade dos fatos, do seu cotidiano e do mundo; - criar condies para que o aluno possa comear, a partir de sua localidade e do cotidiano do lugar, a construir sua ideia do mundo, valorizando inclusive o imaginrio que tem dele.

4.

CRITRIOS PARA A SELEO DE CONTEDOS

A definio de contedos nestas diretrizes curriculares entende-se como saberes culturais, polticos, sociais e econmicos, diferenciando-se, assim, da concepo de contedos escolares definidos pela tradio. So conhecimentos que envolvem uma ampla gama de atividades e prticas sociais, incluindo o conhecimento e domnio de sistemas simblicos, habilidades e estratgias de busca, seleo e organizao da informao; estratgias de aprendizagem e de resoluo de problemas; conhecimento, respeito e prtica de costumes e tradies; os comportamentos individuais e grupais; alm dos enfoques na aprendizagem e a formao integral dos educandos. Segundo Bueno, Castro e Silva (2011) existem muitas formas de definir os critrios para a seleo dos contedos, a importncia para selecion-los devese levar em conta os critrios: cientfico, tecnolgico, cultural e pedaggico. O critrio cientfico permite compreender a realidade do mundo em sua pluralidade de abordagens para o entendimento do espao geogrfico de forma crtica, compreenso e explicao do processo de produo do espao geogrfico
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incorporando a explicao perceptiva, subjetiva e contextualizada da diversidade cultural dos espaos geogrficos. As trs abordagens para o ensino da Geografia crtica, cultural e socioambiental so transversalizadas pela dimenso formadora propiciada pela educao ambiental e patrimonial que se contrapem tendncia globalizadora, incentivando a construo de sociedades sustentveis. Assim, responsabilidade dos educadores fomentarem a construo de novos conhecimentos, mentalidades e comportamentos comprometidos com esse objetivo. (BUENO, CASTRO e SILVA, 2011) necessrio estudar, desvendar e explicar as complexas realidades socioespaciais plurais do mundo contemporneo, compartilhando das reflexes do gegrafo Milton Santos (1988, p. 21)
.
(...) partir da conscincia da poca em que vivemos. Isto significa saber o que o mundo e como ele se define e funciona, de modo a reconhecer o lugar de cada pas no conjunto do planeta e o de cada pessoa no conjunto da sociedade humana. desse modo que se podem formar cidados conscientes capazes de atuar no presente e de ajudar a construir o futuro.

Partindo desse raciocnio o educando ser capaz de compreender o seu papel na sociedade local, conscientizarse das causas e consequncias das transformaes globais e de seus impactos na sua realidade vivencial e ambiental de abrangncia. Os contedos selecionados a partir do critrio tecnolgico colocam um duplo desafio para a prtica educativa: a tecnocincia, com suas constantes inovaes e mudanas no padro de consumo; o avano das telecomunicaes, transportes e servios; a reorganizao das empresas e o fim do emprego; e o novo paradigma da economia ecolgica que reflete as relaes entre desenvolvimento econmico, equidade social e sustentabilidade ambiental. Uma vez que toda ao humana na natureza resulta em produo material e simblica: o espao geogrfico. O critrio cultural refere-se aos smbolos produzidos pelo homem, que conformam paisagens culturais, histricas e geograficamente especficas, responsveis pela diversidade espacial.
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No critrio pedaggico, os contedos escolares so tambm vistos como conceitos, procedimentos e atitudes recortados da cultura humana e resignificados como competncias e recursos a serem utilizados no cotidiano. O espao geogrfico, conceito estruturador da Geografia, consiste em um sistema de objetos e um sistema de aes (SANTOS, 1996), acumulando tempos tecnolgicos diferentes. A partir desta concepo Suertegaray (2000) afirma que, os gegrafos trabalham com conceitos mais operacionais, bem como os docentes desta rea, que visualizam nestes conceitos uma perspectiva balizadora da Geografia, sob diferentes nuances do espao geogrfico, delineando diversos caminhos metodolgicos. Neste trabalho, os conceitos que permitem enfoques diferenciados sobre o espao geogrfico e permeiam a seleo de contedos so: sociedade, paisagem, lugar, territrio, regio, redes e meio ambiente. O conceito de sociedade refere-se sociedade humana, pois esta quem modifica e constri o espao geogrfico (CAVALCANTI, 2010). As transformaes imprimidas pelas sociedades no espao podem ser visualizadas quando integramos as categorias de espao/tempo e patrimnio. atravs do estudo do patrimnio local, que se compreende o movimento histrico na construo do espao e das relaes entre os seres humanos. Este conceito permite identificar as relaes econmicas, polticas, culturais e sociais presentes na construo do espao produzido e vivenciado pelos homens desde o local at o global. A representao espacial se coloca como instrumento a ser utilizado pela sociedade em prol de seus interesses. Neste sentido, a linguagem cartogrfica, a fotografia e a topografia, so ferramentas indispensveis na compreenso do espao geogrfico. Apesar de no ser um conceito especfico da geografia, o conceito de paisagem visto como a expresso material do espao geogrfico. Na geografia da atualidade, a imagtica o foco de estudo perpassando pela observao, construo de saberes, anlise, reconstruo de saberes e representao (CAVALCANTI, 2010). Neste sentido, trata-se muito alm de contemplar a paisagem e sim buscar em suas nuances a concretizao do espao geogrfico. O conceito de ambiente refere-se ao ambiente por inteiro, visualizado em suas inmeras facetas, privilegiando o homem como sujeito transformador e
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criador de tenses (SUERTEGARAY, 2000). O homem, neste sentido, includo como ser que modifica constantemente o ambiente com seu trabalho. Assim, ao tratar as questes ambientais necessrio dimension-las em uma esfera que englobe as atividades humanas, os aspectos naturais, e todo complexo social, econmico e politico que a permeia. Ao mesmo tempo, o ambiente deve ser tratado de forma que o estudante sinta-se pertencente ao mesmo, aprendendo a respeitar seus limites, pois como afirma Engels acesso

(http://www.gramaticadomundo.com/2011/01/dialetica-da-natureza.html, em 18/11/2011):

E assim, somos a cada passo advertidos que no podemos dominar a Natureza como um conquistador domina um povo estrangeiro, como algum situado fora da Natureza; mas sim que lhe pertencemos, com a nossa carne, nosso sangue, nosso crebro; que estamos no meio dela; e que todo o nosso domnio sobre ela consiste na vantagem que levamos sobre os demais seres de poder chegar a conhecer suas leis e aplica-las corretamente.

Nos conhecimentos de Geografia, o lugar surge como categoria que denota identidades, pertencimentos, culturas, singularidades especficas,

aspectos fsicos e de que forma os seres humanos enfrentam, transformam e diferenciam os lugares do planeta (BUENO, CASTRO e SILVA, 2011). No lugar possvel perceber as caractersticas que integram cada parte do planeta a totalidade global. Seguindo com esse raciocnio, o lugar sofre os impactos da globalizao segundo suas singularidades, assim ele permite aos alunos estabelecer relaes entre a espacialidade cotidiana local e global. (CAVALCANTI, 2010). No territrio esto os homens, grupos sociais, povos, os quais conferem ao espao, lugar, paisagem ou regio uma territorialidade identificada nos processos de formao e transformao dos domnios pela tecnologia que, por sua vez, incorpora redes e tcnicas usadas e apropriadas por meio do trabalho, da cultura e de outras relaes de poder, pois segundo Souza (2000, p. 78), o territrio fundamentalmente um espao definido e delimitado por e a partir das relaes de poder - deve ser priorizado enquanto conceito, pois incorpora o domnio e a apropriao do espao usado poltica, econmica e culturalmente. Faz-se necessrio relacionar este conceito a outros que abordem as relaes de
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poder exercidas por determinados grupos e classes sociais na construo da sociedade e de seus territrios. A reflexo sobre o conceito de territrio deve contemplar o espao de vivncia do educando, e a territorialidade presente nos lugares por ele explorados (CAVALCANTI, 2010). A rede e a regio so tambm priorizadas, porque se constituram em unidades espaciais dinmicas que do visibilidade aos fenmenos socioespaciais contextualizados no espao geogrfico. A rede na perspectiva dos fluxos de integrao produtiva, de mercados, financeira e informacional, permite ao homem compreender-se como um ser localmente integrado as redes globais (DIAS, 2000). E a regio, facilita a anlise do espao em recortes definidos a partir de critrios predeterminados (GOMES, 2000), estabelecendo conjuntos de lugares em que as diferenas internas sejam menores que as diferenas entre outros conjuntos de lugares (CAVALCANTI, 2010). As possveis relaes existentes entre os contedos e conceitos acima mencionados esto expostas no organograma a seguir:

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FIGURA 2. Organograma de conceitos cientficos essenciais

CONCEITOS CIENTFICOS ESSENCIAIS


CULTURA RELAES SOCIOCULTURAIS RELAES SOCIOECONMICAS RELAES SOCIOPOLTICAS

ESPAO GEOGRFICO
UNIVERSAL/GLOBAL/CONTINENTAL/TERRITORIAL ESTADUAL/MUNICIPAL/LOCAL PAISAGEM NATURAL PAISAGEM CULTURAL

SOCIEDADE

PAISAGEM

ESPAO TEMPO PATRIMONIAL


HISTORICIDADE MOVIMENTO DINAMICA ESPACIAL

ESPAO PRODUZIDO
ECONOMIA RELAES COMERCIAIS RELAES INTERNACIONAIS

ESPAO REPRESENTADO
CARTOGRAFIA DESENHO TOPOGRAFIA FOTOGRAFIA

MEIO AMBIENTE
RECURSOS RENOVVEIS RECURSOS NO-RENOVVEIS DEGRADAO/PRESERVAO DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL
DESTERRITORIALIZAO RETERRITORIALIZAO RELAES DE PODER FRONTEIRA POLTICA INTEGRAO PRODUTIVA INTEGRAO DE MERCADOS INTEGRAO FINANCEIRA INTEGRAO DA INFORMAO
Fonte: Os(as) Pesquisadores (as)( 2011).

ESPAO VIVIDO

LUGAR TERRITRIO

REGIO REDES
REGIO MACRO/MICRO

5. EIXOS, CONTEDOS, COMPETNCIAS E HABILIDADES - 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

De acordo com o PCN de Geografia para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), as Matrizes de referncia do SARESP (2011) e o ENCEJA (2011), as competncias e habilidades foram organizadas segundo os eixos e os contedos contemplados na disciplina de geografia.

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6 Ano Eixos Contedos -Lugar como espao vivido. -O mundo como pluralidade de lugares. -Cidadania como forma de pertencimento e interao com o lugar. -Segregao socioeconmica e cultural. A geografia como uma possibilidade de leitura e compreenso do mundo. -Trabalho natureza. -Separao cidade. e apropriao da Competncias /Habilidades -Perceber a dinmica da organizao espacial e da experincia vivida dos homens com o territrio, paisagem, lugar e espao ao longo do tempo; -Reconhecer que os acontecimentos geogrficos adquiridos fazem parte da construo da cidadania e que os homens constroem, se apropriam e se interagem com o espao geogrfico de forma bastante diversificada; -Explicar os tipos de relaes sociais existentes no territrio relacionando os lugares, suas estratgias de segregao e excluso das populaes marginalizadas; -Reconhecer e identificar que o lugar a poro do espao vivido onde se cria identidade compreendendo os espaos de vivncia a partir de reflexes sobre a subjetividade do lugar; -Caracterizar e analisar processos sociais reconhecendo mudanas e permanncias temporais e espaciais; -Reconhecer e entender a formao e a organizao do espao geogrfico a partir das transformaes ocorridas no espao 115

entre

campo

116 urbano e rural; -Escalas. -Pontos cardeais. -Orientao. -Decodificar elementos da legenda e construir legendas a partir de desenhos criados;

elementos -Localizao e representao em -Reconhecer cartogrficos ttulo, maquetes e croquis. escala, legenda, rosa-dosetc. em -Leitura e organizao de ventos, diferentes formas de legendas. representao; -Fusos horrios. -Identificar e utilizar os pontos cardeais em situaes diversas entendendo o uso da Rosa dos Ventos; A Cartografia como instrumento na -Utilizar mapas, plantas, aproximao dos cartas e outras formas de lugares e do representao para se mundo. localizar e se orientar; -Diferenciar mapas de plantas a partir da percepo de diferentes escalas; -Diferenciar e reconhecer croquis, mapas mentais, digitais e temticos, fotos areas, imagens de satlite, entre outras; -Entender e fazer uso de conhecimentos sobre os diferentes fusos horrios da Terra; -Agentes Formadores do Relevo. O estudo da -Formas de relevo. natureza e sua -Bacias Hidrogrficas. importncia para o homem. -Previso do tempo e clima. -Elementos e fatores climticos. -Conhecer a origem da Terra, sua dinmica interna e externa, a formao das rochas, solo, relevo, vegetao, influncia no clima e na rede hidrogrfica.

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117 -Climas do Brasil. -Vegetao brasileira.

7 Ano Eixos Contedos -Educao Patrimonial (local). Competncias/Habilidades

-Reconhecer em registros histricogeogrficos os diferentes ciclos de -Cidades histricas brasileiras ocupao do territrio brasileiro; e preservao da paisagem. -Identificar as principais influncias -A trajetria do negro no Brasil: socioculturais resultantes das etnias da escravido aos dias atuais. que compe a matriz tnica brasileira; -Interpretar por meio de iconografias -Festas e tradies do folclore ou textos, o processo de formao da sociedade brasileira e/ou as brasileiro. diferentes formas de ocupao do O campo e a -Engenhos e usinas de acar territrio. cidade como no Nordeste. -Relacionar prticas agrcolas no formaes -Latifndio e agricultura passado e no presente do campo scio brasileiro com sua estrutura fundiria; tradicional. espaciais. -Descrever o espao agropecurio -Cooperativas agrcolas. brasileiro e seus respectivos circuitos -Multinacionais no campo. de produo; -Estrutura concentrao de Reforma Agrria. Fundiria, -Caracterizar as origens histricas da terras e concentrao fundiria brasileira e seus desdobramentos; -A questo indgena no Brasil.

-Modernizao agrcola e -Analisar as desigualdades relativas desemprego no campo e na modernizao agrcola no Brasil e cidade. suas consequncias para o campo e a cidade; -As fases do processo de 117

118 industrializao brasileira e -Conhecer as etapas do processo de concentrao no Sudeste. (De industrializao tardia no Brasil; Vargas ao Neoliberalismo). -Compreender as razes histricas -Hbitos da cultura de para a concentrao industrial na consumo. regio Sudeste; -Expanso dos meios de -Resolver situaes-problema comunicao e transporte. representativas da propagao de hbitos de consumo que induzam ao -Migrao campo-cidade. consumismo; -Desmatamento. -Relacionar a intensificao na -Poluio e qualidade de vida circulao de produtos e mercadorias no Brasil ao adensamento nos fluxos urbana. de comunicaes e transporte; -Poluio ambiental no campo. -Reconhecer a organizao do -Formas de produzir no campo espao geogrfico a partir das transformaes ocorridas no campo e sem degradar. na cidade; -Turismo e degradao -Identificar o grau de vulnerabilidade ambiental. de diferentes reas do planeta aos -Regionalizao Brasileira. impactos ambientais decorrentes da ao antrpica; -Formas de produo e relao de trabalho no -Reconhecer os efeitos da poluio desenvolvimento desigual do ambiental na qualidade de vida da territrio brasileiro. populao; -Avaliar formas de produo agrcola e prticas tursticas, visando a conservao ambiental; -Conhecer as diferentes formas de regionalizao do espao brasileiro de acordo com suas caractersticas naturais e socioeconmicas; -Relacionar o processo histrico de ocupao da regio Nordeste e suas consequncias na atualidade; -Compreender a concentrao urbano - industrial na regio Centro-Sul e as espacialidades resultantes deste processo; -Caracterizar o avano da fronteira agrcola na regio Amaznica, o 118

119 comprometimento de seus recursos naturais e as alteraes em sua estrutura populacional; -As representaes do espao A Cartografia brasileiro. como instrumento na -Anlise de cartas temticas. aproximao dos lugares e do mundo. -Comparar as diferentes formas de representao do espao brasileiro ao longo do tempo; -Analisar os cdigos e smbolos como recursos grficos de qualificao, quantificao e ordenao de modo a interpretar cartas temticas.

8 Ano Eixos Contedos -Conceitos de nao e territrio. Competncias /Habilidades

Estado, -Compreender o significado da poltica e dos conflitos tnicos e sociais que ocorrem nas -Minorias nacionais, tnicas sociedades; e culturais. -Analisar as questes raciais, -As mudanas atuais nas polticas, religiosas e de gnero, relaes polticas analisando suas repercusses em internacionais e a atual escala nacional, local e ordem mundial: a busca de internacional. novas hegemonias. -Compreender as causas e as -Novas fronteiras e blocos consequncias das crises e econmicos. conflitos de fronteiras, relacionando Um s mundo e problemas territoriais, -Mobilizao de fronteiras e seus muitos econmicos e culturais com o conflitos internacionais. cenrios processo de fragmentao geogrficos. mundial. -Pases da frica e Amrica Latina na nova ordem -Analisar criticamente as regras mundial. que regulam os fluxos -Indicadores de riqueza, internacionais de mercadorias. bem estar e -Identificar na Amrica elementos desenvolvimento humano. histrico-geogrficos -Colonizao ibero- representativos de heranas pramericana e dependncia colombianas. econmica. -Reconhecer e compreender os -Interesses econmicos na acordos comerciais da Amrica construo do MERCOSUL Latina e da frica. e o papel das 119

120 multinacionais. -Comparar a formao territorial de pases latino-americanos levando -Patrimnio cultural como em considerao a influencia fator de integrao latino- colonial. americana. -Estabelecer semelhanas e diferenas scio-culturais entre as correntes de povoamento sul americanas. -Identificar os objetivos bem como os pases que fazem parte do MERCOSUL e a responsabilidade na economia latino-americana. -Compreender que a situao de dependncia dos pases latinos est estreitamente relacionada ao processo da colonizao de explorao. -Identificar propostas que reconheam a importncia do patrimnio cultural tendo em vista a preservao das identidades nacionais e do meio fsico. -Analisar os impactos ambientais produzidos pela relao sociedade e natureza nos cotidianos urbanos. -Indstrias, transporte e -Interpretar grficos e tabelas que ambiente nos tempos da expressem o movimento e a mquina a vapor. circulao das pessoas, produtos e ideias no cotidiano urbano. -Evoluo do transporte ferrovirio e das tcnicas de -Reconhecer as redes que navegao e a integrao possibilitam a circulao de dos mercados. informaes, mercadorias e pessoas. -As tecnologias computacionais e avanos -Explicar causas e efeitos que na navegao area. permitam reconhecer a globalizao como produto do -Transporte metropolitano funcionamento do sistema (nibus, metr e capitalista. automvel). -Analisar a agilidade de tempo e a -Internet e aproximao dos diminuio de distancias que a lugares. internet proporciona, facilitando a 120

A evoluo das tecnologias e as novas territorialidades em redes.

121 comercializao mundial e comunicao entre pessoas. -Revolues tcnicocientficas e o consumo de energias, uso dos recursos naturais e impactos ambientais. Modernizao, -Fontes de Energia. modo de vida e a problemtica ambiental. a

-Identificar e analisar a ao modeladora da cultura sobre a natureza do planeta; -Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformaes culturais nas sociedades tradicionais provocadas pela mudana nos hbitos de consumo. -Avaliar a qualidade de vida resultante dos avanos tecnolgicos, tendo como referncia o uso sustentvel dos recursos do planeta.

-As representaes espao mundial. A Cartografia como instrumento na aproximao dos lugares e do mundo.

do -Interpretar atravs dos mapas o movimento e a circulao de mercadorias e pessoas; -Diferenciar os aspectos fsicos que regionalizam o espao mundial. -Reconhecer o significado da seletividade na representao cartogrfica e /ou a distino entre mapas e imagens de satlites.

9 Ano Eixo Contedo Competncias/Habilidades

-Plos tcnico-cientficos -Identificar situaes informacionais e os novos representativas do processo de A evoluo das globalizao. tecnologias e centros de decises. as novas -Nova diviso internacional -Interpretar a partir de textos, territorialidades do trabalho e as redes de grficos ou mapas situaes acerca em redes. cidades mundiais. das manifestaes sociais da -A Urbanizao no meio globalizao.

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122 tcnico-cientfico -Comparar dados sobre produo, informacional, a automao circulao e/ou consumo de e o problema do mercadorias em diferentes lugares. desemprego. -Explicar causas e efeitos que permitam reconhecer a globalizao como produto do funcionamento do sistema capitalista. -Revoluo Verde. -Comparar as propostas para superao dos desafios sociais, -Conservao e degradao polticos, econmicos e/ou dos solos. ambientais enfrentados pela -Sistemas agrcolas sociedade brasileira. (agricultura comercial, -Avaliar formas de propagao de monocultura, policultura, hbitos de consumo que alterem os agricultura ecolgica, sistemas produtivos visando biotecnologias). conservao scio-ambiental. -Agricultura tecnificada, -Identificar o grau de insumos agrcolas e poluio vulnerabilidade de diferentes reas das guas. do planeta aos impactos ambientais -Movimentos sociais no decorrentes das aes antrpicas. -Reconhecer as transformaes -Industrializao e realizadas pela ao humana no Modernizao, concentrao populacional espao geogrfico e a degradao modos de vida ambiental (lixo, desmatamento, das cidades. e a escassez de gua, poluio da problemtica gua, poluio atmosfrica, -Modo de vida urbano. ambiental. queimadas, poluio visual e -Cidades como centro de poluio sonora). consumo de energia. -Analisar os reflexos da tecnologia -Ritmo urbano: poluio e no meio ambiente e a degradao qualidade de vida. ambiental resultante. -Moradia urbana. -Avaliar diferentes formas de uso de apropriao dos espaos, -Problemas ambientais envolvendo a cidade e o campo, e urbanos. suas transformaes no tempo. -Espaos livres e reas -Comparar documentos e/ ou aes verdes urbanas. propostas por diferentes instituies sociais e polticas para o -Polticas pblicas urbanas. enfrentamento de problemas de -Ocupao de reas de carter ambiental. risco. -Analisar criticamente implicaes -Impermeabilizao do solo 122 campo e questo ambiental.

123 nas cidades. -Desmatamento queimadas. -Minerao. -Impactos das grandes barragens e audes. -Conflitos socioambientais. -Degradao ambiental nos biomas brasileiros. -Agenda 21. -Histria do Movimento Ambiental Mundial. - As representaes espao mundial. do -Interpretar e comparar diferentes formas de representaes cartogrficas dos espaos -Projees cartogrficas. globalizados. -Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. -Interpretar mapas temticos, tabelas ou grficos relativos s questes mundiais: econmicas, sociais, polticas e ambientais. socioambientais resultantes das formas predatrias de utilizao dos e biomas brasileiros.

A Cartografia como instrumento na aproximao dos lugares e do mundo.

6. METODOLOGIA E ESTRATGIAS DE ENSINO

Os mtodos selecionados pelo educador em sala de aula devem buscar, antes de tudo, a formao integral do educando. Assim, o papel da escola reside na formao de pessoas que compreendam o mundo em que vivem e busquem formas para melhor habit-lo (FILIZOLA, KOZEL 2009). Segundo Rios (2003, p. 26):

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A tarefa fundamental da educao, da escola, ao construir, reconstruir e socializar o conhecimento, formar cidados, portanto contribuir para que as pessoas possam atuar criativamente no contexto social de que fazem parte, exercer seus direitos e, nessa medida, ser, de verdade, pessoas felizes.

Neste sentido, a Geografia escolar, inserida em um cenrio mundial extremamente complexo e indito, surge como possibilidade de fornecer ao cidado uma maneira especial e particular de ler o mundo. E neste universo dos objetos geogrficos, que o educador deve transpor o conhecimento aprendido durante sua formao, de acordo com as realidades vivenciadas por cada educador em particular, para o espao de vivncia do educando, pois segundo Santos (2004, p. 338-339):
o lugar que oferece ao movimento do mundo a possibilidade de sua realizao mais eficaz. Para se tornar espao, o mundo depende das virtualidades do lugar. Nesse sentido, pode-se dizer que, localmente, o espao territorial age como norma. Cada lugar ao mesmo tempo, objeto de uma razo global e de uma razo local, convivendo dialeticamente.

Alm disso, importante criar e recriar outras metodologias e formas de vivncia, uma vez que a prpria Geografia, desde sua consolidao no final do sculo XIX at os dias de hoje, vem apresentando profundas alteraes tericas e metodolgicas (PCNEF, GEOGRAFIA, 1998). Em uma viso contempornea o saber geogrfico coloca-se como algo a ser construdo com criatividade e individualidade valendo-se de todo aparato tecnolgico e cientfico que a sociedade contempornea oferece, fornecendo a compreenso e o sentimento de pertencer a esta nova realidade mundial, nacional, estadual e local. Para cada ano do Ensino Fundamental deve-se ter uma abordagem metodolgica diferenciada de acordo com os estgios do desenvolvimento cognitivo do educando proporcionando diferentes formas de abordar o mesmo contedo e respeitando a forma particular de aprender de cada um, o que torna a docncia to particular e especial. Atravs da seleo dos instrumentos

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terico-metodolgicos corretos pode-se chegar interpretao global dos fenmenos e a aprendizagem mais significativa para o grupo. Busca-se ento uma postura inovadora quanto aos procedimentos didtico-pedaggicos do educador e isso no implica em dizer o que antiquado ou moderno. Uma aula expositiva pode ser feita de forma mais instigante e dinmica atravs dos dilogos e interrelaes que se oferece entre o conhecimento prvio e vivencial do educando e o cientfico sistematizado da escola que se pretende seja aprendido. Dentro desta viso sociointeracionista do conhecimento geogrfico, a seguir so elencadas as metodologias e os procedimentos pertinentes prtica do ensino de Geografia em sala de aula. A leitura da paisagem , seja de forma direta ou indireta, permite reconhecer os elementos naturais, culturais, sociais e a interao entre eles alm de compreender que ela est em constante transformao e acumula tempos desiguais. Outro fator relevante na leitura de paisagens o fato de que ela vai atender as necessidades do mundo contemporneo onde o apelo s imagens constante. Deve-se lembrar tambm que a imagtica (leitura de imagens) abrange alm da descrio e observao, a explicao e interao atravs dos processos dedutivos e indutivos. As anlises de filmes, leitura de paisagens, usam de mdias e at mesmo a internet permite a integrao entre informao e conhecimento. No caso da Geografia, deve considerar o quanto a obra em questo, enriquece a compreenso do espao geogrfico (GIASANTI, 2009). Pode-se citar outras fontes de conhecimentos relevantes tais como: conjuntos arquitetnicos e obras de arte que permitem reconhecer as formas de apropriao do espao pelo homem ao longo dos tempos. A compreenso da territorialidade e extenso dos fenmenos tambm devem ser privilegiados dentro desta rea, bem como a analogia entre as singularidades especficas de cada territrio. Para isto, atividades como o estudo do meio que levam a suposio de hipteses a serem confirmadas em campo, permitem aos alunos uma compreenso mais abrangente da realidade e dos fenmenos. Estudos de caso permitem um entendimento das especificidades dos fenmenos, suscitando vises mais complexas e abrangentes sobre a vida social (GIASANTI, 2009).
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A representao do espao, seja na leitura ou na produo da linguagem cartogrfica, alm de mtodo de ensino, objeto de estudo da prpria geografia. Nela pode-se trabalhar de forma contextualizada, a deduo, a induo e a busca de informao (PCNEF, GEOGRAFIA, 1998). Como atividade pertinente a este tema sugere-se a orientao e localizao no espao, que mostra a evoluo das tcnicas de orientao, evidenciando a ampliao do conhecimento da superfcie terrestre e a evoluo de sistemas de alta preciso como os satlites e o Sistema de Posicionamento Global (GPS). A construo de maquetes permite a representao tridimensional do espao, tomando-se o devido cuidado quanto proporcionalidade e ao exagero vertical. A leitura e interpretao de mapas permitem ao aluno compreender os fenmenos representados, utilizando-se da linguagem cartogrfica, ampliando seus conhecimentos sobre o assunto (GIASANTI, 2009). O uso de tecnologias de comunicao cada vez mais intrnseco ao ensino da Geografia, pois permite ao estudante um contato mais prximo com realidades e conhecimentos distantes ao seu meio. Alm de entender essas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) como resultante do processo de modernizao da sociedade, ainda cabe utilizao destes, como recursos didticos nas aulas de Geografia. A atividade de pesquisa em sala de aula permite a utilizao das tecnologias da informao, ao mesmo tempo em que norteia os educandos para a realizao de pesquisa como forma de produo e transmisso de conhecimentos. Assim, o trabalho de pesquisa deve assumir uma postura reflexiva e questionadora diante dos conhecimentos j produzidos, superando a mera reproduo livresca. O trabalho em grupo, dentro de uma lgica complexa de mundo, fornece ao educando a possibilidade de discusso e cooperao na produo do conhecimento em sala de aula. Etapas como a organizao do trabalho, definio das responsabilidades e registro das tarefas realizadas pelo grupo, so de vital importncia para o resultado, bem como auxiliam a avaliao a ser feita pelo educador e educando. Segundo Freire (1999, p. 43):
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(...) a teoria no ser identificada se no houver um carter transformador, pois s assim estar cumprindo sua funo de reflexo sobre a realidade concreta, que se d atravs da prxis pedaggica. Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem, que se pode melhorar a prxima prtica.

Percebe-se, pois, que assim se abre um leque de possibilidades para a prtica do educador em sala de aula, visando que ocorra a efetivao do conhecimento geogrfico, uma vez que essas estratgias devem ser constantemente pensadas e reformuladas de acordo com a realidade de cada sala de aula.

7.

AVALIAO

A avaliao escolar , antes de tudo, um processo que tem como objetivo permitir ao educador e escola acompanhar o desempenho do educando. No deve ser pontual, eventual e realizada somente no final de um perodo escolar, mas deve permitir acompanhar o educando no seu cotidiano na escola, identificando seus potenciais e suas limitaes, seus progressos e retrocessos, suas dificuldades e facilidades e desta forma, tm carter investigativo e processual. (ROCKEMBACH, 2002) Para que esta avaliao demonstre a realidade do desenvolvimento dos educandos, necessrio definir claramente os objetivos e conceitos propostos no currculo e que devam ser atingidos pelos alunos em cada etapa do processo avaliatrio. (SO PAULO. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO, 2009) O educador e a escola devem, e podem utilizar mltiplos instrumentos na avaliao escolar, que vo garantir maior confiana nos resultados. O constante contato com o educando e as observaes diretas permitem o uso de instrumentos variados para analisar facetas diferenciadas do seu desempenho, favorecendo orientaes para a tomada de deciso. (PERRENOUD, 1999) No tocante a elaborao dos critrios de avaliao pelo educador, acredita-se que no se deve estabelecer um nico padro que seja aplicvel
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para todos os educandos, mas a partir da especificidade de cada um, conferir os conceitos e definir os critrios a serem aplicados na avaliao. Ou seja, a avaliao e seus critrios devem se embasar nas condies reais da pessoa do educando quando do incio do processo ensino-aprendizagem e prosseguir entendendo-o em seus contextos vivenciais e escolares. (FREITAS, 2003) Em Geografia, alguns instrumentos so pertinentes a vrias reas do conhecimento e outros so mais especficos para a disciplina. Sugerimos no quadro a seguir os instrumentos que podem ser utilizados a critrio de seleo do educador, adequando ao contedo abordado e realidade de sala de aula.

7.1 QUADRO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO EM GEOGRAFIA

TIPO

PROVA OBJETIVA Srie de perguntas diretas, orais ou escritas, para respostas curtas, com apenas uma soluo possvel.

PROVA DISSERTATIVA Srie de perguntas que exijam capacidades de estabelecer relaes, resumir, analisar e julgar.

SEMINRIO

TRABALHO EM GRUPO Atividade de natureza diversa (escrita, oral, grfica, corporal etc.) realizadas coletivamente.

TRABALHO DE CAMPO Atividade na qual o estudante observa, coleta e seleciona informaes para posterior analise de dados. Avaliar a capacidade de coleta e seleo de dados para corroborar com os contedos em sala de aula, alm de prepar-los para futuras atividades de iniciao cientfica. Organize as etapas do trabalho de campo, estabelecendo os mtodos de coleta e analise de dados, relacionando o objetivo final do trabalho com os contedos trabalhados.

Definio

Exposio oral para um pblico, utilizando a fala e materiais de apoio prprios ao tema.

Funo

Avaliar quanto o educando aprendeu sobre dados singulares e especficos do contedo.

Verificar a capacidade de analisar o problema central, formular ideias e redigi-las.

Possibilitar a transmisso verbal das informaes pesquisadas de forma eficaz.

Desenvolver a troca, o esprito colaborativo e a socializao.

Planejamento

Selecione os contedos para elaborar as questes e faa o gabarito das questes. Elabore as instrues sobre a maneira adequada de responder as perguntas.

Elabore poucas questes e de tempo suficiente para que os educandos possam pensar e sistematizar seus pensamentos.

Ajude na delimitao do tema, fornea bibliografia, esclarea os procedimentos de apresentao e ensaie com todos os educandos.

Proponha atividades ligadas ao contedo, fornea fontes de pesquisa, ensine os procedimentos e indique materiais para alcanar os objetivos.

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Defina o valor de cada questo e multiplique-o pelo nmero de respostas corretas. Defina o valor de cada pergunta e atribua pesos clareza das ideias, ao poder de argumentao e concluso e apresentao da prova. Atribua pesos abertura, ao desenvolvimento do tema, aos materiais utilizados e concluso. Estimule a turma a fazer perguntas e opinar. Observe se todos participaram e colaboraram e atribua valores s diversas etapas do processo e ao produto final. Verificar se as etapas estabelecidas no trabalho foram contempladas (observao, coleta, seleo e sntese).

Anlise

ATIVIDADE TIPO AUTOAVALIAO OBSERVAO PROCESSUAL Anlise do desempenho do educando em fatos do cotidiano escolar ou em situaes planejadas. PORTFLIO CARTOGRFICA Atividades de reproduo e anlise de mapas pertinentes ao contedo.

Definio

Anlise oral ou por escrito que o educando faz do prprio processo de aprendizagem.

Coleo de atividades desenvolvidas e organizadas pelos educandos para estudo e consulta posterior, com o objetivo de estimular uma melhor aprendizagem, de forma consciente, visando autonomia do educando no processo. Fornecer base para a reflexo do estudante e do educador sobre o processo individual de aprendizagem e tambm para que o estudante perceba aquilo que vem trabalhando ao longo do ano Solicite aos educandos que selecionem e organizem suas melhores produes em pasta, caderno ou fichrio para anlise futura em forma de conferncias.

Funo

Fazer o educando adquirir capacidade de analisar o que aprendeu.

Obter mais informaes sobre as reas afetiva, cognitiva e psicomotora.

Trabalhar a leitura cartogrfica e suas principais caractersticas, tais como: espacialidade, proporcionalidade, simbologia e interpretao de informaes.

Planejamento

Fornea um roteiro de autoavaliao com as reas sobre as quais voc gostaria que ele discorresse. Liste contedos, habilidades e comportamentos.

Elabore uma ficha com atitudes, habilidades e competncias que sero observadas. Isso vai auxiliar na percepo global da turma e na interpretao dos dados.

Escolher atividades com mapas, plantas e cartas que corroborem com os contedos vistos em sala de aula. Instrumentalizar os alunos para a observao, coleta e interpretao das informaes presentes no mapa. Verificar a capacidade de interpretao do mapa e utilizao da linguagem cartogrfica.

Anlise

Use esse documento ou depoimento como uma das principais fontes para o planejamento dos prximos contedos.

Compare as anotaes do incio do ano com as mais recentes para perceber no que o educando avanou e no que precisa de acompanhamento.

Realize conferncias peridicas para avaliar, fazer comentrios e mostrar a progresso do desempenho dos educandos.

Fonte: Quadro adaptado da Revista Nova Escola Edio Especial Planejamento, Jan. 2009.

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REFERNCIAS:

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: geografia / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. BUENO, R.; CASTRO, A. R.; SILVA, E. D. Proposta Curricular de Geografia do Ensino Fundamental 6 a 9 ano. Disponvel em:< http:// crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_objetos_crv/%7BD512A0FA465D40DC-9CB0-5F9FAD152E77%7D_proposta-curricular_geografia_ef.pdf> . Acesso em: 17/10/2011. CARLOS, A. F. A. (org.) A geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2005. CASTROGIOVANNI, A. C.; COSTELLA, R. Z. Brincar e Cartografar Com os Diferentes Mundos Geogrficos: a alfabetizao espacial. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. CAVALCANTI, L. S. Geografia e Prticas de Ensino. Goinia: Alternativa, 2002. _________________. Geografia, Escolas e Conhecimentos. 16 ed. Campinas, SP: Papirus, 2010. Construo de

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DIRETRIZES CURRICULARES DE CINCIAS 6 AO 9 ANO ENSINO FUNDAMENTAL

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INTRODUO

"Os cidados tm poucas ferramentas que permitam exercer um verdadeiro controle no cuidado do ambiente. Se no conhecemos a profundidade das relaes na natureza, se no compreendemos at que ponto os diversos fatores interagem entre si, jamais as decises relevantes passaro por nossas mos e sempre haver aqueles que pretendem vender espelhinhos ecolgicos enquanto so responsveis pelos maiores desastres ecolgicos do planeta." (WEISSMANN, 1998, p. 130)

A Diretriz Curricular do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP para a disciplina de Cincias Naturais do 6 ao 9 Ano prope, como ponto de partida, a construo pelos educandos de uma viso integrada e interrelacional de mundo, entre os quais o ser humano, como agente de transformao, reconstri sua relao com a natureza e se posiciona acerca de questes polmicas em um mundo sustentvel. O ensino de Cincias Naturais no Ensino Fundamental deve, portanto, priorizar no a mera transmisso de informaes, mas a formao de atitudes e valores que promovam a admirao e o respeito pela vida e pelas diferenas, onde a diversidade biolgica ou biodiversidade propicia ao ser humano participar do processo histrico e cultural enquanto espcie e sujeito biopsicossociopoliticocultural que apresenta diferenas entre si e estabelece interrelaes consigo mesmo, com o outro e com o meio. Uma viso mais contempornea do ensino de Cincias Naturais deve levar em conta que os mais variados valores humanos no so alheios ao aprendizado cientfico e que a Cincia deve ser aprendida em suas relaes com a tecnologia e com as demais questes sociais e ambientais, considerando a autonomia da escola para gerar a prpria aprendizagem (aprender a aprender), o resultado dela em intervenes solidrias (aprender a fazer e a conviver) e construir identidade (aprender a ser) incorporando a diversidade para a construo de valores. Na sala de aula, o ensino de Cincias Naturais pode contribuir para a integridade pessoal, formao da autoestima, respeito ao prprio corpo e ao dos outros, a compreenso da sexualidade humana sem preconceitos,
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aprofundamento dos problemas atuais sob o contexto histrico e social, na expectativa de tornar os educandos cidados conscientes de que suas atitudes, procedimentos, valores e aes so importantes para o aqui, o agora e o amanh. Pretende-se, com esta Diretriz, no padronizar as prticas docentes, mas sugerir caminhos que possibilitem a promoo da autonomia de cada educador no desenvolvimento de suas prticas cotidianas, sendo essencial para sua atuao como mediador na construo do conhecimento. Diante das atuais vises de mundo e de saberes, oferecer um ensino de qualidade e que possibilite aos educandos situar-se em seu meio, respeitando-o, preservando-o e fazendo dele espao para sua emancipao e autonomia. O ensino dessa rea tem como ponto de partida a concepo de que a cincia, alm de ser um modo de pensar, de chegar a concluses coerentes a partir de proposies, questionar preconceitos, hipteses e propor ideias novas, tambm uma construo humana que envolve relaes com os contextos cultural, ambiental, socioeconmico, histrico e poltico. Diante disso, a presente Diretriz Curricular tem como meta explicitar escolhas, repensar posturas e sugerir estratgias de ao que promovam a ampliao da noo de contedo, abrangendo trs componentes interdependentes: os conceitos, os procedimentos e os valores/atitudes. Conforme os PCN do Ensino Fundamental para o ensino das Cincias Naturais (PCN-EF, 1998), os quatro eixos temticos de Cincias Naturais: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade e Tecnologia e Sociedade so Diretrizes estabelecidas para orientar o Currculo do Ensino Fundamental desde a 5 srie/6 ano 8 srie/9 ano. Por sua vez, cada um desses eixos temticos estrutura-se em subtemas, de acordo com as especificidades de cada srie/ano. Uma reorganizao curricular, trabalhada numa perspectiva

interdisciplinar e contextualizada, pressupe que a aprendizagem significativa implica uma relao sujeito-objeto e que, para que se concretize necessrio oferecer as condies para que os dois plos do processo interajam (PCN-EF Bases Legais, 1998, p. 45). Numa sociedade em que se convive com a supervalorizao do conhecimento cientfico e com a crescente interveno da tecnologia no dia a
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dia, no possvel pensar na formao de um cidado crtico margem do saber cientfico. Conclui-se que o conhecimento cientfico importante, mas no suficiente. tambm essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos educandos, relacionando-o com suas experincias, valores, faixa etria, identidade cultural e social para que a aprendizagem seja significativa.

FUNDAMENTAO LEGAL

-Repblica Federativa do Brasil, Constituio Federal de 1988, Art. 20. -Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394/ 1996. Art. 32. -PCN de Cincias Naturais (1998). -ITAPEVA-SP - Decreto Municipal 6464/2009 (Ensino Fundamental de 9 Anos). -ITAPEVA-SP - Resoluo SME 0001 de 07/02/2011, publicado na Imprensa Oficial em 12/02/2011 (Regimento Comum das Escolas do Municpio de Itapeva). -PCN - Temas Transversais: tica, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo (1998). -Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica Parecer CNE / CEB n 17-2001, de 03/07/2001 (Incluso) -ITAPEVA-SP, Leis Municipais do Meio Ambiente: Lei Orgnica do Municpio, pelo Plano Diretor Lei N 2499/06, Lei N 2263/04, Fundo Municipal de Meio Ambiente, Lei n.2520/07 DISPE sobre o Zoneamento, Uso e

Ocupao do Solo, Lei N. 2683/07 Programa Municipal de Hortas Comunitrias, Lei N. 2726/08 Peloto Ecolgico Mirim no Municpio, com alunos das escolas municipais, Lei N 2731/08, campanha permanente de Incentivo arborizao urbana, Lei N 3056/10: Utilidade Pblica: Instituto de Pesquisa e Educao Ambiental Planeta Terra e a Lei N. 1904/02, Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente COMDEMA

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-Diversidade: DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formao docente. 3. Ed., 2. Impresso / edio do material Cynthia Duk. Braslia: MEC, SEESP, 2007.

OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais Cincias para o EF (PCN-EF, 1998), os objetivos de Cincias Naturais no Ensino Fundamental so elaborados para que o educando seja capaz de compreender o mundo e agir de forma crtica e tica frente s questes atuais, utilizando conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Ao trmino do Ensino Fundamental, espera-se que desenvolva as seguintes capacidades:
-compreender a natureza como um todo dinmico e o ser humano, em sociedade, como agente de transformaes do mundo em que vive, em relao essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente; -compreender a Cincia como um processo de produo de conhecimento e uma atividade humana, histrica, associada a aspectos de ordem social, econmica, poltica e cultural; -identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juzo sobre riscos e benefcios das prticas cientfico-tecnolgicas; -compreender a sade pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ao de diferentes agentes; -formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; -saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados a energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida; -saber combinar leituras, observaes, experimentaes e registros para coleta, comparao entre explicaes, organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes; -valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento. (PCN -EFCincias Naturais, 1998, p. 33).

CONTEDOS PROGRAMTICOS POR EIXOS TEMTICOS

Os contedos programticos abordam as diversas subdivises das Cincias Naturais, distribudos pelos quatro eixos temticos: Terra e Universo,
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Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade , inserindo nos quatro anos os temas especficos em EDUCAO AMBIENTAL,

SEXUALIDADE e ALIMENTAO, pela necessidade identificada por meio de pesquisa anual enviada s famlias em forma de questionrio sobre as condies de sade do educando.
Os eixos temticos foram elaborados de modo a ampliar as possibilidades de realizao destes Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais, com o estabelecimento, na prtica de sala de aula, de diferentes seqncias de contedos internos aos ciclos; o tratamento de contedos em diferentes situaes locais e o estabelecimento das vrias conexes: entre contedos dos diferentes eixos temticos, entre esses e os temas transversais e entre todos eles e as demais reas do ensino fundamental. Tais contedos podem ser organizados em temas e problemas para investigao, elaborados pelo professor no seu plano de ensino. Com isso, no se prope forar a integrao aparente de contedos, mas trabalhar conhecimentos de vrias naturezas que se manifestam interrelacionados de forma real. (PCN-EF-Cincias Naturais.1998, p. 36).

Terra e Universo

Este eixo promove a curiosidade investigativa sobre os fenmenos celestes e seus efeitos na vida dos seres vivos, em especial do ser humano, que ao longo da sua histria desenvolve modelos e teorias para explicar o surgimento e funcionamento do Universo, atravs da criao de instrumentos e equipamentos tecnolgicos. Envolve contedos que fornecem noes de tempo e espao, fazem parte da natureza e apresentam grande relevncia no estudo das cincias. Os assuntos tratados tm carter interdisciplinar, uma vez que servem de inspirao para o desenvolvimento de textos diversos: poesias, msicas etc. Com o esclarecimento de questes sobre Astronomia, o educando no se limita ao nosso planeta, mas percebe que a Terra faz parte de algo maior e que somos seres pequeninos diante da grandiosidade do Universo. Vida e Ambiente

Estuda a dinmica da vida na Terra processada em diferentes espaos e tempos. Os estudos sobre ecologia promovem a ampliao do conhecimento sobre a diversidade nos ambientes naturais ou transformados pelo homem,
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tendo em vista uma reconstruo crtica da relao homem/natureza, fazendoo perceber que o ser humano no o animal mais importante da natureza e sim parte dela. Os contedos tratados neste eixo so importantes, pois envolvem a temtica ambiental que estuda as relaes entre os seres vivos e destes com os outros componentes do ecossistema. Isso fornecer as condies para que o educando interprete as situaes de equilbrio e desequilbrio ambiental, identificando a interferncia do ser humano nas cadeias alimentares.

Ser Humano e Sade

Estuda a integrao do ser humano como um todo no ambiente, compreendendo suas funes fisiolgicas de defesa e integridade, buscando um equilbrio biolgico, social e cultural do indivduo. Os contedos aqui tratados so fundamentais, uma vez que esto relacionados alimentao, habitao, ao lazer e preveno de doenas, visando a melhoria da qualidade de vida da populao. As informaes atualizadas so ferramentas essenciais para corrigir concepes errneas

sobre o funcionamento do corpo, a ocorrncia e preveno de doenas, diminuindo entre a populao o preconceito, a automedicao e vergonha pela procura de profissionais especializados e da incidncia de doenas.

Tecnologia e Sociedade

Desenvolver comparaes entre tcnicas antigas e modernas na investigao de relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, abordando questes ticas, atitudes e valores no aspecto individual, ambiental e social para a construo de uma cidadania voltada para a sustentabilidade. Neste eixo, os contedos abordados permitem entender as diferentes tecnologias que possibilitam as transformaes de materiais e de energia necessrias s atividades humanas atuais e no passado. O conhecimento cientfico construdo coletivamente e a utilizao consciente e sustentvel dos recursos tecnolgicos proporcionar uma interao equilibrada com a natureza.

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A aquisio destes conhecimentos levar o educando a ter um posicionamento crtico diante das questes polmicas. FIGURA 1 EIXOS TEMTICOS

5 srie 6 ano
AMBIENTAL EDUCAO

6 srie 7 ano
TERRA E UNIVERSO VIDA E AMBIENTE

ALIMENTAO TECNOLOGIA E SOCIEDADE

ALIMENTAO

SER HUMANO E SADE

8 srie

7 srie

9 ano

8 ano

Fonte : Os pesquisadores, 2011

Nos anos finais do Ensino Fundamental o educando amplia sua participao social e desenvolve uma postura crtica para os diversos tipos de relaes que estabelece. Cabe ao educador proporcionar e conduzir esse amadurecimento crtico por meio de estratgias que tornem o ensino interessante, tendo em vista a complexidade e a diversidade das Cincias Naturais.
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Os contedos de Cincias Naturais desenvolvidos do 6 ao 9 Ano do Ensino Fundamental j foram trabalhados nos anos anteriores, por isso, a sistematizao de ideias cientficas de forma estruturada essencial para aprofundar os conhecimentos. Esse conhecimento j adquirido possibilita que o educador trabalhe novos contedos com diferentes enfoques, porm, o educando depende da assistncia do educador para a execuo de alguns procedimentos, tendo em vista que, a cada ciclo, novos desafios surgem para serem vencidos . Durante os quatro anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que os educandos adquiram as habilidades e competncias listadas a seguir:

5 Srie/6 Ano CONTEDOS / HABILIDADES e COMPETNCIAS

Contedos por eixo temtico Terra e Ser Humano Vida e Ambiente Tecnologia e 140

141 Universo e Sade 5 Srie/6 Ano ECOSSISTEMA -Fatores biticos e abiticos e condies de sobrevivncia. - Habitat e Nicho ecolgico. UNIVERSO -Teoria e formao do Universo e do Sistema Solar. -Astros do Universo. -Condies para existncia de vida na Terra: luminosidade, temperatura, ar, gua e solo. - A Terra e a Lua: movimentos, fases, mar, eclipses. - Cadeia alimentar: Produtores, Consumidores e Decompositores. Extino de espcies. SEXUALIDADE - Relaes entre os -Anatomia dos seres vivos: Sistemas Harmnicas Genitais (Sociedade, Masculino e Comensalismo, Feminino. Inquilinismo, -Higiene e Mutualismo e Puberdade. Simbiose) e -Violncia Desarmnicas Sexual. (Predatismo, Parasitismo e Competio). -Importncia da preservao dos ecossistemas ( terrestres e aquticos). -Biomas de Itapeva (Cerrado, Mata Atlntica e Araucria): caractersticas gerais, determinantes ecolgicos, fauna e flora. UNIVERSO -Instrumentos utilizados em Astronomia. Sociedade

1 Bimestre

ECOSSISTEMA -Conservao e manejo de ecossistemas.

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142 GUA -Hidrosfera : gua e os ecossistemas terrestres e aquticos. - Composio. - Tipos. GUA - Estados fsicos. Mudanas de -Poluio da GUA gua. estados fsicos. -Doenas -Tratamento. relacionadas com - Ciclo Hidrolgico. a gua. Propriedades: Solvente, tenso, presso, densidade, empuxo. -Flutuao dos corpos: densidade, empuxo e tenso superficial. -Presso. SOLO - Litosfera. -Camadas da Terra: ncleo, manto, crosta terrestre. SOLO -Placas Tectnicas e SOLO Abalos Ssmicos. -Noes de -Poluio. manejo e -Doenas -Tipos bsicos de conservao. relacionadas com rochas : - Utilizao dos o solo. -Magmticas minerais na -Sedimentares agricultura e na -Metamrficas indstria. -Recursos -Formao do solo e minerais do suas camadas. Brasil: minerais ALIMENTAO - Tipos. pedras preciosas, - Os alimentos e - Desgaste: eroso, petrleo. o bom queimadas, -Lixo: derrubada de matas reaproveitamento, funcionamento do organismo. reciclagem e ciliares, coleta seletiva. desmatamento, assoreamento e uso de agrotxicos. -Caractersticas. Ecossistemas brasileiros. 142 2 Bimestre 3 Bimestre

143 AR -Atmosfera. - Composio. - Camadas atmosfricas. -Propriedades: espao, massa, AR compressibilidade, -Poluio. elasticidade, -Doenas expansibilidade, relacionadas com presso. o ar. -Presso atmosfrica. - Ciclo do oxignio e nitrognio. - Combusto. - Variao do clima e tempo. - Previso do tempo. -Efeitos globais da poluio atmosfrica.

4 Bimestre

AR -Previso do tempo. -Estao Meteorolgica.

EIXO

CONTEDO -Teoria e formao do Universo e do Sistema Solar. -Astros do Universo.

HABILIDADES e COMPETNCIAS UNIVERSO 1 Bimestre -Reconhecer em textos, imagens e esquemas, caractersticas das teorias sobre a formao do universo e do Sistema solar. -Debater as teorias Geocentrismo e Heliocentrismo. -Reconhecer descries de galxias, estrelas, asterides, cometas, planetas e satlites. -Compreender a importncia do Sol para a manuteno da vida: luz e calor. -Relacionar os astros do Sistema Solar. -Relacionar informaes sobre as caractersticas da Terra (luminosidade, temperatura, ar, gua e solo) com o surgimento e evoluo da vida. -Comparar, a partir de dados fornecidos em tabelas, ilustraes figurativas ou textos descritivos, as caractersticas da Terra (tamanho, temperatura, presena de atmosfera, de vida etc.) com as dos demais planetas. -Reconhecer descries ou aplicar linguagem cientfica, nomes, grficos, smbolos e outras representaes relativas ao Sistema Terra-Sol-Lua. -Relacionar diferentes fenmenos cclicos como dianoite, estaes do ano e eclipses aos movimentos da Terra e da Lua. -Diferenciar movimentos de rotao, translao da Terra e da Lua e revoluo da Lua. -Prever as fases da Lua, considerando suas formas no hemisfrio sul e a durao de cada uma das quatro fases principais.

TERRA E UNIVERSO

-Condies para existncia de vida na Terra : luminosidade, temperatura, ar, gua e solo.

- A Terra e a Lua : Movimentos, fases, mar e eclipses.

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EIXO

CONTEDO

HABILIDADES e COMPETNCIAS ECOSSISTEMA 1 Bimestre

-Reconhecer em esquemas, relaes que se estabelecem entre seres vivos e fatores abiticos de um ecossistema. - Reconhecer os formadores dos ecossistemas e sua importncia. - Identificar tipos de hbitat e nicho ecolgico. - Compreender o mecanismo de manuteno do equilbrio ecolgico. -Compreender o papel dos seres formadores e princpios das cadeias alimentares: produtores, - Cadeia alimentar: consumidores e decompositores. produtores, -Reconhecer fluxo de energia e transferncia de consumidores e matria em cadeias e teias alimentares. decompositores. -Interpretar situaes de desequilbrio nas teias Extino de alimentares, em funo das mudanas no ambiente: espcies. introduo ou extino de espcies, aumento ou diminuio excessiva de gua, reduo do espao disponvel, presena de poluio. - Relaes entre os seres vivos: harmnicas (sociedade, -Identificar as relaes entre os seres vivos. comensalismo, -Reconhecer e classificar os diferentes tipos de inquilinismo, associaes entre os seres vivos Harmnicas mutualismo, (sociedade, comensalismo, inquilinismo, mutualismo, simbiose) e simbiose) e Desarmnicas (predatismo, parasitismo, desarmnicas competio e canibalismo). (predatismo, parasitismo, competio). -Importncia da preservao dos ecossistemas ( -Associar comportamentos ou estruturas adaptativas terrestres e dos seres vivos aos ambientes que habitam, sejam aquticos). aquticos ou terrestres. -Cerrado, Mata -Reconhecer a importncia da preservao do Atlntica e ambiente para a conservao da biodiversidade. Araucria: -Perceber as adaptaes dos seres vivos no Cerrado, caractersticas Mata Atlntica e Araucria. gerais, -Conhecer e caracterizar os diferentes biomas determinantes brasileiros, enfatizando a fauna e flora. ecolgicos, fauna e flora -Fatores biticos e abiticos e condies de sobrevivncia. - Habitat e Nicho ecolgico. GUA 2 Bimestre

VIDA E AMBIENTE

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145 - Reconhecer a importncia da gua para os seres vivos. - Identificar a composio da gua. - Identificar a presena da gua na natureza e seus diferentes tipos: salgada, doce (potvel, termal, pura e mineral), salobra. - Comparar a porcentagem de gua potvel disponvel com a quantidade total de gua do planeta. - Compreender como as molculas se organizam nos trs estados fsicos( slido, lquido, gasoso) e como passam de um estado fsico para outro. - Estados fsicos da - Classificar as mudanas de estados fsicos da gua gua. (solidificao, condensao, sublimao, vaporizao Mudanas de e fuso). estados fsicos. - Perceber que a vaporizao pode ocorrer em trs formas: evaporao, calefao ou ebulio. - Perceber que a mudana de estado fsico depende da temperatura e presso. - Esquematizar o ciclo da gua na natureza. - Explicar o processo de purificao da gua na natureza. - Reconhecer em textos e representaes figurativas, - Ciclo Hidrolgico. a natureza cclica das transformaes da gua, inclusive em sistemas experimentais. - Compreender como a gua se relaciona com o clima. - Entender como o Aquecimento Global interfere no ciclo hidrolgico do planeta (enchentes e secas). - Propriedades da gua: solvente, - Reconhecer a importncia da gua como solvente. tenso, presso, - Estabelecer relaes entre substncias de diferentes densidade, empuxo. densidades. -Flutuao dos - Definir empuxo e o princpio de Arquimedes. corpos: densidade, - Estabelecer a relao entre presso e profundidade. empuxo e tenso - Trabalhar com vasos comunicantes. superficial. - Aplicar o princpio de Pascal. -Presso da gua. -Hidrosfera : gua e os ecossistemas terrestres e aquticos. - Composio da gua. - Tipos de gua. SOLO 3 Bimestre - Reconhecer que a litosfera a camada slida da Terra e compreender seu dinamismo. - Litosfera. -Descrever as camadas formadoras de nosso planeta: -Camadas da Terra: ncleo, manto, crosta terrestre. ncleo, manto, -Relacionar manifestaes geolgicas atuais crosta terrestre. estrutura da Terra. -Placas Tectnicas -Compreender os movimentos tectnicos e suas e Abalos Ssmicos. consequncias (erupes vulcnicas, terremotos, maremotos e tsunamis).

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146 - Descrever como se formas as rochas magmticas. -Identificar e exemplificar os tipos de rochas magmticas. -Compreender a importncia das rochas magmticas para a formao da terra frtil. -Descrever o processo de formao das rochas sedimentares (camadas). - Reconhecer os diferentes tipos de sedimentos e de rochas formadas (arenito, calcrio, argila). - Compreender a importncia geolgica das rochas sedimentares para formao de fsseis. -Compreender a finalidade do calcrio no solo (orgnico e inorgnico). - Reconhecer a importncia comercial das rochas sedimentares (cascalhos). - Compreender o processo fsico de formao das rochas metamrficas. - Classificar rochas metamrficas (gnaisse, ardsia , mrmore). - Reconhecer a importncia do solo. - Compreender o solo como um ecossistema. - Compreender o processo de formao do solo e suas camadas. - Classificar e selecionar os diferentes tipos de solo: arenoso, argiloso, calcrio e humfero. - Diferenciar os tipos de solo quanto ao seu aspecto, composio e utilizao na agricultura. - Identificar a eroso como uma ao natural que degrada o solo. - Identificar os processos que causam desgaste ou degradao do solo: queimadas, derrubada de matas ciliares, desmatamento, assoreamento e uso de agrotxicos. -Explicar processos de formao, desgaste ou manuteno dos solos, levando em conta intemperismo e outros agentes naturais e a ao humana.

Tipos bsicos de rochas : -Magmticas. -Sedimentares. -Metamrficas.

-Formao do solo e suas camadas. - Tipos de solos. - Desgaste do solo: eroso, queimadas, derrubada de matas ciliares, desmatamento, assoreamento e uso de agrotxicos.

-Explicar caractersticas do solo, como permeabilidade ou fertilidade, e suas alteraes em situaes -Caractersticas do experimentais ou do cotidiano em ambientes naturais solo. ou transformados pelo ser humano. -Ecossistemas -Reconhecer caractersticas de biomas e ecossistemas brasileiros. brasileiros quanto sua fisionomia, flora, fauna, clima e outras caractersticas marcantes. AR 4 Bimestre

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147 -Compreender a importncia do ar para o meio ambiente e seres vivos. -Entender que a atmosfera faz parte de um sistema integrado a outras pores e que, juntos, formam a biosfera. -Entender como o ar se distribui na atmosfera e identificar seus componentes constantes. -Conceituar os principais gases da atmosfera e reconhecer suas utilidades e caractersticas. -Identificar camadas atmosfricas (troposfera, estratosfera, mesosfera, ionosfera e exosfera) e suas caractersticas. - Definir meteorologia. - Diferenciar clima e tempo. - Definir massas de ar, frente fria e frente quente. - Explicar como o ar se desloca na atmosfera. - Entender a importncia da previso do tempo para as atividades do cotidiano e suas interferncias. - Relacionar a variao do tempo com a temperatura, a umidade do ar, a mudana de altitude e a incidncia de raios solares. - Entender os principais mecanismos de formao dos ventos. - Identificar os tipos de ventos: brisa, vento fraco e forte, furaco, ciclone, tufo. - Compreender o ciclo do nitrognio e oxignio para manuteno de vida na Terra. - Reconhecer as vias pelas quais o oxignio consumido e produzido pelos seres vivos. -Conhecer os elementos fundamentais para a ocorrncia de combusto. -Concluir que existem mecanismos naturais que mantm equilibradas as condies atmosfricas e sua composio. -Entender como o Aquecimento global interfere no ciclo da vida: Camada de Oznio, Chuva cida, Efeito Estufa, Inverso trmica. - Compreender que as atividades humanas podem interferir no equilbrio da atmosfera. - Identificar os vrios tipos de poluentes atmosfricos e suas fontes geradoras. - Desenvolver habilidades de ao comunitria para a busca de resoluo de problemas locais. -Definir as propriedades do ar (espao, massa, compressibilidade, elasticidade, expansibilidade, presso) e saber como prov-las. - Compreender como funcionam os instrumentos usados para conferir as propriedades do ar.

-Atmosfera. - Composio do ar. Camadas atmosfricas. - Variao do clima e tempo e previso do tempo. - Tipos de ventos.

- Ciclo do oxignio e nitrognio. - Combusto.

-Efeitos globais da poluio atmosfrica.

-Propriedades do ar: espao, massa, compressibilidade, elasticidade, expansibilidade, presso.

147

148 -Associar a variao de presso atmosfrica s variaes de altitude. -Compreender que o ar exerce presso sobre a superfcie da Terra e que pode ser medida. -Compreender que o ser humano desenvolve constantemente tecnologias para melhor compreenso dos fenmenos atmosfricos. -Concluir que existem mecanismos naturais que mantm equilibradas as condies atmosfricas e sua composio. COMPETNCIAS E HABILIDADES UNIVERSO 1 Bimestre -Associar os tipos de informao ou dados sobre o cu s formas de observao e os principais instrumentos em usados em Astronomia (telescpios, lunetas, satlites ou sondas) ECOSSISTEMA 1 Bimestre -Conservao manejo ecossistemas. - Reconhecer estratgias e medidas que contribuem e para a conservao dos ecossistemas, em especial, de para a conservao do cerrado, mata atlntica e araucria. GUA 2 Bimestre - Identificar fases e caractersticas do processo de tratamento de gua e do esgoto. da - Reconhecer medidas que contribuem para a racionalizao da do uso gua, a partir de esquemas, propagandas, textos, etc. SOLO 3 Bimestre -Noes de manejo e conservao do solo. - Utilizao dos minerais na agricultura e na indstria. -Recursos minerais do Brasil: minerais pedras preciosas, petrleo. -Lixo: reaproveitamento, reciclagem e coleta seletiva. - Preparar e adaptar o solo para diversos tipos de cultura. - Conhecer o uso de algumas tcnicas agrcolas para o aprimoramento do solo: arejamento, calcrio, adubao, irrigao, drenagem, rotao de cultura. - Identificar os princpios de conservao do solo. - Reconhecer o perigo dos agrotxicos e a importncia de uma alimentao saudvel por meio das prticas de agroecologia e da utilizao dos minerais na agricultura e na indstria. - Reconhecer os recursos minerais do Brasil: minrios, minerais, pedras preciosas e semipreciosas e petrleo. - Identificar produtos obtidos do subsolo brasileiro. - Descrever como se formou o petrleo, seu valor econmico e seus derivados. - Reconhecer vantagens ambientais dos processos de reciclagem, reaproveitamento e coleta seletiva do lixo. AR 4 Bimestre -Previso do tempo. -Estao Meteorolgica. - Compreender que o ser humano desenvolve constantemente tecnologias para melhor compreenso dos fenmenos atmosfricos (avies, satlites, bales, 148

-Presso atmosfrica.

EIXO

CONTEDO

-Instrumentos utilizados Astronomia.

TECNOLOGIA E SOCIEDADE

-Tratamento gua.

149 radares etc). - Conhecer instrumentos utilizados numa estao meteorolgica (biruta, anemmetro, pluvimetro, barmetro etc).

EIXO

CONTEDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES SEXUALIDADE 1 Bimestre -Reconhecer os rgos que compem os sistemas genitais masculino e feminino e a funo de cada um. - Reconhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e a sade coletiva. -Associar mudanas hormonais ao amadurecimento sexual durante a puberdade, ao surgimento de caractersticas sexuais secundrias (transformaes do corpo, menstruao, masturbao e poluo noturna) e possibilidade de gravidez. - Dialogar sobre a problemtica da pedofilia e abuso sexual infantil (assdio verbal e fsico). - Identificar prticas sobre violncia sexual (assdio sexual, abuso, agresso sexual e pedofilia), suas consequncias e preveno. GUA 2 Bimestre

-Anatomia dos sistemas genitais masculino e feminino. -Higiene e Puberdade. -Violncia Sexual.

SER HUMANO E SADE

-Reconhecer que todos os seres vivos possuem gua em sua composio e necessitam dela para sua sobrevivncia. -Refletir sobre prticas para no poluir a gua. -Poluio da gua. -Conhecer algumas doenas que tem a gua como -Doenas veculo de transmisso e as maneiras de evit-las. relacionadas com a -Saber dos cuidados que devemos tomar para no gua. adquirir doenas transmitidas pela gua. - Reconhecer as consequncias da poluio da gua para a sade humana e para o meio ambiente, valorizando as medidas de saneamento bsico. SOLO 3 Bimestre -Identificar fatores que contribuem para a poluio e contaminao do solo. -Compreender os processos de transmisso de doenas atravs do solo. -Poluio do solo. -Compreender o ciclo reprodutivo nas verminoses -Doenas transmitidas pelo solo. relacionadas com o - Reconhecer as consequncias da poluio do solo solo. para a sade humana e para o meio ambiente, -Saneamento valorizando as medidas de saneamento e de controle bsico. de poluio. - Reconhecer as doenas transmitidas pela gua, pelo solo e pelo ar e as maneiras de evit-las, relacionando-as aos hbitos de higiene.

149

150 - Reconhecer o perigo dos agrotxicos e a importncia de uma alimentao saudvel, por meio das prticas de agroecologia. - Classificar os alimentos em grupos de construtores, energticos e reguladores, caracterizando o papel de - Alimentao cada grupo no organismo humano. Saudvel. - Reconhecer e identificar as diversas categorias de nutrientes dirios atravs da Pirmide Alimentar (carboidratos,protenas, lipdios, vitaminas e sais minerais). - Identificar diferentes necessidades nutricionais segundo idade, sexo e atividades dirias das pessoas. AR 4 Bimestre - Reconhecer os prejuzos causados pela poluio atmosfrica a partir da leitura de textos e de imagens. -Poluio do ar. - Entender a importncia da qualidade do ar -Doenas atmosfrico para a manuteno da vida. relacionadas com o - Reconhecer as consequncias da poluio do ar para ar. a sade humana e para o meio ambiente, valorizando as medidas de controle da mesma.

6 Srie/7 Ano CONTEDOS / HABILIDADES e COMPETNCIAS


6 Srie/7 Ano Contedos por eixo temtico Terra e Universo Ser Humano e Sade Vida e Ambiente -Origem da vida e Evoluo dos seres vivos. -Estudo dos fsseis. - Idias de Lamarck e Darwin. -A clula como unidade bsica dos seres vivos. - Tipos de clulas. - Partes da clula. -Localizao de Biomas no planeta Terra. - Fatores biticos e abiticos do ecossistema. - Ecossistemas brasileiros. - Interferncia do homem no desequilbrio ambiental. -Classificao dos seres vivos por nveis taxionmicos. - Nomenclatura cientfica. - Ciclo Vital. - Caractersticas adaptativas dos seres vivos. 150 Tecnologia e Sociedade

1 Bimestre

151 -Doenas causadas por Vrus. - Medidas profilticas para doenas virais. -Doenas causadas por: Bactrias, Protozorios e Fungos -Medidas profilticas para doenas bacterianas. -Bactrias e fungos benficos ao homem. -Fungos comestveis e Fungos venenosos. -Sexualidade: DST (Doenas Sexualmente Transmissveis) e medidas profilticas. -Doenas causadas por Verminoses (platelmintos e nematelmintos) e seus ciclos evolutivos. -Saneamento Bsico. -Interpretao de dados sobre doenas parasitrias. -Medidas profilticas. -Importncia da Alimentao diversificada e equilibrada.

-Vrus: caractersticas gerais. - Tipos de vrus. -Doenas causadas por vrus. -Cinco Grandes Reinos: Monera, Protista, Fungi, Vegetal e Animal. - Diferenas entre os reinos Monera, Protista e Fungi. - Caractersticas gerais das cianobactrias. -Seres auttrofos e hetertrofos. - Decomposio por microorganismos. - Reproduo de microorganismos.

-Medicamentos: Antibiticos, vacinas e soros. -Tratamentos: Fitoterapia, alopatia e homeopatia. -Histria da Microscopia. -Importncia do estudo da microscopia. -Alimentao: Produo de alimentos pela ao de microorganismos. -Decomposio de alimentos. -Algas e fungos na culinria.

2 Bimestre

151

152 -Reino Vegetal: Diversidade e classificao geral. - Partes das plantas: vegetativa e reprodutiva. - Seiva Bruta e Seiva Elaborada. -Ciclo Vital de vegetais com sementes. -Fotossntese. - Proteo e preservao da flora brasileira. -Reino Animal: do mais simples ao mais complexo. -Animais Vertebrados e Invertebrados. -Porferos e Cnidrios: caractersticas. -Platelmintos e Nematelmintos: caractersticas e importncias. -Aneldeos: caractersticas e classes. -Moluscos: caractersticas e classes. -Artrpodes: Reproduo, caractersticas.

3 Bimestre

152

153

-Equinodermos: Sistema ambulacrrio -Classes dos equinodermos. -Animais Vertebrados: classes. -Peixes: caractersticas gerais. - Classificao dos peixes : sseos e cartilaginosos. -Anfbios: caractersticas gerais das ordens. -Anfbios: adaptaes evolutivas - Importncia dos anfbios. - Rpteis : caractersticas gerais da ordem. -Rpteis: adaptaes evolutivas -Animais peonhentos e venenosos. -Importncia do rpteis -Aves: caractersticas gerais dos grupos. -Aves: adaptaes evolutivas. -Mamferos: caractersticas gerais da ordem. -Importncia dos mamferos. -Proteo e preservao da fauna brasileira.

4 Bimestre EIXO

CONTEDO

HABILIDADES e COMPETNCIAS 1 Bimestre -Entender como ocorreu o surgimento da vida nos mares primitivos. -Perceber que a vida evoluiu dos seres simples para os mais complexos. -Reconhecer as importncias dos fsseis e de outras evidncias nos estudos da evoluo. -Reconhecer hipteses sobre a origem da vida a partir de textos ou ilustraes. -Comparar as ideias de Lamarck e Darwin para a evoluo dos seres vivos. -Conhecer seleo natural versus artificial. -Reconhecer a clula como unidade fundamental dos seres vivos. -Diferenciar clulas auttrofas, hetertrofas, eucariontes e procariontes. -Reconhecer que os seres vivos podem ser unicelulares ou pluricelulares, dependendo do nmero 153

VIDA E AMBIENTE

-Origem da vida e Evoluo dos seres vivos. -Estudo dos fsseis. - Ideias de Lamarck e Darwin.

-A clula como unidade bsica dos seres vivos. - Tipos de clulas. - Partes das clulas.

154 de clulas. - Identificar as partes das clulas. -Representar estruturas celulares bsicas por meio da construo de modelos tridimensionais. -Comparar os diferentes Biomas do Brasil e da Terra quanto sua biodiversidade. -Compreender as relaes entre os fatores biticos e abiticos de um ecossistema. -Localizar os diferentes biomas nas suas respectivas reas do planeta. -Valorizar a vida em sua diversidade e a conservao dos ambientes. -Caracterizar as condies e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaos particularmente nos ecossistemas brasileiros. -Interpretar situao de equilbrio e desequilbrio ambiental, relacionando informaes sobre a interferncia do ser humano e a dinmica das cadeias e teias alimentares. -Classificar e conhecer os diferentes nveis taxionmicos dos seres vivos (Reino, Filo, Classe, Ordem, Famlia, Gnero e Espcie). -Reconhecer a importncia da classificao biolgica para a organizao e compreenso da diversidade de seres vivos -Identificar as regras de nomenclatura e nomes cientficos. -Identificar conceitos como ciclo da vida, nutrio, reproduo, respirao, excreo e movimento. -Distinguir seres vivos de no vivos pelo processo biolgicos da reproduo (sexuada e assexuada) e sensibilidade. -Comparar tamanhos de seres vivos e de suas estruturas, estabelecendo relaes em escala, sem necessidade de conhecer valores de medidas. -Reconhecer caractersticas adaptativas de diferentes seres vivos aos ambientes em que se desenvolvem. -Distinguir caractersticas morfolgicas e fisiolgicas de plantas e animais a partir de informaes fornecidas em ilustraes, textos e vdeos. 2 Bimestre -Reconhecer os vrus como seres vivos, acelulares e parasitas obrigatrios. -Diferenciar os diferentes tipos de vrus. -Reconhecer atravs de estudos, doenas causadas por vrus. -Reconhecer as caractersticas gerais dos seres integrantes de cada Reino, com base em figuras ou ilustraes.

-Biomas do planeta Terra. - Fatores biticos e abiticos do ecossistema. Ecossistemas brasileiros. - Localizao de Biomas. - Interferncia do homem no desequilbrio ambiental.

-Classificao dos seres vivos por nveis taxionmicos. Nomenclatura Cientfica. - Ciclo Vital. -Caractersticas adaptativas dos seres vivos.

-Vrus: caractersticas gerais. - Tipos de vrus. -Doenas causadas por vrus. -Cinco Grandes Reinos: Monera, Protista, Fungi, Vegetal e Animal

154

155 -Reconhecer diferenas entre bactrias, cianobactrias, algas, protozorios e fungos. -Aplicar o conceito de decomposio pela atividade de bactrias e fungos para explicar situaes naturais ou experimentais de apodrecimento de alimentos ou restos de seres vivos. -Identificar condies de vida e de reproduo de micro-organismos a partir de resultados de experimentos. -Diferenciar seres auttrofos e hetertrofos do Reino Monera. -Buscar informaes sobre o Reino Protista, caracterizando a evoluo em relao s bactrias. -Reconhecer que os protozorios so protistas hetertrofos; e as algas so auttrofas. -Caracterizar a fermentao biolgica como processo de obteno de energia realizado por microorganismos, que tem carboidrato como um dos reagentes e o gs carbnico como um de seus produtos. -Identificar os principais grupos em que se divide o reino das plantas. -Reconhecer as principais caractersticas e os exemplares de cada grupo. -Identificar os rgos das plantas (raiz, caule, folha, flor, fruto e semente) e suas respectivas funes. -Compreender seiva bruta e elaborada e seu transporte. -Reconhecer em textos ou ilustraes etapas do ciclo vital de vegetais com sementes: germinao, crescimento, florescncia, polinizao e frutificao. -Compreender que a planta realiza trs processos essenciais a sua existncia (fotossntese, transpirao e respirao). -Estabelecer diferenas entre plantas que no produzem flores nem sementes(criptgamas) daquelas que produzem flores e sementes (fanergamas). -Identificar os critrios de classificao dos vegetais, nas estruturas de nutrio e reproduo. -Despertar a conscincia da proteo e preservao da flora brasileira da ameaa humana e tomar conscincia de que existem leis especficas. -Diferenciar os animais invertebrados dos vertebrados. -Conhecer os filos dos animais invertebrados. -Conhecer as esponjas como os primeiros animais da escala evolutiva -Relacionar as principais caractersticas desses animais e o motivo de serem conhecidos como porferos. -Conhecer os celenterados como animais mais evoludos que as esponjas, por serem mais complexos. -Reconhecer a importncia das relaes ecolgicas que os vermes estabelecem com o ser humano e com 155

- Diferenas entre os reinos Monera, Protista e Fungi. Caractersticas gerais das cianobactrias. -Seres auttrofos e hetertrofos. - Decomposio por micro-organismos. - Reproduo de micro-organismos.

3 Bimestre

-Diversidade e classificao geral do reino Vegetal. Partes das plantas: vegetativa e reprodutiva. - Seiva bruta e seiva elaborada. -Ciclo vital de vegetais com sementes. -Fotossntese. Proteo e preservao da flora brasileira.

-Reino Animal: do mais simples ao mais complexo. -Animais Vertebrados e Invertebrados. -Porferos e Cnidrios: caractersticas. -Platelmintos Nematelmintos: e

156 caractersticas importncias. e outros seres vivos. -Relacionar as principais caractersticas desses animais e o motivo de serem classificados como Platelmintos (vermes achatados) ou Nematelmintos (vermes cilndricos). -Conhecer as principais caractersticas dos aneldeos. -Aneldeos: -Reconhecer a importncia das minhocas na caractersticas e agricultura, pesca e cadeia alimentar. classes. -Conhecer as caractersticas dos moluscos. -Moluscos: -Distinguir as principais classes dos moluscos. caractersticas e -Identificar os moluscos utilizados na alimentao classes. humana -Identificar as classes de artrpodes: insetos, aracndeos, crustceos e miripodes (quilpodes e diplpodes) em ilustraes, fotos, vdeos e amostras. -Comparar as funes vitais mais evoludas que surgem neste filo com as funes dos filos anteriores, -Artrpodes: como exemplo, o sistema nervoso. Reproduo e -Reconhecer as principais caractersticas de cada caractersticas. classe dos artrpodes. -Comparar diferentes aparelhos bucais de animais, associando-os s diferentes formas de alimentao. -Justificar a importncia e descrever os tipos de metamorfose que ocorrem com os insetos. 4 Bimestre -Reconhecer as principais caractersticas dos equinodermos, destacando a presena do sistema -Equinodermos: ambulacrrio. Sistema -Distinguir as principais classes de equinodermos: ambulacrrio. asteroides, equinoides, crinoides, ofiuroides e -Classes dos holoturoides. equinodermos. -Reconhecer a importncia desses animais dentro das cadeias alimentares. -Animais -Conhecer a classes dos animais vertebrados. Vertebrados: -Diferenciar animais endotrmicos (homeotrmicos) e classes. ectotrmicos (pecilotrmicos). -Peixes: -Reconhecer a grande biodiversidade dos peixes e sua caractersticas importncia para o equilbrio dos ecossistemas. gerais. -Diferenciar peixes sseos dos cartilaginosos. - Classificao dos -Identificar as principais caractersticas dos peixes, a peixes : sseos e partir de observaes de um peixe sseo (dissecar). cartilaginosos -Anfbios : -Caracterizar as principais ordens dos anfbios caractersticas (anuros, podes e urodelos) e exemplific-las. gerais das ordens. -Reconhecer as adaptaes evolutivas que ocorreram -Adaptaes com os anfbios durante a passagem para a vida evolutivas terrestre. -Importncia dos -Reconhecer a importncia dos anfbios para o anfbios. equilbrio dos ecossistemas.

156

157 Rpteis : caractersticas gerais da ordem. -Adaptaes evolutivas. -Animais peonhentos e venenosos. - Importncia dos rpteis. -Aves: caractersticas gerais dos grupos. -Adaptaes evolutivas.

-Reconhecer as adaptaes evolutivas que permitiram a conquista da terra firme. -Caracterizar as principais ordens dos rpteis (crocodilianos, quelnios e escamados) e exemplificlas. -Diferenciar animais peonhentos de venenosos. -Reconhecer a importncia dos rpteis.

-Reconhecer as adaptaes evolutivas que permitem o vo. -Caracterizar os principais grupos de aves (carinatas e ratitas) e exemplific-las.

-Caracterizar as principais ordens dos mamferos (monotremados, marsupiais, quirpteros, primatas, cetceos, sirnios, roedores, lagomorfos, -Mamferos: proboscdeos, edentados, carnvoros, perissodctilos, caractersticas artirodctilos) e exemplific-las. gerais da ordem. -Reconhecer a importncia dos mamferos. -Importncia dos -Comparar caractersticas de seres humanos e mamferos. animais vertebrados em diferentes fases do seu Proteo e desenvolvimento. preservao da -Caractersticas adaptativas dos animais em biomas fauna brasileira. diversos. -Despertar a conscincia da proteo e preservao da fauna brasileira da ameaa humana e tomar conscincia de que existem leis especficas.

EIXO

CONTEDO

HABILIDADES E COMPETNCIAS

1 Bimestre -Medicamentos: -Diferenciar antibiticos, vacinas e soros e perceber Antibiticos, vacinas e suas respectivas indicaes. soros -Diferenciar os tipos de tratamentos. -Tratamentos: -Reconhecer propriedades curativas e txicas das Fitoterapia, alopatia e plantas, suas aplicaes no tratamento de doenas e homeopatia os riscos de utiliz-las de forma inadequada. -Conhecer a histria e o funcionamento do -Histria da microscpio. Microscopia -Perceber a importncia dos estudos de microscopia. -Importncia do -Associar o conhecimento de tcnicas e instrumentos estudo da microscopia microscpicos possibilidade dos avanos na rea da medicina -Associar a existncia de micro-organismos a Alimentao:Produo situaes cotidianas como produo de alimentos de alimentos pela (po, coalhada, iogurte, cerveja, vinho, vinagre) e ao de micro- apodrecimento de alimentos. organismos -Aplicar o conceito de decomposio pela atividade -Decomposio de de bactrias e fungos para explicar situaes naturais alimentos ou experimentais de apodrecimento de alimentos ou 157

TECNOLOGIA E SOCIEDADE

158 -Algas e fungos na restos de seres vivos. culinria -Reconhecer algas e fungos utilizados na culinria

EIXO

CONTEDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES

-Conhecer algumas doenas causadas por -Doenas causadas por vrus (gripe, sarampo, caxumba, dengue, febre Vrus. amarela, rubola, poliomielite, resfriado, - Medidas profilticas para meningite, hepatite A). doenas virais. -Identificar medidas profilticas para doenas causadas por vrus. -Conhecer algumas doenas causadas por bactrias (tuberculose, meningite, hansenase, -Doenas causadas por: coqueluche, ttano, pneumonia, leptospirose, Bactrias, Protozorios e clera), protozorios (toxoplasmose, giardase, Fungos. mal de Chagas, leishmaniose, amebase, -Medidas profilticas para malria) e fungos (micoses, sapinho). doenas bacterianas. -Identificar e conhecer medidas profilticas -Bactrias e fungos para doenas causadas por bactrias, benficas ao homem. protozorios e fungos. -Fungos comestveis e -Reconhecer a existncia de bactrias venenosos. essenciais para nossa sobrevivncia. -Reconhecer que h fungos comestveis e venenosos. -Conhecer as principais DST causadas por -Sexualidade: DST vrus (AIDS, hepatite, herpes e condiloma), (doenas sexualmente bactrias (gonorria, sfilis), Protozorios transmissveis) e medidas (tricomonase) e fungos (candidase) e profilticas. medidas profilticas -Identificar doenas causadas por platelmintos (esquistossomose, tenase, cisticercose) e nematelmintos (ascaridase, oxiurose, ancilostomose, filariose, bicho geogrfico) e seus ciclos evolutivos. -Doenas causadas por -Reconhecer a importncia de noes bsicas verminoses( platelmintos e de higiene e de saneamento bsico como nematelmintos) e seus medidas profilticas de verminoses. ciclos evolutivos. -Estimar o risco de determinadas populaes -Saneamento Bsico. contrarem doenas infecciosas com base em -Interpretao de dados seus respectivos indicadores relativos a sobre doenas parasitrias. tratamento da gua e de esgoto. -Medidas profilticas. -Interpretar dados e informaes sobre a disseminao de doenas infectocontagiosas e parasitrias, comuns em nosso cotidiano. -Associar a promoo da sade individual e coletiva responsabilidade conjunta dos indivduos e dos poderes pblicos. -Reconhecer a importncia dos vegetais e animais (moluscos, crustceos, insetos, -Importncia da alimentao aneldeos, anfbios, peixes, aves, mamferos) diversificada e equilibrada. na alimentao como fonte de nutrientes essenciais manuteno da sade.

SER HUMANO E SADE

158

159

7 SRIE/8 ANO CONTEDOS / COMPETNCIAS E HABILIDADES

8 Ano Contedos por eixo temtico Terra e Universo Ser Humano e Sade Vida e Ambiente Tecnologia e Sociedade

159

160 -Adolescncia e sexualidade: dilemas e descobertas. -Legislao quanto praticas sexuais a menores de idade. -Abusos sexuais. -Manifestaes da sexualidade: privacidade e maturidade. -Relaes de gneros sexuais. -Gentica Humana: Introduo gentica. -A primeira Lei de Mendel e fatores hereditrios. - Algumas caractersticas hereditrias da espcie humana: gentipo, fentipo -Conceitos da hereditariedade: genes, cromossomos, homozigoto, heterozigoto, caractersticas dominantes e recessivas Alimentao: leite materno -Importncia dos Alimentos. -Grupos de construtores, energticos e reguladores. -Pirmide alimentar. -Hbitos alimentares. -Condies de alimentao e higiene. Dieta, alimentao equilibrada e distrbios alimentares (obesidade, bulimia e anorexia). -Consequncias de carncias nutricionais.

-Clula e biotecnologia. -Reproduo Humana: mtodos de fertilizao artificial. -Gentica Humana: clonagem e transgnicos. -Avanos da gentica, controvrsias e biotica: testes de DNA e distrbios hereditrios. -Sexualidade: mtodos contraceptivos.

-A origem da espcie humana. Estudo dos fsseis. Caracterizao do ser humano. -Nveis de organizao dos seres vivos: clulas, tecidos, rgos, sistemas e organismo. -Clula: estrutura bsica. - Tecido.

1 Bimestre

160

161 -Alimentao: estudo de rtulos. -Processos de conservao dos alimentos: artesanais e industrializados. -Composio nutricional dos alimentos. -Tecnologias para produo industrial de alimentos. -Drogas sintticas e efeitos no sistema nervoso. -Perigo das drogas na adolescncia -Consequncia das drogas no convvio social. -Perigo dos anabolizantes. -Anlise de bulas de medicamentos.

-Digestrio: organizao e funcionamento do sistema digestrio. -Dentio Humana. -Uso indiscrimidado de anti-inflamatrios. -Respiratrio: organizao e funcionamento do sistema respiratrio. -Prejuzos do tabagismo. -Cardiovascular: organizao e funcionamento do sistema cardiovascular. -Tipagem sangunea. -Doao de sangue e medula. -Fatores que afetam o sistema cardiovascular: hipertenso, sedentarismo, colesterol, diabetes, obesidade, tabagismo e estresse. -Linftico: organizao e funcionamento do sistema linftico.

2 Bimestre

3 Bimestre

-Urinrio :Organizao e funcionamento do sistema urinrio. -Importncia da gua no organismo. -Patologias do sistema urinrio. -Locomotor: Organizao e funcionamento do sistema locomotor. -Patologias do sistema locomotor. -Formao de ossos.

161

162 -Nervoso: organizao e funcionamento do sistema nervoso. -Necessidades especiais. -Comunicao por LIBRAS. -As drogas e o sistema nervoso. -Endcrino: Organizao e funcionamento do sistema endcrino. -Patologias do sistema endcrino. -Equilbrio do metabolismo. -Integrao entre os sistemas do corpo humano: estabelecendo relaes. -Manuteno da sade: consultas, exames e vacinas. -Alimentao e nutrio. -Necessidades da atividades fsicas. - Procedimentos cirrgicos que auxiliam na melhoria da qualidade de vida dos indivduos. -Terapias para melhoria de qualidade de vida fsica e emocional.

4 Bimestre EIXO

CONTEDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES

1 Bimestre -Reconhecer a importncia dos fsseis e de -A origem da espcie outras evidncias nos estudos da evoluo. humana. -Perceber que o ser humano tem uma histria - Estudo dos fsseis. biolgica mas tambm cultural e tecnolgica. - Caracterizao do ser -Caracterizar o ser humano em suas humano. diferenas e semelhanas com outros animais.

VIDA E AMBIENTE

162

163 -Reconhecer a clula como a unidade bsica dos seres vivos, em ilustraes, fotos e visualizao ao microscpio. -Identificar, em figuras e vdeos, os componentes bsicos da clula. -Compreender a estrutura e o funcionamento -Nveis de organizao dos de organelas para o funcionamento celular. seres vivos: clulas, -Comparar clulas de diferentes tecidos do tecidos, rgos, sistemas e corpo humano, apontando semelhanas organismo. (presena de membrana, citoplasma e ncleo) -Clula: estrutura bsica e diferenas (formas e funes que - Tecido desempenham no organismo) -Conhecer os quatro tipos bsicos de tecidos (epitelial, muscular, nervoso e conjuntivo). -Compreender algumas caractersticas gerais dos distintos tecidos que compem os sistemas orgnicos.

EIXO

CONTEDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES 1 Bimestre -Refletir sobre alguns avanos em biotecnologia, a exemplo das pesquisas com clulas tronco e as polmicas a elas relacionadas. -Conhecer mtodos de fertilizao artificial ou in vitro. -Conhecer os avanos da Gentica e refletir sobre controvrsias e biotica relacionadas ao assunto (clonagem, transgnicos). -Reconhecer a importncia dos testes de DNA na determinao da paternidade, investigao criminal e identificao de indivduos. -Valorizar os conhecimentos e a pesquisa em gentica para o entendimento de distrbios hereditrios. -Reconhecer o impacto da tecnologia na produo de mtodos contraceptivos. 2 Bimestre -Realizar o estudo dos rtulos e avaliao nutricional dos alimentos. -Identificar processos de conservao dos alimentos mais utilizados na cozinha domstica. -Identificar a composio nutricional dos alimentos como um todo ( casca, talos, folhas e outros). -Reconhecer a importncia da nutrio e prticas desportivas -Reconhecer processos, artesanais ou industrializados, de conservao dos alimentos. 163

-Clula e biotecnologia.

-Reproduo Humana : mtodos de fertilizao artificial. -Gentica Humana : Clonagem e transgnicos. -Avanos da gentica, controvrsias e biotica: testes de DNA e distrbios hereditrios. -Sexualidade : contraceptivos. mtodos

TECNOLOGIA E SOCIEDADE

-Alimentao: estudo de rtulos. -Processos de conservao dos alimentos: artesanais e industrializados. -Composio nutricional dos alimentos. -Tecnologias para produo industrial de alimentos.

164 -Conhecer as tecnologias de produo e preparo de alimentos como desidratao, liofilizao, pasteurizao e adio de conservantes. -Relacionar o efeito das drogas alterao do funcionamento do sistema nervoso. -Refletir sobre o perigo do uso de drogas, principalmente na adolescncia, compreendendo que a dependncia qumica uma doena grave e merece tratamento. -Avaliar as consequncias do uso indevido de drogas no convvio social. -Reconhecer o perigo quanto ao uso indevido de anabolizantes -Analisar bulas de medicamentos

-Drogas sintticas e efeitos no sistema nervoso. -Perigo das drogas na adolescncia. -Consequncia do uso indevido das drogas no convvio social. -Perigo do uso indevido dos anabolizantes. -Anlise de bulas de medicamentos.

EIXO

CONTEDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES 1 Bimestre -Estabelecer a correspondncia entre os principais hormnios que atuam na puberdade de meninos e meninas, associando-os ao surgimento de caractersticas sexuais secundrias e possibilidade de gravidez. -Identificar os rgos que compem os sistemas genitais masculino e feminino e suas respectivas funes. -Reconhecer alguns aspectos biolgicos da reproduo humana e seu funcionamento: gametas (vulo e espermatozide), ovulao (menarca, menstruao e menopausa), fecundao, gravidez (desenvolvimento fetal), gmeos (univitelinos e bivitelinos) , parto (tipos de parto), amamentao, ejaculao, poluo noturna, fimose, impotncia e andropausa. -Reconhecer os principais mtodos anticoncepcionais (preservativos, anticoncepcional hormonal, diafragma, DIU, tabelinha, vasectomia e laqueadura) e os princpios corretos para sua prescrio, inclusive na preveno das DST/AIDS, identificando as vantagens e desvantagens de cada um. -Dialogar sobre a problemtica do aborto, conhecendo seus aspectos legais e mdicos -Valorizar a Importncia da higiene ntima e cuidados no perodo menstrual e uso de absorvente, bem como no aparecimento de corrimentos e feridas. -Conhecer a ao dos mecanismos de defesa no organismo, identificando a importncia do uso de vacinas no combate s doenas infectocontagiosas. 164

-Sistema genital: Reproduo Humana : Anatomia e fisiologia. -Hormnios responsveis pelo surgimento de caractersticas prprias da puberdade. -rgos do sistema genital masculino e feminino. -Aspectos biolgicos da reproduo humana: gametas, ovulao, fecundao, gravidez, gmeos, partos, amamentao, ejaculao, fimose, impotncia. -Mtodos anticoncepcionais. -Gravidez, pr-natal, partos -Aborto. -Higiene ntima. -Doenas Sexualmente Transmissveis (DST) especialmente a Sndrome da Imunodeficincia Adquirida (SIDA/AIDS) e preveno.

SER HUMANO E SADE

165 -Reconhecer doenas mais comuns que podem acometer os diferentes sistemas do homem e da mulher. -Fazer distino entre portador de HIV e acometido pela AIDS -Entender a sexualidade como agente no processo de perpetuao da espcie humana. -Refletir sobre a adolescncia e dialogar sobre os dilemas e descobertas dessa fase da vida. -Analisar a sexualidade humana como expresso da identidade e da cultura. -Conceber o seu corpo como matriz de sua sexualidade, percebendo a importncia do consentimento mtuo para um relacionamento a dois. -Conhecer as legislaes sobre prticas sexuais menores de 14 anos e aborto. -Perceber abusos sexuais (prostituio infantil, violncia sexual, pedofilia, gravidez indesejada, aborto) e denunciar possveis ocorrncias. -Compreender que as manifestaes da e sexualidade fazem parte da vida adulta e so e prazerosas, reconhecendo a necessidade de privacidade para determinadas expresses da sexualidade. -Ponderar que as manifestaes de sexualidade exigem locais e momentos adequados (virgindade, masturbao, relao sexual, orgasmo, ejaculao). -Valorizar-se e se conscientizar da necessidade de completa maturidade fsica e psicolgica para iniciar a vida sexual, conhecendo as consequncias fsicas, sociais e emocionais de uma gravidez precoce. -Reconhecer as relaes de gnero nas sociedades ( masculino, feminino e de identidade) e os papis sociais de homens e mulheres, pelo princpio da igualdade, respeitando a diversidade. -Ter respeito e solidariedade na relao com pessoas portadoras de HIV ou doentes de AIDS.

-Adolescncia sexualidade: dilemas descobertas.

-Legislao quanto praticas sexuais a menores de idade. -Abusos sexuais. -Manifestaes da sexualidade: privacidade e maturidade.

-Relaes de gneros sexuais. -Gentica Humana: Introduo gentica. -A primeira Lei de Mendel e fatores Hereditrios. - Algumas caractersticas hereditrias da espcie humana: gentipo, fentipo. -Conceitos da hereditariedade: genes, cromossomos, homozigoto,

-Compreender que os conhecimentos em Gentica so construdos historicamente. -Conhecer a primeira lei de Mendel e algumas caractersticas da hereditariedade. -Entender o processo da hereditariedade como transmisso de caractersticas de pais para filhos. -Reconhecer algumas caractersticas hereditrias da espcie humana (gentipo, 165

166 heterozigoto, caractersticas dominantes e recessivas. fentipo). -Compreender de forma sucinta, alguns conceitos relacionados hereditariedade ( genes, cromossomos, homozigoto, heterozigoto, caractersticas dominantes e recessivas).

Alimentao: -Leite materno. -Importncia dos Alimentos. -Grupos de construtores, energticos e reguladores. -Pirmide alimentar. -Hbitos alimentares. -Condies de alimentao e higiene. - Dieta, alimentao equilibrada e distrbios alimentares (obesidade, bulimia e anorexia). -Consequncias de carncias nutricionais.

-Reconhecer o leite materno como alimento indispensvel formao inicial do ser humano. -Classificar os alimentos em grupos de construtores, energticos e reguladores, caracterizando o papel de cada grupo no organismo humano. -Reconhecer e identificar as diversas categorias de nutrientes dirios atravs da pirmide alimentar ( carboidratos,protenas, lipdios, vitaminas e sais minerais). -Identificar diferentes necessidades nutricionais segundo idade, sexo e atividades dirias das pessoas. -Reconhecer que os hbitos alimentares desenvolvem fatores emocionais, culturais e econmicos, alm das necessidades orgnicas. -Identificar condies de alimentao, higiene pessoal e do meio ambiente, compatveis com a manuteno da sade individual e coletiva. -Avaliar a prpria dieta, reconhecendo as consequncias de alimentao inadequada e a perda de nutrientes na industrializao de alguns alimentos. -Aplicar uma auto-avaliao nutricional, a fim de diagnosticar possveis hbitos inadequados, refletindo sobre a necessidade de ajustamento nos hbitos alimentares, prevenindo distrbios alimentares (obesidade, bulimia e anorexia) e identificando suas consequncias. -Identificar causas do ganho de peso excessivo (m alimentao e sedentarismo), bem como as estratgias que favorecem o emagrecimento saudvel (alimentao balanceada e equilibrada e atividade fsica). -Identificar causas e consequncias de carncias nutricionais proticas ou energticas em situaes reais de fome endmica

166

167

2 Bimestre Sistemas do corpo humano -Reconhecer as caractersticas gerais do sistema digestrio humano, suas estruturas e funcionamento. -Conhecer as etapas da digesto em cada -Digestrio: Organizao e rgo, distinguindo os processos mecnicos e funcionamento do sistema qumicos da digesto. digestrio. -Reconhecer a estrutura da dentio humana e -Dentio Humana. refletir sobre a sua sade bucal, -Uso indiscriminado de anti- compreendendo aspectos de sade pblica do inflamatrios. Brasil, em relao as precrias condies de sade bucal dos brasileiros e preveno de cries. -Compreender o perigo do uso indiscriminado de anti-inflamatrios para o estmago. -Reconhecer as caractersticas gerais do sistema respiratrio humano, suas estruturas e -Respiratrio: organizao e funcionamento. funcionamento do sistema -Explicar os movimentos respiratrios respiratrio. (inspirao e expirao), promovendo as -Prejuzos do tabagismo. trocas gasosas. -Sensibilizar que o hbito do tabagismo pode trazer srios prejuzos sade. -Reconhecer as caractersticas gerais do -Cardiovascular: sistema cardiovascular humano, suas organizao e estruturas e funcionamento. funcionamento do sistema -Entender os processos da pequena e grande cardiovascular. circulao. -Tipagem sangunea. -Perceber os diferentes tipos de sangue (A, B, -Doao de sangue e AB, e O) e o fator Rh. medula. -Refletir sobre a importncia de campanhas de -Fatores que afetam o solidariedade para a doao de sangue e sistema cardiovascular: medula ssea, mobilizando sua comunidade hipertenso, sedentarismo, para aes desse tipo. colesterol, diabetes, -Identificar hbitos de vida e/ou fatores que obesidade, tabagismo e afetam a sade do sistema cardiovascular, estresse. como hipertenso, sedentarismo, colesterol, diabetes, obesidade, tabagismo e estresse. -Linftico: organizao e -Reconhecer as caractersticas gerais do funcionamento do sistema sistema linftico, suas estruturas e linftico. funcionamento. 3 Bimestre -Reconhecer as caractersticas gerais do -Urinrio: organizao e sistema urinrio humano, suas estruturas e funcionamento do sistema funcionamento. urinrio. -Identificar no sistema urinrio, a filtrao do -Importncia da gua no sangue e eliminao de substncias txicas organismo. produzidas pelas clulas, ali trazidas pelo -Patologias do sistema sangue. urinrio. -Reconhecer a importncia de bons hbitos na 167

168 ingesto de gua para o funcionamento do sistema urinrio. -Compreender a problemtica relacionada aos pacientes de hemodilise, mostrando que a insuficincia renal pode ser consequncia de outras patologias, como diabetes e a hipertenso. -Reconhecer as caractersticas gerais do sistema locomotor humano, suas estruturas e funcionamento. -Reconhecer funo dos msculos, tendes e ossos. -Reconhecer algumas patologias crnicas da coluna vertebral e ossos como lordose, escoliose, osteoporose, bico de papagaio, hrnia de disco. -Identificar alguns tipos de leso muscular. -Reconhecer o papel do colgeno e dos sais de clcio e fosfato na formao dos ossos. -Compreender a relao entre msculos e ossos na gerao dos movimentos do corpo humano. 4 Bimestre -Reconhecer as caractersticas gerais do sistema nervoso (central e perifrico) humano, suas estruturas e funcionamento. -Reconhecer a diferena entre atos voluntrios e reflexos. -Preocupar-se com os efeitos prejudiciais de rudos muito altos. -Valorizar a LIBRAS como importante meio de comunicao para deficientes auditivos no Brasil. -Valorizar o sistema Braille como importante meio para deficientes visuais obterem informaes e registr-las. -Relacionar o efeito das drogas com a alterao do funcionamento do sistema nervoso. -Refletir sobre o perigo do uso de drogas, principalmente na adolescncia, compreendendo que a dependncia qumica uma doena grave e merece tratamento. -Avaliar as consequncias do uso de drogas no convvio social -Reconhecer as caractersticas gerais do sistema endcrino humano, suas estruturas e funcionamento. -Identificar e explicar as principais doenas metablicas associadas ao excesso ou a falta dos principais hormnios que atuam no organismo humano (hipotireoidismo, hipertireoidismo, nanismo, gigantismo, acromegalia, diabetes). 168

-Locomotor: organizao e funcionamento do sistema locomotor. -Patologias do sistema locomotor. -Formao dos ossos.

-Nervoso: organizao e funcionamento do sistema nervoso. -Necessidades especiais. -Comunicao por LIBRAS. -As drogas e o sistema nervoso.

-Endcrino: organizao e funcionamento do sistema endcrino. -Patologias do sistema endcrino. -Equilbrio do metabolismo.

169 -Associar o papel dos principais hormnios hipofisrios ao tipo de regulao que exercem sobre as glndulas em que atuam. -Identificar o controle do sistema endcrino nos processos qumicos que ocorrem em vrias glndulas relacionadas ao hormnios, mantendo o metabolismo em equilbrio. -Identificar o sistema nervoso como regulador de todos os outros sistemas, atravs de estruturas centrais e nervos que geram aes e transmitem respostas aos estmulos recebidos tanto do funcionamento normal do corpo como em situaes de risco ou na adio de substncias nocivas. -Compreender a necessidade de exames mdicos peridicos e controle de vacinao como importante modo de manuteno da sade. -Compreender que a nutrio humana uma manifestao da cultura dos diversos grupos sociais. -Preocupar-se com a correta hidratao do organismo, principalmente nas pocas mais quentes do ano. -Identificar, em situaes cotidianas, condutas adequadas promoo da sade, bem como fatores que interferem nas condies de sade de indivduos e populaes. -Estabelecer relaes entre os sistemas nervoso, locomotor e o funcionamento dos rgos sensoriais. -Relacionar os rgos sensoriais (viso, audio, olfato, paladar e tato) ao sistema nervoso compondo com o sistema endcrino os sistemas de relao entre o corpo e o ambiente. -Compreender processos envolvidos nas funes vitais de nutrio do organismo, estabelecendo relaes entre os fenmenos da digesto dos alimentos, absoro de nutrientes e sua distribuio pela circulao sangunea para os tecidos do organismo e a excreo de resduos. -Sensibilizar da importncia dos exerccios fsicos para a sade realizados com regularidade sob orientao adequada e acompanhamento mdico peridico. -Interpretar processos que ocorrem na nutrio: quebra dos alimentos, absoro e transporte de nutrientes pelo sangue a todas as partes do corpo, devoluo de resduos, etc. -Reconhecer atividades ou posturas fsicas adequadas promoo da sade que podem causar prejuzos sade, em geral, e, em 169

-Integrao entre os sistemas do corpo humano: estabelecendo relaes. -Manuteno da sade: consultas, exames e vacinas. -Alimentao e nutrio. -Necessidades da atividades fsicas. - Procedimentos cirrgicos que auxiliam na melhoria da qualidade de vida dos indivduos. -Terapias para melhoria de qualidade de vida fsica e emocional.

170 particular, s articulaes ou aos msculos. -Conhecer alguns procedimentos cirrgicos que auxiliam na melhoria da qualidade de vida dos indivduos como realizao de ponte de safena , extrao de clculos biliares e renais, reduo de estmago e intestino, plsticas corretivas, transplantes de rgos e tecidos, cirurgias oculares e auditivas e uso de prteses. -Conhecer uso de terapias para melhoria de qualidade de vida fsica e emocional como acupuntura, fisioterapia, fitoterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia e drenagem linftica.

8 Srie/ 9 ANO CONTEDOS / HABILIDADES e COMPETNCIAS


9 Ano Contedos por eixo temtico Terra e Universo Ser Humano e Sade Vida e Ambiente Tecnologia e Sociedade

170

171 QUMICA -Laboratrio de Qumica: QUMICA normas e -Introduo ao estudo equipamentos da qumica. -Conceitos bsicos da qumica. - Transformaes e FSICA conceitos de fenmenos qumicos e Radioatividade: fsicos. fisso e fuso -Propriedades gerais e nuclear. especficas da matria - Impactos e e suas aplicaes: constituio da consequncias dos conflitos matria. - Leis gerais de de guerra. conservao. FSICA - Propriedades gerais - Trabalho e potncia. da matria. Mquinas - Lei da gravitao QUMICA Propriedades universal e campo especficas da matria: simples: alavanca, gravitacional. -Alimentao: organolpticas,fsicas roldana e plano - Peso e massa. rtulos e e qumica. - Acelerao da aditivos. -Estados fsicos da inclinado. - Combustveis gravidade. matria. - Queda livre. -Substncias, misturas e sua e solues. eficincia. -Processos de separao de misturas. Energia: FSICA conceito e -Introduo ao estudo formas. da fsica. -Tipos de - Grandezas fsicas e energia: unidades de medidas. luminosa, - Conceitos bsicos de sonora, cinemtica: ponto material, qumica, eltrica. referencial e trajetria - Tipos de movimentos -Resoluo de -Luz: problemas de instrumentos pticos. velocidade mdia. -Formao de imagens.

1 Bimestre

171

172 QUMICA -tomos: conceito e caractersticas. -Modelo atmico de Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr e atual. -Partculas do tomo, n atmico e n de massa. - ons (nions e ctions) - Tabela peridica e elemento qumico FSICA -Leis de Newton: inrcia -1 Lei de Newton: - Sexualidade: atrito e a resistncia do Diversidades. ar. -Bullying. -2 Lei de Newton: a -Aborto. fora e o Newton (N). -3 lei de Newton: princpio de ao e reao. Fora: conceito, caractersticas e intensidade. Representao grfica de fora e resultante. -Problemas ambientais por combustveis fsseis. - Trabalho e potncia. - Tipos de energia: cintica, potencial e mecnica. -Leis da conservao de energia.

2 Bimestre

172

173 QUMICA - Ligao qumicas: inica e covalente. - Reaes qumicas. - Propores qumicas. FSICA -Conceito de calor e FSICA temperatura. Luz: fontes -Escalas primrias e termomtricas. secundrias de -Bons e maus luz. condutores de calor -Decomposio -Ordem de grandezas das cores do - Som: propagao por arco-ris. ondas. -Tipos de ondas. -Radiaes e eletromagnetismo. Radioatividade: -Luz: fontes de luz. histrico da -Instrumentos pticos. radioatividade -Absoro e da reflexo da luz. QUMICA - Funes qumicas: cidos, bases, sais e xido. FSICA FSICA - Eletricidade: usinas - Magnetismo. geradoras de energia. -Aplicaes do - Implicaes sociais, eletromagnetismo. econmicas e ambientais. -Fontes renovveis de energia. -Consumo de eletricidade. FSICA Som: qualidades fisiolgicas do som. - Luz, energia e movimento Alimento: fonte de energia. Luz: instrumentos pticos. -Luz, espelhos e lentes.

4 Bimestre EIXO

3 Bimestre

CONTEDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES 1 Bimestre

-Compreender o enunciado da Lei da gravitao universal. -Compreender o significado do campo - Lei da gravitao universal gravitacional. e campo gravitacional. -Distinguir peso e massa de um corpo. - Peso e massa. -Determinar o centro da gravidade e identificar - Acelerao da gravidade. o equilbrio de um corpo. - Queda livre. -Compreender o significado da acelerao da gravidade. -Resolver problemas de queda livre. 3 Bimestre

TERRA E UNIVERSO

173

174 -Diferenciar fontes primrias e secundrias de luz. -Relacionar o Sol (fonte bsica de energia na - Luz: Fontes primrias e Terra) presena de vegetais no incio das secundrias de luz. teias alimentares. -Decomposio das cores -Relacionar as cores do arco-ris com a do arco-ris. decomposio da luz solar ocorrida nas gotculas de gua em suspenso na atmosfera ou por meio de um prisma, ou outro meio. 4 Bimestre -Conhecer as propriedades de um im. - Magnetismo. -Distinguir plos geogrficos e plos -Aplicaes do magnticos da Terra. eletromagnetismo. -Conceituar campo magntico. -Reconhecer aplicaes do eletromagnetismo.

EIXO

CONTEDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES QUMICA 1 Bimestre -Perceber que a qumica est presente em seu cotidiano e nas mais variadas reas. -Reconhecer alguns conceitos bsicos de qumica (matria, energia, massa, volume, densidade, presso, temperatura). -Identificar e caracterizar as diversas transformaes qumicas e fsicas de um material relacionando-as s suas aplicaes. -Conhecer que toda matria formada por tomos. -Compreender as leis gerais da conservao (massas, cargas e energia). -Identificar as propriedades gerais da matria: impenetrabilidade, divisibilidade, compressibilidade, elasticidade, extenso, massa, inrcia e indestrutibilidade. -Identificar as propriedades especficas da matria: organolpticas (cor, sabor, odor, brilho, textura), fsicas (pontos de fuso, ebulio, condensao, solidificao; dureza, solubilidade, densidade, calor especfico, condutibilidade, magnetismo) e qumica (combusto e hidrlise). -Diferenciar os estados fsicos da matria. -Distinguir substncia simples da composta. -Reconhecer quando substncia pura, mistura e soluo. -Reconhecer processos de separao de misturas mais adequados s propriedades das substncias que as constituem. -Conhecer os processos de separao e suas aplicaes no dia a dia, destacando a 174

-Introduo ao estudo da qumica. -Conceitos bsicos da qumica. -Transformaes e conceitos de fenmenos qumicos e fsicos.

-Propriedades gerais e especficas da matria e suas aplicaes: constituio da matria. Leis gerais de conservao. - Propriedades gerais da matria. - Propriedades especficas da matria: organolpticas, fsicas e qumica. -Estados fsicos da matria.

VIDA E AMBIENTE

-Substncias, misturas e solues. -Processos de separao de misturas.

175 importncia da coleta seletiva, reciclagem e tratamento da gua/esgoto. 2Bimestre -Conceituar e caracterizar tomo. -Conhecer a evoluo histrica dos modelos atmicos. -Reconhecer e diferenciar modelos atmicos descritos em textos e ilustraes (Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr e atual). -Identificar e caracterizar as partculas constituintes do modelo atmico atual. -Relacionar o nmero de prtons (P), nutrons (N) e eltrons (E) de um tomo ao nmero atmico (Z) e nmero de massa (A). -Conceituar on, identificando suas cargas eltricas (nion e ction). -Representar tomos de elementos qumicos por meio de smbolos. -Identificar, por meio de consulta tabela peridica, elementos qumicos e seus respectivos nmero atmico (Z) e nmero de massa (A). -Reconhecer a tabela peridica e suas divises (hidrognio, metais, no metais, semimetais e gases nobres). -Diferenciar os grupos (famlias) e perodos da tabela peridica. 3 Bimestre -Reconhecer e diferenciar as principais ligaes (inica e covalente) e compostos inicos e moleculares. -Conhecer algumas formas de se modificar a estrutura que um tomo apresenta originalmente (alterando a eletrosfera e o ncleo). -Reconhecer evidncias de reaes qumicas (mudana de cor, formao de gs, etc.) em processos do cotidiano ou experimentais, como a digesto, a queima de combustveis, a formao de ferrugem, a oxidao de superfcies, etc. -Selecionar linguagens e cdigos apropriados para descrever substncias qumicas e suas transformaes. -Identificar a escrita das reaes qumicas. -Balancear equaes qumicas. -Identificar reagentes e produtos em uma reao qumica. -Escrever as reaes qumicas, trabalhando com as propores entre tomos por meio do balanceamento. 4 Bimestre 175

-tomos: conceito e caractersticas. -Modelo atmico de Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr e atual. -Partculas do tomo, n atmico e n de massa. - ons (nions e ctions).

Tabela peridica elemento qumico.

- Ligaes qumicas: inica e covalente. - Reaes qumicas. - Propores qumicas.

176 -Classificar substncias em cidos e bases a partir da ao sobre indicadores crmicos. -Conceituar cidos e bases segundo a Teoria de Arrhenius. -Apresentar a funo sal a partir da reao de neutralizao entre cidos e bases. -Compreender as caractersticas de cidos, bases, sais e xidos. -Citar exemplos de cidos, bases, sais e xidos, suas principais aplicaes em nosso cotidiano e os perigos associados a eles. FSICA 1 Bimestre -Perceber que a fsica est presente em seu cotidiano e nas mais variadas reas. -Conhecer as medidas das grandezas fsicas e suas respectivas unidades. -Utilizar a linguagem matemtica sempre que for necessrio para resolver um problema fsico; -Conceitos bsicos da cinemtica: ponto material, referencial, trajetria, posio, deslocamento, intervalo do tempo, velocidade e acelerao. -Relacionar as ideias de espao e tempo, considerando unidades de medida, compreendendo conceitos de velocidade e acelerao e suas relaes com o conceito de energia e sua variao. -Tipos de movimentos: Retilneo Uniforme (MU) e Uniformemente Variado (MUV). -Relacionar as interaes mecnicas ao equilbrio e ao diferentes tipos de movimento. -Identificar, comparar e classificar (com base em critrios simples) movimentos de veculos, corpos celestes e outros objetos. -Resolver problemas simples utilizando o conceito de velocidade mdia, estabelecendo mudanas de unidade, quando necessrio. -Compreender a inrcia como enunciado da primeira lei do movimento. -Identificar o atrito e a resistncia do ar como foras que se opem ao movimento. -Compreender o enunciado da segunda lei de Newton. -Conhecer o newton (N) como unidade de medida de intensidade de uma fora. -Compreender o princpio da ao e reao como enunciado da terceira lei de Newton. -Identificar, na prtica, os efeitos de uma fora. -Caracterizar os elementos de uma fora. -Medir a intensidade de fora. 176

- Funes qumicas: cidos, bases, sais e xido.

-Introduo ao estudo da fsica. - Grandezas Fsicas e unidades de medidas. - Conceitos bsicos de Cinemtica: Ponto material, referencial e trajetria - Tipos de Movimentos -Resoluo de problemas de velocidade mdia

2 Bimestre -Leis de Newton: Inrcia -1 Lei de Newton: Atrito e a resistncia do ar. -2 Lei de Newton : a fora e o newton (N). -3 lei de Newton : Princpio de ao e reao. Fora: caractersticas intensidade. conceito, e

177 - Representao grfica de fora e resultante. -Problemas ambientais causados por combustveis fsseis. - Trabalho e potncia. - Tipos de energia: cintica, potencial e mecnica. -Leis da conservao de energia. -Representar graficamente uma fora e um sistema de foras. -Calcular a resultante de um sistema de foras. -Problemas ambientais provocados pela utilizao de combustveis fsseis. -Medidas para economizar energia. -Conceito e formas de energia -Conceituar energia cintica, potencial e mecnica. -Associar energia mecnica com energia cintica e energia potencial. -Compreender a Lei da conservao da energia. -Relacionar a Lei de Lavoisier com a Lei da conservao da energia. -Relacionar energia e movimento. -Entender que a potncia mede a rapidez com que a energia fornecida. -Modalidades de energia. -Energia luminosa, sonora, eltrica, trmica, cintica, potencial. 3 Bimestre

-Conceituar temperatura. -Conhecer equipamentos de medio de temperatura (termmetros). -Conhecer as escalas termomtricas (Celsius, Fahrenheit e Kelvin) e as relaes entre elas. -Conceito de calor e -Realizar a converso entre escalas temperatura. termomtricas. -Escalas termomtricas. -Distinguir calor e temperatura e estabelecer -Bons e maus condutores relao entre esses conceitos. de calor. -Identificar materiais como bons e maus -Ordem de grandezas. condutores de calor na anlise de situaes prticas e experimentais. -Utilizar a calculadora para fornecer resultados precisos. -Entender o conceito de ordem de grandeza. -Relacionar caractersticas do som sua produo. -Reconhecer caractersticas e presena dos - Som: propagao por diferentes tipos de onda em situaes ondas. cotidianas: comprimento de onda, amplitude, -Tipos de ondas. frequncia, perodo e energia. -Radiaes e -Identificar diferentes ondas e radiaes, eletromagnetismo. relacionando-as a suas fontes, usos ou forma de propagao. -Problemas causados pelas radiaes. -Espectro eletromagntico. -Instrumentos pticos. - Luz: fontes de luz. -Relacionar a cor dos objetos ou uso de -Instrumentos pticos. roupas claras (em dias quentes) e escuras (em -Absoro e da reflexo da dias frios) com fenmeno resultante da luz. absoro e da reflexo da luz.

177

178

4 Bimestre -Reconhecer principais fontes e transformaes de energia nas usinas de gerao de eletricidade, assim como suas vantagens e desvantagens. -Avaliar implicaes sociais, econmicas e ambientais nos processos de gerao e transformaes de energia. -Compreender a importncia do uso de fontes renovveis de energia no mundo atual. -Avaliar o consumo de energia eltrica residencial, identificando necessidades e formas de economia e racionalizao, combatendo o desperdcio.

- Eletricidade: usinas geradoras de energia. - Implicaes sociais, econmicas e ambientais. -Fontes renovveis de energia. -Consumo de eletricidade.

EIXO

CONTEDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES QUMICA 1 Bimestre -Conhecer os materiais utilizados em um laboratrio de qumica. -Reconhecer normas de segurana em laboratrio. relacionando s aulas prticas. -Associar os principais equipamentos de laboratrio e suas aplicaes. -Comparar diferentes mtodos de separao de misturas (homogneas e heterogneas). FSICA 1 Bimestre

-Laboratrio de qumica: normas e equipamentos.

TECNOLOGIA E SOCIEDADE

-Diferenciar fisso e fuso nuclear -Discutir as utilidades e os perigos da fisso e fuso nuclear (gerao de energia eltrica, - Radioatividade: fisso e bomba nuclear, etc.) fuso nuclear. -Posicionar-se de maneira crtica perante os - Impactos e consequncias impactos e consequncias dos conflitos de dos conflitos de guerra. guerra passados e contemporneos, tanto para a sociedade como para a sade e para o ambiente. -Identificar situaes em que ocorra a realizao de trabalho. -Medir trabalho e potncia. - Trabalho e potncia -Reconhecer o uso de mquinas simples como - Mquinas simples: facilitador de realizao de trabalho. alavanca, roldana e plano -Identificar elementos e a utilizao de inclinado. alavanca, roldana e plano inclinado. - Combustveis e sua -Histria da evoluo das mquinas que eficincia. proporcionam movimento. -Diferentes tecnologias para a transformao da gua em energia. -Conhecer diferentes equipamentos de uso 178

179 cotidiano segundo sua finalidade, energias envolvidas, princpios de funcionamento, estabelecendo a sequncia de transformaes de energia, valorizando o consumo criterioso de energia. -Comparar diferentes tipos de motores e de combustveis, considerando sua eficincia, rendimento ou impactos ambientais. -Conceituar energia. -Identificar formas e transformaes de energia. -Identificar algumas transformaes de energia que ocorrem em equipamentos ou mquinas, tais como nos veculos, na iluminao, em um rdio ou, ainda, em usinas hidroeltricas, termoeltricas, nucleares, etc. -Compreender o comportamento da luz em diversos meios, em especial nas lentes, identificando e relacionando os diferentes tipos de lentes utilizados em diversos aparelhos e aplicados na sade e tecnologia. -Compreender a formao de imagens, inclusive com o uso de equipamentos (mquina fotogrficas, culos, caixa-preta, espelhos), ou nos casos de viso humana.

- Energia: conceito e formas. -Tipos de energia: luminosa, sonora, qumica, eltrica.

-Luz: instrumentos pticos. -Formao de imagens.

EIXO

CONTEDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES

QUMICA 1 Bimestre -Verificar e interpretar as informaes -Alimentao: rtulos e nutricionais existentes nos rtulos de alimentos aditivos industrializados, valorizando o consumo de alimentos naturais. FSICA 3 Bimestre -Discutir o problema de perdas auditivas relacionadas exposio rudos. -Identificar o alimento como fonte de energia. -Associar energia aos processos vitais Som: qualidades (movimento e alimentao). fisiolgicas do som. -Aplicar uma autoavaliao nutricional, a fim - Luz, energia e movimento. de diagnosticar possveis hbitos - Alimento: fonte de energia. inadequados, refletindo sobre a necessidade - Luz: instrumentos pticos. de ajustamento nos hbitos alimentares. -Luz, espelhos e lentes. -Relacionar o Sol (fonte bsica de energia na Terra) presena de vegetais no incio das teias alimentares. -Reconhecer as deficincias do olho humano e correo das dificuldades de viso. -Entender a radioatividade. -Identificar as diferentes aplicaes da - Radioatividade: histrico radioatividade no cotidiano, como na sade, na da radioatividade. datao, na gerao de energia e na indstria blica. 179

SER HUMANO E SADE

180 -Avaliar os benefcios e riscos decorrentes do uso da radioatividade assim como os efeitos biolgicos. SEXUALIDADE 2 Bimestre - Sexualidade: diversidades. -Bullying. -Aborto. -Compreender as diversidades sexuais e respeit-las. -Compreender as conseqncias sobre a prtica do bullying (vtima e agressor). -Compreender a prtica do aborto, consequncias, preveno e legislaes.

METODOLOGIA
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (Paulo Freire, 1996, Ed Paz e Terra)

O ensino de Cincias Naturais para as escolas do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP dever oferecer procedimentos e metodologias que priorizem: - observao, experimentao, comparao, elaborao e debate de hipteses e suposies; - estabelecimento de relaes entre fatos ou fenmenos e ideias; - leitura e a escrita de textos; - elaborao de roteiros de pesquisas bibliogrficas; - busca de informaes em fontes variadas: jornais, revistas, internet, softwares, livros, filmes, msicas, - utilizao de recursos multimdias; - apresentao de debates e seminrios; - palestras realizadas por professores ou convidados; - elaborao de questes para enquete; - organizao de informaes por meio de desenhos, tabelas, grficos, esquemas e textos; - confronto entre suposies e dados obtidos por meio de investigaes; - visitao ao planetrio para demonstraes dos contedos sobre astronomia; - elaborao de perguntas e problemas, a proposio de soluo de problemas; - trabalho de campo e experimentao, levando assim, o educando ao conhecimento que colabora para a compreenso do mundo e suas
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transformaes, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivduo; - elaborao e execuo de feira de cincias intraescolar e extraescolar. Dessa forma, o educando aprende a problematizar situaes aparentemente inquestionveis e a aceitar diferentes maneiras de entender o mundo, intervindo, compreendendo, valorizando os recursos naturais e realizando mediaes de sustentabilidade sobre questes ticas, implcitas nas relaes entre Cincia, Sociedade e Tecnologia. A aprendizagem de procedimentos implica aprender a fazer, tendo como base um ambiente investigativo e dinmico. Para aprender a argumentar preciso dar espao para que os educandos possam desenvolver , sustentar ideias e confront-las, contribuindo para sua formao integral e cidadania. Para promover a incluso de todos os educandos, torna-se necessria a adequao das condies e estruturas pedaggicas, de tal modo que estas atendam diversidade dos mesmos.

FIGURA 2 - SNTESE DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

CONTEDOS
COMPETNCIAS E HABILIDADES

CONHECIMENTO PRVIO

EXPERIMENTAO

FORMAO DE HIPTESES

CONSTRUO DO CONHECIMENTO

REGISTRO

O professor de Cincias deixa ento de ser o informante dos conhecimentos cientficos, o grande organizador das classificaes biolgicas e passa a investigar o que pensam seus alunos, a interpretar suas hipteses, a considerar seus argumentos e a analisar suas experincias em relao aos contextos socioculturais. Sem perder de vista o conhecimento cientfico que pretende ensinar; procura tratar um tema por vrios ngulos, discutindo as diversas

IDEIAS NOVAS A PARTIR DO QUE J EXISTE


Fonte: Os pesquisadores 2011

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interpretaes, permitindo que as representaes dos alunos sejam confrontadas com as da cincia e com estas se integrem. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA,1998, p.48.)

As estratgias pedaggicas que podem auxiliar na criao desse ambiente consistem em: - reconhecer a importncia do conhecimento prvio; - transformar os contextos de vivncia e situaes cotidianas em objetos de estudo, investigao e interveno, promovendo reflexes e mudanas de atitudes quando necessrias; - explorar os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais, visando o desenvolvimento de competncias e habilidades, a partir de contextos escolhidos estrategicamente por apresentarem um potencial para o

desenvolvimento das competncias e habilidades que se deseja formar nos estudantes; - utilizar procedimentos diversificados, objetivando os aspectos sociais, econmicos, ticos, histricos, culturais e polticos na construo do conhecimento; - problematizar situaes que envolvam os contedos, apontando relaes, questionando e instigando os educandos, trazendo exemplos, organizando o trabalho com materiais diversificados: da natureza, da tecnologia, textos variados, ilustraes, debates, seminrios e exposies. Nestes momentos os estudantes expressam seus conhecimentos prvios, de origem escolar ou no, e reconstri seu conhecimento.

AVALIAO

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a avaliao deve estar presente em todas as fases do ensino, inicia-se quando os estudantes demonstram seus conhecimentos prvios e estende-se por todo o processo de ensino-aprendizagem de forma contnua e sistemtica, com mediao do educador, e com momentos especficos de formalizao, demonstrando as metas alcanadas.

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A avaliao informa ao professor o que foi aprendido pelo estudante; informa ao estudante quais so seus avanos, dificuldades e possibilidades; encaminha o professor para reflexo sobre a eficcia de sua prtica educativa e, desse modo, orienta o ajuste de sua interveno pedaggica para que o estudante aprenda. Possibilita tambm equipe escolar definir prioridades em suas aes educativas.(1998, p. 30)

Os critrios de avaliao precisam ser bem definidos para educador e estudante, pois tornam claras as expectativas de aprendizagem. importante que o educador comente, reveja e registre todos os aspectos relevantes de diferentes trabalhos realizados, apontando erros que, devidamente tratados e trabalhados, permitem ao estudante ter conscincia de seu desempenho ao longo do processo de aprendizagem e tambm apontam para eventuais necessidades de modificaes no planejamento. Em Cincias Naturais, so muitas as formas de avaliao possveis: individual e coletiva, oral e escrita, interna e externa escola (OBA, SARESP, PROVA BRASIL ou outras). Os instrumentos de avaliao incluem: a observao durante as aulas por meio de registros, debates, entrevistas, pesquisas, filmes, experimentos, desenhos, trabalho de campo, provas escritas, relatrios, seminrios e autoavaliao (que leva o educando a uma reflexo crtica de suas atitudes e o estimula a refletir sobre seu prprio desempenho). De acordo com o Regimento das Escolas Municipais de Itapeva/SP (2011), os alunos sero avaliados bimestralmente, atravs de registros sistemticos, provas escritas, trabalhos, pesquisas e observao direta. Segundo Oliveira (2003), a avaliao o momento de verificar o que ainda necessita, investir mais no estudante e no o momento de o professor provar que o mesmo no sabe, constatando quais estratgias surtiram ou no resultados, verificando assim, como cada um aprende ou no; e de conhecer o que tem ou no significado para ele. Os educadores das escolas regulares e os da educao especial precisam se unir para alcanar seus objetivos especficos, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo, respeitando o currculo, planejando metodologias adequadas para cada situao. Neste processo, avaliao constitui-se um elemento fundamental e contnuo.

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REFERNCIAS BRASIL, Constituio Federal de 1998 (Artigo 210) BRASIL. MEC, Lei federal 9394/ 1996 LDB Artigo 32 Decreto Municipal 6464/2009 (Ensino de 9 anos) BRASIL MEC - Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica Parecer CNE / CEB n 17-2001, de 03/07/2001 (Incluso) FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, editora Paz e Terra, 1996 ITAPEVA-SP Leis Municipais do Meio Ambiente: Lei Orgnica do Municpio, pelo Plano Diretor Lei N 2499/06, Lei N 2263/04, Fundo Municipal de Meio Ambiente, Lei n.2520/07 DISPE sobre o Zoneamento,Uso e Ocupao do Solo, Lei N. 2683/07 Programa Municipal de Hortas Comunitrias, Lei N. 2726/08 Peloto Ecolgico Mirim no Municpio, com alunos das escolas municipais, Lei N 2731/08, campanha permanente de Incentivo arborizao urbana, Lei N 3056/10: Utilidade Pblica: Instituto de Pesquisa e Educao Ambiental Planeta Terra e a Lei N. 1904/02, Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente COMDEMA BRASIL- MEC -Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental para o ensino de Cincias Naturais (PCN-EF Cincias, 1998) ITAPEVA-SP - Regimento Comum das Escolas Municipais de Educao Infantil e Ensino Fundamental de Itapeva-SP, 2011. ITAPEVA-SP - Resoluo SME 0001 de 07/02/2011, publicado na Imprensa Oficial em 12/02/2011 (Regimento Comum das Escolas do Municpio de Itapeva) PCN-EF- Cincias Naturais, 1998, p. 33 PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA,1998, p.48 PROPOSIES DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM- Prefeitura do Municpio de So Paulo 2007 OLIVEIRA, Srgio Godinho. A nova educao e voc, AUTENTICA, 2003. WEISSMANN, Hilda . Didtica das Cincias Naturais, Porto Alegre/RS: Artmed 1998. DIRETRIZ CURRICULAR DE ARTE 6 AO 9 ANO ENSINO FUNDAMENTAL

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1. INTRODUO

A Diretriz Curricular voltada ao ensino da Arte para as sries/anos finais do Ensino Fundamental das escolas do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP foi elaborada de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte e as legislaes vigentes, levando em considerao as caractersticas e a realidade educacional das escolas de 5 Srie/6 Ano a 8 Srie/9 Ano. Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN-EF Arte, 1998, p. 63),

A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos pelos quais os alunos transformam seus conhecimentos de arte, ou seja, o modo como aprendem, criam, desenvolvem-se e modificam suas concepes de arte.

Sendo o educando o principal espectador e aprendiz no processo de conhecimento e criao, esse precisa vivenciar situaes que possibilitem o acesso ao conhecimento sistematizado e o desenvolvimento de competncias e habilidades estticas e artsticas. Nesse processo de vivncias artstico-estticas, o educador ser o criador de situaes de aprendizagem; pesquisador de informaes, apreciador e inventor de formas de apreciao da arte; incentivador da produo artstica no ambiente escolar e estimulador do olhar crtico; acolhedor de ideias e conhecimentos prvios dos educandos; descobridor de propostas de criao, investigao e apreciao da arte; articulador das aulas e da relao que os educandos estabelecem entre si e com o processo de ensino e aprendizagem em Arte.

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Com o objetivo de relacionar a Arte com a formao dos educandos das sries/anos finais do Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais - Arte (PCN-EF - Arte, 1998), consideram: 1. As quatro linguagens da Arte: Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro, enfatizando que o educando, ao longo do processo de ensino e aprendizagem, possa desenvolver habilidades, adquirir competncias e aprofundar seus conhecimentos em cada linguagem artstica. 2. Os trs eixos da aprendizagem significativa em Arte: o fazer artstico, a apreciao e a contextualizao. A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articulao com os tipos de contedos da rea de Arte, das outras reas de conhecimento e dos Temas Transversais configuram uma organizao que considere o contexto

educacional e as propostas articuladas com a prtica. Levando em considerao os trs eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem e a integrao das quatro linguagens da Arte, a seleo e organizao dos contedos devem considerar os seguintes critrios:
contedos que favoream a compreenso da arte como cultura, do artista como ser social e dos alunos como produtores e apreciadores; contedos que valorizem as manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira; contedos que possibilitem que os trs eixos da aprendizagem possam ser realizados com grau crescente de elaborao e aprofundamento. (PCN-EF - Arte, 1998, p. 51)

Os PCN-EF Arte (1998) enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de participao e compreenso sobre a produo artstica local, regional, nacional e internacional. Para tanto, deve-se ensinar Arte com propostas que contemplem a variedade e profundidade dos contedos, os quais devem ser transpostos didaticamente de maneira adequada, considerando os

conhecimentos prvios e o nvel de desenvolvimento cognitivo dos educandos. Uma das modalidades de orientao didtica em Arte o trabalho por projetos, atravs do qual o educador pode propor atividades que abordem as
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linguagens artsticas em questes emergentes, ideias e pesquisas que os educandos tenham interesse. Mas, para que uma unidade didtica se configure como projeto, necessrio que o tema seja escolhido em conjunto com os educandos para que possam participar ativamente das aes, pesquisas e produes que podem tambm envolver outras reas do conhecimento. Os objetivos e os procedimentos didticos devem ser considerados em conexo com os contedos e os modos de aprendizagem dos educandos. Sendo assim, o processo de avaliao precisa ser realizado com base nos contedos, objetivos e orientaes do projeto educativo na rea de Arte.

2. FUNDAMENTAO LEGAL Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96 - a arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e no disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento. A Constituio Federal de 1988, no Artigo 210, determina que Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. De acordo com o texto da Constituio, O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais. Ainda segundo o texto, O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional. Com a LDBEN 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e a arte considerada obrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (artigo 26, pargrafo 2).

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A LDBEN 9.394/96 tambm preconiza como um dos princpios do ensino a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.

Art. 25. Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (LDBEN 9.394/96)

Sendo assim, o ensino da Arte na escola do Ensino Fundamental deve possibilitar aos educandos o acesso s informaes necessrias ao crescimento pessoal, intelectual e social, no qual o educador atua como mediador e propagador de conceitos, fatos, procedimentos, princpios, atitudes e valores ligados aos conhecimentos artsticos, estticos e culturais, elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. A Lei n 12.287, de 13 de julho de 2010, altera a lei acima citada e estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, no tocante ao ensino da arte.

2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Em substitutivo ao artigo 26 da LDBEN 9.394/96.

Em relao Msica, a Lei n 11.769, de 18 de Agosto de 2008 que altera a LDBEN 9.394/96, dispe no Artigo 26 sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, o do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (NR) o Art. 3 Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se o o adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1 e 2 desta Lei.

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A Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera os artigos 26-A e 79-B da LDBEN 9.394/96, tornando obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira no currculo escolar, em especial nas reas de Arte, Lngua Portuguesa e Histria.
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. o 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. o 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. "Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra."

Cinco anos aps a promulgao da Lei 10.639/03, a Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, ratifica a lei citada anteriormente e altera o artigo 26-A da LDBEN 9.394/96, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade do estudo da Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. o 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (NR)

Conforme o Artigo 75 do Regimento Comum das Escolas Municipais de Educao de Itapeva/SP (2011) prioriza-se a obrigatoriedade do Ensino da Histria e Cultura Afro Brasileira e o Ensino de Educao Ambiental.
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3 - O Ensino da Histria e Cultura Afro brasileira, nos termos da Lei Federal 10.639/2003 e do Decreto Municipal n 6.463/2009, de carter obrigatrio, tero seus temas desdobrados em objetivos, contedos e avaliao, planejados e desenvolvidos bimestralmente de maneira sistemtica, em todo currculo escolar, em especial nas disciplinas de Histria, Geografia, Arte e Lngua Portuguesa. 4 - O Ensino de Educao Ambiental, normatizado pela Lei Federal n 9.795/1999, a Lei Estadual n 12.780/2007, tero os assuntos desdobrados em temas, subtemas, itens e objetivos, planejados e desenvolvidos bimestralmente no mbito de todo o currculo escolar, especialmente nas disciplinas de Cincias, Geografia, Arte e Lngua Portuguesa.

Considerando os dispositivos legais das esferas federal, estadual e municipal que regulamentam o ensino da Arte, as escolas do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP procuram garantir os direitos previstos nas leis, fomentados pela contemporaneidade, a fim de contribuir para uma prtica pedaggica contextualizada e humanizadora do ensino de Arte.

3. OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE ARTE

Segundo os PCN-EF Arte (1998), no decorrer do ensino fundamental espera-se que os educandos evoluam, adquirindo competncias de

sensibilidade e de cognio em Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro.

O aluno poder desenvolver seu conhecimento esttico e competncia artstica nas diversas linguagens da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais como para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e emitir juzo sobre os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade. (PCN-EF - Arte, 1998, p. 47 - 48)

Nesse sentido, tendo como embasamento os PCN-EF Arte (1998, p. 48), aponta-se que o ensino de Arte nas escolas do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP, em suas sries/anos finais, dever organizar-se de modo que, ao longo do ensino fundamental, os educandos sejam capazes de:

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- experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica; - compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a investigao, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas; - experimentar e conhecer materiais, suportes, tcnicas e procedimentos artsticos diversos em Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro, de modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciao e contextualize-os culturalmente; - construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crticas; - conhecer, respeitar e observar as produes presentes no entorno, bem como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos de diferentes grupos culturais; - observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensvel; - identificar, relacionar e compreender diferentes funes da arte, do trabalho e da produo dos artistas locais, regionais, brasileiros e internacionais; - identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte, reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias; - pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicao e informao. Complementando os objetivos gerais acima citados, destacam-se tambm outros retirados das Orientaes Curriculares e Proposio de

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Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental do Estado de So Paulo (2007, p. 35), entendendo que estes se adaptam realidade local: - criar objetos culturais a partir da ludicidade, da imaginao cultivada, do pensamento artstico e da conscincia de valores estticos, culturais e ticos; - produzir objetos culturais selecionando linguagens, tecnologias e tcnicas adequadas a diferentes situaes expressivas e contextos culturais; - expor objetos culturais preocupando-se com o acesso e interao com o pblico. Com bases nos Parmetros Curriculares Nacionais Arte (1998) e nas Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental do Estado de So Paulo (2007), o Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP objetiva valer-se da ludicidade em atividades diversas nas quatro linguagens da Arte (Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro), favorecendo a vivncia e a apropriao de valores culturais, obtendo nessa prtica um aprendizado significativo e prazeroso.

4. CONTEDOS

foco

do

Currculo

de

Arte

so

as

linguagens

artsticas,

compreendidas como os modos de percepo e expresso que se manifestam por meio de signos visuais, musicais, corporais e teatrais. Pensando uma Diretriz Curricular de Arte para o Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP que contemple a formao do sujeito

biopsicossociopoliticocultural, importante que os contedos sejam vinculados as quatro linguagens da Arte e aos trs eixos da aprendizagem significativa, objetivando integrar o ensino da Arte as outras reas do conhecimento. Os contedos esto dispostos por srie/ano e apresentados da seguinte forma:

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- Quadro 1: contedos anuais de Arte especificados por linguagens: Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro; - Quadro 2: contedos, competncias e habilidades relacionadas as quatro linguagens da Arte.

4.1. QUADRO 1: Contedos Anuais de Arte especificados por linguagens


CONTEDOS ANUAIS DE ARTE 5 SRIE/6 ANO Contedos 1. Introduo ao ensino da Arte: O que Arte? Artes Visuais 1.1. Apropriao e usualidade da linguagem visual: materiais, suportes e tcnicas. 1.2. Elementos das artes visuais: ponto, linha, cor, forma, textura e volume. Msica 1.1. Apropriao e usualidade da linguagem musical: som e silncio, sons naturais e artificiais, objetos sonoros e instrumentos musicais. 1.2. Elementos do som: altura, intensidade, durao e timbre. Dana 1.1. Apropriao e usualidade da linguagem corporal: imitao de movimentos e criao de gestos. 1.2. Elementos da dana: planos alto, mdio e baixo, fora, fluncia, espao e tempo. Teatro 1.1. Apropriao e usualidade da linguagem cnica: jogos de integrao, de percepo, de expresso e de imaginao. 1.2. Elementos do teatro: cenografia, personagem/ ator, gesto, iluminao, cenoplastia, indumentria/ figurino e texto/voz. 2. Pr-Histria 2.1. Pintura rupestre, positivo e negativo, esculturas primitivas, Stonehenge. 2.2. Prhistria de 2.1. Ritmos e sons como forma de comunicao. 2.1. Formao coreogrfica e ritualstica. 2.1. Gestualidade e comunicao.

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194 Pedra Chata.

3. Arte Indgena no Brasil

3.1. Arte plumria, pintura corporal, cermica e grafismo indgena. 3.2. Primeiros habitantes de Itapeva e os artefatos indgenas.

3.1. Msica indgena e instrumentos de percusso.

3.1. Dana primitiva indgena.

3.1. Festejos e folguedos.

4. Arte Egpcia

4.1. Lei da frontalidade, baixo relevo, hierglifos, pirmides, mumificao e maquiagem.

4.1. Msica egpcia e instrumentos musicais.

4.1. Danas tpicas egpcias.

4.1. Rituais religiosos.

5. Arte Grega

5.1. Pintura em nforas, esculturas, construes arquitetnicas e colunas gregas. 6.1. Afrescos, esculturas, colunas e arcos romanos.

5.1. Msica grega e instrumentos musicais.

5.1. Expresso corporal: jogos olmpicos e ginstica rtmica.

5.1. O teatro na Grcia Antiga.

6. Arte Romana

6.1. Msica romana e instrumentos musicais.

6.1. Danas circulares.

6.1. O teatro romano e o teatro de arena.

CONTEDOS ANUAIS DE ARTE 6 SRIE/7 ANO

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195 Contedos 1. As linguagens da Arte e a leitura de imagens Artes Visuais 1.1. A linguagem visual e a leitura de imagens. 2.1. Mosaicos e cones. 2.2. Afrescos, iluminuras, arcos e abbodas. 2.3. Vitrais, rosceas e arcos ogivais. Msica 1.1. A linguagem musical e a leitura de imagens. 2.1. Msica Medieval: cantocho, notao musical, trovadores e instrumentos musicais. Dana 1.1. A linguagem da dana e a leitura de imagens. 2.1. Dana Medieval e Minuetos. Teatro 1.1. A linguagem do teatro e a leitura de imagens. 2.1. Teatro religioso e teatro profano.

2. Arte Medieval: Bizantina, Romnica e Gtica

3. Arte no Renascimento

3.1. Pintura, escultura e arquitetura renascentista.

3.1. Msica no 3.1. Dana no Renascimento Renascimento. : polifonia, msica sacra, msica profana, compositores e instrumentos musicais. 4.1. Ritmos indgenas e instrumentos de sopro. 4.1. Danas ritualsticas e lutas.

3.1. O renascer dos teatros. 3.2. William Shakespeare .

4. Arte Indgena nas Amricas: Incas, Maias e Astecas

4.1. Tecelagem, pintura em tecidos, cermica, adornos, mscaras, murais multicoloridos, templos. 5.1. Artesanato, tecelagem, estamparia, mscaras.

4.1. Encenaes ritualsticas.

5. Cultura AfroBrasileira

5.1. Ritmos afrobrasileiros: afox, olodum, merengue,

5.1. Danas afro-brasileiras: capoeira, xang, maculel, puxada de

5.1. Festejos e folguedos.

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196 5.2. Museu Afro Brasil. 5.3. Arte Quilombola em Itapeva. ijex. rede, frevo, batuque, samba, umbigada.

CONTEDOS ANUAIS DE ARTE 7 SRIE/8 ANO Contedos 1. Barroco Artes Visuais 1.1. Pintura, escultura e arquitetura no Barroco. 1.2. Arte barroca brasileira: Aleijadinho. 2.1. Pintura, escultura e arquitetura. 2.2. Misso Artstica Francesa. 3. Romantismo 3.1. A pintura no Romantismo. Msica 1.1.pera. Dana 1.1. Evoluo do bal. Teatro 1.1. Molire: dramaturgo da literatura universal.

2. Neoclassicismo

2.1. Msica clssica: Mozart, Beethoven e Haydn.

2.1. O bal clssico.

2.1. Commedia dellarte.

3.1. Principais compositores da msica romntica. 3.2. Principais composies de Tchaykovsky.

3.1. Principais bals romnticos. 3.2. Valsa e Polca.

3.1. Teatro romntico de Victor Hugo.

4. Cultura Regional e Local

4.1. Artes visuais em Itapeva e regio: desenho, pintura, escultura, artesanato, tecelagem, tapearia,

4.1. Ritmos de Itapeva e regio: msicas de raiz, caipira, brincadeiras cantadas, cirandas, Folia do Divino.

4.1. Danas tpicas de Itapeva e regio: danas tradicionalistas gachas (tropeirismo), caatira, dana de So

4.1. Grupos teatrais de Itapeva e regio.

196

197 vesturio, fotografia. 4.2. Patrimnio arquitetnico de Itapeva. 5. Impressionismo , NeoImpressionismo e Expressionism o 5.1. As pinturas e principais artistas do Impressionism oe movimentos posteriores. 5.1. Msica impressionista . 5.1. Dana expressionista. 5.1. Principais manifestaes teatrais: fantoches, mamulengos, marionetes, pantomima, teatro de sombras. Gonalo.

CONTEDOS ANUAIS DE ARTE 8 SRIE/9 ANO Contedos 1. Fotografia e cinema Artes Visuais 1.1. Histria da fotografia. 1.2. A Stima Arte: o cinema. Msica 1.1. Trilhas sonoras de filmes e videoclipes. 1.2. Ritmos internacionais: fado, flamenco, tango, bolero, salsa, rock, jazz, blues, reggae, msica rabe, japonesa e indiana. Dana 1.1. Os musicais no cinema. 1.2. Danas retratadas no cinema: bal, jazz, jazz Broadway, sapateado, rock, street dance, tango, bolero, polca, salsa, merengue, rumba, reggae, danas rabe, japonesa e indiana, entre outras. 2.1. Dana Moderna: Isadora Duncan, Rudh Saint Denis, 2.1. Profissionais do teatro: diretor, produtor, 197 Teatro 1.1. O Cinema Brasileiro.

2. Arte no incio do Sculo XX

2.1. Fauvismo, Cubismo, Dadasmo, Abstracionismo

2.1. Msica Moderna e os instrumentos convencionais

198 e Surrealismo. e eletrnicos. Ted Shawn, Martha Grahan, Rudolf Laban, Dalcroze. cengrafo, maquiador, contrarregra, ator, entre outros. 3.1. O teatro moderno: Nelson Rodrigues.

3. O Modernismo Brasileiro

3.1. Semana de Arte Moderna de 1922.

3.1. Msica Erudita e Msica Popular Brasileira.

3.1. Danas urbanas: rap, funk, break, street dance, new age, rock, pagode, samba de gafieira, discoteca/ balada.

4. Arte Contempor nea

4.1. Op Art, Pop Art, Videoarte, Happening, Expressionism o Abstrato, Arte Conceitual, Arte Povera, Minimalismo, Body Art, Land Art, Fotorrealismo, Grafite. 4.2. Bienal de So Paulo.

4.1. Ritmos pop: hip hop, funk, rap, rock, brega, pagode, new age, ax, sertanejo, msica eletrnica. 4.2. DJ e MC.

4.1. Dana contempornea .

4.1. Cirque du Soleil.

Fonte: Os pesquisadores (2011). Contedos inspirados nos Contextos Culturais do documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental do Estado de So Paulo (2007, p. 41-42).

4.2. QUADRO 2: Linguagens, Contedos, Competncias e Habilidades para cada srie/ano A contextualizao histrico-social, a apreciao de diferentes produes e o fazer artstico como eixos da aprendizagem significativa em Arte devem estar articulados aos contedos, ao desenvolvimento de competncias e habilidades, atitudes e valores, possibilitando aos educandos atividades

198

199

artstico-estticas que articulem experincias coletivas e a criao de trabalhos artsticos com marca pessoal.
5 SRIE/6 ANO Linguagens Contedos Competncias e habilidades

A R T E S V I S U A I S

1. Introduo ao ensino da - Perceber a importncia do ensino de Arte: O que Arte? arte e sua funo nas prticas 1.1. Apropriao e escolares. usualidade da linguagem - Utilizar materiais (lpis grafite, visual: materiais, suportes e carvo, lpis de cor, giz de cera, tcnicas. canetas hidrocor, rgua, tintas, 1.2. Elementos das artes pincis, tesoura, cola, revistas, visuais: ponto, linha, cor, jornais, massa de modelar, argila), forma, textura e volume. suportes (papis, papelo, tecidos) e 2. Pr-Histria tcnicas (desenho, pintura, colagem, 2.1. Pintura rupestre, modelagem) no processo de criao. positivo e negativo, - Perceber os elementos das artes esculturas primitivas, visuais (ponto, linha, cor, forma, Stonehenge. textura e volume) atravs da 2.2. Pr-histria de Pedra apreciao de imagens. Chata. - Reconhecer a Pr-Histria como a 3. Arte Indgena no Brasil primeira manifestao de arte da humanidade. 3.1. Arte plumria, pintura - Apreciar a Arte Indgena como base corporal, cermica e para a cultura brasileira, regional e grafismo indgena. local. 3.2. Primeiros habitantes de - Identificar os principais registros arqueolgicos e artefatos da arte Itapeva e os artefatos rupestre e indgena no municpio de indgenas. Itapeva/SP. Reconhecer os movimentos 4. Arte Egpcia artsticos da antiguidade e suas 4.1. Lei da frontalidade, principais caractersticas na pintura, baixo relevo, hierglifos, escultura e arquitetura. pirmides, mumificao e - Distinguir semelhanas e diferenas maquiagem. nas imagens bidimensionais e tridimensionais. 5. Arte Grega - Organizar um portflio de suas pesquisas e trabalhos pessoais, sob 5.1. Pintura em nforas, orientao do educador. esculturas, construes arquitetnicas e colunas gregas. 6. Arte Romana 6.1. Afrescos, esculturas, 199

200 colunas e arcos romanos. 1. Introduo ao ensino da Arte: O que Arte? 1.1. Apropriao e usualidade da linguagem musical: som e silncio, sons naturais e artificiais, objetos sonoros e instrumentos musicais. 1.2. Elementos do som: altura, intensidade, durao e timbre. 2. Pr-Histria 2.1. Ritmos e sons como forma de comunicao. 3. Arte Indgena no Brasil 3.1. Msica indgena e instrumentos de percusso. 4. Arte Egpcia 4.1. Msica egpcia e instrumentos musicais. 5. Arte Grega 5.1. Msica grega e instrumentos musicais. - Reconhecer os elementos da linguagem musical (silncio, rudo e som) por meio da percepo do entorno sonoro (sons naturais e artificiais). - Explorar espaos a fim de perceber os sons ambientes naturais e artificiais, associando-os fonte sonora. - Representar graficamente os sons naturais e artificiais com grafia espontnea. - Perceber as variaes dos sons: altura (graves/agudos), durao (curto/longo), intensidade (forte/fraco) e timbre (vozes/materiais sonoros/instrumentos musicais). - Perceber as possibilidades de criar sons com o prprio corpo, com objetos sonoros e instrumentos musicais. - Identificar ritmos e sons produzidos pelo homem como forma de comunicao. - Apreciar sons produzidos por instrumentos musicais de culturas especficas (indgena, egpcia, grega e romana).

M S I C A

D A N

6. Arte Romana 6.1. Msica romana e instrumentos musicais. 1. Introduo ao ensino da - Utilizar-se da linguagem corporal e Arte: O que Arte? movimentar-se atravs de msicas diversas. 1.1. Apropriao e - Reconhecer os elementos da dana usualidade da linguagem (planos, fora, fluncia, espao e corporal: imitao de tempo) e experiment-los nas movimentos e criao de atividades de movimento. gestos. - Apreciar as danas e perceber a importncia do movimento no 1.2. Elementos da dana: comportamento humano como meio planos alto, mdio e baixo, de expresso e comunicao. fora, fluncia, espao e Identificar as principais tempo. caractersticas de algumas danas de diferentes pocas e culturas, 2. Pr-Histria 200

201 A 2.1. Formao coreogrfica e ritualstica. experimentando os gestos e movimentos. - Compreender as relaes entre 3. Arte Indgena no Brasil corpo, dana e sociedade nas civilizaes da antiguidade. 3.1. Dana primitiva - Pesquisar informaes sobre dana indgena. em documentos, livros, vdeos, relacionando-os as suas experincias 4. Arte Egpcia pessoais como apreciadores da 4.1. Danas tpicas egpcias. dana. 5. Arte Grega 5.1. Expresso corporal: jogos olmpicos e ginstica rtmica. 6. Arte Romana 6.1. Danas circulares. 1. Introduo ao ensino da Arte: O que Arte? 1.1. Apropriao e usualidade da linguagem cnica: jogos de integrao, de percepo, de expresso e de imaginao. 1.2. Elementos do teatro: cenografia, personagem/ator, gesto, iluminao, cenoplastia, indumentria/figurino e texto/voz. 2. Pr-Histria 2.1. Gestualidade e comunicao. 3. Arte Indgena no Brasil 3.1. Festejos e folguedos. 4. Arte Egpcia 4.1. Rituais religiosos. 5. Arte Grega 5.1. O teatro na Grcia

T E A T R O

- Participar de jogos de integrao, de percepo, de expresso e de imaginao, apropriando-se da linguagem cnica. - Identificar os elementos do teatro nas atividades cnicas. - Compreender o contexto histrico do teatro nas civilizaes da antiguidade. - Imitar expresses faciais, gestos e sons produzidos em diferentes pocas e culturas. - Improvisar cenas teatrais (tela viva) a partir de estmulos variados (temas, sons, gestos, objetos). - Pesquisar e utilizar recursos materiais disponveis na prpria escola e na comunidade para a atividade teatral.

201

202 Antiga. 6. Arte Romana 6.1. O teatro romano e o teatro de arena. 6 SRIE/7 ANO Linguagens Contedos 1. As linguagens da Arte e a leitura de imagens A R T E S V I S U A I S 1.1. A linguagem visual e a leitura de imagens. 2. Arte Medieval: Bizantina, Romnica e Gtica 2.1. Mosaicos e cones. 2.2. Afrescos, iluminuras, arcos e abbodas. 2.3. Vitrais, rosceas e arcos ogivais. 3. Arte no Renascimento 3.1. Pintura, escultura e arquitetura renascentista. 4. Arte Indgena nas Amricas: Incas, Maias e Astecas 4.1. Tecelagem, pintura em tecidos, cermica, adornos, mscaras, murais multicoloridos, templos. 5. Cultura Afro-Brasileira 5.1. Artesanato, tecelagem, estamparia, mscaras. 5.2. Museu Afro Brasil. 5.3. Arte Quilombola em Itapeva. Competncias e habilidades - Reconhecer os elementos formais (ponto, linha, cor, forma, textura e volume), intelectuais (equilbrio, simetria, ritmo e profundidade) e vivenciais (informaes sobre a obra, o artista e o movimento artstico) atravs da leitura de imagens. - Realizar leitura de imagens (pintura, escultura, arquitetura), relacionandoas com a histria, conceitos e finalidades da Arte. Apreciar objetos, imagens, concepes artsticas e estticas criados por produtores de distintos grupos tnicos em diferentes tempos e espaos. Identificar as caractersticas principais dos movimentos artsticos na pintura, escultura e arquitetura. - Perceber a importncia das produes artsticas visuais da cultura afro-brasileira como referncia de suas origens, principalmente as que so desenvolvidas no contexto escolar e na comunidade Quilombola local. - Distinguir semelhanas e diferenas nas imagens bidimensionais e tridimensionais. Produzir objetos culturais, individualmente ou em grupo, utilizando materiais (lpis grafite, carvo, lpis de cor, giz de cera, canetas hidrocor, rgua, tintas, pincis, tesoura, cola, revistas, jornais, massa de modelar, argila, barbante), suportes (papis, papelo, tecidos, vidro) e tcnicas (desenho, 202

203 pintura, colagem, modelagem, estamparia). - Organizar um portflio de suas pesquisas e trabalhos pessoais, sob orientao do educador. 1. As linguagens da Arte e a leitura de imagens 1.1. A linguagem musical e a leitura de imagens. 2. Arte Medieval: Bizantina, Romnica e Gtica 2.1. Msica Medieval: cantocho, notao musical, trovadores e instrumentos musicais. 3. Arte no Renascimento 3.1. Msica no Renascimento: polifonia, msica sacra, msica profana, compositores e instrumentos musicais. 4. Arte Indgena nas Amricas: Incas, Maias e Astecas 4.1. Ritmos indgenas e instrumentos de sopro. 5. Cultura Afro-Brasileira 5.1. Ritmos afro-brasileiros: afox, olodum, merengue, ijex. 1. As linguagens da Arte e a leitura de imagens D A N A 1.1. A linguagem da dana e a leitura de imagens. 2. Arte Medieval: Bizantina, Romnica e Gtica 2.1. Dana Medieval e Minuetos. - Analisar as caractersticas das imagens, relacionando a significao da forma e da composio linguagem da dana. - Identificar algumas danas de diferentes pocas e culturas, observando os gestos e movimentos. Perceber a importncia do movimento no comportamento humano como meio de expresso e 203 - Apreciar e interpretar msicas e imagens para desenvolver a percepo auditiva e a memria musical. - Reconhecer os gneros musicais e compositores de diferentes culturas e pocas. - Apreciar os ritmos e sons produzidos pelos instrumentos utilizados por povos de diferentes pocas e culturas. Utilizar formas de registro convencionais na grafia de produes musicais. - Perceber a importncia das produes musicais da cultura afrobrasileira como referncia de suas origens, principalmente as que so desenvolvidas no contexto escolar e na comunidade Quilombola local. - Participar dos momentos de apreciao musical, interiorizando, comparando, expressando suas opinies e sentimentos a respeito dos estilos musicais trabalhados.

M S I C A

204 3. Arte no Renascimento 3.1. Dana no Renascimento. 4. Arte Indgena nas Amricas: Incas, Maias e Astecas 4.1. Danas ritualsticas e lutas. 5. Cultura Afro-Brasileira 5.1. Danas afro-brasileiras: capoeira, xang, maculel, puxada de rede, frevo, batuque, samba, umbigada. 1. As linguagens da Arte e a leitura de imagens 1.1. A linguagem do teatro e a leitura de imagens. T E A T R O 2. Arte Medieval: Bizantina, Romnica e Gtica 2.1. Teatro religioso e teatro profano. 3. Arte no Renascimento 3.1. O renascer dos teatros. 3.2. William Shakespeare. 4. Arte Indgena nas Amricas: Incas, Maias e Astecas 4.1. Encenaes ritualsticas. 5. Cultura Afro-Brasileira 5.1. Festejos e folguedos. 7 SRIE/8 ANO Linguagens Contedos 1. Barroco 1.1. Pintura, escultura e arquitetura no Barroco. Competncias e habilidades Identificar as principais caractersticas do Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Impressionismo, Neo-Impressionismo 204 comunicao. - Pesquisar informaes sobre dana em documentos, livros, vdeos, relacionando-os as suas experincias pessoais como apreciadores da dana. - Perceber a importncia das danas afro-brasileiras como referncia de suas origens, principalmente as que so desenvolvidas no contexto escolar e na comunidade Quilombola local.

- Analisar as caractersticas das imagens cnicas, relacionando a significao da forma e da composio linguagem do teatro. - Distinguir o contexto histrico do teatro na Idade Mdia e no Renascimento. - Perceber a importncia do escritor de teatro, sua biografia e principais obras. - Apreciar as encenaes ritualsticas, festejos e folguedos da arte indgena e da cultura afro-brasileira. - Reconhecer a prtica do teatro como tarefa coletiva e estabelecer relao de respeito, compromisso e reciprocidade com o prprio trabalho e com o trabalho de colegas nas atividades realizadas na escola.

205 1.2. Arte barroca brasileira: Aleijadinho. 2. Neoclassicismo 2.1. Pintura, escultura e arquitetura. A R T E S V I S U A I S 2.2. Misso Artstica Francesa. 3. Romantismo 3.1. A pintura no Romantismo 4. Cultura Regional e Local 4.1. Artes visuais em Itapeva e regio: desenho, pintura, escultura, artesanato, tecelagem, tapearia, vesturio, fotografia. 4.2. Patrimnio arquitetnico de Itapeva. 5. Impressionismo, NeoImpressionismo e Expressionismo 5.1. As pinturas e principais artistas do Impressionismo e movimentos posteriores. e Expressionismo. - Apreciar as estticas e poticas de artistas de diferentes pocas e culturas, sua biografia e principais obras. - Perceber a esttica, os valores culturais e a importncia da produo regional e local. - Realizar leitura e releitura de imagens, relacionando-as com a histria, conceitos e finalidades da Arte. - Identificar os elementos formais (ponto, linha, cor, forma, textura e volume), intelectuais (equilbrio, simetria, ritmo e profundidade) e vivenciais (informaes sobre a obra, o artista e o movimento artstico) atravs da leitura de imagens. - Distinguir semelhanas e diferenas nas imagens bidimensionais e tridimensionais. - Reconhecer, diferenciar e utilizar diversos materiais naturais e fabricados, suportes e tcnicas, analisando e produzindo trabalhos de arte. - Organizar um portflio de suas pesquisas e trabalhos pessoais e recorrer a ele para sua autoavaliao. - Distinguir os estilos musicais e principais compositores de diferentes culturas e pocas. - Utilizar formas de registro sonoro, convencionais ou no, na grafia e leitura de produes musicais. - Pesquisar, explorar e interpretar os ritmos da cultura regional e local, desenvolvendo a percepo rtmica, autoconfiana, ateno, concentrao, senso esttico crtico e o trabalho em equipe. - Estabelecer relaes entre a cultura regional e local atravs da msica produzida na escola e as que so produzidas individualmente e/ou por grupos musicais da localidade e 205

1. Barroco M S I C A 1.1.pera. 2. Neoclassicismo 2.1. Msica clssica: Mozart, Beethoven e Haydn. 3. Romantismo 3.1. Principais compositores da msica romntica. 3.2. Principais composies de Tchaykovsky. 4. Cultura Regional e Local 4.1. Ritmos de Itapeva e

206 regio: msicas de raiz, caipira, brincadeiras cantadas, cirandas, Folia do Divino. 5. Impressionismo, NeoImpressionismo e Expressionismo 5.1. Msica impressionista. 1. Barroco 1.1. Evoluo do bal. 2. Neoclassicismo 2.1. O bal clssico. D A N A 3. Romantismo 3.1. Principais bals romnticos. 3.2. Valsa e Polca. 4. Cultura Regional e Local 4.1. Danas tpicas de Itapeva e regio: danas tradicionalistas gachas (tropeirismo), caatira, dana de So Gonalo. 5. Impressionismo, NeoImpressionismo e Expressionismo 5.1. Dana expressionista. 1. Barroco T E A T R O 1.1. Molire: dramaturgo da literatura universal. 2. Neoclassicismo 2.1. Commedia dellarte. 3. Romantismo 3.1. Teatro romntico de Victor Hugo. - Perceber a importncia dos escritores de teatro, sua biografia e principais obras. - Identificar os personagens e as caractersticas da Commedia dellarte, relacionando as mscaras a esse tipo de manifestao cnica. - Explorar as expresses faciais e os diversos estilos na criao de mscaras. - Pesquisar e valorizar os grupos teatrais de Itapeva e regio. 206 - Compreender as relaes entre corpo, dana e sociedade, principalmente no que diz respeito s danas clssicas e da cultura regional e local. - Pesquisar e valorizar os grupos de dana de Itapeva e regio. - Organizar informaes sobre dana em contato com artistas locais e regionais, documentos, livros, vdeos, relacionando-os as suas experincias pessoais como apreciadores e criadores de dana. Construir uma relao de cooperao, respeito, dilogo e valorizao das diversas escolhas e possibilidades de interpretao e de criao em dana que ocorrem na escola e na sociedade. regio. - Participar dos momentos de apreciao musical, interiorizando, comparando, expressando suas opinies e sentimentos a respeito dos estilos musicais trabalhados.

207 4. Cultura Regional e Local 4.1. Grupos teatrais de Itapeva e regio. 5. Impressionismo, NeoImpressionismo e Expressionismo - Utilizar fantoches, mamulengos, marionetes, pantomima e teatro de sombras para a experimentao da linguagem cnica. - Reconhecer a prtica do teatro como tarefa coletiva e estabelecer relao de respeito, compromisso e reciprocidade com o prprio trabalho e com o trabalho de colegas nas atividades realizadas na escola.

5.1. Principais manifestaes teatrais: fantoches, mamulengos, marionetes, pantomima, teatro de sombras. 8 SRIE/9 ANO Linguagens Contedos 1. Fotografia e cinema 1.1. Histria da fotografia. 1.2. A Stima Arte: o cinema. 2. Arte no incio do Sculo XX 2.1. Fauvismo, Cubismo, Dadasmo, Abstracionismo e Surrealismo. A R T E S V I S U A I S 3. O Modernismo Brasileiro 3.1. Semana de Arte Moderna de 1922. 4. Arte Contempornea 4.1. Op Art, Pop Art, Videoarte, Happening, Expressionismo Abstrato, Arte Conceitual, Arte Povera, Minimalismo, Body Art, Land Art, Fotorrealismo, Grafite. 4.2. Bienal de So Paulo.

Competncias e habilidades - Pesquisar a histria da fotografia e do cinema, os profissionais e algumas tcnicas para produo de fotografias e filmes. - Experimentar a tcnica do stop motion para criar roteiro, personagens, cenas e movimento. Apreciar objetos, imagens, concepes artsticas e estticas da arte brasileira e internacional, criados em diferentes tempos e espaos fsicos e virtuais. - Perceber a importncia e a transformao da arte no tempo para construir o seu conceito de arte na contemporaneidade. - Experimentar tcnicas e modos de produo da arte contempornea: performance,instalaes, intervenes, objeto, videoarte. - Apreciar obras de arte atravs da Bienal de So Paulo, dos museus, das galerias, de exposies locais e regionais. - Reconhecer, diferenciar e utilizar diversos materiais naturais e fabricados, multimeios (computador, vdeo, cinema, fotografia), suportes e tcnicas, analisando e produzindo trabalhos de arte. - Realizar leitura e releitura de 207

208 imagens, relacionando-as com a histria, conceitos e finalidades da Arte. - Identificar os elementos formais (ponto, linha, cor, forma, textura e volume), intelectuais (equilbrio, simetria, ritmo e profundidade) e vivenciais (informaes sobre a obra, o artista e o movimento artstico) atravs da leitura de imagens. - Distinguir semelhanas e diferenas nas imagens bidimensionais e tridimensionais. - Organizar um portflio de suas pesquisas e trabalhos pessoais e recorrer a ele para sua autoavaliao. 1. Fotografia e cinema 1.1. Trilhas sonoras de filmes e videoclipes. 1.2. Ritmos internacionais: fado, flamenco, tango, bolero, salsa, rock, jazz, blues, reggae, msica rabe, japonesa e indiana. M S I C A 2. Arte no incio do Sculo XX 2.1. Msica Moderna e os instrumentos convencionais e eletrnicos. 3. O Modernismo Brasileiro 3.1. Msica Erudita e Msica Popular Brasileira. 4. Arte Contempornea 4.1. Ritmos pop: hip hop, funk, rap, rock, brega, pagode, new age, ax, sertanejo, msica eletrnica. 4.2. DJ e MC. 1. Fotografia e cinema - Participar dos momentos de apreciao de danas retratadas por 208 - Participar dos momentos de apreciao musical, interiorizando, comparando, expressando suas opinies e sentimentos a respeito dos estilos musicais trabalhados. - Reconhecer os compositores e intrpretes dos estilos musicais trabalhados, sua biografia e principais obras. - Diferenciar os aspectos da msica erudita e da Msica Popular Brasileira das primeiras dcadas do sculo XX. - Analisar a produo da MPB no momento atual. - Utilizar formas de registro sonoro, convencionais ou no, na grafia e leitura de produes musicais. - Interpretar composies musicais utilizando a voz, o corpo, materiais sonoros e/ou instrumentos musicais. - Estabelecer relaes entre a msica produzida pelos meios tecnolgicos contemporneos e o mercado cultural (indstria de produo, distribuio e formas de consumo).

209 1.1. Os musicais no cinema. 1.2. Danas retratadas no cinema: bal, jazz, jazz Broadway, sapateado, rock, street dance, tango, bolero, polca, salsa, merengue, rumba, reggae, danas rabe, japonesa e indiana, entre outras. 2. Arte no incio do Sculo XX 2.1. Dana Moderna: Isadora Duncan, Rudh Saint Denis, Ted Shawn, Martha Grahan, Rudolf Laban, Dalcroze. 3. O Modernismo Brasileiro 3.1. Danas urbanas: rap, funk, break, street dance, new age, rock, pagode, samba de gafieira, discoteca/balada. 4. Arte contempornea 4.1. Dana contempornea. 1. Fotografia e cinema 1.1. O Cinema Brasileiro. 2. Arte no incio do Sculo XX 2.1. Profissionais do teatro: diretor, produtor, cengrafo, maquiador, contrarregra, ator, entre outros. 3. O Modernismo Brasileiro 3.1. O teatro moderno: Nelson Rodrigues. 4. Arte Contempornea 4.1. Cirque du Soleil. - Apreciar cenas do cinema brasileiro, identificando e relacionando os personagens ao espao cnico. - Estabelecer relaes entre os elementos que envolvem a produo de cenas do teatro e do cinema: cenrio, iluminao, figurino, sonoplastia, trilha sonora, efeitos especiais. - Reconhecer diferentes momentos do teatro, os dramaturgos e demais profissionais e sua importncia na produo teatral. - Pesquisar e apreciar o Cirque du Soleil, identificando os profissionais e as linguagens da arte circense. - Valorizar a produo teatral construda na escola, a produo teatral local e regional, bem como as 209 meio das produes cinematogrficas. - Identificar as caractersticas da dana moderna e os principais bailarinos desse perodo. - Situar e compreender as relaes entre corpo, dana e sociedade, principalmente no que diz respeito ao dilogo entre a tradio e a sociedade contempornea. - Organizar informaes sobre dana em contato com artistas locais e regionais, documentos, livros, vdeos, relacionando-os a suas prprias experincias como apreciadores e criadores de dana. Construir uma relao de cooperao, respeito, dilogo e valorizao das diversas escolhas e possibilidades de interpretao e de criao em dana que ocorrem na escola e na sociedade.

D A N A

T E A T R O

210 formas de representao dramtica veiculadas pelas mdias e as manifestaes da crtica sobre essa produo. - Reconhecer a prtica do teatro como tarefa coletiva e estabelecer relao de respeito, compromisso e reciprocidade com o prprio trabalho e com o trabalho de colegas nas atividades realizadas na escola. TODAS AS SRIES/ANOS Linguagens Contedos Competncias e habilidades - Compreender as diferentes funes da Arte e da produo de artistas nas diversas linguagens. - Identificar a diversidade e interrelaes de elementos das linguagens artsticas encontrados na contemporaneidade (vitrines, cenrios, roupas, adereos, objetos domsticos, movimentos corporais, meios de comunicao), percebendo e analisando-os criticamente. - Pesquisar os bens culturais da sua comunidade a fim de divulg-los e preserv-los. - Interagir com as NTIC (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao) atravs do acesso aos sites, imagens e vdeos relacionados aos contedos trabalhados. - Expressar-se e comunicar-se atravs da Arte articulando a percepo, a imaginao, a memria, a sensibilidade e a reflexo, por meio de poticas pessoais, observando o prprio percurso de criao e suas conexes com o de outros. Produzir objetos culturais, individualmente ou em grupo, cuidando dos materiais e da limpeza do ambiente de trabalho, com a orientao do educador. - Criar e recriar objetos culturais a partir de experincias estticas e 210

T O D A S A S L I N G U A G E N S

Os contedos foram citados nas tabelas acima.

211 ldicas nas diferentes linguagens artsticas, como forma de favorecer a autoestima e a autonomia. - Desenvolver uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal, relacionando a prpria produo com a de outros, valorizando e respeitando a diversidade esttica, artstica e de gnero. - Explorar o espao da escola, a fim de expor os trabalhos de arte, dividindo tarefas e participando da organizao de exposies e eventos culturais. - Estabelecer conexes entre as linguagens artsticas e com as outras reas do conhecimento (Educao Fsica, Matemtica, Cincias, Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Histria e Geografia). - Posicionar-se criticamente em relao aos valores atribudos aos objetos culturais pelas diferentes formas de veiculao na sociedade. - Envolver-se prazerosamente com o trabalho artstico.
Fontes: Os pesquisadores (2011). Adaptao dos Parmetros Curriculares Nacionais-EF Arte (1998) e Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental do Estado de So Paulo (2007).

5. METODOLOGIA

Na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN-EF- Arte - 1998), a Arte tem uma funo muito importante relacionando-se s outras reas do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem. Quando o educando entra em contato com as manifestaes artsticas, pode desenvolver a prpria sensibilidade, estimular a imaginao, adquirir e cultivar maior senso crtico, artstico e esttico. Alm disso, suas capacidades so ampliadas ao exercitar diferentes sentidos do corpo como o tato, a viso e a audio e ao aprimorar os gestos e a linguagem.
211

212

No mundo contemporneo, nos deparamos com a criao e exposio de mltiplas manifestaes culturais, surgindo assim, a necessidade de uma educao para aprender a ver e perceber. Por isso, importante que a escola de Ensino Fundamental incorpore no processo de ensino e aprendizagem e nas aulas de Arte, reflexes e um amplo conjunto de experincias ldicas para aprender e criar, possibilitando aos educandos a aprendizagem de tcnicas, procedimentos, informaes sobre a histria da arte, artistas e sobre as relaes culturais e sociais envolvidas na experincia de conhecer, apreciar e fazer arte.

5.1. A Proposta Triangular no Ensino da Arte

A Proposta Triangular foi sistematizada pela arte-educadora Ana Mae Barbosa na dcada de 1980, envolvendo o trabalho em trs vertentes: o fazer artstico, a leitura da obra de arte e a contextualizao da arte. Em 1997, com a escrita dos Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Arte, a Proposta Triangular tornou-se o fundamento oficial proposto pela Secretaria

Fundamental do MEC para orientar o ensino de Arte no Brasil. A Proposta Triangular, aplicada sob vrias metodologias, enfatiza a concepo de arte como conhecimento e vem buscando a valorizao tanto do produto artstico como dos processos desencadeados no ensino de arte. Conforme os PCN-EF Arte (1998, p. 50), produzir arte refere-se ao fazer artstico como expresso, construo e representao atravs da

experimentao e do uso das linguagens artsticas; apreciar refere-se ao mbito da percepo, decodificao, interpretao, fruio de arte, abrangendo as produes artsticas dos educandos e a produo histrico-social em sua diversidade; contextualizar situar o conhecimento do prprio trabalho artstico, dos colegas e da arte como produto social e histrico, o que desvela a existncia de mltiplas culturas e subjetividades. A trade fazer artstico, apreciao e contextualizao como eixos articuladores da aprendizagem significativa em Arte no precisam

necessariamente acontecer em momentos distintos, pois ao realizar a

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apreciao e anlise da obra de arte possvel contextualizar, preparando os educandos para o fazer artstico. FIGURA 1 Proposta Triangular

Fonte: Os pesquisadores (2011). Esquema inspirado na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa.

5.2. Como trabalhar a Arte na escola de Ensino Fundamental

A formao em Arte, que inclui o conhecimento quanto produo artstica e esttica de povos e culturas de diferentes pocas na histria da arte, deve favorecer a valorizao da identidade cultural, a aquisio e o cultivo de valores, normas e atitudes, necessrios ao exerccio da cidadania. Ao trabalhar a Arte na escola de Ensino Fundamental possibilita-se que os educandos conheam e valorizem as manifestaes artsticas, o contexto histrico-social e as produes de artistas. Por meio da leitura das obras possvel estimular os educandos a refletir e discutir sobre o trabalho de cada linguagem artstica, de modo a observar e pensar nos procedimentos

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empregados, materiais utilizados, elementos constitutivos, potica e conceitos apresentados em suas obras. Ao mesmo tempo essencial propor oficinas de criao, nas quais os educandos experimentem a linguagem que os artistas j utilizaram, encontrando espao para a expresso pessoal. O ideal orient-los para que percebam os contedos e as singularidades das obras, pensando sobre a inteno do artista e sua experincia pessoal na relao com o mundo.

5.3. Organizao do espao e do tempo de trabalho

importante que o espao seja organizado e criado pelo educador a partir das condies existentes na escola, incluindo a participao dos educandos nessa proposta. O ambiente deve propiciar a interao entre os educandos e novos remanejamentos na disposio de materiais, objetos e imagens, permitindo que o processo de criao esteja em consonncia com os contedos de cada srie/ano. O texto Educao e Diversidade (2011) do municpio de Itapeva/SP diz que:
Como a escola no apenas um espao/tempo de aprendizagem e sim um espao sociocultural de formao humana, so imprescindveis discusses e mudanas no sentido de trabalhar a diversidade e organizar os tempos e espaos escolares para flexibilizar a construo do conhecimento e enriquecer as experincias pedaggicas e de vida, garantindo assim, oportunidades de desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da experimentao. Isto implica em repensar as estruturas e o funcionamento do sistema de ensino como um todo, atravs da reorganizao do espao fsico da escola (salas de aula e multimdia, bibliotecas, laboratrios de informtica e demais espaos internos e externos) e do espao sociocultural que se d atravs da interrelao de experincias adquiridas na escola e em outros espaos sociais (famlia, trabalho, manifestaes culturais, movimentos sociais etc.), bem como a utilizao dos mesmos em funo de um melhor aproveitamento do tempo na formao de todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Partindo do pressuposto de que a sala de aula seja transformada em um ambiente educativo inspirada em atelis, palcos, auditrios, estdios, camarins e espaos acsticos, torna-se importante a organizao e utilizao da sala ambiente de Arte, conforme o Inciso II do Artigo 78 do Regimento
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Comum das Escolas Municipais de Itapeva/SP (2011): Organizao e utilizao de salas ambiente, salas de apoio, de multimeios, de multimdias, de leitura e laboratrios. Sendo assim, as aulas de arte podem ser muito mais produtivas e motivadoras se os recursos disponibilizados para as prticas artsticas forem organizados em um ambiente diferenciado que favorea a ludicidade e a interao dos educandos durante o processo criador.

5.4. Desenvolvendo a competncia leitora e escritora nas aulas de Arte

Segundo o Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental (2006, p. 17), ler em Arte consiste na observao e crtica de obras de arte, de objetos culturais ou de trabalhos realizados em classe, na leitura de diferentes gneros como desenhos, pinturas, arte digital, fotografias, charges, biografias, catlogos de exposies, audiovisuais, coreografias, msicas, improvisaes teatrais, textos sobre a histria da arte, reportagens e outras fontes de informao e comunicao em Arte. O documento tambm enfatiza que as prticas de escrita, peculiares s aulas de Arte, so os fazeres artsticos propriamente ditos: a apreciao de uma pintura, o estudo de um artista, as observaes de uma pea de teatro ou uma cano (2006, p. 18). Alm dos exemplos citados anteriormente, os prprios registros dos educandos podem resultar em textos verbais e produes escritas, possibilitando o desenvolvimento da competncia leitora e escritora nas aulas de Arte. Dentro do processo de conhecimento e de criao, o educador deve oferecer aos educandos inmeras possibilidades de leitura nas seguintes esferas: artstica (desenhos, pinturas, gravuras, quadrinhos, grafites,

esculturas, performances, instalaes), jornalstica (charges, fotografias, caricaturas, tiras cmicas, entrevistas, publicidade), didticas e de divulgao cientfica (filmes, ilustraes, histria da arte, catalogao de obras, biografias, depoimentos de artistas, catlogos de exposies). Cabe tambm ao educador utilizar um roteiro para a leitura das imagens, preocupando-se com trs momentos: antes da leitura aquecer o olhar,
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durante a leitura olhar e depois da leitura olhar alm, proporcionando aos educandos a percepo global da imagem e o envolvimento para a leitura; a descrio, anlise, interpretao e contextualizao; e posteriormente, a criao de uma nova imagem inspirada no objeto cultural de origem.

5.5. Oficinas de criao nas linguagens artsticas Conforme o texto Educao Integral (2011) do municpio de Itapeva/SP:
(...) A prtica das oficinas tem se mostrado estratgia metodolgica promissora no desenvolvimento de propostas que buscam aprofundar conceitos que permitem a abordagem de diferentes linguagens, flexibilizando a combinao de assuntos, conceitos e prticas, expressando um jeito de ensinar e aprender fundamentado no aprender fazendo, onde o fazer , na maioria das vezes, um fazer coletivo, no qual todos so estimulados a participar, mobilizando seus conhecimentos para a produo do novo.

Nesse contexto, a oficina de criao em Arte uma estratgia ldica e fundamental para a construo e desenvolvimento do processo criador; parte da ideia de que a sala de aula seja transformada em um ambiente educativo, propcio e estimulante meio para o trabalho artstico pessoal. O espao para o desenvolvimento das oficinas de criao deve ser organizado numa parceria entre educador e educandos, podendo ser reestruturado no ptio, no corredor, no refeitrio, na sala multiuso, na quadra, entre outros espaos disponveis na escola. Na oficina, o educador o mediador no processo de criao e os educandos so os que pensam nas propostas, na modalidade e nos materiais que precisam para concretizar suas ideias. Conforme a aquisio da autonomia para a criao for crescendo, a gama de materiais, suportes, tcnicas e estratgias deve ser ampliada, bem como a frequncia das oficinas de criao e o tempo de durao de cada atividade.

5.6. Propostas para apreciao das produes artsticas


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Seguem abaixo algumas propostas para apreciao das produes artsticas: - na roda de apreciao, conversar com os educandos sobre o percurso de criao de cada um, desde a ideia inicial do trabalho at a produo final; - selecionar com os educandos alguns trabalhos artsticos dentro da mesma modalidade para observao de semelhanas e diferenas; - selecionar com os educandos um trabalho de cada modalidade para discutir sobre suas caractersticas, bem como as possibilidades e descobertas atravs da utilizao de diversos materiais, suportes e tcnicas; - selecionar vrios trabalhos do mesmo educando para observar marcas pessoais; - apreciar imagens diversas para estabelecer dilogos entre a produo dos educandos e de artistas de diversas pocas e culturas. Os momentos de apreciao, quando cuidadosamente planejados pelo educador, estimulam os educandos a falar sobre seu percurso de criao e favorecem a valorizao da prpria produo e a de outros.

5.7. As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC) no ensino da Arte

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN 9.394/96 preconiza no Inciso II do Artigo 32, a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN-EF Arte, 1998, p. 8) indicam como um dos objetivos para o Ensino Fundamental: saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos. O documento tambm enfatiza que no mundo contemporneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas combinaes e criam novas modalidades como a multimdia, a performance, o videoclipe e o museu virtual. (1998, p. 63). Os avanos tecnolgicos e as transformaes estticas do sculo XX colaboraram para o surgimento de novas modalidades artsticas: fotografia,
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moda, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance, arte em computador. Atravs dessas modalidades e das formas artsticas tradicionais (desenho, pintura, escultura, gravura, arquitetura, msica, dana, teatro), os educandos podem expressar-se e comunicar-se entre si e com outras pessoas de diferentes maneiras.

5.8. Temas Transversais e sua pluralidade de propostas na linguagem da Dana

Os Temas Transversais dos PCN-EF (1998) abordados por Silva (2009, p. 28), referem que,
(...) atravs de suas temticas possibilitam o desenvolver de atividades de cunho terico e prtico, tendo no corpo e no movimento seu eixo de articulao para o trabalho. importante observar que tal trabalho no deve sobrepor as reas especficas de conhecimento, mas sim complet-las, de forma dinmica e prazerosa, ampliando a prtica e a reflexo sobre os aspectos sociais, afetivos, culturais e polticos da dana em sociedade. Pode-se refletir sobre a prtica e os processos educacionais atravs da dana correlacionando-a com as seguintes reas propostas nos PCNs: Pluralidade cultural, tica, Orientao sexual, Educao para a sade e Meio ambiente.

Silva (2009) aponta que amplamente estes temas transversais dos PCN-EF (1998) tm implicaes diretivas sobre as atividades desenvolvidas com os educandos, como segue: - Pluralidade cultural: prope uma prtica ou apreciao da dana que leve a refletir sobre a discriminao e a possibilidade de praticar a dana na singularidade de seu ser e assim perceber, sentir e recriar todo o processo, pois este tambm possibilita a incorporao de valores; conhecer e contextualizar a diversidade nacional e mundial, discutir preconceitos e incentivar os educandos a criar danas que no ignorem ou reforcem negativamente diferenas de gnero. - tica: remete-se aos princpios de valores humanos que norteiam seu comportamento e que, em meio prtica da dana, se far de maneira muito positiva quando os educandos vivenciarem o respeito e a responsabilidade que
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h na hierarquia do mundo artstico, ou seja, permitir que experimentem todas as funes: dirigir, coreografar, reestruturar, interpretar e danar. - Orientao sexual: relaciona-se s transformaes corporais na adolescncia, visando a transposio da barreira da falta de conhecimento e dilogo com o prprio corpo, fato que se d visto a infinda fonte de expresso que o corpo, e que a todo instante buscamos compreend-lo, principalmente neste perodo de metamorfose. - Educao para a sade: promoo de conhecimentos e conscientizao atravs das aulas de dana, tornando cada qual responsvel pelo corpo e sua sade, seja de ordem fsica, mental ou emocional. Esta oferta no ambiente escolar deve promover oportunidades para que os educandos identifiquem reaes e levantem hipteses e consequentemente reflitam sobre uma vida e um corpo saudvel. - Meio ambiente: trabalho contemporneo que pauta-se nas relaes de comunicao e experimentao do meio, distante da ideia de isolamento dos praticantes em salas de aula, sendo necessrio um pensar voltado a eco-ao, ou seja, uma educao voltada para a formao e as relaes de cooperao. Tais reflexes sobre os Temas Transversais embasam por diferentes formas de abordagem e vivncias que viabilizam aquilo que mais se espera no ambiente escolar: uma ao educativa, tendo como ponto de partida os profissionais que atuam nessa rea valendo-se de tais princpios norteadores para constituir inovadoras prticas educacionais e artsticas.

6. AVALIAO

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - Arte (PCN-EF Arte, 1998, p. 56), a funo de avaliar no pode se basear apenas e tosomente no gosto pessoal do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis e os conceitos emitidos pelo professor no devem ser meramente quantitativos. O processo de ensino e aprendizagem em arte no que tange a avaliao deve pautar-se nos contedos, objetivos e orientaes do projeto educativo, devendo contemplar trs momentos, respectivamente como se apresentam abaixo:
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a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento artstico e esttico dos alunos, nesse caso costuma ser prvia a uma atividade; a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os contedos e transforma seus conhecimentos; a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades que compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu. (PCN-EF - Arte, 1998, p.56)

Nesse contexto, imprescindvel que o educador socialize com os educandos os critrios e os instrumentos de avaliao que sero utilizados durante cada bimestre ou sequncia de atividades, como tambm oportunize a devolutiva do desempenho e resultados obtidos pelos educandos nesse processo. Segue abaixo o quadro 3 com os critrios de avaliao para cada linguagem da Arte.

6.1. QUADRO 3: Critrios de Avaliao por linguagens


LINGUAGENS CRITRIOS DE AVALIAO - Criar formas artsticas por meio de poticas pessoais. - Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e por outros sem discriminao esttica, artstica, tnica e de gnero. - Identificar os elementos da linguagem visual e suas relaes em trabalhos artsticos e na natureza. - Conhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e conhecimentos e reconhecer a existncia desse processo em jovens e adultos de distintas culturas. - Valorizar a pesquisa e a frequentao junto s fontes de documentao, preservao, acervo e veiculao da produo artstica. - Criar e interpretar com autonomia, utilizando diferentes meios e materiais sonoros. Utilizar conhecimentos bsicos da linguagem musical,

ARTES VISUAIS

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221 comunicando-se e expressando-se musicalmente. - Conhecer e apreciar msicas de seu meio sociocultural e do conhecimento musical construdo pela humanidade em diferentes perodos histricos e espaos geogrficos. MSICA - Reconhecer e comparar - por meio da percepo sonora composies quanto aos elementos da linguagem musical. - Refletir, discutir e analisar aspectos das relaes socioculturais que os jovens estabelecem com a msica pelos meios tecnolgicos contemporneos, com o mercado cultural. - Saber mover-se com conscincia, desenvoltura, qualidade e clareza dentro de suas possibilidades de movimento e das escolhas que faz. - Conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos em dana e suas interaes com a sociedade. - Tomar decises prprias na organizao dos processos criativos individuais e de grupo em relao a movimentos, msica, cenrio e espao cnico. DANA - Conhecer as principais correntes histricas da dana e as manifestaes culturais populares e suas influncias nos processos criativos pessoais. - Saber expressar com desenvoltura, clareza, critrio suas ideias e juzos de valor a respeito das danas que cria e aprecia. - Saber improvisar e atuar nas situaes de jogos, explorando as capacidades do corpo e da voz. - Estar capacitado para criar cenas escritas ou encenadas, reconhecendo e organizando os recursos para a sua estruturao. - Estar capacitado a emitir opinies sobre a atividade teatral, com clareza e critrios fundamentados, sem discriminao esttica, artstica, tnica ou de gnero. - Identificar momentos importantes da histria do teatro, da dramaturgia local, nacional ou internacional, refletindo e relacionando os aspectos estticos e cnicos. - Valorizar as fontes de documentao, os acervos e os arquivos da produo artstica teatral.
Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais - Arte (PCN-EF- Arte, 1998, p. 69-70, 77-78, 87, 93-94).

TEATRO

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Alm dos critrios de avaliao acima citados, o educador deve utilizar alguns instrumentos de avaliao como: - a Avaliao Diagnstica no incio do ano letivo com o intuito de verificar os conhecimentos prvios dos educandos; - o Portflio como um novo instrumento de avaliao dinmico e eficiente na aprendizagem; - os Registros sonoros, textuais, audiovisuais e informatizados desenvolvidos pelos educandos durante os bimestres do ano letivo; - a Ficha de Acompanhamento de Arte e o Dirio de Classe para registro das atividades propostas; - a Autoavaliao orientada pelo educador para que cada educando reflita sobre o seu percurso de aprendizagem. Sendo o portflio um instrumento de avaliao originrio do campo da Arte, na escola pode ser usado como um instrumento de avaliao contnua, no qual o educando registra suas ideias, atividades, aes, impresses, dvidas, certezas e relaes estabelecidas com outras situaes imaginadas e vivenciadas, possibilitando a apreciao e a reflexo sobre os momentos mais significativos de seu percurso na aquisio dos saberes, dos fazeres e do conhecer. Alm do portflio do educando, importante que o educador avalie seu prprio registro, abrindo espao para reflexo da prxis, planejar, replanejar e ajustar as novas possibilidades para a continuidade do processo de aprendizagem. REFERNCIAS BARBOSA, Ana Mae. A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. Porto Alegre: Fundao Iochpe, 1991. _______. Tpicos utpicos. Belo Horizonte. C/ Arte, 1998. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: DF, 1988.

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BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Ministrio da Educao, 1996. BRASIL. Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a LDBEN 9.394/96 para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira". Braslia: Ministrio da Educao, 2003. BRASIL. Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008. Altera a LDBEN 9394/96 e estabelece no Artigo 26-A a obrigatoriedade do estudo da Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena. Braslia: Ministrio da Educao, 2008. BRASIL. Lei n 11.769, de 18 de Agosto de 2008. Altera o 2o do Artigo 26 da LDBEN 9394/96 e estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica na escola. Braslia: Ministrio da Educao, 2008. BRASIL. Lei n 12.287, de 13 de julho de 2010. Altera a LDBEN 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, no tocante ao ensino da arte. Braslia: Ministrio da Educao, 2010. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte / Secretaria de Educao Fundamental. - Braslia: MEC/SEF, 1998. ITAPEVA/SP. Projeto Poltico Itapeva/SP: SME/CFP, 2011. Pedaggico. Educao e Diversidade.

ITAPEVA/SP. Projeto Poltico Pedaggico. Educao Integral. Itapeva/SP: SME/CFP, 2011. ITAPEVA/SP. Secretaria Municipal da Educao. Resoluo SME n 001 de 07/02/2011 - Regimento Comum das Escolas Municipais de Itapeva. Itapeva/SP, 2011. SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo II: Artes / Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME/DOT, 2007. SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II: Caderno de Orientao Didtica de Artes / Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME/DOT, 2006. SILVA, Sued A. Das Escolas de Dana a Dana nas Escolas: reflexo sobre a prtica da dana educao. Itapetininga/SP, 2009.

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DIRETRIZ CURRICULAR DE EDUCAO FSICA 6 AO 9 ANO ENSINO FUNDAMENTAL

1. INTRODUO 224

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Este documento se destina aos educadores de Educao Fsica do Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP, sendo desenvolvido de maneira coletiva entre os educadores, supervisores e assistente tcnico pedaggico, com a inteno de nortear a atuao desses educadores no processo educacional, estabelecendo as diretrizes pedaggicas para todas as escolas municipais. Com isso, procurou-se estabelecer um referencial que embasasse as atividades didtico-pedaggicas de forma a oferecer, atravs da articulao entre teoria e prtica, subsdios para o planejamento, metodologia e avaliao, de tal forma que educador e educando so convidados a aprender juntos, fazendo escolhas, selecionando alternativas, testando limites, questionando valores, ampliando mtodos e tendncias no aprender e no ensinar, com as respectivas consequncias no desenvolvimento humano. Esta forma de compreender o processo de ensino e de aprendizagem se encontra amparada na concepo sociointeracionista, com embasamento nas perspectivas tericas de Lev S. Vygosky (1994), Jean Piaget (1975), Luria, citado por Leontiev (2001), nas quais se embasa atualmente o sistema educacional deste municpio. A concepo sociointeracionista implica em compreender o educando como sujeito biopsicossociopoliticocultural em sua integralidade, necessitando assim de uma formao mais completa e complexa, uma formao que procure intervir em todas as esferas de seu desenvolvimento. Alm disso, este documento se pauta tambm na viso de Silvino Santim (2003) com relao concepo de ser humano, cujo corpo e prticas corporais o entendam em sua integralidade. Ao discutir a viso de corpo na Histria, o autor citado postula o conceito de corporeidade como uma forma mais holstica de conceber o corpo, pontuando a diferena de pensar no corpo e se pensar o corpo, convergindo para a viso integral do educando no que diz respeito s prticas corporais na escola. (SANTIM, 2003, p. 12) Assim, destaca-se a importncia do ldico, suas funes e

possibilidades no contexto da Educao Fsica escolar, e aproveitando a concepo de Santin (2003) sobre o ldico, prope-se a reconstruo de uma
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ludicidade para ser vivida e no conceituada, uma redescoberta da magia do brincar, de maneira que o ldico seja contemplado em detrimento do rendimento, to presente ainda nas aulas de Educao Fsica de maneira geral.

A ludicidade fantasia, imaginao e sonhos que se constroem como labirinto de teias urdidas com materiais simblicos. Os mundos fantasiosos do brinquedo revelam a fertilidade inesgotvel de simbolizar do impulso ldico que habita o imaginrio humano. (SANTIN, apud DAMO, 1995, p.44).

Pode-se assim, ponderar o quanto privilegiada a Educao Fsica em comparao a outros saberes escolares, na qual mais facilmente pode-se agregar o ldico a aprendizagens mais ampliadas.

1. FUNDAMENTAO LEGAL

Para compor esta Diretriz Curricular partiu-se do artigo 26., 3 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96), o qual estabelece que a Educao Fsica integrada diretriz pedaggica da escola componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se as faixas etrias e as condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Alm disso, esse documento apresenta consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fsica (PCN-EF, 1997), que procuraram ressignificar o papel da mesma no contexto escolar, ao considerar que:
(...) apontar metas que procuram democratizar, humanizar, diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando ampliar de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e scio culturais dos educandos, incorporando de forma organizada as principais questes que o professor deve considerar no desenvolvimento do seu trabalho, subsidiando as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica da Educao Fsica nas escolas. (PCN-EF,1997, p. 11).

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2. Diretrizes para Educao Fsica no Sistema Municipal de ensino de Itapeva-SP FIGURA 1 Mapa Conceitual das Diretrizes Curriculares para Educao Fsica do Municpio de Itapeva-SP

Fonte: Os pesquisadores, 2011.

A Educao Fsica enquanto componente curricular da educao bsica deve assumir ento outra tarefa: introduzir e integrar o educando na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rtmicas e dana, das ginsticas e prticas de aptido fsica, em benefcio da qualidade da vida. a integrao que possibilitar o usufruto da cultura corporal de movimento h de ser plena afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, a integrao de sua personalidade (BETTI, 1995a, p. 26).

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O Sistema Municipal de Ensino de Itapeva/SP, atendendo a Lei n 9696 de 1998 a qual institui o professor de Educao Fsica ao exerccio das atividades em 2001, insere o mesmo nas sries iniciais do Ensino Fundamental, podendo se estender aos demais segmentos da educao, acompanhando as mudanas iniciadas na LDBEN de 1996. Mudanas as quais tambm permearam a Educao Fsica no que tange contedos, prticas pedaggicas, metodologia e teorias. FIGURA 2 Mapa conceitual da Educao Fsica como componente curricular e seus objetivos fundamentais.

Fonte: Os pesquisadores, 2011.

2.1 ASPECTOS HISTRICOS DA EDUCAO FSICA

O movimento inerente ao ser humano, para se constatar isso basta olhar nossa constituio anatmica e fisiolgica, e atravs do movimento vem no s garantindo sua sobrevivncia, mas tambm aprendendo , apreendendo e compreendendo o mundo a sua volta e evoluindo com ele.

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Assim a Educao Fsica surge, quando o movimento passa de fins de subsistncia como a caa, pesca, corridas, escaladas e saltos para fugir de algum perigo, se tornando manifestao cultural como as danas mticoreligiosas nas sociedades primitivas, exerccios para guerra nas civilizaes antigas, ginsticas na Grcia (MARINHO, 1953). Deve-se destacar a Grcia tanto pelo nvel de especializao a que chegaram os exerccios fsicos atravs da ginstica, bem como pela criao dos Jogos Olmpicos, que do novo sentido a atividade fsica que no mais somente
FIGURA 3: Discbolo de Mron, sc. V a.C. em mrmore , smbolo da Educao Fsica.

carter

militarista,

mas

contemplao e busca da perfeio esttica e funcional. A atividade fsica permanece em lugar de destaque at a decadncia do Imprio Romano, mais precisamente, com a ascenso da Igreja. Pode-se dizer que h uma morte simblica do corpo durante toda a Alta Idade Mdia, pois as principais manifestaes corporais como a dana, tomam conotaes de pecado, o trabalho braal relegado a escravos e vassalos nos feudos, conservando apenas os exerccios militares (MARINHO, 1953). Salvo nas civilizaes orientais, onde a atividade fsica sempre manteve um lugar estvel e importante na vida social, com um carter at ritualstico, como se pode pontuar a Yoga na ndia, no Ocidente, as representaes sociais da mesma vo variar de acordo com a poca. Com a Renascena e o resgate do iderio grego, o corpo volta a ter lugar de destaque no contexto social, principalmente nas artes. E partir dos sculos XVII e XVIII, nos estudos cientficos, resgatando as ginsticas gregas e dando as mesmas, carter clnico e corretivo (MARINHO, 1953). Pode-se dizer que a Educao Fsica em sua forma organizada e sistematizada chegou ao Brasil Imprio, de onde datam os primeiros registros sobre o tema, como o livro escrito por Joaquim Jernimo Serpa , Tratado de Educao Fsica - Moral dos meninos(1828), com o Estatutos Higinicos sobre a Educao Fsica, Intelectual e Moral do Soldado (1867), do Dr.
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Eduardo Pereira de Abreu e ainda com a Reforma do Ensino Primrio (1881), na qual Rui Barbosa, emite o parecer colocando a Educao Fsica como elemento indispensvel formao integral da juventude, mostrando consonncia com os pases mais avanados na poca, que desenvolviam sistemas de ginstica at hoje utilizados (principalmente os mtodos francs e alemo) defendendo-a como elemento de formao intelectual, moral e espiritual (CASTELLANI FILHO, 1988). importante enfatizar o fato de que a atividade fsica j fazia parte do dia-a-dia das civilizaes nativas silvcolas indgenas, no seu modo natural de vida, antes mesmo da chegada dos portugueses, em 1.500 d.C. e tambm configurada na Capoeira dos escravos durante o Brasil Colnia, j que a educao Jesutica (nico sistema formal nessa poca) no inseria a mesma em seus contedos de cunho mais dogmtico e religioso. A fase que compreende a 1 Repblica, de 1889 at a era Vargas que se inicia em 1930, conhecida como perodo da Educao Fsica Higienista, fortemente influenciada pelo mtodo alemo, onde a preocupao maior era uma nfase na sade, cabendo a Educao Fsica a formao de indivduos fortes, saudveis e propensos aderncia a atividades fsicas em detrimento de maus hbitos, assim, se configurava como finalidade [...] proporcionar aos alunos o desenvolvimento harmonioso do corpo e do esprito, formando o homem fsica e moralmente sadio alegre e resoluto (MARINHO, 1953, p. 177). Desse perodo pode-se destacar a criao da primeira escola de Educao Fsica do Brasil, da Policia Militar de So Paulo, direcionada somente aos militares (MARINHO, 1953). Mas com Getlio Vargas e o Estado Novo, j na dcada de 30, que a Reforma Francisco Campos vai tornar a mesma obrigatria no ensino secundrio e a partir de ento, comeam a surgir as primeiras escolas Paulo

superiores de Educao Fsica, como a Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So EEFEUSP, em 1931, de forma

institucionalizada, para formar instrutores e professores (MARINHO, 1953). A Educao Fsica desta poca ainda sofria forte influncia dos militares, por isso, o perodo conhecido tambm como fase da Educao Fsica Militarista, oficializando o Mtodo do Exrcito Francs que postulava como objetivo o desenvolvimento harmnico do corpo. Desenvolvimento da
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personalidade. Aperfeioamento da destreza. Emprego da fora e esprito de solidariedade (MAZZEI & TEIXEIRA, 1967, p. 143). importante dizer que nestes perodos iniciais da Educao Fsica institucionalizada no Brasil, a forte conotao militarista impe a educao dos corpos como forma de controle social, atravs da disciplina rgida e na nfase na questo moral, para afirmao de um determinado modelo social almejado por aquela gesto de governo, (MARINHO, 1953). O perodo que segue o Estado Novo e adentra a dcada de 40, fica marcado pela influncia do Liberalismo e da Escola Nova de John Dewey na educao geral, registrada no documento conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1932. Assim a fase que compreende 1945 a 1964 definida por alguns autores como fase da Educao Fsica Pedagogicista, no entanto, so poucas evidncias de mudanas nos procedimentos prticos e metodologias, pois as instituies de formao ainda encontravam-se fortemente atreladas aos rgos militares da poca, (MARINHO, 1953). Depois do golpe de 1964, a Educao Fsica, alm de conservar suas caractersticas disciplinantes pautadas na moral e higiene, vai agregar o carter esportivo em sua nova configurao como instrumento de propaganda ideolgica. Como CASTELLANI (1988) pontua, h a nfase na competio e alto rendimento, alm do culto ao atleta-heri e esta fase vai perdurar at meados dos anos 80 apesar de o enfoque militarista ir perdendo a fora seguindo as mudanas sociais ocorridas no pas tais como as campanhas pela instalao de uma assembleia constituinte e eleies diretas, mudana de sistema de governo mesmo assim o enfoque competitivo ou esportivista prevalece at ento. Dentro do vis esportivista fica ressaltado tambm a metodologia tecnicista, como forma de aperfeioar e especializar o corpo ao mximo para atividades cada vez mais especificas e complexas e a Educao Fsica acaba por chegar ao pice de seu modelo exclusivo, prevalecendo um cenrio em que o professor ministra suas aulas valorizando somente as aptides fsicas ou motoras, ou seja, a aula era direcionada apenas aos educandos mais habilidosos. (CASTELLANI FILHO, 1997) Com a abertura democrtica, as transformaes sociais no pas, apresentam-se reflexas na educao, levando os profissionais da Educao
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Fsica a repensar seus propsitos e objetivos na escola, fazendo emergir a questo da ludicidade, a qualidade de vida, bem como a mobilizao dos trabalhadores em relao ao lazer e seu tempo livre e esses conceitos surgem concomitantes aos modismos das atividades de academia, testes fsicos e novas modalidades esportivas. Assim, na segunda metade da dcada de 80 do sculo XX, paira o laissez faire na Educao Fsica que, sem linha terica definida, apesar de alguns esforos, entra numa crise de identidade. Mas justamente em meio crise que se surge busca de solues e assim so suscitadas vrias discusses no meio cientfico e educacional relacionados rea, com resultados convincentes e consistentes. Essas discusses seguem no ritmo das conferncias e convenes internacionais sobre educao, desde os anos 80 e 90, as quais so realizadas com o objetivo de mobilizar as naes para operacionalizar o que a Declarao dos Direitos Humanos (1948) j postula nos anos 60, em sua carta maior, como direito primordial junto ao direito a vida, ressaltando o direito a instruo e a educao por parte de todos os seres humanos, que at ento no fora priorizada principalmente por parte dos governos dos pases subdesenvolvidos, contando com a omisso dos pases desenvolvidos. Dessas conferncias importante ressaltar, a Declarao de Jomtien (Tailndia, 1990), a Declarao de Salamanca, (Espanha, 1994) e a Declarao da Guatemala (2001) as quais so os principais documentos norteadores das polticas educacionais como forma de assumir compromissos com a educao para todos por parte dos signatrios, dos quais o Brasil faz parte (STAINBACK e STAINBACK, 1999). Assim surge a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, 9394/96, pautada nesses documentos, primando pela democratizao no s do acesso a escola, mas na exigncia da qualidade do ensino para todos, regulando as aes que iro agregar tambm a educao inclusiva, educao rural, indgena e a contextualizao da histria afro-descendente, com reflexos sobre todo contexto educacional. Diante desse novo paradigma, surge a necessidade de se repensar as prticas pedaggicas na Educao Fsica, de forma que esta passe a contemplar toda clientela escolar e no somente os mais habilidosos como at ento. Assim, das discusses e reflexes sobre a Educao Fsica, surgem
232

233

vrias diretrizes metodolgicas conhecidas como tendncias ou linhas de abordagem da Educao Fsica como disciplina curricular com forte conotao social, e voltada para a promoo da qualidade de vida das crianas e jovens. As primeiras correntes gerais de pensamento caracterizam-se mais pelo aspecto filosfico, so conhecidas tambm como no-propositivas, dentre as quais possvel citar a Fenomenolgica, representada pelos professores Silvino Santin (2003) e Wagner Wim Moreira (1995), a Sociolgica representada pelo professor Mauro Betti (1991) e a Cultural representada pelo professor Jocimar Dalio (1995). Em comum, abordam a Educao Fsica escolar sem, contudo, estabelecerem metodologias para o seu ensino, (DARIDO 2001). J as linhas: Desenvolvimentista, representada pelo professor Go Tani (1988), Jogos Cooperativos representada por Fabio Brotto (1999), a Construtivista representada pelo professor Joo Batista Freire (1992), a Crtico-emancipatria representada pelo professor Elenor Kunz (1994) , e outra, originria da Abordagem Cultural, recm batizada pelo seu

representante de Plural, Sade Renovada representada pelos professores Guedes (1999), e Nahas (1995), apontam para uma configurao de Educao Fsica Escolar e procuram esboar em alguns casos, estabelecer em outros uma metodologia para esta prtica profissional, (DARIDO, 2001). A obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica, assinada por Carmen Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Micheli Escobar, Valter Bracht e por Lino Castellani Filho, tambm conhecida como obra do coletivo de autores, traz a tendncia Crtico-superadora, estabelecendo a cultura corporal de movimento como eixo norteador da organizao dos contedos da Educao Fsica, configurada em cinco grandes eixos temticos dana/atividades rtmicas, dana, luta, esporte e jogo (DARIDO, 2001). Alguns autores, como a professora Suraya Darido (2001), pontuam os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fsica (PCN-EF, 1997), como uma tendncia, no entanto possvel visualizar a influncia de todas elas, nas determinadas faixas etrias de cada ciclo, atravs da descrio dos contedos e atividades elencadas. Para a Educao Infantil e para as sries iniciais da Educao Bsica, possvel visualizar a tendncia

Desenvolvimentista, Psicomotricidade, Jogos Cooperativos e a Construtivista,


233

234

nas sries finais do Ensino Fundamental visualiza-se uma forte influncia das tendncias Crticas e os elementos culturais como currculo e no Ensino Mdio fica configurada a Sade Renovada nesses parmetros.

FIGURA 4: Quadro esquemtico das tendncias pedaggicas da Educao Fsica TENDNCIAS FINALIDADES CONTEDOS E PROCEDIMENTOS Ginstica Mtodo francs

Higienista/Eugnica

Melhoria das funes orgnicas

Mtodo Desportivo Generalizado

Melhora fisiolgica, psquica, Jogo esportivo social e moral Busca do rendimento, Seleo, Iniciao esportiva

Esportivista

Esporte

Psicomotricidade

Educao Psicomotora Construo do conhecimento, resgate da cultura popular

Lateralidade, Conscincia corporal, Coordenao motora Brincadeiras e jogos populares Habilidades locomotoras, manipulativas e de estabilidade Jogos Exerccio

Construtivista

Desenvolvimentista

Desenvolvimento motor

Crticas

Leitura da realidade social

Sade Renovada

Aptido Fsica Cidadania, Integrao a Cultura Corporal, Ginstica Brincadeiras, Jogos, Esportes, Ginsticas, Lutas, Atividades Rtmicas e 234

PCN (3 e 4 ciclo)

235 expressivas Conhecimento do prprio corpo


FONTE: Os pesquisadores, adaptado de DARIDO (2001).

2.2 - A EDUCAO FSICA E OS NORTEADORES DA FORMAO HUMANA

O histrico da Educao Fsica mostra a predominncia por muito tempo de uma concepo dicotmica do homem, que separava o corpo da mente, o intelecto cogitos, da ao corporal, o que dava vazo a uma srie de deturpaes na Educao Fsica em geral e consequentemente a Educao Fsica Escolar, como por exemplo, conceber o educando somente como um corpo que precisa ser domesticado ou ainda como um monte de msculos passveis de otimizao. Uma Educao Fsica Escolar amparada nessa viso cartesiana do homem, ao invs de contribuir para formao integral do indivduo, acaba incorrendo em determinadas formas de interveno; uma forma a domesticao, onde o tecnicismo favorece para que os alunos no desenvolvam sua autonomia, apenas repetindo os movimentos passados pelo professor, mesmo que isso no faa sentido para os alunos. Uma prtica irrefletida, no consciente, descontextualizada, quase mecnica da atividade fsica. Esse tipo de prtica configura a Educao Fsica como instrumento de controle do poder sobre os corpos, discutido por Michel Foucault (1987), em sua obra vigiar e punir, pois favorece a dominao, explorao, e alienao dos indivduos de uma sociedade de maneira geral, j que uma forma de educar. Outro desdobramento dessa viso o esportivismo, de maneira que o professor busca garimpar e formar atletas, pautando se na aptido do indivduo e sua classificao no grupo a partir de um padro, ou ainda, implica em uma atividade fsica exercida para a alienao. Entende-se que esse o papel da Educao Fsica em outros locais, como clubes, escolinhas desportivas turmas de treinamento. As aulas de Educao Fsica Escolar
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236

devem se pautar na formao integral do educando, de suas potencialidades e capacidades atravs do movimento e principalmente, atender a todos e no s os mais habilidosos. Assim, os rumos tomados pelas sociedades a partir do sculo XX exigem outra forma de compreenso do corpo, uma forma que conceba que o mesmo uma totalidade indivisvel de todas as suas dimenses, e que estas dimenses esto diretamente ligada aos fatores culturais e sociais. Pensar no corpo como um todo e em vivncia corporal plena, que se d devido qualidade de vida, nos leva a entender tambm que tal qualidade de vida no existe apenas pela ausncia de doenas, mas sim no que diz respeito ao bem-estar geral do indivduo, onde o sujeito seja capaz de enfrentar e superar seus limites, desenvolvendo suas capacidades
FIGURA 5 Aula de Educao Fsica na EM Prof Auta Rolim

para uma vivncia corporal plena. No possvel pensar na totalidade do corpo do homem sem vincular-se a prtica corporal como humano linguagem, onde o ser

representa,

comunica,

expressa, cria e recria atravs da imagem e do movimento. O nosso corpo revela nossa singularidade e caracteriza nosso
Acervo da E. M. Prof Auta Rolim/2011

grupo cultural. O corpo no , assim, algo que possumos naturalmente, ele tambm uma construo sociocultural e poltica. Como produto e produtor de cultura, so construdos ao longo da vida, sendo, cada vez mais, suporte de signos sociais contraditrios (ALVEZ, 2004). Assim, discorre-se a seguir como eixos norteadores desta proposta a concepo scio interacionista de ensino, os quatro pilares da educao, a cultura corporal de movimento e seus elementos constituintes, alm de destacar o ldico e o lazer em suas interfaces com a Educao Fsica. 2.2.1 O Sciointeracionismo e a Educao Fsica Escolar

236

237

Sciointeracionismo

uma

concepo

de

ensino,

como

anteriormente mencionado, embasado nas concluses dos estudos dos pesquisadores Lev Vygotsky (1998) alm de Luria e Leontiev (1978) a qual implica em compreender a aquisio e produo de conhecimento como um processo dialtico que acontece a partir das interaes do indivduo com o meio e com o outro. Partindo das estruturas cognitivas estabelecidas por J. Piaget (1975), a nica diferena do sciointeracionismo com o postulado de Piaget que, este acredita que as estruturas mentais se estabelecem antes do desenvolvimento, e o sociointeracionismo entende que estas se estabeleam

concomitantemente, atravs da internalizao de processos anteriores juntamente com o contato do indivduo com objetos e outros indivduos. Em sua teoria Lev S. Vygotsky (1994) define a Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), que consiste na faixa de distncia entre o conhecimento real e o potencial, onde esto as funes psicolgicas ainda no consolidadas,

No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao. (VYGOTSKY, 1979, p. 138)

Assim, essa concepo vai implicar em mtodos que envolvam as situaes-problema, de atividades complexas e relacionais, enfatizando os aspectos qualitativos das resolues elaboradas e propostas pelo educando, pois se entende a aprendizagem como processo ativo por parte do educando. Alm disso, os estudos de Vygotsky (1998) contribuem com a Educao Fsica Escolar tambm ao explorar o jogo em suas diferentes possibilidades para a aprendizagem, o qual ser abordado mais

detalhadamente no tpico cultura corporal de movimento, como um dos elementos constitutivos desta.
237

238

Assim, faz-se

necessrio

entender a Educao

Fsica

como

instrumento da emancipao humana no processo de formao, a qual deve procurar intervir positivamente em todas essas dimenses do ser humano, contribuindo com a construo de sua autonomia como sujeito

biopsicossociopoliticocultural. 2.2.2 A Educao Fsica e os 4 Pilares da Educao

A partir da proposta da UNESCO para a educao do sculo XXI que se embasa no relatrio de Jaques Dellors (1998) Educao: um tesouro se Descobrir, foi possvel organizar e redimensionar as finalidades da educao em geral, mas tambm da Educao Fsica, com base nos quatro pilares definidos por este autor: aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a viver e aprender a ser.

a)

Aprender a conhecer

Este pilar implica primeiramente em se estabelecer os instrumentos para a aquisio do conhecimento, tais como a mobilizao, motivao e abertura para o saber e ou para novas informaes, bem como a organizao, ateno, memria e instigao, de maneira que favoream a construo do conhecimento. a base epistemolgica do aprender. Assim, pensar neste pilar na Educao Fsica proporcionar aos educandos, desde momentos de desafio, explorao, investigao, exposio da e na diversidade, bem como de reflexo e assimilao das informaes recebidas, para que o mesmo possa desenvolver capacidades ligadas organizao, sistematizao e utilizao das mesmas informaes, alm de desenvolver estruturas que acomodem outras.

b) fazer

Aprender

Esse item se refere ao

FIGURA 6 Aula de Educao Fsica na EM Prof Auta Rolim

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Acervo da E. M. Prof Auta Rolim/2011

239

carter procedimental no ato educativo, o qual consiste na questo da prtica, tanto do educando quanto do professor, de forma que se deve buscar trabalhar a partir do conceito prxis, apresentado por Karl Marx (2002) que consiste ver as aes de maneira refletida e consciente, as aes corporais permeadas por sentidos e significaes sociais e culturais, mas consciente por parte do sujeito. Pensar na Educao Fsica na perspectiva deste pilar, consiste em oferecer aos educandos prticas corporais que corroborem o seu

desenvolvimento cognitivo, social e cultural, de maneira que os exerccios e atividades sejam realizados de forma pensada, a partir de decises do prprio educando e no de repeties mecnicas de movimentos.
FIGURA 7 Aula de Educao Fsica na EM Prof Auta Rolim

c)

Aprender a conviver

ou viver junto A convivncia na sociedade moderna verdadeiro transformaes tem se tornado um As tm

desafio. sociais

contribudo de maneira geral ao que se pode considerar um alheamento


Acervo da E. M. Prof Auta Rolim/2011

ao outro e at uma desumanizao,

haja vista o aumento da violncia e manifestaes de intolerncia, sendo assim, o pilar aprender a viver junto pode ser trabalhado partindo de dois fundamentos: o tico e o esttico. O fundamento tico da humanidade, na opinio de Rodrigues (2001, p.13), assenta-se no trip constitudo pelo permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro, pela autonomia e pelo exerccio da liberdade com responsabilidade. Na opinio desse autor, o sujeito se torna autnomo e responsvel quando capaz de gerenciar, de forma independente, sua prpria vida, estabelecendo juzos de valor e assumindo responsabilidade pelas escolhas. O fundamento esttico, por sua vez, alicera-se, sobretudo, na sensibilidade humana. Nessa perspectiva, a esttica, valorizando a afetividade e o prazer, estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo

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240

inusitado, elementos essenciais para nossa convivncia com a incerteza, o imprevisvel e o diferente (RODRIGUES, 2001). Assim, entende-se que esses princpios devem ser apropriados pelo professor como base, no s para sua prtica pedaggica e sim para sua vida.

d)

Aprender a Ser

Trata-se da dimenso atitudinal que os contedos devem ter, juntamente com os anteriores, deve convergir para que o educando desenvolva sua autonomia com responsabilidade, destacando que o princpio da tica que deve nortear a formao humana, objetivando valores como justia, cooperao, solidariedade, respeito mtuo, tolerncia, humildade, etc., sem deixar que o sujeito perca sua essncia, respeitando e valorizando a diversidade cultural, a afetividade e o prazer, criatividade, liberdade, procurando desta forma ressignificar a Educao Fsica. Todos esses fatores, alm de favorecerem o desenvolvimento integral do educando, permitem a formao da sua autonomia, pois atravs da ludicidade que possibilita o prazer e a liberdade, viabiliza que o mesmo possa realizar suas prprias escolhas e ainda, responsabilizar-se por elas.

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241

FIGURA 8 Mapa conceitual da Concepo de Democracia como Fundamento do Exerccio da Cidadania

DEMOCRACIA

COMO
Prtica PedaggicaA Inclusiva

FUNDAMENTO DO EXERCCIO DA CIDADANIA

Reconhecimento dos direitos humanos

Benefcios sociais Garantia de relativos promoo igualdade , da qualidade de vida oportunidades E diversidade

DIREITOS

DEVERES Equidade

Combate a todas as formas de preconceito e discriminao

FONTE: Os pesquisadores, 2011.

2.2.3 A Educao Fsica e a Cultura Corporal do Movimento


241

242

A chamada Cultura Corporal de Movimento uma forma de organizao dos eixos de contedos da Educao Fsica na qual abarca todas as manifestaes corporais, historicamente constitudas nas sociedades, permitindo dar o enfoque educativo e edificante. Essas manifestaes se configuram nas atividades rtmicas

expressivas (dana), nas lutas, esportes, jogos e ginsticas. Os PCNs (1997, p.35) agrupam esses elementos em trs blocos e d a eles a condio de conhecimentos privilegiados: FIGURA 9 Quadro esquemtico da organizao dos componentes da Cultural Corporal do Movimento de acordo com os PCN-EF (1997)
Esportes, jogos, lutas e ginsticas Atividades rtmicas e expressivas

Conhecimentos sobre o corpo


Fonte: PCNs/ 1997, p.35.

d)

Atividades Rtmicas e Expressivas

Este eixo engloba a dana e os brinquedos cantados os quais consistem em movimentos corporais orientados por estmulos sonoros, visando expresso e comunicao por meio destes movimentos, (PCNs, 1997). As danas so manifestaes corporais presentes em praticamente todas as sociedades e pode-se
FIGURA 10 Aula de Educao Fsica na EM Prof Auta Rolim

considerar a mesma como uma das mais antigas tambm, visualizada nos rituais religiosos j nas sociedades tribais (FERREIRA, 2008).

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Alm de sua prtica proporcionar uma sensao de bem estar, este elemento da cultura corporal implica em favorecimento do desenvolvimento da expresso, comunicao, abstrao, criatividade e desinibio, assim

corroborando tambm na estruturao da autoestima do educando. Nanni (1998, p. 10) pondera que ... a Educao pelo movimento facultado pela Dana/Educao constitui fator essencial e efetivo para que o ser humano desenvolva suas capacidades, habilidades e integralmente suas potencialidades.

e)

Esporte

Segundo os PCN-EF (1997, p.36) considera-se esporte todas as prticas em que:


FIGURA 11 Aula de Educao Fsica na EM Prof Auta Rolim (...) so adotadas regras de carter oficial e competitivo, organizadas em federaes regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuao amadora e a profissional. Envolvem condies espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginsios, etc.

A divulgao pela mdia tem favorecido a sua apreciao do esporte


Acervo da E. M. Prof Auta Rolim/2011

por um diverso contingente de grupos sociais e culturais, influenciando de

maneira enftica hbitos de consumo principalmente, por isso torna-se necessrio que o professor entenda esse item da Cultura Corporal do Movimento como instrumento para formao e no como finalidade desta, como foi por tanto tempo sob o vis esportivista. preciso que, antes de jogar, o educando compreenda no s os movimentos caractersticos e necessrios a esporte, mas tambm processo dinmico de relaes que compe os tipos de esporte (individuais, coletivos, adaptados), para que mesmo a apreciao dos espetculos esportivos seja
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244

realizada como fruio, de maneira consciente e crtica e no como vitrine de produtos esportivos.

f)

Ginstica

As ginsticas de acordo com os PCN-EF (1997, p. 37) so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter individualizado com finalidades diversas. Essa modalidade de manifestao foi uma das primeiras formas de prtica corporal sistematizada, usada como preparao para guerras nas primeiras civilizaes. Os gregos associam a ginstica alm do carter blico o aspecto esttico. Pode ser feita como preparao para outras modalidades, como o caso do alongamento, relaxamento, para manuteno ou recuperao da sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio social, podendo envolver ou no a utilizao de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua (PCN-EF, 1997).
FIGURA 13 Campeonato Municipal de Jud/ 2011
Acervo da E. M. Prof Auta Rolim/2011

FIGURA 12 Aula de Educao Fsica na EM Prof Auta Rolim

g)

Lutas

Segundo os PCN-EF (1997), as lutas so disputas entre duas foras opositivas, disputas essas nas quais o oponente deve ser subjugado, de atravs de tcnicas e

estratgias

desequilbrio,

contuso,
Acervo pessoal de TOLEDO /2011

imobilizao ou excluso de um determinado espao e na combinao de aes de ataque e defesa.

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So caracterizadas por uma regulamentao especfica, a fim de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas mais complexas da capoeira, do jud e do carat (PCN-EF, 1997). importante salientar, nesse tpico, a importncia do professor diferenciar luta de briga e sempre explicitar isso aos alunos, de forma que a luta visa apenas neutralizar os ataques do oponente e em, uma briga objetivase destruir o oponente.

h)

Jogo

Neste documento ser dado um enfoque maior ao jogo, a principio, pelas contribuies das teorias psicogenticas dentre as quais destaca-se o sciointeracionismo, como j dito antes, base terica do Sistema Educacional deste Municpio. Assim, os autores que embasam o sciointeracionismo tm escritos importantes sobre esse elemento da Cultura Corporal do Movimento, definindo seu papel no processo de aprendizagem.

Consideraes importantes sobre o contedo JOGO

a) O jogo para Vygotsky


FIGURA 14 Aula de Educao Fsica na EM Prof Auta Rolim

Segundo Barbosa e Botelho (2008), Vygotsky atribui grande

importncia ao jogo estabelecendo uma relao estreita deste com a aprendizagem. Para o psiclogo bielo-russo, no necessariamente a

espontaneidade do jogo, mas sim o exerccio no plano da imaginao da capacidade de planejar, imaginar
Acervo da E. M. Prof Auta Rolim/2011

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situaes diversas, representar papis e situaes do cotidiano, bem como, o carter social das situaes ldicas, os seus contedos e as regras inerentes a cada situao, estimulam a criao do que o mesmo chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (BARBOSA e BOTELHO, 2008). Dos tipos de jogos Vygotsky (apud Barbosa e Botelho, 2008), destaca o jogo simblico por este implicar em projees mentais e explorao de situaes imaginrias que vai ajudando a criana a dar significados s situaes, hbitos e costumes.

Todos conhecem o grande papel que nos jogos da criana desempenha a imitao, com muita frequncia estes jogos so apenas um eco do que as crianas viram e escutaram aos adultos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana. (VYGOTSKY, 1998, p.12).

b) O jogo para Piaget

Piaget (apud Barbosa e Botelho, 2008) descreve quatro estruturas bsicas dos jogos infantis que vo se sucedendo e se sobrepondo na seguinte ordem: Jogo de exerccio, Jogo simblico/dramtico, Jogo de construo, Jogo de regras. Esses jogos, em suas sucesses, vo favorecer a formao das estruturas cognitivas necessrias ao processo de alfabetizao, tais como, seriao, classificao, descriminao etc. importante destacar que o valor do contedo de um jogo deve ser considerado em relao ao estgio de desenvolvimento em que se encontra a criana, isto , como a criana adquire conhecimento e raciocina (BARBOSA E BOTELHO, 2008).

c) O jogo para Wallon

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De acordo com Wallon (apud Galvo, 1995), o fator mais importante para a formao da personalidade no o meio fsico, mas sim o social. O autor destaca o aspecto emocional, afetivo e sensvel do ser humano, elegendo a afetividade, em concomitncia a motricidade, como desencadeadora da ao e do desenvolvimento da ao e do desenvolvimento psicolgico da criana. Para este autor, a personalidade humana um processo de construo progressiva, onde se realiza a integrao de duas funes principais; uma a afetividade, vinculada sensibilidade interna e orientada pelo social; e a outra a inteligncia, vinculada s sensibilidades externas, orientada para o mundo fsico, para a construo do objeto (GALVO, 1995). Wallon (apud Galvo, 1995) prioriza a motricidade no desenvolvimento da criana, enfatizando o papel que as aquisies motoras desempenham progressivamente para o desenvolvimento individual. Segundo ele, pelo corpo e pela sua projeo motora que a criana estabelece a primeira comunicao (dilogo tnico) com o meio, apoio fundamental do

desenvolvimento da linguagem. a incessante ligao da motricidade com as emoes, que prepara a gnese das representaes que, simultaneamente, precede a construo da ao, na medida em que significa um investimento, em relao ao mundo exterior. Outros estudiosos da Educao tambm pontuam a importncia do jogo no processo de aprendizagem, como Constance Kamiie (1990) e outros.

Tipologia dos jogos

- O jogo de exerccio

Representa a forma inicial do jogo na criana e caracteriza o perodo sensrio-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etria de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a sua existncia da infncia idade adulta. A caracterstica principal do jogo de exerccio a repetio de movimentos e aes que exercitam as funes tais como andar, correr, saltar e outras pelo simples prazer funcional.
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- O jogo simblico

Tem incio com o aparecimento da funo simblica, no final do segundo ano de vida, quando a criana entra na etapa pr-operatria do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da funo simblica a habilidade de estabelecer a diferena entre alguma coisa usada como smbolo e o que a ela representa seu significado.

- O jogo de regras

Constituem-se os jogos do ser socializado e se manifestam quando, por volta dos quatro anos, acontece um declnio nos jogos simblicos e a criana comea a se interessar pelas regras. Desenvolvem-se por volta dos 7 aos 11 anos, caracterizando o estgio operatrio-concreto.

Jogos funcionais

Caracterizam-se por movimentos simples de explorao do corpo, atravs dos sentidos. A criana descobre o prazer de executar as funes que a evoluo da motricidade lhe possibilita e sente necessidade de pr em ao as novas aquisies, tais como: os sons, quando ela grita, a explorao dos objetos, o movimento do seu corpo. Esta atividade ldica identifica-se com a lei do efeito. Quando a criana percebe os efeitos agradveis e interessantes obtidos nas suas aes gestuais, sua tendncia procurar o prazer repetindo suas aes.

Jogos de fico

Atividades ldicas caracterizadas pela nfase no faz-de-conta, na presena da situao imaginria. Ela surge com o aparecimento da representao e a criana assume papis presentes no seu contexto social, brincando de imitar adultos, casinha, escolinha, etc.

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8.

Jogos de aquisio Desde que o beb, todo olhos, todo ouvidos, como descreve Wallon,

se empenha para compreender, conhecer, imitar canes, gestos, sons, imagens e histrias, comeam os jogos de aquisio.

9.

Jogos de fabricao

So jogos onde a criana se entretm com atividades manuais de criar, combinar, juntar e transformar objetos. Os jogos de fabricao so quase sempre as causas ou consequncias do jogo de fico, ou se confundem num s. Quando a criana cria e improvisa o seu brinquedo: a boneca, os animais que podem ser modelados, isto , transforma matria real em objetos dotados de vida fictcia.

10.

Jogos Cooperativos

Os Jogos Cooperativos so jogos de compartilhar, unir pessoas, jogos que eliminam o medo do fracasso e que reforam a confiana em si mesmo e nos outros. Todos podem ganhar e ningum precisa perder (BROTTO, 1997). Dessa forma, os Jogos Cooperativos implicam no envolvimento total, em sentimentos de aceitao e vontade de continuar jogando.

2.3 O PAPEL DO LDICO NA EDUCAO FSICA

A ludicidade como essncia da vivncia corporal dos educandos tem como


FIGURA 15 Aula de Educao Fsica na EM Prof Auta Rolim

caractersticas bsicas o prazer e o exerccio

da liberdade, os quais, por sua vez, implicam em realizar escolhas de forma autnoma, assumindo quaisquer responsabilidades sobre ela.
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Huizinga (apud Pinto, 1995) aponta o comportamento ldico como experincia cultural que confere sentido ao, considerando a alegria como essncia, trata o ldico como divertimento, conscientemente tomado como nosisudo, mas podendo ser levado a srio pelos seus participantes. Destacando que essa experincia absorve totalmente seus

participantes, Pinto (1995), ainda embasada nos estudos de Huizinga (1980) pontua caractersticas fundamentais que fazem parte de uma vivncia ldica; em primeiro lugar, deve ser uma atividade voluntria, o que implica tomada de deciso dos participantes na organizao da experincia; em seguida deve observar que a atividade implica uma ao movida pelo desejo e satisfao de quem participa; esta tem limites de tempo e de espao prprios, ou seja, limites dados pelos participantes e que, por isso, possuem significados para eles; possibilita aos participantes organizar a atividade e construir ou (re) criar coletivamente suas regras. Nesse sentido, a vivncia ldica constitui espao de inovao e criatividade; uma atividade que tem a tendncia a se tornar permanente, aps sua vivncia, pois motiva a repetio do vivido e a formao de hbitos e de grupos com os mesmos interesses culturais. (PINTO, 1995). Nas prticas corporais, a vivncia ldica, ao possibilitar aos educandos representar, (re) interpretar e (re) significar a realidade, instiga-os a desenvolver, com alegria, de forma tica e esttica, sua criatividade, criticidade e autonomia. Adotar esse princpio como eixo norteador de aes educativas , portanto, uma possibilidade que os professores tm para tornar o ensino prazeroso e significativo. (SOUSA, 2004). possvel dizer ento, que o ensino dos contedos da Educao Fsica pode ser mais prazeroso se partir do principio da ludicidade, pois esta possibilita aos educandos a capacidade de inventar, criar, organizar, representar, construir, num ambiente de alegria e prazer, o que possibilita que o aprendizado se torne mais consistente e significativo, instigando-os a desenvolver sua autonomia. Vale lembrar que todos esses fatores devem ser garantidos para a criana na escola, bem como a garantia desse espao, de forma no preconceituosa, favorecendo a igualdade entre todos, para que experimentem

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plenamente a construo e a vivncia da corporeidade e no como preparao para a vida adulta.

2.4 A EDUCAO FSICA E A QUALIDADE DE VIDA

comum pensar a qualidade de vida apenas na perspectiva da sade entendida como ausncia de doena. Entretanto, a qualidade de vida, considerada na perspectiva do corpo totalidade, ... um estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia de doena (Organizao Mundial da Sade OMS, 1998). As transformaes sociais que vem ocorrendo principalmente nas ltimas dcadas intituram novos hbitos de vida, destituindo outros e o que tem marcado a sociedade ocidental atualmente o sedentarismo e a alimentao hipercalrica, o que fez surgir e agravar patologias decorrentes destes hbitos, dentre os quais pode-se citar a obesidade, cardiopatias, hipertenso, diabetes etc. No alheio a este fato, esta diretriz se pauta no conceito Escola Promotora da Sade, proposto pela Organizao Mundial da Sade (OMS, 2006) como estratgia para promoo da qualidade de vida nos municpios e comunidades. Os objetivos da Escola Promotora centrados temas: a) educao para a sade e o ensino de habilidades para a vida, visando a aquisio de da em Sade trs so
FIGURA 16 Aula de Educao Fsica na EM Prof Auta Rolim

principais

conhecimento sobre a adoo e manuteno de comportamentos e estilos de vida saudveis; b) estruturao de ambientes
Acervo da E. M. Prof Auta Rolim/2011

saudveis para criar e melhorar a qualidade de vida na escola e nos locais onde ela est situada;
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c) fortalecimento da colaborao entre os servios de sade e de educao, visando a promoo integrada da sade, alimentao, nutrio, lazer, atividade fsica e formao profissional (OPA/OMS, 2006). Assim, entende-se que a Educao Fsica tem um papel muito importante em todos esses itens acima elencados, mesmo porque a atividade fsica no proporciona somente benefcios fisiolgicos e sim contempla a todas as esferas mencionadas nesse conceito de sade. Procurar fazer com que a atividade fsica se torne hbito na vida do educando pode ser enquadrado no primeiro item dos objetivos da Escola promotora de sade. Ajudar os gestores a pensar e aproveitar os espaos escolares para o lazer, realizando eventos com a comunidade faz parte do segundo item, por isso importante observar e explorar todos os recursos possveis para que a atividade fsica seja incorporada na vida no s dos educandos, mas sim de toda comunidade, de maneira consciente, crtica e principalmente ldica.

3 OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO FSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL,

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fsica (MEC/1997, p.43), esta rea, como componente curricular, tem como objetivo propiciar prticas corporais que edifiquem e proporcionem o desenvolvimento integral do educando. Sendo assim, de acordo com esse documento, espera-se que de maneira geral, ao final do Ensino Fundamental de nove anos, esses educandos sejam capazes de: Participar de atividades corporais, estabelecendo relaes

equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais; Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em

situaes ldicas e esportivas, repudiando qualquer espcie de violncia;

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Conhecer, valorizar, respeitar a pluralidade de manifestaes de

cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; Conhecer e valorizar o prprio corpo reconhecendo como

elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de recuperao, manuteno e melhoria da sade coletiva; Conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e esttica

corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia e evitando o consumismo e o preconceito; Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma,

bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade bsica do ser humano e um direito do cidado em busca de uma melhor qualidade de vida. Desenvolver interesse pela prtica de atividades fsicas e

esportivas compatveis com a idade, habilidades motoras, interesses, necessidades e capacidades, concorrendo para o desenvolvimento global dos educandos.

3.1 - OBJETIVOS ESPECFICOS DA EDUCAO FSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA 5 SRIE/6 ANO 8 SRIE/9 ANO,

Nessa fase presume-se que o educando j tenha incorporado a rotina escolar, e por isso mesmo partir para uma atuao com maior independncia, alm de dominarem uma srie de conhecimentos e repertrio motor (MEC/1997, p.45). No que se refere aos conhecimentos comuns a todos na Educao Fsica, destaca-se que, nessa fase, o educando pode compreender as regras dos jogos com mais clareza e tm mais autonomia para se organizar. Desse modo, podem aprofundar e tambm fazer uma abordagem mais complexa daquilo que sabem sobre os jogos, brincadeiras, esportes, lutas,

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danas e ginsticas. Assim, postula os objetivos especficos da Educao Fsica de maneira que o educando ao final da 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental seja capaz de: Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e

respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais; Apropriar-se de processos de aperfeioamento das capacidades

fsicas, das habilidades motoras prprias das situaes relacionais, aplicandoos com discernimento em situaes-problema que surjam no cotidiano; Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade na

prtica dos jogos, atividades rtmicas, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma no-violenta, pelo dilogo; Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura corporal de

seu ambiente e de outros, com o contexto em que so produzidas e valorizadas; Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades

do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de suas aptides fsicas. Aprofundar as noes conceituais de esforo, intensidade e

frequncia por meio do planejamento e sistematizao de suas prticas corporais. Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como

recurso para usufruto do tempo disponvel, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a incluso dos praticantes; Analisar, compreender e modificar os elementos que compem as

regras como instrumentos de criao e transformao; Analisar alguns dos padres de beleza, sade e desempenho

presentes no cotidiano, e compreender sua insero no contexto sociocultural em que so produzidos, despertando para o senso crtico e relacionando-os com as prticas da cultura corporal de movimento;
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Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma; Saber diferenciar os contextos amador, recreativo, escolar e o

profissional, reconhecendo e evitando o carter excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos.


FIGURA 20 - Mapa conceitual dos objetivos da Educao Fsica para o Ensino Fundamental de 6 ao 9 ano

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OBJETIVOS EDUCAO FSICA


ENSINO FUNDAMENTAL 5SRIE/6ANO 8SRIE/9ANO

Espera - se que ao final da 8 Srie/9 Ano, os alunos sejam capazes de: Participar de atividades reconhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas Apropriar -se de processos de aperfeioamento das capacidades fsicas, das habilidades motoras Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade na prtica dos jogos,atividades rtmicas, lutas e esportes Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura corporal de seu ambiente e de outros Aprofundarse no conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo com autonomia Aprofundar as noes conceituais de esforo, intensidade e frequncia por meio do planejamento e sistematiz ao de suas prticas corporais; Organizar e praticar atividades corporais, valorizando as como recurso para usufruto do tempo disponvel Analisar, compreender e modificar os elementos que compem as regras como instrumentos de criao e transformao; Analisar padres de beleza, sade e desempenho presentes no cotidiano, e despertar senso crtico

Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma.

Saberdiferenciar os contextos amador, recreativo, escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o carter excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos.

Fonte: Os pesquisadores 2011. 256

257 4 CONTEDO CURRICULAR

FIGURA 21 - Mapa conceitual Contedo Curricular

CONTEDO CURRICULAR

CONHECIMENTOS PRIVILEGIADOS

relevantes e necessrios ao desenvolvimento das competncias e habilidades consideradas imprescindveis aos alunos

CONTEDOS COMPLEMENTARES

necessrios para atenter aos interesses dos alunos, observadas as condies da escola e as caractersticas locais da comunidade onde est inserida.

Fonte: Os pesquisadores 2011.

No que se refere estrutura organizacional dos contedos da disciplina de Educao Fsica ao longo do Ensino Fundamental, a Secretaria Municipal da Educao de Itapeva/SP definiu, partindo das orientaes dos PCN-EF (1997), a estruturao dos mesmos em Conhecimentos Privilegiados e Conhecimentos Complementares. Os Conhecimentos Privilegiados so os considerados no s relevantes, mas necessrios ao desenvolvimento das competncias e habilidades imprescindveis aos educandos. Os Contedos Complementares so aqueles que devem ser

determinados pela escola, articulados com os Conhecimentos Privilegiados, mas atendendo s necessidades e aos interesses dos educandos, observando as condies e as caractersticas locais da comunidade onde est inserida.
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Entretanto, entende-se que, para que a Educao Fsica Escolar cumpra sua parte na funo humanizadora da educao geral, no basta apenas que esta rea defina os Conhecimentos Privilegiados e os Contedos Complementares, mas tambm que os professores entendam o ensino da mesma, como tempo e espao nos quais os educandos devem adquirir e desenvolver competncias e habilidades. De acordo com Mello (2003), competncia a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises, para agir de modo pertinente numa determinada situao, a capacidade de o sujeito mobilizar saberes, habilidades e atitudes para resolver problemas e tomar decises adequadas. Assim, partindo desse pressuposto, torna-se pertinente o olhar sobre os contedos. Segundo Zabala (1998, p.41), os contedos das reas de conhecimento no devem ter um fim em si mesmo e sim devem ser meios para o educando desenvolver competncias e habilidades que necessita para viver e atuar como cidado em um mundo globalizado e complexo, intervindo nessa realidade de forma crtica e criativa. Os Conhecimentos Privilegiados, alm de observarem as dimenses supracitadas, esto organizados em trs blocos, tambm j explicitados anteriormente no tpico referente Cultura Corporal de Movimento. So eles, Esportes, Jogos, Lutas e Ginsticas em um bloco; Atividades Rtmicas e Expressivas em outro, e o terceiro composto por Conhecimentos sobre o Corpo, (PCN-EF, 1997, p 35). Os trs blocos de Contedos Privilegiados articulam-se entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardam especificidades. O bloco Conhecimentos sobre o corpo tem contedos que esto includos nos demais, mas que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois blocos guardam caractersticas prprias e mais especficas, mas tambm tm intersees e precedem articulaes entre si. Assim, deve-se construir estratgias de ensino que auxiliem o educando a desenvolver suas capacidades de ler, de interpretar e de produzir diversos textos atravs de seus corpos jogando, caminhando, danando e brincando.

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Para isso, a escola precisa tambm observar diariamente os diferentes discursos pronunciados pelos corpos dos educandos, com o intuito de compreender e atender a suas demandas especficas e coletivas (vontade de beber gua, de ir ao banheiro, de comer, de movimentar-se, de descansar, de ser abraado, de levantar-se da carteira, etc.). Vale observar que, no contexto educacional atual, a linguagem escrita e a oral ainda tm ocupado o centro das intervenes pedaggicas, em detrimento de outras linguagens que tambm so importantes na formao humana, principalmente as ligadas ao movimentar-se. Assim entende-se que o brincar, constituindo-se historicamente como linguagem prpria do ser humano, deve ocupar um lugar de destaque no trabalho pedaggico, principalmente nas aulas de Educao Fsica, mesmo porque, o brincar tem funo fundamental na formao das estruturas cognitivas necessrias ao processo de alfabetizao. Brincar de diferentes formas e em diferentes tempos e espaos; construir brinquedos; utilizar diferentes objetos durante os jogos/brincadeiras, ressignificando-os pela imaginao e criando mltiplas formas de brincar. Discutir, criar ou alterar as regras dos esportes, dos jogos, das brincadeiras, das danas e da ginstica permite ao educando, alm dos benefcios fisiolgicos, o desenvolvimento cognitivo, social e cultural. Ao brincar, o educando representa a realidade utilizando smbolos e, dessa forma, vai se apropriando e construindo significados, valores e conhecimentos sobre a cultura.

4.1 CONTEDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 5 SRIE/6 ANO E 6 SRIE/7 ANO (CRIANAS DE 11 E 12 ANOS)

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260 FIGURA 26 Quadro de contedos para Ensino Fundamental


BASES EIXOS HABILIDADES - Explicar, pesquisar, experimentar e demonstrar corporalmente as brincadeiras pertencentes a outros grupos culturais. - Reconhecer as dificuldades e facilidades pessoais de execuo e organizao coletiva. JOGOS E RECREAO -jogos recreativos -jogos prdesportivos -jogos e brincadeiras populares - Adaptar as brincadeiras investigadas s condies do grupo, espao e materiais. - Elaborar formas de registro acerca das vivncias (desenho, fotografia, etc.). - Resolver as situaes-problema decorrentes das vivncias das brincadeiras no contexto das aulas. - Elaborar novas regras para as brincadeiras vivenciadas. - Posicionar-se criticamente em relao s caractersticas das brincadeiras. - Valorizar as diversas brincadeiras experimentadas, reconhecendo seu contexto de origem. - Respeitar nas vivncias e demais aes didticas o direito de expresso dos colegas. - Construir artefatos para a vivncia prtica coletiva. - Descrever o conhecimento construdo a respeito do brincar em diversas culturas. - Encaminhar os conflitos a um educador, evitando a violncia. - Compreender as transformaes das brincadeiras vivenciadas no tempo e no espao. - Organizar e executar formas de brincar que visem ao envolvimento coletivo. LUTAS -contato udiovisual com modalidades de lutas. -vivncia de movimentos comuns a vrias modalidades. problematizao - Conhecer vivenciar diversas formas de luta e artes marciais. - Elaborar formas de participao adaptadas a partir da luta tematizada. - Reconhecer suas emoes e sentimentos provocados pela situao de interao e desafio vivenciada nas atividades de luta, buscando o equilbrio pessoal. - Conceituar briga, arte marcial e lutas. - Reconhecer nas diversas situaes de prtica seus limites pessoais e dos colegas (fora, flexibilidade, tempo de reao,

-jogos de regras -jogos de tabuleiro -jogos adaptados -jogos coletivos e individuais

CAPACIDADES COGNITIVAS

- Ateno, concentrao, classificao, seriao;

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lutas X violncia resistncia, tamanho etc.). - Buscar participar de qualquer atividade das lutas com todos os colegas. - Reconhecer nas vivncias das lutas, elementos de resistncia promovidos pelos diversos grupos culturais. - Identificar os diversos modos de finalizao das lutas. - Elaborar critrios de classificao para as variadas modalidades esportivas. - Conhecer a histria especfica de cada modalidade investigada. - Aceitar resultados prprios da equipe e dos companheiros nas atividades competitivas ou no. - Construir coletivamente formas de adaptar a modalidade tematizada s caractersticas da classe. ESPORTE - Reconhecer as diversas formas populares de prticas esportivas. - Identificar os aspectos sociais que interferem na prtica esportiva. - Compreender a necessidade de participao pessoal e coletiva no processo de construo/ressignificao das regras oficiais. - Participar do processo de seleo das equipes, visando equidade da prtica. - Relacionar os processos de seleo das equipes com outras situaes que envolvam o conceito de justia social, mediante as situaes de prtica. - Compreender e valorizar as diferenas individuais para a construo de trabalho. - Compreender a importncia da construo de formas de organizao ttica do jogo. - Aplicar em situao real as anlises manifestadas em grupos de discusso. - Conhecer as variaes tticas e saber identific-las. - Compreender a transformao e a manuteno do esporte enquanto prtica hegemnica da cultura corporal. - Compreender a construo de sistemas de organizao de tabelas esportivas. - Analisar o desempenho tcnico dos colegas praticantes.

-Vivncias prticas -Fundamentos -Teoria (aspectos tticos) CAPACIDADES MOTORAS -Atletismo -Basquetebol -Handebol - Andar, correr, saltar, rolar, agarrar, lanar; -Voleibol -Futsal -Ginstica Artstica -Tnis de mesa

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- Reconhecer as dificuldades pessoais encontradas na participao pessoal. - Organizar e participar de campeonatos esportivos. - Respeitar as regras do jogo, o adversrio, o rbitro e demais participantes nas atividades esportivas. - Reconhecer as prticas de ginsticas existentes no cotidiano da comunidade. - Diferenciar, os tipos e caractersticas das diferentes modalidades ginsticas. - Reconhecer os diferentes hbitos posturais empregados nas atividades cotidianas. GINSTICA - Compreender os cuidados necessrios para a prtica das diferentes modalidades de ginsticas. - Compreender os efeitos do aquecimento, alongamento, exerccios de fora e resistncia. - Experimentar as mltiplas possibilidades do corpo na ginstica: flexionar, contrair, estender, aduzir, abduzir, alongar, relaxar entre outras. - Participar de breves sesses prticas das diversas modalidades de ginsticas. - Compor apresentaes de ginsticas coletivamente. - Investigar e experimentar formas de ginsticas alternativas. - Analisar e modificar para a ao a coreografia da ginstica. -ginstica recreativa - Demonstrar atitudes de lealdade, dignidade, solidariedade, cooperao e respeito ao outro, valorizando a diversidade do grupo e dos indivduos. - Compreender a importncia das atividades ginsticas enquanto manifestao cultural de um povo em constante transformao. - Conhecer a histria das diversas modalidades ginsticas e suas transformaes. - Respeitar o limite pessoal e o limite do outro. DANA - Explorar as diferentes modalidades de dana. - Reconhecer e vivenciar a pluralidade musical e a diversidade de manifestaes da dana presentes na comunidade. - folclricas -populares - Diferenciar possibilidades do corpo na dana: impulsionar, flexionar, contrair, elevar, alongar e relaxar, entre outras.

- ginstica geral. -exerccios de postura visando locomoo. CAPACIDADES SOCIO-AFETIVAS -exerccios de autocontrole. -circuitos. - Tolerncia, respeito, socializao, solidariedade. -alongamento e flexibilidade.

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-coreografadas -criativa. - Identificar a dana como manifestao cultural. - Interpretar e vivenciar a gestualidade e expresso das danas. - Participar em danas presentes cultura local. - Vivenciar processos de criao e improvisao de danas. - Elaborar e participar de pequenas coreografias a partir das manifestaes de dana pertencentes ao seu grupo cultural. - Identificar a dana como opo de lazer. - Utilizar as mltiplas linguagens do corpo para expressar sentimentos e idias. - Manifestar respeito para com as caractersticas das danas, bem como seus participantes, reconhecendo suas formas. - Demonstrar atitudes de lealdade, dignidade, solidariedade, cooperao e respeito diversidade do grupo. - Cultivar e manifestar valor para com a cultura rtmica. - Comparar e vivenciar as diferentes manifestaes da dana na localidade. - Relacionar as manifestaes culturais da dana ao contexto em que so produzidas e reproduzidas (comunidades, contexto sociais, histricos e poltico). - Elaborar de forma coletiva e participar respeitosamente de eventos que tematizem as danas. - Demonstrar apreo pelas danas vivenciadas no decorrer do perodo letivo. SADE E QUALIDADE DE VIDA Autoconhecimen to (peso, altura) -hbitos de higiene -organizar e reproduzir hbitos de alimentao -hbito do exerccio para a sade. - Aceitar a si mesmo, suas medidas e qualidades, assim como dos outros. - Reconhecer o prprio corpo e suas funes; - Adquirir hbitos de higiene e aplic-las ao ambiente escolar e particular. - Perceber as alteraes do corpo diante das atividades. - Relacionar peso e altura corporal. - Identificar as prprias estruturas corporais nas atividades. - Associar exerccios de flexibilidade e fora s articulaes e msculos. - Reconhecer a importncia e as caractersticas do aquecimento e alongamento para o organismo humano.

Os pesquisadores, 2011 263

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4.2 CONTEDOS DE EDUCAO FSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 8 ANO E 9 ANO (CRIANAS DE 13 E 14 ANOS)

FIGURA 27 Quadro de contedos para Ensino Fundamental


BASES EIXOS HABILIDADES - Pesquisar, experimentar, explicar e demonstrar as formas de atividades recorrentes na cultura juvenil. - Adaptar os jogos s condies do grupo. - Elaborar formas de registro a partir das vivncias, enfatizando aspectos relativos forma da brincadeira e sua cultura originria. - Compreender as brincadeiras como acervo cultural. - Elaborar novas regras para as atividades. -jogos recreativos -jogos prdesportivos -jogos e brincadeiras populares -jogos de regras -jogos de tabuleiro -jogos adaptados -jogos coletivos e individuais - Relacionar vantagens e desvantagens entre as atividades investigadas. - Posicionar-se criticamente em relao s caractersticas dos jogos (regras, estratgias, contedo e forma). - Manifestar respeito ao direito de expresso dos colegas. - Mediar os conflitos. - Construir artefatos para a vivncia prtica coletiva. - Compreender as transformaes dos jogos vivenciados no tempo e no espao. - Compreender os aspectos culturais que influenciam as estruturas dos jogos (classe econmica, gnero, etnia etc.). - Organizar e executar formas de jogos que visem ao envolvimento coletivo. LUTAS -contato udiovisual com modalidades de lutas. -vivencia de - Conhecer, diversas formas de luta construdas scio-historicamente, reconhecendo suas diferenas tcnicas. - Perceber a luta como forma de expresso de significados culturais, repudiando qualquer ato de violncia.

JOGOS E RECREAO

CAPACIDADES COGNITIVAS - Ateno, concentrao, classificao, seriao;

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movimentos comuns a vrias modalidades. -problematizao lutas X violncia - Externar valor para a prtica das lutas enquanto exerccio de cidadania. - Identificar os diversos rituais (saudaes, inicializao, movimentos, adereos, instrumentos etc.) que compem as luta tematizadas. - Compreender os aspectos religiosos, filosficos e blicos que constituem as diversas lutas. - Buscar participar das atividades com todos os colegas independentemente de questes de gnero, biotipo ou rendimento, adotando atitude solidria durante as vivncias das lutas. - Adequar a demanda da atividade s suas capacidades fsicas, re-organizando sua atuao nas atividades das aulas. - Descrever e explicar o esporte como fenmeno cultural de massa, relacionando-o com a indstria cultural. - Identificar diferenas de esforo e intensidade entre as manifestaes do esporte. - Elaborar hipteses a respeito das diferenas de rendimento entre os educandos da classe. - Elaborar hipteses a respeito das diferenas fsicas entre os praticantes de modalidades distintas. - Entender a dinmica da preparao fsica do atleta de alto rendimento. - Empregar os conhecimentos adquiridos para relacionar o uso do esporte. - Compreender as diferenas entre modalidades esportivas aerbicas e anaerbicas reconhecendo o grau de dificuldade em cada uma, a partir da variedade de esportes. - Relacionar de forma crtica a exaltao do atleta vencedor. - Compreender o esporte como fenmeno sociocultural de vasto alcance. - Elaborar registros mediante as atividades vivenciadas. - Relacionar a distribuio da propaganda das marcas economicamente privilegiadas com a manuteno do status de atletas, equipes e modalidades esportivas

ESPORTE

CAPACIDADES MOTORAS - Andar, correr, saltar, rolar, agarrar, lanar;

-vivencias prticas -fundamentos -teoria (aspectos tticos) -Atletismo -Basquetebol -Handebol -Voleibol -Futsal -Ginstica artstica -Tnis de mesa -Modalidades diversas

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em destaque. - Perceber os modos de produo do imaginrio social esportivo (mitos, dolos, estilo de vida), bem como as identidades a ele atreladas (vencedores, populares etc.). - Identificar nas prticas esportivas escolares e de outros contextos o estilo de atuar de si prprio, dos colegas, e dos outros, entendendo-os como forma de expresso da identidade cultural. - Reconhecer as prticas de ginsticas veiculadas pelos meios de comunicao. - Compreender o significado da dor e da fadiga muscular, reconhecendo as alternativas para superao dessas ocorrncias. - Conhecer e identificar alguns dos diferentes procedimentos tcnicos empregados durante a prtica das modalidades de ginsticas. - Reconhecer os hbitos posturais adequados e as formas tcnicas de aprimorar o tnus muscular, bem como procedimentos para facilitar o relaxamento. - Compreender a importncia do controle corporal na execuo de movimentos combinados. - Reconhecer a importncia da avaliao fsica e seus principais testes. - Conhecer os princpios bsicos para organizao de um programa de ginstica. - Vivenciar prticas corporais de ginsticas. - Participar de sesses prticas, adaptando as caractersticas da modalidade de ginstica em questo ao grupo de forma coletiva. - Aplicar os conceitos aprendidos s aes biomecnicas e posturas do cotidiano para alm das atividades das aulas (na escola, em casa, nas prticas corporais etc.) - Organizar e executar atividades de ginsticas com intensidade mdia, objetivando transformaes corporais. - Relatar o conhecimento construdo a respeito das ginsticas. - Organizar e participar de testes de avaliao fsica.

GINSTICA

- ginstica geral. -exerccios de postura visando locomoo. -exerccios de autocontrole. -circuitos. CAPACIDADES SOCIOAFETIVAS - Tolerncia, respeito, socializao, solidariedade; -alongamento e flexibilidade. -ginstica recreativa -ginstica de academia

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- Reconhecer e aplicar os fundamentos da ginstica, estabelecendo metas cada vez mais exigentes para si e para o grupo. - Posicionar-se criticamente com relao ao processo de esportivizao das prticas de ginsticas. - Relacionar as apresentaes de ginsticas com fatos histricos, sociais (apresentaes, celebraes etc.). - Compreender a Ginstica como fenmeno sociocultural. - Participar de diversas modalidades de ginstica. - Reconhecer a diversidade cultural presente nas danas. - Identificar, compreender e analisar o processo de esportivizao pelo qual vem passando as danas. - Reconhecer a diversidade de manifestaes da dana presentes no Brasil. - Vivenciar diferentes tcnicas de dana, relacionando-as com as suas diversas manifestaes. - Experimentar e vivenciar as danas culturais brasileiras e de outras culturas. DANA -folclricas -populares -coreografadas -criativa -urbanas -festivas. - Identificar a dana como opo de lazer, reconhecendo a opo pessoal como fruto da identidade cultural. - Interpretar a gestualidade e expresso das danas brasileiras. - Participar em danas pertencentes cultura brasileira. - Investigar e experimentar danas alternativas. - Participar colaborativamente na construo e execuo de coreografias. - Relatar o conhecimento construdo a respeito das danas. - Participar de coreografias compostas coletivamente e democraticamente do processo de eleio dos diferentes papis e funes. - Elaborar formas de registro conforme vivncias (desenho, escrita, fotografia). - Reconhecer os padres rtmicos e meldicos nos

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diferentes estilos musicais. - Respeitar as caractersticas das danas brasileiras, reconhecendo as formas (vesturio, ritmo, instrumentos, passos etc.) e origens (contexto scio, histrico e cultural) dessas manifestaes como fenmeno cultural. - Cultivar e valorizar a cultura rtmica brasileira. - Comparar as diferentes manifestaes da dana no Brasil. - Elaborar de forma coletiva e participar de eventos que tematizem as danas caractersticas brasileiras e de outras culturas. - Aceitar a si mesmo, suas medidas e qualidades, assim como dos outros. - Adquirir hbitos de higiene e aplic-las ao ambiente escolar e particular. - Perceber as alteraes do corpo diante das atividades. - Relacionar peso e altura corporal. - Identificar as prprias estruturas corporais nas atividades. - Associar exerccios de flexibilidade e fora s articulaes e msculos. - Reconhecer a importncia e as caractersticas do aquecimento e alongamento para o organismo humano. - Compreender o conceito de sade historicamente construdo e sua exaltao por meio de atletasmodelo, reconhecendo, nas atividades, esse fator como determinante para a cobrana de rendimento dos colegas. - Analisar criticamente fenmenos como bulimia, anorexia, vigorexia e o discurso estabelecido sobre a corporeidade. - Perceber e valorizar a atividade fsica como importante instrumento de melhoria da qualidade de vida, mediante o reconhecimento de suas sensaes.
Os pesquisadores, 2011

SAUDE E QUALIDADE DE VIDA -autoconhecimento (peso, altura) -hbitos de higiene -organiza e reproduzir hbitos de alimentao -hbito do exerccio para a sade -testes antropomtricos e motores

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5. METODOLOGIA

Para escrever esse tpico da diretriz, a equipe elencou as tendncias pedaggicas da Educao Fsica, por entender que estas oferecem subsdios tericos para as formas organizacionais necessrias ao trabalho pedaggico, principalmente no que se refere aos objetivos de cada ao. Ao se discorrer sobre essas tendncias, oferecem-se ao educador vrias possibilidades organizacionais, assim, o mesmo pode construir seu prprio percurso, de maneira independente, de acordo com a realidade da escola a qual se encontra, para atingir um objetivo comum, que proporcionar aos educandos, o acesso a vivncia aos conhecimentos da Cultura Corporal de Movimento, relacionando-os Atividade Fsica como promotora da Sade visando qualidade de vida, alm da aprendizagem. Essas tendncias e linhas de abordagem ajudam a consolidar a Educao Fsica como rea de conhecimento e de saber escolar, procurando ressignificar suas aes norteando os documentos oficiais.

5.1 PSICOMOTRICIDADE

Para a Psicomotricidade o foco o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscava garantir a formao integral do educando (SOARES, 1996 apud DARIDO, 2001). Esta concepo implica que o educador de Educao Fsica inclua e valorize o conhecimento de origem psicolgica e relacional em suas aulas, entendendo e relacionando a atividade fsica aos fatores cognitivos e scioafetivos. O educador pode encontrar mais subsdios sobre a Psicomotricidade pesquisando os autores: Jean Le Bouch (1992), Julian de Ajuriaguerra (1998), Jean Piaget (1975), Pierre Vayer (1989), Henry Wallon (1975), Donald Woods Winnicott (1975), Vitor da Fonseca (1983).

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5.2 CONSTRUTIVISTA

Na perspectiva construtivista o foco a construo do conhecimento atravs da interao do sujeito com o mundo, e para cada criana a construo deste conhecimento exige elaborao, ou seja, uma interveno sobre o mundo.
Nesta concepo a aquisio do conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo com as presses do meio. Conhecer sempre uma ao que implica em esquemas de assimilao e acomodao num processo de constante reorganizao. (DARIDO, 2000, p. 09).

Freire (1992) quem vai argumentar sobre a importncia da Educao Fsica Escolar, considerando o conhecimento que a criana j possui, independentemente da situao formal de ensino, pontuando que ela, como ningum, uma especialista em brincar. Portanto, ao se elaborar uma aula dentro dessa perspectiva, deve-se observar a cultura de jogos e brincadeiras, inclusive as brincadeiras de rua e tradicionais, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o universo cultural dos educandos.

5.3 DESENVOLVIMENTISTA

A tendncia Desenvolvimentista abordada no Brasil, principalmente nos trabalhos de Go Tani (1988) e Edison de Jesus Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem Educao Fsica Escolar:

fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista de Go Tani (1988). Para TANI et al (1988) a proposta busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, uma fundamentao para a Educao Fsica Escolar. Segundo o mesmo, essa perspectiva uma possibilidade de se caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e em funo destas caractersticas.

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Outros autores que corroboram com essa tendncia so Edison de Jesus Manoel (1994), Go Tani (1998), David L. Gallahue (2003), Frances Cleland Donnelly (2008).

5.4 SADE RENOVADA

Os autores dessa linha focam a Educao Fsica Escolar dentro da matriz biolgica, no sentido de instrumento de promoo e manuteno da sade e da qualidade de vida. Guedes & Guedes (1996) apud DARIDO (p.12, 2001), ressaltam que uma das principais preocupaes da comunidade cientfica nas reas da Educao Fsica e da sade pblica :
(...) levantar alternativas que possam auxiliar na tentativa de reverter elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta de atividade fsica. Os autores, embasados em diferentes trabalhos americanos, entendem que as prticas de atividade fsica vivenciadas na infncia e adolescncia se caracterizam como importantes atributos no desenvolvimento. (DARIDO, 2001, p. 12).

Assim, uma aula de Educao Fsica nessa perspectiva deve abordar aspectos sobre sade e qualidade de vida, tais como obesidade, sedentarismo, alteraes fisiolgicas proporcionadas pela atividade fsica, funes do exerccio e treinamento. Outros autores que corroboram com essa perspectiva so Dartagnan Pinto Guedes (1999), Joana Elisabete Ribeiro Pinto Guedes (1999), Maria Salete Nahas (1995)

5.5 CRTICAS

As tendncias crticas esto embasadas em pressupostos tericos crticos-marxistas. Estas abordagens denominadas crticas ou progressistas passaram a questionar o carter alienante da Educao Fsica na escola, fortemente enraizadas no esportivismo, propondo um modelo de interveno para a superao das contradies e injustias sociais.
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Assim,

uma

Educao

Fsica

crtica

deve

estar

atrelada

as

transformaes sociais, econmicas e polticas tendo em vista a superao das desigualdades sociais. Dentro dessa perspectiva possvel identificar alguns desdobramentos da abordagem crtica tais como a perspectiva crtico-superadora e a crticoemancipatria.

5.5.1 Crtico-superadora

Essa conhecimento

abordagem

tem

como

princpio

a democratizao para

do uma

historicamente

acumulado,

apontando

historicizao dos contedos, bem como para a tematizao enquanto instrumento didtico. Ou seja, pensar numa aula de Educao Fsica nessa perspectiva implica em no s buscar o conceito e o contexto histrico da atividade em questo, mas tambm em reformular as prticas avaliativas e seus processos metodolgicos no sentido de superar os condicionamentos impostos pela esportivizao a servio da explorao. possvel ter mais informaes sobre essa linha pesquisando a obra Metodologia da Educao Fsica assinada pelos autores Ca rmen Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Micheli Escobar, Valter Bracht e por Lino Castellani Filho, agregao que ficou conhecida como Coletivo de autores. Corroboram com este referencial: Joo Paulo Subir Medina (2005), e Paulo Ghiraldelli Jr. (1988).

5.5.2 Crtico-emancipatria

A Educao Fsica, entendida nessa perspectiva, implica em problematizar o contexto das prticas corporais pelo questionamento crtico, compreendendo a estrutura autoritria dos processos institucionalizados da sociedade que formam as convices, interesses e desejos. Assim, ao elaborar uma aula nessa perspectiva, deve-se ter em mente o questionamento crtico sobre a atividade fsica em seus devidos contextos, com vistas a conscientizao, ao desenvolvimento da autonomia e emancipao humana.
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O principal autor relacionado a essa perspectiva o professor Elenor Kunz, e sua obra intitulada "Transformao didtico-pedaggica do esporte", embasada nos pressupostos da teoria crtica da escola de Frankfurt. Neste livro, o professor busca apresentar uma reflexo sobre as possibilidades de ensinar os esportes, pela sua transformao didtico-pedaggica, de tal modo que a Educao contribua para a reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens. No entanto, alm do conhecimento sobre assas tendncias, necessrio que os professores tenham tambm uma viso ampla das competncias e habilidades em todas as disciplinas e de como se interrelacionam, para que este possa manejar com propriedade os conhecimentos necessrios a formao humana.

6. AVALIAO

A avaliao em Educao Fsica escolar em si objeto de muita discusso como aponta diversos autores (RODRIGUES, 2003; BETTI E ZULIANI, 2002; NEIRA E NUNES, 2009) de modo que, quando educadores no tm muito claro seu conceito e sua funo dentro do processo de aprendizagem acabam por utiliz-la ou no seu modo apenas classificatrio, ou de forma subjetiva e casual, esquecendo-se ou alienando-se do carter de instrumento para se verificar a aprendizagem e o ensino1, de forma que se passa a avaliar o aluno e no a aprendizagem. Observando essa questo, este documento apresenta a concepo de avaliao como mediadora da aprendizagem.
FIGURA 28 Quadro esquemtico sobre avaliao

Este ultimo no sentido de se reformular as aes, traar novas metas, repensar as estratgias para o alcance, melhora ou otimizao da aprendizagem.

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AVALIAO

As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem.

Ensinar e aprender, com significado, implica interao, aceitao, rejeio, caminhos diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de conhecer.

aprendizagem

significativa

segue

um

caminho que no linear, mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.

Fonte: Os pesquisadores, 2011

Para isso, deve-se considerar que a aprendizagem deva ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento e inteligncia. Assim, a avaliao deve integrar-se a esse processo de aprender, tendo como finalidade principal a tomada de deciso por parte do educador, que pode planejar, organizar e reorganizar os rumos das aes pedaggicas. A aprendizagem para ser significativa, tem que estar pautada nas relaes motoras, cognitivas e afetivas, estabelecidas principalmente pelos educandos. Seguindo as recomendaes do documento Orientaes Curriculares para o Ensino da Educao Fsica da Secretaria Estadual de So Paulo SEESP/CENP, (2007), para melhor avaliar o trabalho desenvolvido e em que medida os educandos se aproximaram das expectativas de aprendizagem, recomenda-se uma atenta elaborao de registros das atividades de ensino desenvolvidas. Esses registros possibilitam melhor anlise do percurso estabelecido pelo grupo. Assim, necessrio que o educador recolha, sempre que possvel dados que subsidiem a prpria reflexo a respeito da prtica pedaggica. Atravs desses registros, possuir indcios para avaliar e identificar tanto os
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acertos quanto os possveis equvocos cometidos no decorrer das atividades de ensino. Um professor que no avalia constantemente a ao educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docncia em verdades absolutas, pr-moldadas e terminais (HOFFMAN, 2010, p. 15). Entendendo-se tambm que a avaliao a reflexo transformada em ao. Ao essa que nos impulsiona a novas reflexes... ( HOFFMAN, 2010, p.17), este documento valoriza a autonomia e a capacidade do educador para organizar suas formas de registro bem como os aspectos organizacionais dos instrumentos de avaliao, procurando oferecer apenas os princpios norteadores de uma avaliao mediadora da aprendizagem. Uma nova perspectiva de avaliao exige do educador uma concepo de criana, de jovem e adulto, como sujeitos do seu prprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e poltica (HOFFMANN, 2010, p. 17). O mapeamento dos conhecimentos de acordo com a manifestao da cultura corporal deve ser feita atravs de uma avaliao diagnstica dos saberes a ela relacionado, apresentados pelos educandos inicialmente. Alm disso, esse instrumento permite verificar o quo distantes ou prximos se encontram das expectativas de aprendizagem objetivadas para aquele ano letivo. Essa primeira avaliao permite reorganizar o plano de ensino, melhor selecionar e propor as atividades que potencializaro as aprendizagens. No decorrer do processo, as anlises devem ser realizadas sobre as observaes das aulas e sobre os registros, como avaliao reguladora que permite identificar insuficincias, limites, acertos e ganhos obtidos por meio das atividades, visando promover modificaes na prtica pedaggica sempre que necessrio for, tomando como parmetro os conhecimentos j adquiridos pelos educandos e as expectativas de aprendizagem inicialmente delineadas. Ao finalizar um ciclo de atividades sobre uma manifestao corporal especfica, o educador dever realizar uma avaliao final ou somativa que tem como objetivo descobrir, em que medida, os procedimentos didticos realizados naquele perodo letivo contriburam para ampliar o repertrio dos

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conhecimentos dos educandos sobre a manifestao da cultura corporal em questo e verificar se as expectativas iniciais foram alcanadas.

O ato de Avaliar

Trabalho em Grupo

Avaliao Diagnstica

Seminrios

Avaliao Objetiva

Dirio de Bordo ou Dirio de Campo 276

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Auto avaliao

Avaliao Dissertativa

Registro e Relatrio

Portflio
Avaliao Prtica/ Observao
Fonte: Os pesquisadores, 2012

Essa avaliao final pode ser constituda atravs de uma anlise do produto que os educandos realizaram: uma apresentao, um registro mais cuidadoso, uma coreografia, uma exposio, um relatrio, um portflio etc. e deve ser levada em considerao no momento de organizar o prximo projeto. Provavelmente, o educador descobrir que algumas expectativas no foram alcanadas e outras foram extrapoladas, o que dever ser levado em considerao no momento do planejamento das prximas intervenes. Como se pode notar, nesta concepo de avaliao, o educador recolhe elementos para refletir sobre sua prtica pedaggica. Convm relembrar que, para que esse processo se d a contento, o educador dever adquirir o hbito de manter registros constantes das suas observaes durante as aulas. Esse Dirio de Campo ou Dirio de bordo se tornar mais rico com o arquivamento das produes dos educandos ou imagens das aulas, o instrumento fundamental para identificar os resultados do processo pedaggico em suas atividades cotidianas com o grupo. 6.1 CRITRIOS DE AVALIAO DE EDUCAO FSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA 5 SRIE/6 ANO 8 SRIE/9 ANO
FIGURA 30 Mapa conceitual Critrios de Avaliao de Educao Fsica para o Ensino Fundamental de 6 ao 9 Ano. 277

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Os pesquisadores, 2011

Segundo os PCNs de Educao Fsica (1997 p. 101-102), so elencados alguns critrios para avaliar:

A) Realizar as prticas da cultura corporal do movimento;

Pretende-se avaliar se o educando realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa, utilizando formas de expresso que favoream a integrao grupal, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade. Se o educando realiza as atividades, reconhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Da mesma forma, se o educando organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento, demonstrando capacidade de adapt-las, com o
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intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a incluso de todos.

B) Valorizar a cultura corporal de movimento

Pretende-se avaliar se o educando conhece, aprecia e desfruta de algumas das diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento de seu ambiente e de outros, relacionando as com o contexto em que so produzidas, e percebendo-as como recurso para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais. Reconhecem-se nas atividades corporais e de lazer, uma necessidade do ser humano e um direito do cidado.

C) Relacionar os elementos da cultura corporal com a sade e a Qualidade de vida.

Pretende-se avaliar se o educando consegue aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de sua aptido fsica. Se ele integra a dimenso emocional e sensvel do corpo cultura corporal de movimento ampliando sua compreenso de sade e bem-estar. Como o educando se apropria de informaes e experincias da cultura corporal de movimento, e de que modo estabelece relaes entre esses conhecimentos no plano dos procedimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a promoo da sade e a qualidade de vida.

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DIRETRIZ CURRICULAR DE LNGUA INGLESA 6 AO 9 ANO ENSINO FUNDAMENTAL

INTRODUO

O documento que compe a Diretriz Curricular para o ensino da Lngua Inglesa nas escolas do Sistema de Ensino de Itapeva/SP (2011) resultado de um longo trabalho que contou com a participao de representantes dos educadores que lecionam Lngua Inglesa no municpio de Itapeva e tem a marca de suas experincias e de seus estudos. Acredita-se que a Lngua Inglesa, por nos possibilitar ampliar o contato com outras culturas e diferentes modos de interpretar a realidade, constitui uma disciplina essencial no currculo escolar. Apropriar-se dessa lngua, a mais falada em diversas partes do mundo, ter a chave de acesso ao conhecimento universal. Saber utilizar tal conhecimento, de forma produtiva, criando-o e recriando-o, fazer educao. Ns, professores de Lngua Inglesa do Sistema de Ensino de Itapeva/SP, esperamos contribuir para a formao do homem

biopsicossociopoliticocultural idealizado nas bases que constituem essa Diretriz Curricular.

CONCEPO DA DISCIPLINA

A Lngua Inglesa no currculo escolar, h muito tempo, deixou de ser dispensvel e passou a ser essencial para o desenvolvimento do educando na sua integridade. Com o avano das tecnologias, o homem, antes apenas um sujeito local, tornou-se amplo, universal e em constante interao global. De acordo com dados apresentados por Schtz (2003), estima-se que 75% de toda comunicao internacional escrita, 80% da informao armazenada em todos os computadores do mundo e 90% do contedo da internet estejam em Lngua Inglesa. Considerando que essa interao
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construda atravs do domnio e da prtica comunicativa de um idioma falado pela maioria das pessoas, estud-lo e aprend-lo, de forma eficiente, faz com que sejamos sujeitos ativos nesse mundo globalizado. Na concepo antiga do ensino de lnguas, a Lngua Inglesa ficava sempre margem da realidade social da maioria dos educadores e educandos, pois o contato real com esse idioma era raro. O seu ensino nas escolas resumia-se, quase que totalmente, em estudos de regras de estruturas gramaticais e em memorizao de listas bilngues de palavras; o erro no era considerado parte do processo da aprendizagem e, portanto, era inaceitvel; investia-se grande parte do tempo das aulas em atividades de traduo pouco significativas aos educandos, gerando frustrao e desmotivao e

prejudicando situaes de aprendizagens futuras.

Hoje, devido aos vrios

recursos tecnolgicos disponveis e popularizao desse idioma, a Lngua Inglesa passou a fazer parte do cotidiano de muitos, exigindo de ns educadores um ensino interdisciplinar e contextualizado. Tendo em vista tais mudanas, mesmo no adotando um mtodopadro, apresentam-se alguns princpios que devem nortear a prtica docente da Lngua Inglesa nas escolas do Sistema de Ensino de Itapeva/SP:

- Aprendemos uma lngua para nos comunicar O princpio geral que norteia a metodologia de ensino, h tantos anos, diz que o objetivo de aprender uma lngua a comunicao. Isto significa que a lngua deve ser significativa, natural e til aos educandos.

- Devemos respeitar a individualidade do educando Os educandos aprendem de formas diferentes, portanto, nosso papel como educador corresponder as suas necessidades, garantindo que a forma como ensinamos, as atividades e materiais que utilizamos sejam apropriados ao nvel e habilidades, ou seja, variados o suficiente para atender aos diferentes estilos de aprendizagem.

- A aprendizagem deve ser uma experincia positiva Nosso trabalho como educador consiste em oferecer atividades interessantes, motivadoras, agradveis e envolventes aos nossos educandos.
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As aulas devem ter um objetivo claro, a fim de que haja um senso de propsito e um clima de cooperao na sala de aula. - Devemos capacitar o educando para que atinja seu potencial mximo Alm de tornar a aprendizagem divertida e adequada, necessrio ajud-los tambm a alcanar o seu melhor. Isso envolve uma mistura de desafio e incentivo: trabalhar com eles para definir objetivos de aprendizagem e incentiv-los em seus esforos. O que tambm envolve ajud-los a assumir a responsabilidade pelo seu aprendizado.

FUNDAMENTAO LEGAL

O 5 do Art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96 prev que a Lngua Estrangeira seja ofertada como disciplina obrigatria no currculo escolar do ensino fundamental a partir da quinta srie (6 ano).

OBJETIVOS GERAIS

Os objetivos so orientados para a sensibilizao do educando em relao Lngua Estrangeira pelos seguintes focos:

- O mundo multilngue e multicultural em que vive; - A compreenso global (escrita e oral); - O empenho na negociao do significado e no na correo.

Ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, espera-se com o ensino de Lngua Estrangeira que o educando seja capaz de: - identificar a Lngua Inglesa no universo que o cerca e nos sistemas de comunicao, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilngue e compreendendo o papel hegemnico que algumas lnguas desempenham em determinado momento histrico;

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- vivenciar uma experincia de comunicao humana pelo uso de uma lngua estrangeira, no que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir; - reconhecer que o aprendizado de outra lngua lhe possibilita o acesso a bens culturais da humanidade construdos em outras partes do mundo, bem como, facilitar o uso das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs); - construir conhecimento sistmico sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar a linguagem nas situaes de comunicao, tendo como base os conhecimentos da lngua materna; - construir conscincia lingustica e conscincia crtica dos usos que se fazem da lngua estrangeira que est aprendendo; - ler e valorizar a leitura como fonte de informao e prazer, utilizandoa como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avanados; - utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situaes diversas.

HABILIDADES E COMPETNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS POR MEIO DA LEITURA, ESCRITA, ORALIDADE E ANLISE DOS ASPECTOS LINGUSTICO-DISCURSIVOS

Compreenso escrita

- reconhecer e distinguir diferentes tipos e gneros textuais (literrios e no literrios) associando-os a sua relevncia social; - reconhecer e localizar informaes explcitas; - identificar possveis situaes em que o uso do gnero textual se faz necessrio; - reconhecer a finalidade do gnero textual; - inferir significados por meio do reconhecimento de cognatos; - utilizar o dicionrio para a compreenso de termos fundamentais e especficos; - reconhecer os provveis leitores dos diversos gneros textuais;
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- relacionar imagem e texto; - estabelecer a relao entre o ttulo e o contedo textual; - reconhecer sequncias temporais; - fazer inferncias sobre o sentido do texto com base no seu conhecimento prvio; - fazer previses sobre o assunto a ser lido atravs dos elementos estruturais que compem o gnero; - identificar a ideia principal do texto; - localizar informaes especficas; - localizar informaes explcitas (Quem? O qu? Quando? Onde? Como? Por qu?); - identificar expresses e palavras-chave; - entender o uso de recursos grficos presentes no texto (pontuao, negrito, itlico, tipo de fontes etc.); - fazer previses sobre o assunto a ser lido, por meio da leitura do ttulo e subttulos, imagens, tabelas e grficos; - diferenciar fatos de opinies; - inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto; - compreender os tempos verbais, as estruturas e o repertrio lxico bsicos necessrios compreenso geral ou especfica do texto, de acordo com o nvel de exigncia de cada ano escolar; - refletir e posicionar-se criticamente sobre os temas dos diferentes gneros textuais.

Produo escrita

- elaborar textos com informaes explcitas; - expressar opinies e preferncias acerca dos temas estudados; - pesquisar e selecionar informaes relevantes para a produo do prprio texto; - utilizar vocabulrio especfico referente ao tema proposto; - utilizar exemplos de textos para a elaborao do prprio texto; - utilizar conectivos temporais, sequenciais e demais estruturas lingusticas para descrever acontecimentos, experincias de vida etc.;
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- fazer uso dos tempos verbais, das estruturas e do repertrio lxico bsicos necessrios produo textual de acordo com os objetivos estabelecidos em cada ano escolar.

Anlise e reflexo sobre aspectos lingustico-discursivos

- identificar elementos da estrutura composicional de diversos gneros textuais; - reconhecer expresses que lhe so familiares; elaborar perguntas e respostas em diferentes situaes

comunicativas; - compreender os tempos verbais, as estruturas e o repertrio lxico bsicos, necessrios compreenso geral ou especfica do texto de acordo com o nvel de exigncia de cada ano escolar; - identificar expresses caractersticas dos diversos gneros textuais; - compreender a funo e a posio das palavras em uma frase; - analisar o nvel de formalidade em funo da situao comunicativa; - associar termo ou expresso ao seu referente no texto para estabelecer continuidade temtica.

Compreenso e produo oral

- avaliar o contexto em que o texto se apresenta e o tipo de informao que ele oferece; - compreender e dar informaes em situaes informais; - atentar para as diferenas culturais em diferentes situaes comunicativas; - compreender instrues e enunciados de questes, reconhecendo a sua finalidade; - procurar palavras-chave e dicas no verbais para reconhecimento de significado; - responder/utilizar comandos comuns no contexto escolar; - relacionar ao ao texto oral; - inferir significados por meio do reconhecimento de cognatos;
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- solicitar a repetio de comandos no compreendidos; - utilizar a linguagem de forma adequada ao contexto formal ou informal; - pedir esclarecimento de forma adequada ao contexto comunicativo; - oferecer e responder a cumprimentos.

QUADRO DOS CONTEDOS

Segundo os PCN-LE (1998), os contedos propostos tm por base que o uso da linguagem na comunicao envolve o conhecimento (sistmico, de mundo e de organizao textual) e a capacidade de utilizar esse conhecimento para a construo social dos significados na compreenso e produo escrita e oral. O componente metodolgico central dos PCN-LE (1998) nesses parmetros pode fazer com que o educando, ao interagir com outrem, aprenda a usar a linguagem, concentrando-se nos processos de uso via habilidades comunicativas. Assim, o foco ser colocado na construo social do significado.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: - Identificao pessoal: nome, idade, endereo e telefone; - Linguagem numrica (datas, nmero de chamada etc.); Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer finalidade de fichas de informaes pessoais impressas e/ou em sites; - Reconhecer e localizar informaes explcitas: categorias a serem preenchidas; - Identificar possveis situaes em que esse gnero se faz necessrio; - Entender e preencher fichas, fornecendo informaes pessoais. Gneros: Carto de identificao pessoal / conversa para apresentar-se e apresentar amigos Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Identificar elementos da estrutura composicional de fichas: categorias (ttulos) e espao para completar com informao; - Identificar expresses referentes a nome, data e local de nascimento, moradia, endereo, hobbies, dentre outros; - Elaborar perguntas e respostas sobre informaes pessoais e de amigos; - Reconhecer e utilizar Wh- questions e YesNo questions; - Utilizar os pronomes pessoais do singular e do plural; - Utilizar adequadamente as formas do tempo verbal presente simples.

- Avaliar o contexto no qual o texto se apresenta e o tipo de informao a ser oferecido; - Compreender e dar informaes pessoais em situaes informais; - Respeitar a troca de turnos no dilogo; - Atentar para diferenas culturais nas atitudes durante as conversas; - Compreender o contexto e a necessidade de apresentar amigos.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: Compreenso Escrita / Produo Escrita Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos LingusticoDiscursivos - Identificar elementos da estrutura composicional das instrues de sala de aula/enunciados de questes: sequncia de aes, procedimentos a serem seguidos; - Identificar expresses referentes aos procedimentos (verbos de ao, advrbios de modo); - Reconhecer o uso do imperativo para execuo de aes; - Reconhecer conectivos sequenciais (first, second, third, after that etc); - Compreender uso de preposies (in, on, under, over, beside, between, behind).

- Entender a importncia e reconhecer a finalidade das instrues; - Compreender procedimentos listados para realizao de tarefas; - Procurar palavras-chave e dicas no verbais para reconhecimento de significado; - Identificar funes explcitas: aes e sequncias de aes, modos verbais;

- Expresses comuns do contexto escolar (comandos, combinados e enunciados de questes);

Gneros:

- Relacionar ao ao texto oral; - Inferir significados por meio do reconhecimento de cognatos;

- Instruo de sala de aula.

- Pedir para repetir instruo / enunciados de questes; - Pedir esclarecimento de forma adequada; - Avaliar e responder instrues/ enunciados de questes.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: Compreenso Escrita / Produo Escrita - Avaliar qualidade, pertinncia e relevncia de informaes oferecidas; - Reconhecer finalidade de rtulos/embalagens; - Relacionar imagem e texto; - Localizar informaes especficas; - Reconhecer procedimentos a serem seguidos; - Produzir cartazes com palavras estrangeiras presentes no cotidiano. Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo sobre Aspectos Lingusticos-Discursivos - Identificar elementos da estrutura composicional do rtulo: nome, composio qumica, data de validade, origem, calorias, modo de usar, conservao, ingredientes, contato com o consumidor, cdigo de barras, peso; - Distinguir expresses e palavras-chave referentes data de validade, origem, contagem calrica; - Identificar expresses referentes composio qumica, datas, origem; - Identificar instruo de uso.

- Reconhecimento de palavras estrangeiras em nomes de lugares, marcas de produtos, equipamentos, jogos, internet etc.; - Anlise de palavras estrangeiras presentes no cotidiano, sua origem e adaptao em lngua materna. Gneros: - Leitura de portadores de textos impressos que tenham palavras estrangeiras (camisetas, rtulos de embalagens, manuais, cartes de jogos).

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: Compreenso Escrita / Produo Escrita Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Identificar elementos da estrutura composicional da abertura e fechamento de aula: saudaes, sequncia de aes, procedimentos a serem seguidos, despedidas; - Identificar expresses referentes aos procedimentos e objetivos da aula; - Reconhecer conectivos sequenciais (first, second, third, after that); - Ampliar possibilidades de formas de cumprimentos para situaes de graus variados de formalidade.

- Reconhecer finalidade da abertura e fechamento de aula; - Avaliar importncia de compartilhar os objetivos da aula para melhor aprendizagem; - Reconhecer local social dos interlocutores; - Perceber contedos apresentados;

- Cumprimentos e despedidas;

Gneros:

- Procurar palavras-chave e dicas no verbais para reconhecimento de significado; - Oferecer e responder a cumprimentos.

- Abertura e fechamento de aula.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: - Denominao de objetos e mveis escolares; - Denominao dos espaos da escola e dos profissionais que nela atuam; - Denominao de diferentes tipos de moradia; - Relao entre ilustrao e descrio de diferentes tipos de moradia; - Denominao de espaos de uma casa e dos itens de moblia mais comuns; - Adjetivos usados para descrever casas e seus espaos. Gneros: - Descrio de espaos escolares de organograma e planta baixa de escola; - Descrio de diferentes moradias e de plantas baixas de diferentes estabelecimentos. Compreenso Escrita / Produo Escrita - Identificar e reconhecer tipos de moradia, diferentes espaos e suas finalidades; - Relacionar os diferentes espaos aos seus elementos caractersticos (moblia, decorao); - Produzir cartaz com ilustrao dos espaos da escola e da sala de aula, com sequncia de nomes escritos e eventual proposta de reorganizao do espao; - Produzir planta baixa de uma casa, contendo itens de moblia e com os cmodos e mveis identificados. Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos LingusticoDiscursivos - Reconhecer e utilizar adjetivos adequados descrio dos espaos; - Compreender o uso dos pronomes demonstrativos; - Utilizar formas do presente simples; - Utilizar os pronomes pessoais do singular e do plural.

- Descrever os diferentes espaos, tipos de moradia e suas caractersticas.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Compreenso Escrita / Produo Escrita Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos

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Contedos: - Identificar e reconhecer os diferentes espaos, suas funes sociais e finalidades; - Relacionar os diferentes espaos aos seus elementos formadores (localizao, funo social e integrantes); - Utilizar diferentes suportes para produo do gnero (pginas da internet e peridicos impressos); - Descrever diferentes espaos comerciais e comunitrios do bairro, sua funo e as aes que neles ocorrem, com apontamentos de intervenes para a melhoria da qualidade de vida; - Produzir folheto turstico com caractersticas de algum(s) lugar(es) interessante(s), descrevendo a localizao, os servios prestados, meios de contato etc. - Descrever as caractersticas dos diferentes espaos; - Descrever as atividades realizadas nesses espaos. - Reconhecer e utilizar vocabulrio relacionado aos espaos comerciais e comunitrios; - Usar tempo verbal presente; - Utilizar a estrutura there to be.

- Denominao em Lngua Inglesa dos espaos comerciais e comunitrios que esto nos arredores da escola (banco, padaria, supermercado, farmcia etc.); - Relao entre espaos comerciais, sua funo e as aes que neles ocorrem tipicamente; - Verbos de ao; - Tempo verbal: presente; - There is / There are. Gneros: - Descrio de diferentes espaos comerciais e comunitrios, suas funes e as aes que neles ocorrem, em folhetos, guias de bairro etc.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Compreenso Escrita / Produo Escrita - Compreender as descries de modalidades esportivas em suportes como jornal e sites da internet; - Produzir carto de identificao de um esportista (profile) e descrio de um esporte (origem, equipamentos, regras bsicas, etc.). Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos

Contedo:

- Denominao das diferentes modalidades de esportes e equipamentos utilizados para a prtica esportiva; - Reconhecimento da origem dos nomes das modalidades esportivas; - Relao entre modalidades esportivas e atividades praticadas pelos atletas (aes); - Tempo verbal: presente contnuo e presente simples; - Verbo modal: can (para expressar habilidades); - Denominao de pases e nacionalidades.

- Reconhecer e utilizar vocabulrio relacionado denominao de pases, nacionalidades, modalidades e equipamentos esportivos.

- Usar os tempos verbais presente simples e presente contnuo; - Usar o verbo modal can para expressar habilidades; - Compreender o processo de absoro do lxico ingls na lngua materna referente s modalidades esportivas.

Gneros:

- Leitura de descries de modalidades esportivas em suportes como jornal e sites da internet.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer finalidade do folheto informativo; - Identificar pblico alvo; - Denominao dos espaos de lazer da cidade (parques, museus, cinemas etc.) e as atividades que neles se pode realizar; - Identificao de informaes especficas sobre os espaos de lazer como horrios de funcionamento, localizao, tarifas etc.; - Retomada: there+be / can / presente; - Denominao de diferentes atividades de lazer praticadas e apreciadas; - Tempo verbal: presente (em foco: formas interrogativa e negativa). Gnero: - Folheto, pgina da internet, artigos de revistas produzidos em Lngua Inglesa para turistas que visitam o Brasil. - Localizar informaes explcitas (horrio de funcionamento, localizao etc.); - Relacionar imagem e texto; - Produzir um folheto informativo ilustrado sobre uma opo de lazer na cidade. - Denominar e descrever os espaos e as atividades que neles ocorrem; - Inferir significados atravs do reconhecimento de cognatos, palavras-chave e dicas no verbais. Compreenso Oral / Produo Oral - Solicitar e fornecer informaes sobre localizaes e direes; Anlise E Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Reconhecer vocabulrio especfico referente aos espaos de lazer; - Identificar e fazer uso de adjetivos caracterizadores dos espaos; - Compreender e utilizar a estrutura adjetivo+substantivo na elaborao de textos; - Compreender e utilizar as estruturas there+be/ can e o tempo verbal presente (forma negativa e interrogativa); - Identificar elementos da estrutura composicional de folhetos informativos; - Compreender e utilizar expresses para solicitar e indicar direes e localizaes (preposies e advrbios de lugar, verbos indicadores de direo e marcadores sequenciais).

Contedo:

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer finalidade do calendrio e do texto informativo de datas comemorativas; - Localizar informaes explcitas: dia, ms, comemorao, pas, costumes etc.; - Relacionar imagem e texto; - Localizar pases em mapas; - Compreender caractersticas culturais dos pases; - Inferir significados para a compreenso da mensagem do texto; - Produzir um pster com texto informativo em Lngua Inglesa sobre uma data comemorativa. Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Reconhecer vocabulrio especfico referente a datas, comemoraes e nomes de pases e nacionalidades; - Compreender e utilizar os tempos verbais: presente e passado (foco: verbos de ao); - Compreender e utilizar advrbio de tempo, frequncia, lugar e modo.

Contedos:

- Reconhecimento de comemoraes (dia dos namorados, ano novo, dia da independncia) que ocorrem em datas e de modos variados em diferentes pases e culturas; - Localizao de nomes de pases em mapas; - Localizao de informaes explcitas em textos informativos sobre o tema em estudo; - Tempos verbais: presente e passado; - Retomada: datas e nmeros; - Retomada: nomes de pases e nacionalidades em Lngua Inglesa. Gneros: - Texto informativo de datas comemorativas, calendrio de eventos, mapa etc.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer a finalidade de depoimentos, e-mails e dirios; - Identificar elementos da estrutura composicional desses gneros; - Perceber o uso de expresses que caracterizem a rotina; - Inferir o sentido de palavras e expresses a partir do contexto; Gneros: - Depoimento, e-mail e dirio. - Descrever em um cronograma semanal atividades rotineiras; - Escrever um e-mail respeitando a estrutura do gnero para correspondncia com e-pals ou penpals. Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Reconhecer vocabulrio especfico referente rotina diria (dias da semana, perodos do dia, horas); - Compreender e utilizar os tempos verbais: presente e passado (foco: verbos de ao); - Compreender e utilizar marcadores sequenciais (first, second, then, after that etc); - Identificar e fazer uso de advrbios de frequncia; - Perguntar sobre atividades dirias utilizando as estruturas: What do you do on...? / When do you...? - Responder perguntas referentes a atividades dirias.

- Relatar a prpria rotina aos colegas de sala; - Ouvir e compreender os relatos dos colegas acerca de suas atividades rotineiras.

- Verbos de ao (retomada); - Advrbios de tempo, frequncia, lugar e modo.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer a finalidade de grficos e tabelas; - Relacionar imagem e texto; - Leitura de grficos, anlise de dados obtidos em levantamentos e pesquisas sobre o cotidiano e as preferncias de jovens (localizao de informaes explcitas em textos informativos e descritivos). Gneros: - Grfico e tabela. - Interpretar grficos e tabelas; - Fazer levantamento de dados atravs de pesquisas; - Produzir grficos e tabelas; - Elaborar questionrio para entrevista; - Localizar informaes explcitas em textos informativos e descritivos. Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Identificar elementos da estrutura composicional de grficos e tabelas: ttulo, legenda, apresentao, fonte; - Utilizar as question words na elaborao de entrevistas; - Elaborar, interpretar e responder s questes de entrevista; - Compreender e utilizar o tempo verbal presente em perguntas e respostas.

- Socializar dados de pesquisa por meio de seminrio; - Realizar entrevista para levantamento de preferncias e outras informaes.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer a finalidade do cardpio, da pirmide alimentar e do rtulo; - Procurar palavras chave e dicas no verbais para reconhecimento do significado; - Relacionar texto e imagem; - Distinguir alimentos e bebidas saudveis x no saudveis (junk food x healthy food); - Produzir um cardpio saudvel para a cantina da escola; - Confeccionar uma pirmide alimentar. Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Compreender o vocabulrio referente a refeies, alimentos e bebidas; - Associar alimentos e bebidas s refeies dirias; - Identificar os hbitos alimentares, relacionando-os a diferentes culturas; - Compreender e utilizar os pronomes indefinidos (quantificadores): much, many, a lot, a little, a few, some, any, no; - Compreender e utilizar o tempo verbal presente e o verbo modal should; - Identificar elementos da estrutura composicional desses gneros.

Contedos: - Denominao das diferentes refeies, alimentos e bebidas; - Associao dos alimentos e bebidas s principais refeies; - Identificao dos hbitos alimentares em diferentes culturas; - Distino entre alimentos e bebidas saudveis x no saudveis (junk food x healthy food); - Os diferentes significados dos pronomes indefinidos (quantificadores): much, many, a lot, a little, a few, some, any, no; - Tempo verbal: presente (retomada); - Dicas para uma alimentao saudvel. Gneros: Cardpio, tabela nutricional, rtulo e pirmide alimentar.

- Explicar as vantagens de uma alimentao saudvel, utilizando a pirmide alimentar, grficos e tabelas nutricionais.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: - Modo Imperativo; - Marcadores sequenciais (first, second, next, and, then); - Nmeros e unidades de medidas; - Substantivos contveis e incontveis; - Identificao da influncia da cultura de um povo na composio da receita. Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer a finalidade da receita; - Estabelecer a relao entre o ttulo e o contedo textual; - Localizar informaes explcitas: ingredientes, instrues e medidas; - Reconhecer a sequncia temporal dos procedimentos; - Perceber a influncia da cultura de uma regio (um povo) na composio da receita; - Elaborar texto com informaes explcitas: ingredientes, instrues e medidas; Gneros: - Receita. - Apresentar procedimentos em sequncia temporal. Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Identificar elementos da estrutura composicional a partir da disposio grfica do texto e da identificao das partes da receita: ttulo, lista de ingredientes, medidas, instrues; - Localizar quantificadores; - Utilizar imperativo para partes do texto referentes instruo; - Utilizar marcadores de frequncia (first, second, next, and, then); - Utilizar medidas nmeros e grandezas; - Reconhecer o uso de contveis e incontveis; - Reconhecer o vocabulrio referente a comidas e bebidas.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: - Verbo modal: should; - Identificao de mudanas nos hbitos das pessoas durante determinados perodos da vida (infncia, namoro, estudo, alimentao, atividades de lazer etc.) e em diferentes pocas; - Organizao de eventos em uma linha do tempo; - Advrbios e expresses adverbiais de tempo; - Tempos verbais: passado, passado contnuo, used to. Gneros: - Entrevista, artigo de revistas em Lngua Inglesa. Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer finalidade da entrevista; - Reconhecer participantes (entrevistador e entrevistado); - Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto; - Destacar o assunto da entrevista; - Analisar o nvel de formalidade em funo da situao da comunicao; - Escrever e selecionar perguntas (em lngua materna) para uma entrevista sobre mudanas nos hbitos das pessoas durante determinados perodos da vida em diferentes pocas para posterior verso em lngua inglesa; - Identificar mudanas de hbitos em diferentes pocas; - Organizar os eventos relatados nas entrevistas em uma linha do tempo; - Elaborar e realizar entrevistas com pessoas mais velhas sobre sua adolescncia. Compreenso Oral / Produo Oral - Compreender os recursos lingusticos empregados em situaes reais de entrevista; - Utilizar os recursos lingusticos na elaborao e conduo de entrevista. Anlise e Reflexo Sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Identificar elementos da estrutura composicional da entrevista: apresentao do entrevistado (nome, razo para a escolha dessa pessoa, breve histrico de suas realizaes), descrio do cenrio da entrevista (local, tempo) perguntas e respostas, concluso (o que se queria com a entrevista, o que foi aprendido com a entrevista); - Reconhecer a utilizao de modalizao (adequar o discurso situao comunicativa); - Reconhecer, distinguir e expandir a compreenso sobre Wh-questions e Yes-No questions; - Reconhecer a utilizao de advrbios de frequncia e de tempo no relato das atividades das entrevistas; - Reconhecer a utilizao dos tempos verbais: passado, passado contnuo e a expresso used to.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: - Identificao de biografias de pessoas marcantes da histria local, nacional e internacional. Compreenso Escrita / Produo Escrita Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Identificar elementos variados da estrutura composicional da biografia: fotos, mapas, cartas, documentos, depoimentos, entrevistas; - Perceber a utilizao de datas e marcadores temporais que mostram principais acontecimentos (conectivos temporais e sequenciais); - Relacionar o uso de passado simples (verbos regulares e irregulares) com acontecimentos passados, aes completas, hbitos e estados que esto finalizados; - Identificar expresses referentes caracterizao do biografado; - Reconhecer o uso de adjetivos e advrbios para caracterizar pessoas.

- Reconhecer a finalidade da biografia; - Apreciar o objetivo principal da biografia: situar a vida de uma pessoa historicamente em um contexto cultural; - Utilizar informao apresentada para reconhecer importncia e interesse no biografado: relato de vida e aspectos de sua obra, articulao de acontecimentos individuais e coletivos, modo como afetou a vida de outros; - Utilizar conhecimento prvio sobre o biografado para atribuir sentido ao texto; - Destacar datas e marcadores temporais que mostram principais acontecimentos; - Diferenciar fatos de opinies; - Coletar e organizar dados da vida de uma pessoa marcante, por meio da leitura de biografias, entrevistas, dentre outros, para elaborao de ficha biogrfica; - Produzir um relato autobiogrfico organizado em trs partes: apresentao pessoal, fatos marcantes e expectativas para o futuro.

Gneros: - Biografia.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: - Relao entre invenes e inventores (quem fez o qu); - Descries de inventos, situando-os no momento histrico; - Relao entre um invento e seu uso social; - Tempos verbais: passado e presente e voz passiva (its used for ...ing); - Verbos e adjetivos; - Tempo verbal: futuro (will, there will be); - Estruturas verbais: hope to, wish to, would like to. Gneros: - Verbetes de enciclopdias ou de textos didticos que contenham descries de equipamentos, produtos em catlogos, manuais etc. Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer a finalidade de enciclopdias como fonte de pesquisa de produo cientfica (invenes e inventores); - Descrever invenes, relacionando-as aos seus inventores, momento histrico e uso social; - Reconhecer o assunto/ tema do verbete; - Reconhecer e utilizar os organizadores em ordem alfabtica, numrica ou temporal; - Correlacionar informaes do verbete na Lngua Inglesa s do verbete em lngua portuguesa; - Entender o uso de recursos grficos do verbete: negrito, itlico, numerais, pontuao; - Produzir um texto descritivo com ilustraes de um produto ou equipamento inventado pelo educando. Compreenso Oral / Produo Oral - Ler o texto de suas intenes para os colegas; - Reconhecer o uso dos tempos verbais: passado e presente, voz passiva em descries de invenes. Anlise e Reflexo sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Compreender e utilizar os tempos verbais: passado e presente, voz passiva ( its used for... ing) e adjetivos.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Contedos: - Identificao dos elementos de uma narrativa (o qu, quando, onde, como); - Organizao de eventos cronologicamente; - Tempos verbais: passado e passado contnuo (retomada); - Adjetivos para descrever sensaes e sentimentos; - Advrbios de tempo, lugar e modo. Gneros: - Conto de horror/ mistrio Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer finalidade de contos de horror/ mistrio; - Distinguir os possveis leitores; - Identificar ttulo, autor e ilustrador e editora do livro a partir da leitura da capa e quarta capa; - Fazer previses sobre o assunto a ser lido por meio da leitura da capa; - Identificar ideia principal do texto; - Diferenciar personagens, reconhecendo sua funo na narrativa; - Reconhecer o conflito gerador; - Estabelecer relaes entre o texto escrito e as ilustraes; - Reconhecer tipos de complicao e resoluo caractersticos desse conto de horror e mistrio; - Compreender a ordem cronolgica de eventos na narrativa; - Produzir um roteiro de um trecho do conto para dramatizao em Lngua Inglesa. Compreenso Oral / Produo Oral - Dramatizar uma cena de um conto; - Observar e inferir, buscando a compreenso geral de uma cena dramatizada. Anlise e Reflexo sobre Aspectos Lingustico-Discursivos

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Compreenso Escrita / Produo Escrita - Reconhecer finalidade do artigo; - Identificar pblico alvo; - Identificar questo que introduz o tpico a ser discutido; - Destacar a ideia principal do artigo; - Diferenciar fatos de opinies; - Fazer previses sobre o assunto a ser lido por meio da leitura do ttulo e subttulos, imagens, tabelas e grficos; - Avaliar o carter das informaes vinculadas; - Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativos ao tpico discutido; - Localizar informaes explcitas (Quem? O qu? Quando? Onde? Como? Por qu?); - Inferir o sentido de palavras a partir do contexto; - Relacionar mudanas a aspectos da vida pessoal e social; - Produzir texto sobre o futuro pessoal e coletivo. Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo sobre Aspectos Lingustico-Discursivos - Identificar elementos da estrutura composicional do artigo: ttulo, introduo, desenvolvimento (por explicao, descrio, exposio, definio e, em alguns casos, argumentao) e concluso; - Perceber marcas de parcialidade; - Reconhecer usos de voz passiva; - Reconhecer usos de conectivos lgicos (how ever, besides, moreover, dentre outros); - Compreender e utilizar o tempo verbal futuro (will, there will be) e estruturas verbais (hope to, wish to would like to); - Compreender e utilizar advrbios e expresses adverbiais de tempo, lugar e modo; - Compreender e utilizar adjetivos para descrever sensaes e sentimentos; - Compreender e utilizar as formas comparativas dos adjetivos.

Contedos: - Planos e previses para o futuro pessoal e coletivo (ex.: formatura); - Relao entre mudanas e aspectos da vida pessoal e social; - Advrbios e expresses adverbiais de tempo; - Estudo dos adjetivos (formas comparativas); - Tempo verbal: futuro (will, there will be); - Estruturas verbais: hope to, wish to, would like to;

Gneros: - Depoimento, excertos de artigo opinativo sobre o futuro.

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312 RESUMO DOS GNEROS TEXTUAIS INDICADOS PARA ESTUDO DURANTE O ANO LETIVO
5 Srie / 6 Ano 1 Semestre - Carto de identificao pessoal / Conversa para apresentar-se e apresentar amigos; - Instruo de sala de aula; - Rtulo/ Embalagens/ Instrues de uso; - Abertura e fechamento de aula. 6 Srie / 7 Ano 1 Semestre - Descrio de diferentes espaos comerciais e comunitrios, guias de bairro etc; - Descrio de modalidade esportiva e carto de identificao de esportista. 7 Srie / 8 Ano 1 Semestre - Texto informativo de datas comemorativas, calendrio de eventos, mapa etc.; - Depoimento, e-mail e dirio; - Grfico e tabela. 2 Semestre - Cardpio, tabela nutricional, rtulos e pirmide alimentar; - Receita; - Entrevista, artigo de revistas em Lngua Inglesa. 2 Semestre - Folheto, pgina da internet, artigo de revista produzido em Lngua Inglesa para turistas que visitam o Brasil. - Organograma e planta baixa; - Descrio de espaos e estabelecimentos. 2 Semestre

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8 Srie / 9 Ano 1 Semestre - Biografia; - Verbete enciclopdico, descrio de equipamentos, catlogo, manual etc. - Conto de horror / mistrio; - Depoimento, artigo opinativo sobre o futuro. 2 Semestre

OUTROS GNEROS TEXTUAIS ADEQUADOS2


Competncias e Habilidades Compreenso Escrita/ Produo Escrita - Identificar o tipo musical (romntica, crtica, descritiva da vida e dos hbitos de grupos, dentre outros); - Compreender caractersticas culturais de diferentes tipos de canes; - Reconhecer a finalidade da Anlise e reflexo sobre aspectos lingsticodiscursivos - Identificar elemento central da estrutura composicional da cano (refro); - Reconhecer presena de vocabulrio coloquial. - Expressar preferncia sobre msicas.

Gnero - Canes

Compreenso/ Produo Oral - Cantar, observando a pronncia e a entonao e seguindo os aspectos meldicos;

Considerando a variedade e diversidade de gneros textuais e sua relevncia social, sugerimos, neste quadro, outros gneros textuais no mencionados anteriormente e que podem ser inseridos pelos educadores nos planos de ensino.

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cano; - Apreciar canes; - Relacionar o ttulo e o assunto da cano; - Inferir significados para compreender mensagem do texto; - Perceber a influncia da mensagem da cano no comportamento e atitude das pessoas; - Consultar o dicionrio nos casos em que o significado da palavra fundamental. Regras e Instrues de Jogos - Reconhecer finalidade de instrues de jogo; - Adotar passos a serem seguidos; - Reconhecer o uso do imperativo para instruir; - Relacionar imagem e texto; - Estabelecer relao entre conhecimentos necessrios aos jogos e conhecimentos de outras disciplinas/ reas. Histria em quadrinhos - Reconhecer valores e crticas expressas pelo texto; - Reconhecer finalidade de HQs; - Reconhecer leitores mais - Perceber a presena de oralidade como marca de texto; - Compreender vocabulrio referente a jogos e instrues. - Seguir sequncia de instrues; - Reconhecer palavras-chave;

- Identificar elementos da estrutura composicional da HQ: apresentao de situao inicial, complicao, aes desencadeadas, resoluo, situao final;

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provveis; - Fazer previses sobre o assunto da HQ por meio da leitura do ttulo; - Relacionar imagem e texto; - Identificar ttulo e autor; - Perceber o uso de expresses que caracterizem as personagens; - Diferenciar as caractersticas das personagens por meio de suas aes; - Compreender a importncia do texto no verbal para ancorar as falas das personagens. Capa de revista - Reconhecer as razes para ler capa de revista; - Reconhecer leitores mais provveis; - Localizar informaes explcitas: ttulo, data, local, manchetes, subttulos, preo; - Relacionar imagem e texto. - Identificar elementos da estrutura composicional da capa: cabealho, manchetes; - Identificar expresses referentes aos ttulos, data, local, preo; - Reconhecer vocabulrio especfico para o tipo de revista; - Reconhecer a estrutura de frases afirmativas e negativas (tempo presente simples e passado simples) para elaborao de manchetes; - Reconhecer posio de substantivo-adjetivo nas manchetes. Pgina inicial do - Reconhecer finalidade da pgina - Distinguir elementos da estrutura composicional da - Levar em conta o carter informal do gnero; - Identificar marcas prprias do gnero (onomatopeias, pontuao expressiva, uso de bales), expresses faciais, linguagem corporal e outras imagens.

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Jornal inicial; - Reconhecer leitores provveis; - Localizar informaes explcitas: ttulo, data, local, manchetes, subttulos, sumrio, preo, tabelas; - Relacionar imagem e texto. - Identificar expresses referentes aos ttulos, data, local, sumrio (cadernos do jornal). - Reconhecer vocabulrio frequente das pginas iniciais de um jornal (ttulos de sesses, cadernos, sumrios). pgina inicial: cabealho, manchetes, sumrio, etc.; - Localizar elementos na pgina e recursos grficovisuais (tamanho ou estilo da fonte, negrito), fotos e outros. - Interpretar marcas de parcialidade em manchetes e subttulos.

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ORIENTAES METODOLGICAS

As concepes tericas que orientam o processo de ensinar e aprender lnguas estrangeiras, como descritos nos PCN-LE (1998), so pautadas no desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e teorias lingusticas especficas, as quais serviram como base para criao de mtodos e currculos de ensino de lnguas estrangeiras. Essas concepes tericas (o behaviorismo, a viso cognitivista e a sciointeracionista) auxiliam o educador na compreenso do processo de ensino e aprendizagem de seus educandos. A presente Diretriz Curricular adota a viso sciointeracionista como base, por esta entender que aprender uma forma de estar no mundo social com algum, num mundo histrico, cultural e institucional e onde os processos cognitivos so gerados por meio da interao entre um educando e um participante de uma prtica social. Durante um sculo, a busca por um mtodo ideal para se ensinar uma lngua estrangeira gerou uma sucesso de mtodos: O Mtodo da Gramtica e Traduo, O Mtodo Direto, O Mtodo Audiovisual, O Mtodo Audiolingual. Estes mtodos foram sendo descartados medida que no atendiam de forma satisfatria o contexto da aprendizagem. Numa trajetria de um sculo e meio, foram duas as principais orientaes metodolgicas para o ensino dessa disciplina nas escolas pblicas: A Orientao de nfase Estruturalista e a de nfase Comunicativa (ver figura p. 36). A orientao atual que enfatiza os Letramentos Mltiplos, adotado pela Diretriz Curricular do Sistema de Ensino de Itapeva/SP (2011), pressupe uma alterao significativa no conceito de contedos em Lngua Estrangeira Moderna (LEM). No se trata mais de privilegiar a gramtica ou as funes comunicativas, mas de promover o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro, traduzido em diferentes formas de interpretao do mundo, concretizadas em atividades de produo oral e escrita, desenvolvidas em cada uma das etapas da escolarizao. A orientao baseada no letramento sustenta-se nas relaes existentes entre princpios - saber e fazer em mltiplas linguagens e gneros discursivos propiciando a construo de uma viso de ensino de lnguas que seja capaz de promover autonomia intelectual e maior capacidade de reflexo, contribuindo
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decisivamente para a formao cidad dos educandos, em que o ponto de partida para o trabalho nas aulas de Lngua Inglesa ser o texto (verbal ou no-verbal). Antunes (2007, p. 130) esclarece que:

(...) o texto no a forma prioritria de se usar a lngua. a nica forma. A forma necessria. No tem outra. A gramtica constitutiva do texto, e o texto constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da lngua culmina com a explorao das atividades discursivas.

Deve-se considerar que o texto se organiza em formas relativamente estveis, determinadas pelas condies de produo, denominadas por Bakhtin de Gneros do Discurso:

A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e a cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN, 1992, p. 279).

O trabalho com textos diversos de gneros variados possibilita que o educando perceba que as formas lingusticas nem sempre assumem o mesmo significado, mas variam conforme o contexto em que a prtica social de uso da lngua ocorre.

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Orientaes Metodolgicas

nfase estruturalista

nfase comunicativa

nfase no letramento

- Saber - Sistema lingustico - Ampliao do repertrio de estruturas gramaticais analizadas em textos escritos - Padres prescritos com base na linguagem verbal escrita

- Fazer e refletir sobre o fazer com as ferramentas do pensar - Relaes entre forma e uso - Ampliao do repertrio de prticas de leitura com base nas relaes entre oralidade e escrita - Padres de adequao com base no conhecimento das convenes de diferentes modalidades e gneros textuais (orais e escritos)

- Fazer - Lngua em uso - Funes comunicativas - Ampliao do repertrio de prticas orais por meio de dilogos - Padres de comunicabilidade com base na oralidade

Traduzido e adaptado de KERN (2000, p.304)

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O TRABALHO DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE LINGUA INGLESA

Segundo Silva (1992), a leitura propicia ao indivduo acesso s mais diversas fontes de informaes e conhecimentos, constituindo-se em um elemento basilar de sua educao. Tambm, no tocante ao ensino de lngua estrangeira, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN-LE, 1998) do nfase ao ensino da leitura, pois, segundo o referido documento, esta habilidade a de maior relevncia no contexto social imediato dos educandos e a que mais atende suas necessidades de educao formal.

Formas de Processamento de Leitura

De acordo com Nuttall (2003) e Aebersold & Field (1997), h dois tipos complementares de processos de informao usados na leitura de textos: o processo top-down (ou descendente) e o processo bottom-up (ou

ascendente). Aebersold & Field (1997) mencionam que os leitores usam tanto o processo ascendente quanto o descendente para compreender um texto, sendo a combinao desses denominada de processo interativo. O processo descendente, segundo Nuttall (2003), ocorre quando nos centramos em nossa experincia de mundo, nas predies que fazemos baseadas em nosso conhecimento de esquemas, relacionando o texto ao nosso prprio conhecimento e experincia. No processo ascendente, Aebersold & Field (1997) colocam que o significado construdo de forma linear ou sentena-por-sentena. Segundo

Nuttall (2003) este processo ocorre a partir do que est contido na pgina, como letras, palavras e estrutura da sentena e coloca que a compreenso do texto apenas ocorrer se esse processo for usado em combinao com a viso do todo, oferecida pelo processo descendente.

No que diz respeito leitura, cabe ao educador:

- Selecionar textos de diferentes esferas sociais e gneros adequados ao ano; - Possibilitar a interao dos educandos com textos de forma significativa;
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- Oferecer gneros e temas com os quais os educandos tenham maior familiaridade em sua lngua materna; - Oferecer textos originais ou cuja construo no sinalize para uma soluo redutora do uso da lngua; - Promover situaes de leitura de texto que apresentem desafios aos educandos com mediao do educador; - Fazer propostas de leitura de textos que os educandos consigam ler autonomamente; - Valorizar a leitura de textos no verbais como aporte para a (re)criao de significados e como meio de elaborar hipteses sobre o texto verbal; - Explorar as formas lingusticas que orientam o leitor para a identificao do gnero textual em questo e a elaborao de hipteses a respeito do contedo e da construo desse texto; - Organizar sequncias didticas com propsitos definidos e apoiadas em situaes de vrios contextos e objetivos especficos.

Passos para o ensino da leitura e fases da leitura

No trabalho com textos, os seguintes passos, sugeridos pelos PCN-LE (1998) e detalhados pelas autoras Aebersold & Field (1997), devem ser observados pelo educador: - Pr-leitura sensibilizao do educando em relao aos possveis significados a serem construdos na leitura com base na elaborao de hipteses. A atividade de pr-leitura apresenta vrios aspectos do texto, ajudando o leitor a prever o que vai ser lido e tambm a obter sentido do texto. Para as referidas autoras, algumas caractersticas do texto so particularmente teis na pr-leitura: o ttulo, o autor, a fonte, os subttulos, os desenhos, fotografias, grficos, tabelas, o espaamento, a forma e o tamanho das letras, dentre outras coisas. Aebersold & Field (1997) dizem que existem trs fatores principais em uma atividade de pr-leitura: 1) estabelecer um propsito para ler; 2) ativar o

conhecimento prvio sobre o tpico para se extrair mais do material lido e 3) estabelecer expectativas reais sobre o que est no texto para que a leitura seja mais eficaz.
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- Leitura utilizao do conhecimento de mundo e organizao textual dos elementos sistmicos do texto, com base no nvel de compreenso previamente estabelecido, nas estratgias de leitura, nos itens lexicais e estruturais semelhantes aos da lngua materna. As autoras mencionadas acima dizem que mais do que qualquer outra habilidade, as atividades durante a leitura so quase que totalmente trabalho dos educadores e mencionam a necessidade do monitoramento da leitura, ou seja, o leitor verificar constantemente se as estratgias que est usando esto melhorando sua compreenso textual.

Stopping at the end of each paragraph and asking if the main idea predicted at the beginning of the paragraph is supported by other information in the paragraph is a strategy for monitoring comprehension. (AEBERSOLD & FIELD): 1997, p. 1043

- Ps-leitura planejamento de atividades destinadas a levar os educandos a pensar sobre o texto, emitir suas reaes e avaliar, criticamente a criao textual. O foco no relacionamento do mundo do educando com as ideias do autor. Aebersold & Field (1997) afirmam que atividades de ps-leitura propiciam uma maior compreenso, pelos educandos, das informaes que so colocadas no texto. Questes de compreenso, segundo as autoras, podem ser feitas de forma escrita ou oralmente e podem ser respondidas em grupos ou

individualmente. Essas questes, segundo elas, podem abranger vrios aspectos do texto, como ideias principais, detalhes especficos, partes difceis, vocabulrio, estruturas retricas e gramaticais, dentre outros:

Parar ao final de cada pargrafo e perguntar se a ideia principal prevista no incio do pargrafo sustentada por outra informao no pargrafo uma estratgia para monitorar a compreenso.

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the information that readers gather as they read should be questioned and evaluated by readers to see if (1) it fits with their own personal knowledge of the subject, (2) it is presented in a consistent, logical and complete way, and (3) it is supported by sufficient details and by known and respected experts whose affiliations are noted in the 4 text. (AEBERSOLD & FIELD: 1997, p. 136-137)

Assim como as autoras acima afirmam, os PCN-LE (1998, p. 92) dizem que:
Os professores devem planejar atividades destinadas a levar os alunos a pensar sobre o texto, emitir suas reaes e avaliar, criticamente, as idias do autor. O foco essencial no relacionamento do mundo do aluno com as idias do autor. Esses aspectos mais crticos (...) devem perpassar toda a atividade de leitura, embora pedagogicamente estejam concentrados aqui.

A importncia das estratgias de leitura para a compreenso escrita

Segundo Alderson (1984), importante conscientizar os leitores menos proficientes sobre a existncia de estratgias que leitores mais proficientes utilizam ao ler, e que essas estratgias podem ajud-los a desenvolver essa competncia. Goodman (apud ALDERSON, 1984) afirma que a leitura uma hiptese universal, ou seja, seu processo basicamente o mesmo para todas as lnguas. Jolly (apud ALDERSON, 1984) diz que a leitura bem sucedida em uma lngua estrangeira depende essencialmente da habilidade de leitura em lngua materna e no do nvel de conhecimento de ingls do educando.

Estratgias de Leitura segundo Nuttall (2003)

- Previso (Prediction) para ativao dos esquemas; - Confirmao, rejeio ou acomodao das hipteses levantadas; - Estudo de ttulos e cabealhos;
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A informao que os leitores renem medida que lem devem ser questionadas e avaliadas pelos leitores para ver se (1) encaixam com seu prprio conhecimento do assunto, (2) so apresentadas de uma forma consistente, lgica e completa e (3) se so sustentadas por detalhes suficientes e por especialistas respeitados e conhecidos cujas atribuies so observadas no texto. (traduo por Alex Garcia da Cunha)

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- Informao bibliogrfica sobre o autor; - Skimming (leitura global do texto); - Scanning (leitura busca de informao especfica); - Estudo das convenes grficas (layout, margens, espao entre palavras, fontes, maisculas e minsculas, etc.); - Pontuao; - Anlise de elementos no verbais (figuras, grficos, tabelas, smbolos, palavras em negrito ou inclinadas etc.).

Sugestes para aulas de leitura - Ensino Fundamental 6 ao 9 ano

I. Parrot (1999) sugere que o educador ensine algumas palavras-chave aos educandos, e que esses, por sua vez:

a) discutam tpicos relacionados ao contedo do texto; b) tentem prever o contedo do texto a partir de ttulo, ilustraes, primeira linha etc.; c) faam uma leitura rpida para indicar os nomes prprios; d) faam uma leitura rpida para responder a uma ou duas perguntas; e) faam um exerccio detalhado no formato verdadeiro ou falso; f) localizem sentenas-tpico em alguns pargrafos; g) tentem identificar o significado de algumas palavras e expresses a partir do contexto; h) consultem o dicionrio; i) faam perguntas aos colegas e ao educador sobre palavras desconhecidas. Sugere, alm disso, que o educador chame a ateno para os aspectos gramaticais que auxiliam na compreenso do texto.

II. Lindasay (2000) sugere que o educador possa: a) relacionar o texto com a experincia dos educandos ou pedir a eles para predizerem o contedo do texto a partir do ttulo; b) selecionar algumas palavras desconhecidas pelos educandos e ensinlas antes da leitura;

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c) dar uma tarefa de leitura aos educandos, pedindo-lhes para responder a algumas perguntas, como De que trata o texto? Qual o propsito do autor? Como o autor define.... etc. e d) dar atividades de follow-up (acompanhamento), tais como completar tabelas e questionrios, fazer encenaes, escrever ou terminar histrias,

exerccios de V ou F dentre outros.

PAIVA (2004, p.06) sugere as seguintes atividades de leitura:

1) classificar elementos de um texto; 2) colocar eventos em ordem; 3) colocar frases/pargrafos em ordem; 4) combinar um conjunto de ttulos com um grupo de pequenos textos; 5) comparar textos sobre o mesmo assunto; 6) comparar textos e gravuras; 7) completar um diagrama aps a leitura de um texto; 8) completar um texto; 9) completar ou construir um mapa semntico aps a leitura de um texto; 10) dar ttulo a um texto; 11) desenhar para ilustrar um texto; 12) escrever carta ao editor aps ler um texto de jornal ou revista; 13) fazer anotao das idias principais; 14) fazer inferncias; 15) fazer previses; 16) fazer resumos; 17) fazer um diagrama indicando relaes entre personagens, eventos, itens de um texto etc. ; 18) identificar a idia principal ou idias principais; 19) identificar o que fato e o que opinio; 20) localizar e sublinhar partes do texto; 21) localizar um nmero X de erros introduzidos em um texto; 22) mudar o final de um texto; 23) ordenar uma sequncia de gravuras;

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24) os alunos lem textos diferentes e depois se renem para compartilhar informaes; 25) procurar informaes especficas; 26) realizar exerccios diversos de retextualizao (ex. verso moderna de conto de fadas); 27) responder a questes de mltipla escolha; 28) segmentar o texto em unidades de significado; 29) selecionar um livro, filme ou videogame; 30) traduzir; 31) usar a informao do texto para uma outra atividade (ex.

escrever ao editor do jornal).

No que diz respeito produo escrita cabe ao educador:

- Organizar situaes de produo escrita em que o educando saiba a finalidade das propostas; - Criar estratgias de ensino que ofeream os recursos de que os educandos precisam para escrever (conhecimento de mundo, lingustico e de organizao textual); - Ampliar o repertrio do educando sobre determinado tema, caso ele no possua conhecimento prvio de mundo suficiente para elaborar textos escritos; - Oferecer textos do gnero a ser escrito e explorar a sua organizao para que o educando os tome como referncia quando da elaborao do seu prprio texto; - Criar situaes em que o educando planeje e elabore textos em duplas, para que a partir da socializao dos conhecimentos sobre o tema, a lngua e a organizao textual constituam situaes privilegiadas de ampliao do repertrio; - Fazer propostas de produo escrita coletiva em que o educador atue como escriba do grupo de educandos; - Criar situaes de reescrita como a transcrio, o decalque e a reproduo, a fim de que o educando possa, com o tempo, escrever textos de autoria.

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AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (NTIC) NO ENSINO-APRENDIZADO DE LNGUA INGLESA

Ao longo dos ltimos anos, o computador e a Internet tm sido instrumentos potencialmente facilitadores do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, sendo o seu uso incentivado por meio de programas governamentais que visam o acesso de todos a essas tecnologias. Padron (1993, citado por Buzato, 2001) considera que o uso do computador na aula de Lngua Estrangeira positivo pelos seguintes motivos: ser motivador, no emitir juzos de valor, permitir tornar o ensino mais individualizado e adequado s necessidades e capacidades do aluno, permitir maior autonomia, oferecer feedback imediato, dar ao aluno um sentido de responsabilidade pessoal e de controlo, ser menos intimidador, proporcionar um ambiente de aprendizagem linguisticamente rico, diminuir o papel do educador como autoridade do saber, diminuir o constrangimento do aluno que no sabe uma resposta. O surgimento da Internet determinou uma transformao significativa na sociedade. Hoje nos comunicamos, nos informamos, obtemos e partilhamos dados, fazemos negcios, ensinamos e aprendemos de forma diferente se comparado a alguns anos atrs. Sendo assim, compreender que a escola extenso do nosso mundo essencial para que a tecnologia seja utilizada de forma efetiva no programa escolar. Warschauer et al. (2000) apontam cinco razes principais para o uso da Internet no ensino do Ingls, como Lngua Estrangeira. O objetivo, formulado em Ingls (como ALIVE), levar a turma e a aprendizagem da LE a ter vida: - Authenticity - Contextos autnticos e significativos; - Literacy - Aumento da literacia pela leitura, escrita e publicao na Internet; - Interaction Possibilidade de interao, a melhor forma de aprender uma lngua; - Vitality - Vitalidade possibilitada pela comunicao atravs de um meio flexvel e de multimdia; - Empowerment - Aumento da autonomia do aluno. A Internet favorece grandemente a comunicao. Os alunos podem us-la para desenvolver as competncias de leitura, escrita, audio e pronncia numa
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Lngua Estrangeira (Chinnery, 2005), atravs de aplicaes tais como correio eletrnico, a conversao em tempo real (chat), e a World Wide Web, que, por sua vez, possibilita a comunicao e o acesso informao. As NTICs nunca favoreceram tanto o ensino de Lngua Estrangeira como nesses ltimos anos, permitindo-nos desenvolver estratgias que antes eram impossveis imaginar. Saber utiliz-las conscientemente essencial a todo educador.

REQUISITOS NECESSRIOS AO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA DO SISTEMA DE ENSINO DE ITAPEVA/SP

comprovado que a realidade da formao acadmica de boa parte dos educadores que lecionam Lngua Inglesa deficiente, tanto no mbito lingustico, como no didtico. O bom educador aquele que atua na sua prpria formao, aproveitando as oportunidades que lhe oferecida. Apresentamos abaixo alguns requisitos (competncias e habilidades) que apontam para esse profissional segundo esta Diretriz: 1. Apresentar conhecimento suficiente da lngua alvo em seus

aspectos lingustico-discursivos e saber transp-los didaticamente de forma efetiva; 2. diversidade; 3. Avaliar criticamente a presena da Lngua Inglesa na cultura e Gerir o espao educativo e promover a harmonia e o respeito

na vida em sociedade; 4. Articular a presena da Lngua Inglesa no cotidiano ao

despertar do interesse e instaurao do desejo de aprender. 5. Compreender textos orais e textos escritos em Lngua Inglesa

dos mais diversos gneros; 6. Estabelecer relaes do texto com o seu contexto de produo

e ser capaz de promover discusses de temas pertinentes, visando formao social dos educandos; 7. Produzir textos claros e bem estruturados (orais e escritos) em

Lngua Inglesa sobre uma gama de assuntos, bem como elaborar enunciados de questes e comandos de sala de aula nesse idioma;
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Conceber a linguagem como forma de interao social e

respeitar a heterogeneidade sciocultural dos educandos; 9. Considerar os diversos estilos e ritmos de aprendizagem dos

educandos, oferecendo-lhes uma multiplicidade de recursos didticos que garantam uma aprendizagem efetiva; 10. Utilizar as novas tecnologias da informao e da comunicao como aliadas do processo de aprendizagem da Lngua Inglesa,

compreendendo que tais recursos possibilitam a aproximao das vivncias escolares realidade dos educandos; 11. Compreender que o ensino de Lngua Inglesa na escola deve, alm de focalizar os objetivos lingusticos e instrumentais, considerar objetivos educacionais e culturais; 12. Refletir sobre a sua prtica educativa como um exerccio de autonomia, criao e crtica, estando sempre apto e pronto ao

aprimoramento profissional contnuo; 13. Valorizar a construo de conhecimento resultante dos diversos processos de interao social (educador-educando e educandoeducando(s)); 14. Compreender a importncia do dilogo e da interao com educadores das outras reas do conhecimento de forma a garantir contedos e atividades que contribuam para a educao global dos educandos; 15. Identificar as contribuies de diferentes ferramentas

de apoio didtico (cadernos, dicionrios, livros didticos e paradidticos, equipamentos audiovisuais, laboratrio de informtica etc.) para a promoo da aprendizagem; 16. Evitar as situaes de aprendizagem que se reduzem traduo literal de textos, confeco de listas bilngues de vocabulrio, gramtica descontextualizada e reproduo de textos (da lousa ou de outro portador para o caderno); 17. Indicar estratgias de leitura que destaquem as relaes entre o texto e seu contexto de produo e utiliz-las para a sua compreenso de forma no exclusivamente linear;

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18. Confrontar temas e vises de mundo expressos em textos diferentes, sejam eles ficcionais ou no-ficcionais; 19. Conceber o ldico como elemento importante no

desenvolvimento de atividades que promovam a aprendizagem de forma diferenciada e motivadora.

AVALIAO

O conceito de avaliao, segundo os PCN de Lngua Estrangeira (1998 p.79) :

A avaliao parte integrante e intrnseca ao processo educacional, indo muito alm da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos. A funo da avaliao alimentar, sustentar e orientar a ao pedaggica e no apenas constatar um certo nvel do aluno. Est implcito, tambm, que no se avaliam s os contedos conceituais, mas tambm os procedimentais e os atitudinais, indo alm do que se manifesta, at a identificao das causas.

Donnini et al. (2010:76) afirmam que:

[...] a avaliao um componente central da atividade pedaggica. Ela nos permite contextualizar o ensino e ajust-lo de modo a que se possa atingir seu objetivo principal: a promoo de aprendizagem. Essa concepo s possvel quando compreendemos a avaliao em seu sentido mais amplo, e no a tomamos como sinnimo de provas e notas ou conceitos.

INSTRUMENTOS DE AVALIAO

O quadro a seguir apresenta alguns instrumentos de avaliao teis para as aulas de Lngua Inglesa, cabendo ao professor selecionar aqueles que melhor se adquam aos contedos propostos.
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TIPO

PROVA OBJETIVA

PROVA DISSERTATIVA

SEMINRIO

TRABALHO EM GRUPO

SIMULAO (ROLE PLAY)

AUTOAVALIAO

OBSERVAO PROCESSUAL

PORTFLIO

D efinio

S rie de perguntas diretas, orais ou escritas, para respostas curtas, com apenas uma soluo possvel.

Srie de perguntas que exijam capacidades de estabelecer relaes, resumir, analisar e julgar.

Exposi o oral para um pblico, utilizando a fala e materiais de apoio prprios ao tema.

Ativid ade de natureza diversa (escrita, oral, grfica, corporal etc.) realizadas coletivamente.

Ativida de na qual o educando assume um papel em um dilogo e interage com o outro, simulando situaes reais de comunicao.

Anlise oral ou por escrito que o educando faz do prprio processo de aprendizagem.

Anlise do desempenho do educando em fatos do cotidiano escolar ou em situaes planejadas.

Cole o de atividades desenvolvidas e organizadas pelos educandos para estudo e consulta posterior, com o objetivo de estimular uma melhor aprendizagem, de forma consciente, visando autonomia do educando no processo. Fornecer base para a reflexo do educando e do educador sobre o processo individual de aprendizagem e tambm para que o educando perceba aquilo que vem trabalhando ao longo do ano Solicite aos educandos que selecionem e organizem suas melhores produes em

Funo

Avaliar quanto o educando aprendeu sobre dados singulares e especficos do contedo.

Verificar a capacidade de analisar o problema central, formular ideias e redigi-las.

Possibilitar a transmisso verbal das informaes pesquisadas de forma eficaz.

Desenvolver a troca, o esprito colaborativo e a socializao.

Avaliar as habilidades comunicativas orais (pronncia, entonao, clareza etc.) e capacidade de adequao ao contexto.

Fazer o educando adquirir capacidade de analisar o que aprendeu.

Obter mais informaes sobre as reas afetiva, cognitiva e psicomotora.

Planejamento

Selecione os contedos para elaborar as questes e faa o gabarito das questes.

Elabore poucas questes e de tempo suficiente para que os educandos possam pensar e

Ajude na delimitao do tema, fornea bibliografia, esclarea os procedimentos de

Proponha atividades ligadas ao contedo, fornea fontes de pesquisa, ensine os procedimentos

Dedique um bom tempo para a escolha cuidadosa do assunto e fornea o input e a linguagem

Fornea um roteiro de autoavaliao com as reas sobre as quais voc gostaria que ele discorresse. Liste contedos,

Elabore uma ficha com atitudes, habilidades e competncias que sero observadas. Isso vai auxiliar na

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Elabore as instrues sobre a maneira adequada de responder as perguntas. Anlise Defina o valor de cada questo e multiplique-o pelo nmero de respostas corretas. sistematizar seus pensamentos. apresentao e ensaie com todos os educandos. e indique materiais para alcanar os objetivos. necessrios ao desenvolvimento da atividade. habilidades e comportamentos. percepo global da turma e na interpretao dos dados. pasta, caderno ou fichrio para anlise futura em forma de conferncias.

Defina o valor de cada pergunta e atribua pesos clareza das ideias, ao poder de argumentao e concluso e apresentao da prova.

Atribua pesos abertura, ao desenvolvimento do tema, aos materiais utilizados e concluso. Estimule a turma a fazer perguntas e opinar.

Observe se todos participaram e colaboraram e atribua valores s diversas etapas do processo e ao produto final.

Atribua pesos pronncia, entonao, desenvoltura e clareza das falas. Comente tambm sobre o contedo e a linguagem utilizada.

Use esse documento ou depoimento como uma das principais fontes para o planejamento dos prximos contedos.

Compare as anotaes do incio do ano com as mais recentes para perceber no que o educando avanou e no que precisa de acompanhamento.

Realize conferncias peridicas para avaliar, fazer comentrios e mostrar a progresso do desempenho dos educandos.

Fonte: Quadro adaptado da Revista Nova Escola Edio Especial Planejamento, Jan. 2009.

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DIRETRIZ CURRICULAR DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA-2011


Objetivos Gerais e Especficos da EJA Introduo/Cronologia e Bases Legais

Objetivos Gerais e Especficos de cada disciplina

Metodologias/Estratgias e Avaliao

Fonte: Os Pesquisadores

INTRODUO

A elaborao da proposta curricular, inserida no processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos para o municpio de Itapeva, foi pensada e discutida levando em conta suas necessidades prprias, considerando seus anseios, suas caractersticas e seus valores.
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Esses educandos a cada dia que passa se percebem atuantes na sociedade em que vivem. O estudo noturno faz com que estes tenham um reconhecimento social, adquirindo auto-estima e alcanando melhores

oportunidades de trabalho. Professores que somos, precisamos repensar nossa prxis, de forma a torn-la coerente e ao mesmo tempo estimuladora, favorecendo o dilogo e a reflexo contnuos (intercmbio de saberes). Assim sendo, a escola deve ser um espao vivo, onde os educandos possam manifestar suas preocupaes, problemas, interesses, conhecimentos prvios e motivaes; onde a cidadania possa ser exercida a cada momento, onde todos se sintam includos. Para que esse processo acontea de forma significativa, preciso insistir na utilizao de propostas que reforcem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, ou seja, proporcionar ao aluno momentos em que ele possa estabelecer relaes entre seus conhecimentos prvios de um assunto e o que est aprendendo a respeito dele. Aqui est nosso grande desafio. Se desejamos que nossos alunos sejam curiosos e investigativos, precisamos propor prioritariamente atividades que exijam essa postura, e no a passividade; valorizar o processo, e no apenas a rapidez na realizao; esperar estratgias criativas e originais, e no a mesma resposta de todos. O trabalho pedaggico com jovens e adultos exige uma relao de confiana, de cumplicidade, em que se estabeleam vnculos afetivos entre todos, professores e educandos, de maneira a superar as rduas histrias pessoais em busca de uma educao plena. A EJA est no momento significativo de reconstruir as experincias da vida ativa e re-significar conhecimentos de etapas anteriores da escolarizao articulando-os com os saberes escolares. O importante a se considerar que os alunos da EJA so diferentes dos alunos presentes nos anos adequados faixa etria. So jovens e adultos, muitos trabalhadores, maduros, com larga experincia profissional e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existncia, que no tiveram diante de si. Para eles, foi a ausncia de uma escola
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ou a evaso da mesma que os dirigiu para um retorno tardio busca do direito ao saber. Logo, aos limites j postos pela vida, no se pode acrescentar outros que signifiquem uma nova discriminao destes estudantes. A validao do que se aprendeu "fora" dos bancos escolares uma das caractersticas da flexibilidade responsvel que pode aproveitar estes "saberes" nascidos destes "fazeres. H dcadas, buscam-se mtodos e prticas educativas adequadas realidade cultural e ao nvel de subjetividade dos jovens e adultos. Que a educao seja o processo atravs do qual o indivduo toma a histria em suas prprias mos, a fim de mudar o rumo da mesma, conseguiremos alcanar isso se acreditarmos no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar, desafiar,enfrentar,propor fazendo suas escolhas. No municpio de Itapeva, assim como em todo Brasil de forma geral, a Educao de Jovens e Adultos se institucionalizou e se tornou parte da Ed. Bsica. A identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos (modalidade da Educao Bsica) considerar entre outras: as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias desse alunado. Alm disso, devemos lembrar que o aluno da Educao de Jovens e Adultos j desenvolve os contedos, se envolvendo nas prticas sociais. Falta-lhe sistematizar, portanto a dimenso poltica e social devendo fazer parte das discusses em aula a partir do momento em que o interesse do jovem e do adulto, trabalhador ou no, estar engajado e participante no contexto social e cultural em que est inserido. A forma como foi organizado o documento pretende facilitar as atividades de planejamento e avaliao. No entanto, necessrio que os educadores tenham uma viso ampla das competncias e habilidades em todas as disciplinas e de como se inter-relacionam, para que, nas atividades em sala de aula, e, especialmente, no desenvolvimento de projetos, possam realizar um trabalho interdisciplinar significativo. Ressalta-se, ainda, que qualquer proposta curricular deve ser flexvel, porm nas matrizes foram definidas as habilidades essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo do Ensino Fundamental. Entretanto, o educador, em
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sua prtica pedaggica, tem a autonomia para trabalhar outras que sejam pertinentes realidade dos educandos.

FUNDAMENTOS FILOSFICOS E PEDAGGICOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

A histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil iniciou-se nos tempos coloniais, com aes educativas missionrias exercidas pelos religiosos. Porm, devido ao contexto scio-econmico e poltico da poca, que considerava a cidadania apenas como um direito das elites, pouco ou quase nada foi realizado oficialmente e as aes desenvolvidas no adquiriram amplitude significativa. (Brasil, 1998) No incio do sculo XIX surgiram diversos movimentos civis e oficiais contra o analfabetismo. Assim, com a promulgao da Constituio Brasileira de 1824, formalizou-se a garantia de escolarizao primria e gratuita para todos os cidados. Todavia, a educao bsica de jovens e adultos, s se tornou uma questo de poltica nacional e comeou a delimitar seu lugar na histria da educao no pas, a partir da dcada de 30 do sculo XX, quando o sistema pblico de educao elementar do pas comeou a se consolidar. Por fora da Constituio de 1934, foi instituda nacionalmente a obrigatoriedade do ensino primrio gratuito para todos. Neste perodo, o Brasil passava por diversas transformaes, em funo do processo de industrializao e da crescente concentrao populacional em centros urbanos. Com isso surgiu a necessidade de formao de mo de obra qualificada para atender as demandas do mercado de trabalho. Nesse sentido, Ribeiro (apud Brasil, 1998), postula que

A oferta de ensino bsico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos. A ampliao da educao elementar foi impulsionada pelo governo federal, que traava diretrizes educacionais para todo o pas, determinando as responsabilidades dos estados e municpios. Tal movimento incluiu tambm esforos articulados nacionalmente de extenso do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos 40. (RIBEIRO, APUD BRASIL, 1998, p.19).

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Na dcada de 40, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) se fortaleceu e ganhou destaque nacional, devido agitao poltica vivida no pas com o fim da ditadura de Vargas e ao apelo da Organizao das Naes Unidas ONU, que com o trmino da Segunda Guerra Mundial alertou para a eminente necessidade e urgncia da integrao dos povos para alcanar a paz e a democracia. Alm disso, era um interesse governamental o aumento das bases eleitorais para sustentar o governo central e incrementar a produo industrial no pas. Do final da dcada de 50 at meados da dcada de 60, o pas viveu uma fase de imensa efervescncia na Educao de Jovens e Adultos. A Lei n 4024/61 estabelecia o direito de jovens com idade acima de 16 e 19 anos de obter certificado de concluso do ginasial e colegial, respectivamente, mediante a prestao de Exame de Madureza. Porm, paralelamente, eram difundidas idias de educao popular por estudantes e intelectuais junto a grupos populares, por meio de diferentes instituies e com graus variveis de ligao com o Estado, acompanhando a democratizao da escolarizao bsica. O iderio de Paulo Freire foi a principal referncia para a constituio de um novo paradigma terico e pedaggico no desenvolvimento da EJA no Brasil, resultando na aprovao do Plano Nacional de Alfabetizao. Paulo Freire, liderando um grupo de educadores pernambucanos, defendia uma educao que estimulasse a colaborao, a deciso, a participao e a responsabilidade social e poltica dos jovens e adultos. Com o Golpe Militar de 1964, essa concepo educacional foi vista como uma ameaa ordem. Seus promotores foram duramente reprimidos. Desse modo, o governo assumiu o controle da alfabetizao de adultos, lanando o Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetizao como uma resposta do Regime Militar grave situao do analfabetismo no pas. Entretanto, em relao ao Mobral, Ribeiro (apud Brasil, 1998) afirma que

As orientaes metodolgicas e os materiais didticos do Mobral reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experincias de incio dos anos de 1960, mas esvaziando-os de todo sentido crtico e problematizador. Propunha-se a alfabetizao a partir de palavras-chave, retiradas da vida simples do povo, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforo individual dos adultos analfabetos para sua integrao nos benefcios de uma sociedade

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moderna pintada sempre de cor-de-rosa. (RIBEIRO, APUD BRASIL, 1998, p. 26).

Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n5.692/71, destinou um captulo ao ensino supletivo objetivando suprir a escolarizao regular para adolescentes e adultos que no a tinham seguido ou concludo na idade prpria. Assim, a educao bsica obrigatria estendeu-se de 4 para 8 anos, afirmando a necessidade de uma educao adequada clientela,jovem e adulta, resultando da uma grande flexibilidade curricular. Com o fim do perodo militar, na dcada de 80, o Mobral foi extinto, sendo implantada a Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos Fundao Educar. Esta, por sua vez, tinha como funes o atendimento s sries iniciais do primeiro grau, a produo de material e a avaliao de atividades. Em 1990, essa Fundao foi extinta gerando um enorme vazio em termos de polticas pblicas para o setor. Desse modo, a Educao de Jovens e Adultos ficou a cargo dos rgos pblicos das entidades civis e de instituies nogovernamentais. Conforme Ribeiro (apud Brasil, 1998),

A histria da educao de jovens e adultos no Brasil chega dcada de 1990, portanto, reclamando a consolidao de reformulaes pedaggicas que, alis, vm se mostrando necessrias em todo o ensino fundamental. Do pblico que tem recorrido aos programas para jovens e adultos, uma ampla maioria constituda de pessoas que j tiveram passagens fracassadas pela escola, entre elas, muitos adolescentes e jovens recm-excludos do sistema regular. Essa situao ressalta o grande desafio pedaggico em termos de seriedade e criatividade, que a educao de jovens e adultos impe: como garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas scio-econmica e educacional um acesso cultura letrada que lhe possibilite uma participao mais ativa no mundo do trab alho, da poltica e da cultura. (RIBEIRO, APUD BRASIL, 1998, p. 34).

A partir da, fez-se necessrio delinear um novo cenrio para a educao de jovens e adultos. Foram organizados eventos em nvel nacional e mundial, como a Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, na qual o Brasil ratificou um acordo se comprometendo a garantir uma educao bsica para todas as crianas, jovens e adultos. O objetivo era satisfazer as necessidades do alunado brasileiro.

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Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, reafirmou-se o direito dos jovens e adultos a um ensino bsico de qualidade e adequado as suas condies, considerando as caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho do cidado, assim como sua gratuidade em sistemas de ensino, sendo o mesmo dever do poder pblico. A resoluo CNE/CEB n. 1/2000 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais, para Educao de Jovens e Adultos. Essas diretrizes destacam que a EJA, como modalidade da educao bsica, deve considerar o perfil dos alunos e sua faixa etria ao propor um modelo pedaggico, de modo a assegurar a equidade e a diferena. A equidade se referia a distribuio especfica dos componentes curriculares, propiciando um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao. A diferena referendava a identificao e reconhecimento das especificidades dos jovens e adultos no processo formativo, a valorizao das potencialidades de cada um e o desenvolvimento de seus conhecimentos e valores. Alm dos avanos advindos da referida lei, houve marcos importantes em nvel internacional, dos quais, cabe ressaltar a 5 Conferncia Internacional sobre Educao de Jovens e Adultos (Confintea), realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha. A mesma foi precedida por uma Conferncia Regional Preparatria da Amrica Latina e Caribe, realizada no Brasil em janeiro de 1997. De acordo com a Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos, do Ministrio da Educao (2002),

Em abril de 2000, em Dacar, no Senegal, a Cpula Mundial de Educao aprovou a declarao denominada Marco de Ao de Dacar, em que reafirma a Declarao de Jomtien, segundo a qual: [...] toda criana, jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar e uma educao que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. uma educao que se destina a captar os talentos e o potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos alunos, para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades [...] assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso eqitativo aprendizagem apropriada, habilidade para a vida e a programas de formao para a cidadania. (MEC, 2002, p. 21).

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Para atender os desafios da contemporaneidade, importante que o plano escolar estabelea uma proposta de educao que vise a formao integral do educando. Desse modo, o desenvolvimento das habilidades e competncias referendadas pelas Matrizes de Referncia, alm de outras que os educadores acharem pertinentes, devem possibilitar ao aluno a compreenso das

transformaes, em todos os mbitos, evidenciadas no mundo atual, tendo em vista o avano da cincia e da tecnologia. necessrio, tambm, desenvolver no aluno a criticidade e a autonomia necessrias ao exerccio da cidadania e a construo de uma sociedade democrtica, que inclua, respeite as diferenas e seja solidria.

Cronologia da EJA 1549 Educao Jesutica Regimento de Dom Joo III: converso dos indgenas pela catequese e pela instruo 1750 Expulso dos Jesutas Instituio das aulas rgias: profissionalizao e qualificao de docentes 1808 Criao de Cursos Superiores na Bahia, Rio de Janeiro, Pernambuco e Minas Gerais 1812 Reabertura das fbricas fechadas na era pombalina (Alvar de 1785) Criao da Escola de Serralheiros, Oficiais de Lima e Espingardeiros em Minas Gerais 1824 Constituio Imperial: ...instruo primria e gratuita para todos os cidados 1921 Conferncia Interestadual no Rio de Janeiro cria escolas noturnas para adultos com durao de um ano 1925 Decreto 16782/A (Lei Rocha Vaz ou Reforma Joo Alves): Criao de Escolas Noturnas de Ensino Primrio para adultos 1934 Constituio da Repblica Nova

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1936/1937 Plano Nacional de Educao obrigava a gratuidade do ensino primrio integral (estendido aos adultos) 1945 Decreto 19513: Institui dotao oramentria de 25% de cada auxlio federal para Educao Primria de adolescentes e adultos analfabetos, observados os termos de um plano geral de ensino supletivo 1946 Decreto-Lei 8529: Institua a Lei Orgnica do Ensino Primrio, criando o curso primrio supletivo 1946 Constituio reconhece a educao como direito de todos e o ensino primrio oficial gratuito para todos 1950 Atividades pastorais da Igreja Catlica, nos subrbios e reas rurais 1952 Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) 1958 Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA) 1961 Mo 1962 Movimento de Cultura Popular do Recife/Paulo Freire (MCP) 1962 Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA) 1963 De p no cho tambm se aprende a ler- Natal 1964 Programa Nacional de Alfabetizao do MEC 1964 Estagnao do processo sob alegao oficial de que os movimentos anteriores eram de cunho ideolgico 1966 Decreto Lei 57.895, 20/12/66 determina a utilizao dos Fundos

Nacionais de Ensino Primrio e Mdio na alfabetizao de maiores de dez anos 1967 Lei 5379, 15/12/67 - criao do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) 1985 Decreto 91980, 25/11/85 substitui o MOBRAL e cria a Fundao EDUCAR 1986 Decreto 92374. 06/02/86 - aprova o Estatuto da Fundao EDUCAR 1988 Constituio Federal prev a modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) 1990 Medida Provisria 151, 15/03/90 extingue a Fundao EDUCAR 1996 Lei 9394, 20/12/96 regulamenta disposio constitucional e prev a modalidade de EJA 1996 Projeto de Lei 1603/96 prope o Sistema de Educao Profissional 1997 Decreto 2208/97 regulamenta disposies da Lei 9394/96 e institui o Sistema de Educao Profissional
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1999 a Resoluo n. 4 do Conselho Nacional de Educao institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. 2004 editado o documento Proposta de Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica e revogado o decreto 2208/97. 2006 Educao de Jovens e Adultos SECAD (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Cidadania, criada em 2004) 2010Diretrizes Operacionais para a EJA - Resoluo n 3/2010 do CNE/CBE

FUNDAMENTAO LEGAL

Em 1971, foi publicada a lei n. 5.692, a segunda Lei de Diretrizes e Bases da histria da educao brasileira, que impunha uma nova concepo de escola que veio a traduzir-se na ideia de supletividade. Desacreditado nos meios poltico e educacional, o Mobral foi extinto em 1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundao Educar. A partir de meados da dcada de 80, difundem-se, entre os educadores brasileiros, estudos e pesquisas sobre a aprendizagem da lngua escrita com base na Lingustica e na Psicologia, lanando novas luzes sobre as prticas de alfabetizao. Com a extino da Fundao Educar, em 1990, restou um vazio em termos de polticas federais para o setor. A Constituio Federal de 1988 estabelece que "a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia..." e ainda, ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive sua oferta garantida para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Com a extino da Fundao Educar, em 1990, restou um vazio em termos de polticas federais para o setor. Assim, a histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil chega dcada de 90. A Lei no 9.394, de 1996, terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, deu novo enfoque Educao de Jovens e Adultos . Parecer 05/97 do Conselho Nacional de Educao - aborda a questo da denominao "Educao de Jovens e Adultos" e "Ensino Supletivo", define os limites de idade fixados para que jovens e adultos se submetam a exames
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supletivos, define as competncias dos sistemas de ensino e explicita as possibilidades de certificao. Parecer 12/97 do Conselho Nacional de Educao elucida dvidas sobre cursos e exames supletivos e outra Parecer 11/99 do Conselho Nacional de Educao aborda o objeto da portaria ministerial n 754/99 que dispe sobre a prestao de exames supletivos pelos brasileiros residentes no Japo. Resoluo CNE/CEB n1, de 5 de julho de 2000- Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos. Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educao- faz referncia s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.

2. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos (EJA,2000 ) Parecer CEB 11 /00, aprovado e.(Processo...) Estados Partes do presente Pacto reconhecem que, com o de assegurar o pleno exerccio desse direito: a educao primria ser obrigatria e acessvel gratuitamente a todos; a educao em suas diferentes formas, inclusive a educao secundria e profissional, dever ser generalizada e tornar-se acessvel a , por todos os meios apropriados e, principalmente, pela progressiva do ensino gratuito; (...); dever-se fomentar e na medida do possvel, a educao de base para aquelas que no receberam educao primria ou no concluram o ciclo da educao primria. (ex artigo 13 do Pacto Internacional Direitos Econmicos, Sociais e Culturais da Assemblia Geral da de 16.12.66, aprovado, no Brasil, pelo decreto legislativo n. 226 de 12.95 e promulgado pelo decreto n. 591 de 7.7.92). Segundo as DCNEJA Cada sociedade tem uma perspectiva sobre o tempo a compreendidas a durao e as fases da vida. Trata-se de um dado cultural extremamente significativo. A antropologia, a psicologia e a sociologia no cessam de apontar, nas diferentes sociedades, as condies para se passar de uma fase da vida para outra. Ser reconhecido como criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso faz parte de importantes intercmbios e significaes relativos ao
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indivduo e cultura da qual ele participa. O processo pelo qual cada indivduo devm um ente social reconhecido constitui-se de momentos que possibilitam uma continuidade de si, atravs de descontinuidades mediadas por classes

sociais, etnias, gnero e tambm de faixas etrias. A faixa etria trazida para o interior das sociedades, inclusive via cdigos legais ao fazerem a distino entre menores e maiores, pberes e impberes, capazes e incapazes, imputveis e inimputveis, votantes e no - votantes. Da idade decorrem a assinalao de direitos e deveres e modos de transposio das leis.

Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos(segundo o MEC, julho de 2000)

A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto consequncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia. (Declarao de Hamburgo sobre a EJA) . A Lei de Diretrizes e Bases presta assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva. J o art. 10 e o art. 11 apontam para as competncias especficas de Estados e Municpios respectivamente para com o ensino mdio e o ensino fundamental. Diz o art. 10, VI da Lei de Diretrizes e Bases ser incumbncia do Estado: Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio. Por sua vez, o art. 11, V da LDB enuncia ser incumbncia do Municpio: a redao original era: Nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o Poder Pblico desenvolver esforos, com a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo menos, cinqenta por cento dos recursos a que se refere o art. 212 da Constituio para eliminar o
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analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.

A passagem de muitos

cursos de ensino supletivo para ensino regular noturno na etapa fundamental a fim de se beneficiar do FUNDEF deve ser considerada com cuidado de modo que no haja uma transposio mecnica de mtodos e um alijeiramento de processos de um para outro. Oferecer a educao infantil em creches e prescolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal, manuteno e ao

desenvolvimento do ensino. Embora o Municpio seja uma instncia privilegiada tanto para o contato mais prximo com estes jovens e adultos e quanto para o controle que os mesmos podem exercer sobre o conjunto das polticas e conquanto este artigo faa parte de disposies transitrias, os dispositivos legais, a tradio na rea e esforo necessrio para fazer esta reparao indicam que o investimento em EJA no conta com um passado consolidado junto aos entes federativos como um todo. Portanto, seja no que se refere cooperao tcnica, seja no que se refere aos investimentos, o regime de colaborao to acentuado na Constituio Federal torna-se aqui uma necessidade imperiosa. Isto significa uma poltica com

integrada, contnua e cumulativa entre os entes federativos, financiada

recursos suficientes e identificveis em vista de sua sustentabilidade. Face ao deslocamento de atribuies e em que pese a determinao financeira constritiva da Lei 9.424/96, uma vez que as matrculas da EJA no fazem parte do clculo do Fundo, a Lei 9.394/96 rompe com a concepo posta na Lei 5.692/71, seja pelo disposto no art. 92 da nova Lei, seja pela nova concepo de EJA, ela abriga no seu Ttulo V (Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino), captulo II (Da Educao Bsica) a seo V denominada Da Educao de Jovens e Adultos. Os artigos 37 e 38 compem esta seo. Logo, a EJA uma modalidade da educao bsica. O termo modalidade diminutivo de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela , assim, um perfil prprio,uma feio especial diante de um processo considerado padro.
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Respeitando-se o princpio de proporcionalidade, a chegada ao patamar igualitrio entre os cidados se louvaria no tratamento desigual aos desiguais que,nesta medida, mereceriam uma prtica poltica conseqente. Por isso o art. 37 diz que a EJA ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Este contingente plural e heterogneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo

trabalho, o destinatrio primeiro e maior desta modalidade de ensino. Muitos j esto trabalhando, outros tantos querendo e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos sistemas de ensino assegurar a oferta adequada, especfica a este contingente, que no teve acesso escolarizao na idade prpria, atravs de oportunidades educacionais apropriadas.Para tanto, os estabelecimentos pblicos dos respectivos sistemas devero viabilizar e estimular a igualdade de oportunidades e de acesso sob o princpio da gratuidade. A noo legal de sistemas de ensino implica tanto as instituies e rgos de ensino de carter pblico quanto os de carter privado segundo as competncias e atribuies postas, entre outros,nos artigos 16, 17 e 18 da LDB. Sobre a gratuidade da EJA, a Cmara de Educao Bsica j se pronunciou por meio do Parecer 12/97.18 exames (1 do art. 37). Seja atravs destas ou de outras, o poder pblico viabilizar e estimular o acesso e permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si (2 do mesmo artigo). A oferta desta modalidade assevera, pois, que os estabelecimentos pblicos no podem se ausentar deste dever e eles devem ser os principais lugares de oferta. A lei reitera um direito inclusive luz do princpio de colaborao recproca que preside a Repblica Federativa do Brasil. O regime de colaborao o antdoto de iniciativas descontnuas ou mesmo de omisses, bem como a via conseqente para a efetivao destes dispositivos assinalados e dos compromissos assumidos em foros internacionais. Cabe tambm s instituies formadoras o papel de propiciar uma profissionalizao e qualificao de docentes dentro de um projeto pedaggico em que as diretrizes sejam correspondentes aos perfis dos destinatrios. O art. 38,da LDBEN,diz que os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos. Ambos, de acordo com as diretrizes, devero atender base comum nacional e possibilitar o prosseguimento de estudos em carter regular.
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Aps a assinalao das novas faixas etrias, o 2 do artigo prev que as prticas de vida, os conhecimentos e habilidades dos destinatrios de EJA sero aferidos e reconhecidos mediante exames. A legislao educacional existente hoje bem mais complexa. Ela, alm dos dispositivos de carter

nacional,compreende as Constituies Estaduais e as Leis Orgnicas dos Municpios. Dentro de nosso regime federativo, os Estados e os Municpios, de acordo com a distribuio das competncias estabelecidas na Constituio Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma normatividade prpria, harmnica e diferenciada. A quase totalidade dos Estados repete, em suas Constituies, a verso original do art. 208, bem como a necessidade de um Plano Estadual de Educao do qual sempre constam a universalizao do ensino obrigatrio e a erradicao do analfabetismo. Em muitos consta a expresso ensino supletivo. Observados os limites e os princpios da Constituio Federal e da LDB, os entes federados so autnomos na gesto de suas atribuies e competncias

3.a. Educao de Jovens e Adultos - Hoje

Mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade da vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas sociais e culturais. Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a todas as crianas, jovens e adultos a oportunidade de alcanar um padro mnimo de qualidade e de aprendizagem. (Declarao Mundial sobre Educao para Todos,1990). Do ponto de vista conceitual, alm da extenso da escolaridade obrigatria vinda de 1967, os artigos 37 e 38 da LDBEN,9394/96 em vigor do EJA uma dignidade prpria, mais ampla, e elimina uma viso de externalidade com relao ao regular. O art. 4 VII da LDBEN,9394/96 claro: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e

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disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; Logo, a EJA regular enquanto modalidade de exerccio da funo 2 O

do artigo 5 da Constituio Federal,1988 diz que:Os direitos e garantias

expressos nesta Constituio no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. A celebrao de tais atos competncia exclusiva da Presidncia da Repblica e sujeitos a referendo do Congresso Nacional. (art.84, VIII). A linguagem cotidiana o expressa no sentido de caminho mais

comum. Seu antnimo irregular e pode ser compreendido como ilegal ou tambm como descontnuo.

3.b. Cursos

Diz o Parecer CEN 5/97:


Aos sistemas de ensino incumbir a definio da estrutura e durao dos cursos supletivos, a forma dos correspondentes exames, sempre observados os limites de idade agora permitidos e a gratuidade, quando oferecidos pelo Poder Pblico. Se a lei nacional no estipula a durao dos cursos, no prev a freqncia, como o faz com o ensino presencial na idade apropriada, preciso apontar o que ela prev: A oferta desta modalidade obrigatria pelos poderes pblicos na medida em que os jovens e adultos queiram fazer uso do seu direito pblico subjetivo. A organizao de cursos presenciais permite um melhor acompanhamento. A normatizao em termos de estrutura e organizao dos cursos, pertence basicamente aos sistemas estaduais e municipais (nesse ltimo caso, trata- se do ensino fundamental) que deve exercer o papel de celebrantes de um dever a servio de um direito. A autonomia prpria do regime federativo permite a eles definir, por exemplo, a durao dos cursos, freqncia e outras orientaes cabveis. Para que esta estruturao responda urgncia desta modalidade de educao, espera-se que aes integradas, entre todos os entes federativos, revelem e traduzam mecanismos prprios ao regime de colaborao. As diretrizes curriculares nacionais da EJA so indispensveis, quando da oferta destes cursos. Elas so obrigatrias pois, alm de significarem a garantia da base comum nacional, sero a referncia exigvel nos exames para efeito de aferio de resultados e do reconhecimento de certificados de concluso.

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Outro ponto importante, face organizao dos cursos, a relao entre ensino mdio e ensino fundamental. Uma pergunta que se faz se o ensino mdio supe obrigatoriamente o ensino fundamental em termos organizacionais. O ensino fundamental no condio de possibilidade para o ensino mdio, dada a flexibilidade posta na Lei. O importante , observadas as regras comuns e imperativas, a capacitao verificada e avaliada do estudante. A Emenda Constitucional n. 20 de 1998 alterou o teor do art. 7 , XXXIII para a seguinte redao:proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condio de aprendiz, a partir de quatorze anos. Tambm a oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando tornou-se dever do Estado, garantido pelo art. 54, VI da Lei 8.069/90 que especifica a adequao deste turno s condies do adolescente trabalhador. A proibio de trabalho noturno a estes adolescentes e jovens foi sempre uma forma de respeito a um ser em formao e, de outro lado, uma possibilidade de se ofertar o espao institucional desta formao: a escola. A existncia do art. 24, II, c da LDB que inclui como uma das regras comuns da educao bsica esta possibilidade ao dizer: independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. Tal possibilidade no a tica predominante na Lei, tendo-se em vista, por exemplo, o 4 do art. 32 da LDB que diz: o ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. (DCNEJA)

Um outro ponto importante a ser considerado o aproveitamento pela EJA da flexibilidade responsvel tal como posta no art. 24 da LDB, sem que isto signifique uma identificao mecnica entre a prpria EJA e um modo de aproveitamento de estudos, prticas e experincias como fonte de

conhecimentos. Com efeito, dentro das regras comuns, possvel harmonizar para ela o inciso III deste mesmo artigo atravs de uma transposio criteriosa. Diz o inciso: Nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

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As escolas da EJA devem,segundo as DCNEJA

Construir sua identidade como expresso de uma cultura prpria que considere as necessidades de seus alunos e seja incentivadora das

potencialidades dos que as procuram. Promover a autonomia do jovem e adulto de modo que eles sejam sujeitos do aprender a aprender em nveis crescentes de apropriao do mundo do fazer, do conhecer e do agir. Outro elemento importante a se considerar que tal combinao da faixa etria e nvel de conhecimentos exige professores com carga horria conveniente e turmas adequadas para se aquilatar o progresso obtido, propiciar a avaliao contnua, identificar insuficincias, carncias, aproveitar outras formas de

socializao e buscar meios pedaggicos de superao dos problemas. O perfil do aluno da EJA e suas situaes reais devem se constituir em princpio da organizao do projeto pedaggico dos estabelecimentos, de acordo com o art. 25 da LDB. Importante tambm a considerao da idade

estabelecida em lei para efeito de exames. A LDB diminui significativamente a idade legal para a prestao destes exames, segundo os incisos I e II do 1 do art. 38: maiores de quinze anos para o ensino fundamental, e maiores de 18 anos para o ensino mdio. Tudo isso, aliado s facilidades da resultantes, encorajava a fuga da escola regular pelos que naturalmente deveriam segui-la e conclu-la. Era por motivos dessa natureza que, j nos ltimos anos, muitos educadores viam na madureza um dispositivo para legitimar a dispensa dos estudos de 1 e 2 graus. Esta advertncia, vale repeti-lo, refora a importncia e o valor atribudos oferta universal, anual e permanente do ensino fundamental e obrigatrio, na idade prpria, entre sete e quatorze anos, para o ensino fundamental (com a faculdade posta no art. 87 , 3 da LDB de oferta de matrcula aos seis anos) e entre quinze e dezessete anos para o ensino mdio. Tais observaes alertam para a prtica de exames massivos sem o correspondente cuidado com a qualidade do ensino e o respeito para com o educando. No ensino fundamental, a idade para jovens ingressarem em cursos que tambm objetivem exames supletivos s pode ser superior a 14 anos completos
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dado que 15 anos completos a idade mnima para incluso em exames. Tal possibilidade s se justifica em casos excepcionais e qualquer modalidade de burla ou de aproveitamento excluso que fira o princpio dos oito anos obrigatrios se configura como uma afronta a um direito universal. No caso de pais ou responsveis comprovadamente inconseqentes com o dever de matricular seus filhos ou tutelados em escolas, na idade prpria, necessria a chamada ao Conselho Tutelar de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei 8.069/90. Experincias ou tentativas que se aproveitam da fragilidade social de crianas e de adolescentes, fazendo uso de artifcios e expedientes ilcitos para inseri-los precocemente em cursos de EJA, um verdadeiro crime de responsabilidade para cuja sano no so suficientes as leis da educao. Como diz a Declarao de Jomtien da Educao para Todos (1990,pg 15, da qual o Brasil signatrio:
...Relembrando que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro; cada pessoa, criana, jovem ou adulto devem estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Embora tenha havido progresso com relao a esta questo, o nmero de analfabetos ainda excessivo e envergonha o pas. [...] Todos os indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de oportunidades educacionais e a concentrao de populao analfabeta ou insuficientemente escolarizada nos bolses de pobreza existentes no pas. (JOMTIEN, 1990, p.15)

O projeto de lei que acompanha o Plano Nacional de Educao diz que o resgate da dvida educacional no se restringe oferta de formao equivalente s quatro sries iniciais do ensino fundamental. A oferta do ciclo completo de oito sries, queles que lograrem completar as sries iniciais parte integrante dos direitos assegurados pela Constituio Federal e deve ser ampliada

gradativamente. Da mesma forma, deve ser garantido, aos que completaram o ensino fundamental o acesso ao ensino mdio. Esta ampliao supe a EJA prioritariamente dentro da esfera pblica. E a garantia supe recursos suficientes e identificveis. Os investimentos necessrios para que tal poltica gradativa e ampliadora se d supem uma

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dilatao do fundo pblico e um controle democrtico dos recursos destinados exclusivamente ao ensino e a esta modalidade de educao.

O direito educao, segundo as DCNEJA

Numa sociedade como a nossa, que ainda se ressente de uma formao escravocrata e hierrquica, a EJA foi vista como uma compensao e no como um direito. Esta tradio foi alterada em nossos cdigos legais na medida em que a EJA tornando-se direito desloca a idia de compensao substituindo-a pelas de reparao e equidade. Mas ainda resta muito caminho pela frente a fim de que a EJA se efetive como uma educao permanente a servio do pleno desenvolvimento do educando. A concepo pela qual ningum deixa de ser um educando, deve contar com a universalizao completa do ensino fundamental de modo a combinar idade/ano escolar adequados com o fluxo regularizado, com a progressiva universalizao do ensino mdio e o prolongamento de sua obrigatoriedade, inclusive possibilitando aos interessados a opo de uma educao profissionalizante. A EJA um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo.A nova concepo da EJA significa, pois, algo mais do que uma norma programtica ou um desejo piedoso. A sua forma de insero no corpo legal indica um caminho a seguir. A EJA educao permanente embora enfrente os desafios de uma situao scio-educacional arcaica no que diz respeito ao acesso prprio, universal e adequado s crianas em idade escolar. O parecer 04/98 CEB sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental assinala ser este nvel um momento de rara importncia, da decorrendo sua universalidade de acesso e de permanncia. Qualquer formao futura deve ter nele um patamar de igualdade. Assim sendo, a EJA um modo de ser do ensino.

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3.c. Formao docente para a educao de jovens e adultos, segundo as DCNEJA

A formao dos docentes de qualquer nvel ou modalidade deve considerar como meta o disposto no art. 22 da LDB. O preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta

modalidade de ensino. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer. Aqui poder-se-ia recuperar a exigncia e o esprito do art. 57 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA):
O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental. (ECA, 1990).

A Resoluo CNE/CP n. 01/99 que versa sobre os Institutos Superiores de Educao inclui em si os Cursos Normais Superiores os quais podero formar normalistas tanto para a educao infantil, como para ensino fundamental a compreendida tambm a preparao especfica para educao de jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental. (art. 6, 1o, V) Mas preciso que a formao dos docentes voltados para EJA seja completa nos estabelecimentos ofertantes atravs do curso normal mdio ou do curso normal superior ou de outros igualmente apropriados. Como diz o mesmo Parecer supracitado, preciso que em qualquer nvel formativo se dem correlaes entre os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. As instituies de nvel superior, sobretudo as universidades, tm o dever de se integrar no resgate desta dvida social abrindo espaos para a formao de professores, recuperando experincias significativas, produzindo material didtico e veiculando, em suas emissoras de rdio e de televiso, programas que contemplem o disposto no art. 221(CF de 88) de atendimento a finalidades
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educativas, artsticas, culturais e informativas. No caso dos sistemas pblicos, nunca demais lembrar o art. 67 da LDB (9394/96 e, para todos os estabelecimentos privados ou pblicos, o princpio da valorizao do profissional da educao escolar posto na Constituio e na LDB. Para qualquer profissional que se ocupe do magistrio, a garantia de padro de qualidade um princpio que cobre o espectro da cidadania enquanto participao e enquanto exigncia da clientela a que se destina. A pior forma de presena aquela que se situa nas antpodas da qualidade e que atende pelo termo mediocridade, j expressa pelo cinismo da frmula qualquer coisa serve ou antes isso do que nada.

Novos Programas, de acordo com o MEC: Departamento de Educao de Jovens e Adultos; Departamento de Educao para Diversidade e Cidadania; Departamento de Desenvolvimento e Articulao Institucional; Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais. Brasil Alfabetizado; Conexes de Saberes; Escola que protege; Quilombolas. A SECADI mantm, ainda, os projetos: Aes Educacionais Complementares * aes de apoio educacional * aes educativas complementares Diversidade e Incluso Educacional Educao do Campo Educao Escolar Indgena

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OBJETIVO GERAL DA EJA:

REPARADORA:ENTRADA DE JOVENS E ADULTOS

EQUALIZADORA:IGUALDADE DE OPORTUNIDADES

QUALIFICADORA:EDUCAO PERMANENTE(SER HUMANO INCOMPLETO

Fonte: Os Pesquisadores

OBJETIVOS ESPECFICOS DA EJA:

Autonomia intelectual e moral

Cidados democrticos (estudo dos temas transversais)

Desenvolvimento de capacidades e competncias

Fonte: Os Pesquisadores

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CARACTERIZAO DA CLIENTELA ATENDIDA

Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais, para a rede municipal de Educao de Itapeva/SP, compreende-se: Jovens: So indivduos em constante mudana biolgica. Eles tm interesses, motivaes, experincias e expectativas importantes a serem considerados. A intensidade das descobertas e dos desafios vivenciados pelo jovem leva a uma extrema valorizao do convvio entre eles, fazendo com que a sociabilidade ocupe posio central em sua vivncia: os grupos de amigos, os grupos de pares, etc. Adultos: Algum que evolui e se transforma continuamente.Seu desenvolvimento cognitivo relaciona aprendizagem, interao com o meio scio cultural e os processos de mediao. O aluno adulto tem como caracterstica responder pelos seus atos e palavras, alm de assumir responsabilidades diante dos desafios da vida. O predomnio da racionalidade outro aspecto marcante nos adultos. O adulto tende a enxergar o mundo e seus acontecimentos de forma mais objetiva, de modo que pode tomar decises movidas mais pela razo.

A Lngua Portuguesa na Educao de Jovens e Adultos

Participamos de um mundo que fala, escuta, l, escreve e discute os usos desses atos de comunicao. Para compreend-lo melhor, necessrio ampliar competncias e habilidades envolvidas no uso da palavra, isto , dominar o discurso nas diversas situaes comunicativas, para entender a lgica de organizao que rege a sociedade, bem como interpretar as sutilezas de seu funcionamento. O trabalho com a oralidade e a escrita anima a vontade de

explicar, criticar e contemplar a realidade, pois as palavras so instrumentos essenciais para a compreenso. Em uma srie de circunstncias, a necessidade do uso da linguagem se manifesta: da leitura do nome das placas leitura de jornais, textos cientficos, poemas e romances; da elaborao de um bilhete comunicao e expresso de pensamentos prprios e alheios. Da a importncia de um curso que permita ao aluno da EJA ter uma experincia ativa na elaborao de textos, um curso que discuta o papel da linguagem verbal, tanto no
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plano do contedo como no plano da expresso. importante que o aluno perceba que a lngua um instrumento vivo, dinmico, facilitador, com o qual possvel participar ativamente e essencialmente da construo da mensagem de qualquer texto. A tarefa da rea de Lngua Portuguesa, estabelecer a cumplicidade entre ele e a palavra.

Disciplina Objetivos gerais Criar condies para que o aluno desenvolva sua competncia comunicativa, discursiva, sua capacidade de utilizar a lngua de modo variado e adequado ao contexto, s diferentes situaes sociais, interessando se em ampliar seus recursos expressivos, seu domnio da lngua padro em suas modalidades orais e escritas;

Contedos Linguagem oral e escrita Leitura e escrita de textos Msica, dana e teatro Dirio Notcias Entrevistas

ESPECFICOS: Inserir o jovem e o adulto no contexto da sociedade, valorizando sua cultura e seu conhecimento.

A Matemtica na Educao de Jovens e Adultos

Aprender Matemtica um direito bsico de todas as pessoas e uma resposta as necessidades individuais e sociais do homem. Nesse aspecto, a Matemtica pode dar sua contribuio formao dos jovens e adultos que buscam a escola, ao desenvolver metodologias que enfatizem a construo de estratgias a comprovao e a justificativa de
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resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. Alm disso, para exercer a cidadania necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente etc. Outra contribuio da Matemtica auxiliar a compreenso de informaes, muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e tomadas de decises diante de questes polticas e sociais que dependem da leitura crtica e interpretao de ndices divulgados pelos meios de comunicao. De modo geral, um currculo de Matemtica para jovens e adultos deve procurar contribuir para a valorizao da pluralidade sociocultural e criar condies para que o aluno se torne ativo na transformao de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do trabalho, da poltica e da cultura.
Matemtica Objetivos Dominar conceitos e Contedos Nmeros e operaes bsicas *Conjunto de nmeros naturais *Introduo ao pensamento geomtrico *O espao *Grandezas e medidas *Grandezas de mesma natureza *Leitura e interpretao de informaes numricas *Sistema de numerao decimal *Adio subtrao com nmeros naturais *Multiplicao e diviso com nmeros naturais *Geometria *Espao, dimenso, posio, direo, sentido; *Grandezas e medidas; *Sistema monetrio Brasileiro; *Tempo; *Tratamento de informao; *Coleta de dados; *Tabelas e grficos; *Nmeros racionais; *Formas geomtricas; *Medida aritmtica Metodologias Aulas expositivas onde relacione matemtica

procedimentos da matemtica necessrios a sua vida

ao cotidiano do aluno; Recursos tecnolgicos

(sala de multimdia e vdeo) para explorar

pessoal, social e profissional. Fazer uso da matemtica em situaes de seu

contedos matemticos; Estimular o raciocnio lgico; Introduzir transversais relacionados matemtica e a ao temas

cotidiano, em seu nas meio e

suas

cotidiano do aluno.

necessidades.

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A Geografia na Educao de Jovens e Adultos

No ensino de Geografia para EJA, importante que o aluno observe, interprete e compreenda as transformaes socioespaciais ocorridas em diferentes lugares e pocas e estabelea comparaes entre semelhanas e diferenas relativas s transformaes socioespaciais do municpio, do estado e do pas onde mora. Ele deve participar ativamente do procedimento metodolgico da construo de conhecimentos geogrficos, valendo-se da cartografia como forma de representao e expresso dos fenmenos socioespaciais; da construo, leitura e interpretao de grficos e tabelas; da produo de textos e da utilizao de outros recursos que possibilitem registrar seu pensamento e seus conhecimentos geogrficos. No significa que, ao finalizar o Ensino Fundamental, ele ter se tornado um gegrafo, mas, de acordo como os PCN, deve ser conduzido a examinar um tema, a analisar e a refletir sobre a realidade, utilizando diferentes recursos e mtodos da Geografia e valendo-se do modo de pensar prprio dessa disciplina. Para concretizar esse processo de trabalho com o aluno, fundamental que seja elaborado um projeto para estabelecer os objetivos e contedos a serem tratadas, as diferentes discusses sobre os temas escolhidos, as formas, as possibilidades e os meios de trabalh-los. necessrio que o professor estude e reflita coletivamente, com reas afins ou mesmo individualmente, para escolher o objeto de estudo que deve interessar os alunos da EJA e ampliar o conhecimento deles sobre a realidade. fundamental que, no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos de EJA, sejam valorizados os conceitos e categorias da Geografia j apropriados por eles, estabelecendo um elo com as noes dos diferentes espaos conhecidos em seu cotidiano. A partir de sua realidade, gradativamente e dialogando sobre os conhecimentos que obtiveram de modo informal com os saberes geogrficos j adquiridos na escola, que esses alunos possam estabelecer ligaes entre esse cotidiano e os diferentes espaos geogrficos, local, regional, nacional e internacional.
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Esses conhecimentos geogrficos que os alunos da EJA j detm iro contribuir para a sistematizao e ampliao dos conceitos e noes necessrios para ajud-los a fazer a leitura e a anlise do lugar em que vivem, a relacionar e a comparar o espao local, o espao brasileiro e o espao mundial, ajustando a escola s demandas sociais atuais. As percepes, as vivncias e a memria dos indivduos e dos grupos sociais so, portanto, elementos importantes na leitura da espacialidade da sociedade, tendo em vista a construo de projetos individuais e coletivos que transformam os diferentes espaos em diferentes pocas, incorporando o movimento e a velocidade, os ritmos e a simultaneidade, o objetivo e o subjetivo, o econmico e o social, o cultural e o individual.

Geografia Objetivos OBJETIVOS GERAIS: Construir conceitos de cidadania a partir da realidade local articulando poltica, cultura, questes sociais e meio ambiente. Objetivos Especficos: Preocupar-se com os problemas sociais e procurar melhor-los, entendendo as questes legislativas: Leis trabalhistas, Constituio Federal, Estatuto do Idoso, Lei Maria da Penha. Temas Transversais Refletir e entender problemas relativos trabalho individual coletivo. os ao e Contedos Linguagem cartogrfica *Sociedade e territrio; *Questes ambientais; *Globalizao e fragmentao do espao; *Fenmenos da natureza; * Poltica. * Reconhecimento de lugar e espaos geogrficos (globo terrestre e mapas);*utilizar-se dos livros didticos, atividades complementares e biblioteca para pesquisas; Trabalhar com informaes (jornais, revistas, sala multimdia e legislaes), para proporcionar debates em sala de aula; Fazer uso de materiais didticos como: (malha quadriculada, bssola, desenhos e registros escritos infogrficos); Incentivar a leitura e anlise de texto em dinmica de grupo; Trabalhar temas transversais em conjunto com outras disciplinas Metodologias Aulas expositivas, com uso de material didtico para;

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As Cincias Naturais na Educao de Jovens e Adultos

As discusses acumuladas sobre o ensino de Cincias apontam para um ensino mais atualizado e dinmico, mais contextualizado, onde so priorizados temas relevantes para o aluno, ligados ao meio ambiente, sade e transformao cientfico-tecnolgica do mundo e compreenso do que Cincia e Tecnologia. Busca-se a promoo da aprendizagem significativa tal que ela se integre efetivamente estrutura de conhecimentos dos alunos e no aquela realizada exclusivamente por memorizao, cuja funo ser til na hora da prova. A mesma tendncia vem sendo conferida no campo da EJA, com novas propostas, de modo que a rea de Cincias possa colaborar com a melhoria da qualidade de vida do estudante e a ampliao da compreenso do mundo de que participa, profundamente marcado pela Cincia e pela Tecnologia. preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que eles sejam motivados a refletir sobre as suas prprias concepes. Essas concepes podem ter diferentes origens: na cultura popular, na religio ou no misticismo, nos meios de comunicao e ainda na histria de vida do indivduo, sua profisso, sua famlia etc. Os estudos, as discusses e a atuao do professor devem ajudar os alunos a perceber e a modificar suas explicaes. Portanto, essencial oferecer oportunidades para que desenvolvam o hbito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por escrito. Sob a conduo do professor, os alunos questionam-se e contrapem as observaes de fenmenos, estabelecendo relaes entre informaes. Assim, podem tornar-se indivduos mais conscientes de suas opinies, mais flexveis para alter-las e mais tolerantes com opinies diferentes das suas.

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Cincias Objetivos Compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformaes do mundo em que vive; Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica; Formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; Saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados a energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida; Saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros, etc., para coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes; Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento; Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessrios daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e ao homem. Contedos Universo: noes de astronomia e sistema solar; Ambiente: sade qualidade de vida e princpios bsicos; Poluio; Solo; Cadeias alimentares e teias Utilizar-se de palestras, para discutir temas ambientais e de sade; Trabalhar de forma interdisciplinar o contedo de cincias. e Aulas utilizando didticos, revistas, cientficos. expositivas livros jornais, textos Metodologias Socializar e estimular leituras cientficas, proporcionando debates e seminrios; Usar sala de multimdia, para vdeos e filmes; Estimular experimentos e pesquisa;

Gentica e reproduo; Energia e sociedade; Reproduo sexualidade; Drogas.

A Histria na Educao de Jovens e Adultos

Geralmente os alunos da EJA de 5 a 8 trazem uma concepo prvia de que a Histria estuda o passado. Isso fruto, entre outras razes, do fato de que
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na maioria das escolas brasileiras ainda se ensina essa disciplina de forma bastante tradicional, fundamentada numa viso de tempo linear, e tambm verbalista, com base em aulas expositivas sobre temas desvinculados de problemticas da vida real, nas quais o professor entende ser seu papel apenas fornecer conhecimentos aos estudantes. Outra idia comum entre alunos a de que obras e documentos histricos so como verdades inquestionveis como atualmente a maioria dos alunos da EJA tem mais idias e percepes sobre o mundo atual, o professor deve aproveitar essa caracterstica para aprofundar suas capacidades de refletir sobre as mudanas e as permanncias nos temas e sociedades em estudo. Desenvolvendo essa capacidade de comparar e a habilidade de opinar sobre determinado tema histrico, contribuiremos decisivamente para o incentivo participao de alunos e professores na vida poltica, social, cultural e econmica de suas comunidades. Assim agindo, o professor valorizar o estudo sobre a variedade das experincias humanas.

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Histria Objetivo Propiciar o estudo do processo histrico da Antiguidade aos dias atuais, seguindo a linha do desenvolvimento cultural das sociedades, tendo como paradigma o crescente grau de complexidade dos fatos histricos em relao maior ou menor proximidade do mundo contemporneo. Objetivo Especfico: Conscientizar o educando da concepo de tempo histrico, possibilitando a percepo dos conceitos de anterioridade, posteridade e de simultaneidade dos acontecimentos em diferentes espaos, valorizando a heterogeneidade e a diversidade cultural na sala de aula. Contedos *Identidade; *Cultura e diversidade cultural; *Expresses artsticas; *O homem e o meio ambiente; *Atividades produtivas relaes sociais; e Metodologias Trabalhar com aulas expositivas, usando livros didticos, textos informativos e atividades complementares; Projetos, utilizando documentos histricos (para descoberta da sua prpria histria e da histria da sua cidade); Coordenar debates e pesquisas histricas; Trabalhar a leitura de imagens: desenhos , pinturas, telas de diversos artistas, msicas, fotografias e paisagens; Usar como recursos as aprendizagens e pesquisas: vdeos e sala multimdia; Trabalhar temas transversais relacionando-os com outras disciplinas; Coordenar Visitas a espaos histricos, culturais e exposies.

*Trabalho, emprego e profisso; *Cidadania e participao; *Tempo; *Migrao; *Direitos do trabalhador; *Direito a educao, dever de estudar; *O papel sociedade. da mulher na

A Lngua Estrangeira na Educao de Jovens e Adultos

O objetivo dessa proposta ressaltar as contribuies que a aprendizagem de lngua estrangeira pode trazer para a vida dos alunos jovens e adultos, buscando orientar os professores para que estes desenvolvam um trabalho diferenciado com esses alunos, pontuando as especificidades desse grupo. A aprendizagem de lngua estrangeira contribui para a construo da cidadania e favorece a participao social, permitindo que os alunos jovens e adultos ampliem a compreenso do mundo em que vivem, a compreenso da existncia do outro e os valores de outras comunidades, tendo, portanto, papel relevante na formao interdisciplinar dos alunos, na medida em que favorece a
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reflexo sobre seus prprios hbitos e valores, propiciando um ambiente escolar que valoriza a identidade do indivduo. O ensino de lngua estrangeira serve como parmetro para ampliar as possibilidades de ascenso profissional, as opes de lazer, o interesse pela leitura e pela escrita.

1 Termo -EJA
COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros estudo para Compreenso Escrita Produo Escrita Compreenso Oral / Produo Oral Anlise e Reflexo sobre Aspectos LingusticoDiscursivos - Identificar elementos da estrutura; composicional de fichas: categorias (ttulos) e espao para completar com informao; - Identificar expresses referentes a nome, data e local de nascimento, moradia, endereo, hobbies, dentre outros; - Elaborar perguntas e respostas sobre informaes pessoais e de amigos; - Reconhecer e utilizar Wh- questions Yes-No questions; - Usar as pessoas do singular e do plural; - Usar presente. formas do

Contedos: - Identificao pessoal: nome, idade, endereo e telefone; - Linguagem numrica (datas, nmero de chamada etc.);

Reconhecer finalidade de fichas de informaes pessoais impressas e/ou em sites; - Reconhecer e localizar informaes explcitas: categorias a serem preenchidas; Identificar possveis situaes em que esse gnero se faz necessrio; Entender e preencher fichas, fornecendo informaes pessoais.

Avaliar o contexto em que est se apresentando e o tipo de informao a ser oferecido; - Compreender e dar informaes pessoais em situaes informais; - Respeitar a troca de turnos no dilogo; - Atentar para diferenas culturais nas atitudes durante as conversas; - Compreender o contexto e a necessidade de apresentar amigos.

Gneros: Carto de identificao pessoal / conversa para apresentar-se e apresentar amigos Gneros: Contedos:

- Denominao em Lngua Inglesa dos espaos comerciais e comunitrios que esto nos arredores da escola (banco, padaria, supermercado, farmcia etc.); - Relao entre espaos comerciais, sua funo e as aes que neles ocorrem tipicamente; - Verbos de ao; - Tempo verbal: presente; - There is / There are.

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Contedos:

- Denominao em Lngua Inglesa dos espaos comerciais e comunitrios que esto nos arredores da escola (banco, padaria, supermercado, farmcia etc.); Relao entre espaos comerciais, sua funo e as aes que neles ocorrem tipicamente; - Verbos de ao; Tempo verbal: presente; - There is / There are. Gneros: Descries de diferentes espaos comerciais e comunitrios: funes e aes que neles ocorrem, em folhetos, guias de bairro etc.

- Identificar e reconhecer os diferentes espaos, suas funes sociais e finalidades; Utilizar diferentes suportes para produo do gnero (pginas da internet e peridicos impressos); - Descrever diferentes espaos comerciais e comunitrios do bairro, sua funo e as aes que neles ocorrem, com apontamentos de intervenes para a melhoria da qualidade de vida; Produzir folheto turstico com caractersticas de algum(s) lugar(es) interessantes, descrevendo a localizao, os servios prestados, meios de contato, etc.

- Descrever as caractersticas dos diferentes espaos; - Descrever as atividades realizadas nesses espaos.

- Reconhecer e utilizar vocabulrio relacionado aos espaos comerciais e comunitrios; - Usar tempo verbal presente; - Utilizar a estrutura there to be.

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Contedo:

- Denominao das diferentes modalidades de esportes; - Reconhecimento da origem dos nomes das modalidades esportivas; Relao entre modalidades esportivas e atividades praticadas pelos atletas (aes); Tempo verbal: presente contnuo e presente simples; - Verbo modal: can (para expressar habilidades); - Denominao de pases e nacionalidades.

Compreender as descries de modalidades esportivas presentes em suportes como jornal e sites da internet; - Produzir carto de identificao de um esportista (profile) e de um esporte.

- Reconhecer e utilizar vocabulrio relacionado denominao de pases, nacionalidades, modalidades e equipamentos esportivos.

- Usar os tempos verbais presente simples e presente contnuo; - Usar o verbo modal can para expressar habilidades; Compreender o processo de absoro do lxico ingls na lngua materna referente s modalidades esportivas.

Gneros:

- Leitura de descries de modalidades esportivas presentes em suportes como jornal e sites da internet.

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3 Termo 1 Semestre
COMPETNCIAS E HABILIDADES Contedos/Gneros para estudo Compreenso Escrita / Produo Escrita Reconhecer finalidade do calendrio e do texto informativo de datas comemorativas; Localizar informaes explcitas: dia, ms, comemorao, pas, costumes etc; Relacionar imagem e texto; - Localizar pases em mapas; - Compreender caractersticas culturais dos pases; Inferir significados para a compreenso da mensagem do texto; - Produzir um pster com texto informativo em lngua inglesa sobre uma data comemorativa. Compreenso Oral / Produo Oral Anlise E Reflexo Sobre Aspectos LingusticoDiscursivos Reconhecer vocabulrio especfico referente a datas, comemoraes e nomes de pases e nacionalidades; Compreender e utilizar os tempos verbais: presente e passado (foco: verbos de ao) Compreender e utilizar advrbio de tempo, frequncia, lugar e modo.

Contedos:

Reconhecimento de comemoraes (dia dos namorados, ano novo, independncia) que ocorrem em datas e de modos diferentes em diferentes pases e culturas; - Localizao de nomes de pases em mapas; Localizao de informaes explcitas em textos informativos sobre o tema em estudo; Tempos verbais: presente e passado; Datas e nmeros (retomada); - Retomada: nomes de pases e nacionalidades em Lngua Inglesa. Gneros: - Textos informativos de datas comemorativas, calendrios de eventos, mapas etc. (localizao de informaes explcitas);

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Contedos:

Reconhecer a finalidade de depoimentos, e-mails e dirios; - Identificar elementos da estrutura composicional desses gneros; - Perceber o uso de expresses que caracterizem a rotina; - Inferir o sentido de palavras e expresses a partir do contexto; - Descrever em um cronograma semanal atividades rotineiras; - Escrever um e-mail respeitando a estrutura do gnero para correspondncia com e-pals ou pen-pals.

- Relatar a prpria rotina aos colegas de sala; Ouvir e compreender os relatos dos colegas acerca de suas atividades rotineiras.

Reconhecer vocabulrio especfico referente rotina diria (dias da semana, perodos do dia, horas); - Compreender e utilizar os tempos verbais: presente e passado (foco: verbos de ao); - Compreender e utilizar marcadores seqenciais (first, second, then, after that etc); - Identificar e fazer uso de advrbios de freqncia; Perguntar sobre atividades dirias utilizando as estruturas: What do you do on...? / When do you...? - Responder perguntas referentes a atividades dirias.

- Verbos de ao (retomada); - Advrbios de tempo, frequncia, lugar e modo.

Gneros:

- Depoimento, e-mail e dirio.

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4 Termo EJA

Contedos: - Denominao das diferentes refeies, alimentos e bebidas; Relao entre alimentos e bebidas e refeies; - Identificao dos hbitos alimentares em diferentes culturas; Distino entre alimentos e bebidas saudveis x no saudveis (junk food x healthy food); Os diferentes significados dos pronomes indefinidos (quantificadores): much, many, a lot, a little, a few, some, any, no. Tempo verbal: presente (retomada); - Dicas para uma alimentao saudvel. Gneros: Leitura de cardpios, tabelas (o valor nutricional de diferentes alimentos), rtulos e pirmide alimentar.

- Reconhecer a finalidade do cardpio e da pirmide alimentar; Procurar palavras chave e dicas no verbais para reconhecimento do significado; - Relacionar texto e imagem; Distinguir alimentos e bebidas saudveis x no saudveis (junk food x healthy food); Produzir um cardpio saudvel para a cantina da escola; Confeccionar uma pirmide alimentar.

Explicar as vantagens de uma alimentao saudvel, utilizando a pirmide alimentar, grficos etc.

Compreender vocabulrio referente refeies, alimentos bebidas;

o a e

- Relacionar alimentos e bebidas s refeies dirias; - Identificar os hbitos alimentares, relacionandoos a diferentes culturas; - Compreender e utilizar os pronomes indefinidos (quantificadores): much, many, a lot, a little, a few, some, any, no; - Compreender e utilizar o tempo verbal presente e o verbo modal should - Identificar elementos da estrutura composicional desses gneros.

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A Arte na Educao de Jovens e Adultos

Primeiramente, h de se considerar que o ser humano realiza um trabalho em arte quando deseja comunicar algo que est alm daquilo que poderia expressar com palavras. No poderamos descrever atravs da linguagem falada todas as impresses e sensaes que temos ao criarmos uma imagem, um som, ou ao elaborarmos, cuidadosamente, um gesto. A arte cumpre seu papel de dar expresso aos sentimentos mais subjetivos de uma pessoa. Em segundo lugar, e em conseqncia do que foi colocado, se a arte vem para dar forma a sensaes e sentimentos subjetivos, o ser humano a realiza para poder comunicar esses contedos ntimos a seus pares e companheiros. O artista tem a necessidade de compartilhar suas vivncias e sentimentos com a sociedade e, atravs da arte, busca meios para faz-lo. Portanto, ao refletirmos sobre a funo da arte para a humanidade, conclumos que ela , antes de tudo, uma linguagem (pois deseja um modo de comunicao) que busca atravs de determinadas estratgias e cdigos (sintaxe) comunicar uma experincia da vida humana (semntica). O que no podemos perder de vista, quando trabalhamos com educao em arte no ensino bsico e na Educao de Jovens e Adultos (EJA), que, em primeira e ltima instncia, desejamos que nossos alunos consigam expressarse, utilizando-se de sintaxes (cdigos) que possam ser reconhecidas por seus pares no contexto scio-cultural em qual esto inseridos.

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Arte Objetivos
Experimentar diferentes formas artsticas a partir de materiais, tcnicas, instrumentos e recursos, entendendo a arte como produto cultural influenciado e influenciante de determinados momentos histricos-sociais e a reflexo da mesma como objeto de conhecimento. OBJETIVOS ESPECFICOS: Desenvolver: a capacidade de observar, apreciar e expressar-se. As habilidades sensrio-motoras, e a sensibilidade artstica. O senso esttico contato com a arte. atravs do

Contedos
PRODUO: Refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer alunos e dos produtores sociais da arte; A FRUIO: Refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ao contempla a fruio da produo dos alunos e da produo histrico social em sua diversidade. A REFLEXO: refere-se a construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal e dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado. Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo e em qualquer ordem, segundo deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe. SUGESTO DE CONTEDOS: *DANA: processo coreografia e postura; da dana,

Metodologias
Proporcionar caminhos para reflexo, em cima das produes artsticas realizadas pelos alunos; Explicar que as formas artsticas podem ser ensinadas e aprendidas; Trabalhar a organizao esttica dos trabalhos artsticos com o educando; Ensinar a interpretao das diferentes formas artsticas: quadros, esculturas e museus; Trabalhar a interdisciplinaridade da arte; Promover discusses e debates sobre as diferentes formas de artes existentes.

Produzir coletivamente, desenvolvendo as atitudes de cooperao, iniciativa e disciplina. Apreciar e valorizar: Expresses da arte popular, da arte erudita e manifestaes folclricas, aprendendo o significado da arte atravs dos tempos.

MSICA: composies musicais, confeco de instrumentos musicais, linguagem musical e criaes e interpretaes musicais. TEATRO: Criao e confeco de elementos cnicos e atuao.

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Avaliao na educao para jovens e adultos

Orientar

Aes de aprendizagens Professor e aluno

Avaliao
Propor Debates
Dilogos

Constituir

Ensino

Aprendizagem

Fonte: Os Pesquisadores

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AVALIAO
Processual,per manente e contnua
Decises didticas,curricular es e metodolgicas
Ao Pedaggica:potenciali dades e capacidades Alimentar a crtica e autocrtica

Objetivos da avaliao na educao de jovens e adultos

Fonte:Os Pesquisadores

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Avaliao na educao de jovens e adultos deve ser:


Transparente
discutida e acordada entre os envolvidos
Compromissada

Estabelecer tarefas e realiz-las

Autnoma
Pensamento e ao

Compartilhada dificuldades sanadas

Participativa
Frequncia/ troca de experincias

Transparente
relao e colaborao

Orientada
referncias durante o processo

Valorizada
Atitudes solidrias

Produtiva
Crescimento intelectual ampliao de conhecimentos

Fonte: Os Pesquisadores

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MAPA CONCEITUAL DA EJA


EJA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

RESGATA
O DIREITO A EDUCAO,CIDADANIA

ENVOLVE
O EDUCANDO,ESCOLA E SOCIEDADE

RECUPERA RESPEITA
TRABALHO E CLASSE SOCIAL

O FRACASSO ESCOLAR DIMINUINDO A REPETNCIA E EVASO

Fonte: Os Pesquisadores

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REFERNCIAS

Brasil, Parmetros Curriculares Nacionais:Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, 1997. BRASIL,MEC,Caderno metodolgico da EJA de So Paulo(MEC) COLI, Jorge. O que arte. So Paulo SP: Brasiliense, 2003. DIAS, Karina Sperle. Formao Esttica: Em Busca do olhar sensvel IN Infncia e Educao Infantil. Campinas SP: Papirus, 1999, p. 175 a 201. FERRAZ, Maria Helosa C. de T. e FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do Ensino de Arte. Cortez, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido,1987 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da Educao,1979 MANFREDI, Silvia Maria. Poltica: educao popular. So Paulo. Ed. Smbolo. 1978. So Paulo, Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de Histria: 1 grau.So Paulo, 1992. SO PAULO, (SME) Orientaes Curriculares: Expectativas de aprendizagem para jovens e adultos -Prefeitura Municipal de So Paulo ,2007 SIMPSIO 20. Documento da Base Nacional: Desafios para Educao de EJA SOCIEDADE Brasileira de Educao Matemtica. A Educao Matemtica em Revista: o ensino da Matemtica no 1 grau, v. 1, n.2. Blumenau, 1994. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1995.

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