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Proceso de Ascenso y Reubicacin Salarial DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002 Ministerio de Educacin Nacional Repblica

de Colombia DOCUMENTO GUA Subdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Nota: Envo, para su estudio el presente documento 2 que, en sus partes, me remiti la compaera Nidia Salas. He reunido en un solo texto el conjunto de guas de evaluacin que el Estado est haciendo circular para orientar (en realidad para confundir) a los compaeros del 1278 que van a presentar la prxima evaluacin. Es urgente hacer su crtica. A mi modo de ver, en su conjunto, podremos ver en acto la concepcin de la evaluacin de desempeo que, como una matriz, orientar por aos el currculo de acreditacin y la forja de los sujetos que el imperialismo requiere si no hacemos nada por evitarlo. Vase, slo por ejemplo, cmo ante la denuncia de la existencia del sndrome del Cerebro quemado que venimos haciendo, el Estado responde simplemente que va incorporar en la prueba un apartado que devele cules maestros no soportan el estrs. Esto lo hace fijando y estableciendo la existencia de una competencia que evala, en torno a dos dimensiones (la capacidad de afrontamiento al estrs y la resiliencia) quien puede ser maestro (si se adapta y es resiliente), determinando de este modo quines no son aptos para ser maestros (sern los candidatos a dejar de serlo, empezando porque no van a poder subir en el escalafn, o no se podrn reubicar en el prximo nivel salarial). No he agregado an comentarios, porque no he tenido el tiempo; pero he resaltado, de este modo, aspectos claves en los que habra que profundizar y develar el engendro (y las contradicciones) que aqu se encubren. Espero que cada compaero haga lo que debe hacer en el apartado que le corresponde, segn la distribucin del trabajo que hemos venido haciendo. Los temas generales (currculo, por ejemplo, debemos trabajarlos todos. La idea es centralizar los anlisis y convocar a un evento en el que presentemos nuestro punto de vista a los compaeros del 1278 y al resto del magisterio, antes de la prueba.
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PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

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Es de gran importancia para la educacin en Colombia que cerca de 27.000 maestros y maestras del sector oficial participen en un proceso de Evaluacin de Competencias, en el marco del nuevo Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002, en el que los incentivos estn ligados al desempeo. El Ministerio de Educacin Nacional adopt el cronograma para la aplicacin de las pruebas de evaluacin de competencias para los docentes y directivos docentes que ingresaron por concurso de mritos, han superado el periodo de prueba y han obtenido una evaluacin de desempeo satisfactoria durante los aos 2007 y 2008. Se ha fijado como fecha para la aplicacin de las pruebas el domingo 24 de enero de 2010. Para lograr una educacin de calidad, el MEN y las Secretaras de Educacin estn dispuestos a darles a los maestros y maestras colombianas del nuevo estatuto, todo el apoyo para su profesionalizacin docente. Queremos que cada vez nos comprometamos ms con el mejoramiento
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de la calidad en la educacin de los nios, nias y jvenes colombianos.

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CRDITOS

Repblica de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Subdireccin de Estndares y Evaluacin.

Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Econmicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.

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PRESENTACIN Apreciado docente, Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para ascenso o reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin. La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y profesional del educador.
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Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentes secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas, a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.

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NDICE

CRDITOS....................................................................................... 5 PRESENTACIN.............................................................................. 7 INTRODUCCIN............................................................................ 11 1.1.La evaluacin de competencias en el marco de la calidad de la educacin..................................................................................... 11 1.2.Fundamento legal..................................................................14 1.1.Qu es ascenso y qu es reubicacin?.................................17 1.2.Qu es la evaluacin de competencias?...............................20 1.3.Quines participan en la evaluacin de competencias?.......28 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES..................................................................29 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS.............................................................................. 54 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES............................................................................. 92 DIRECTIVOS DOCENTES.............................................................159 (Coordinador, Rector y Director rural)........................................159 HUMANIDADES Y LENGUA EXTRANJERA (INGLS)......................204 HUMANIDADES Y LENGUA EXTRANJERA (FRANCS)...................213
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Definicin de contenidos y competencias..................................216 EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTE...........................323 Competencia de innovacin, relacionada con cambios puntuales vinculados con la prctica educativa y contextos particulares. Implica un proceso multidimensional: en diferentes realidades, en procesos para producir cambios y en formas de cambio...........339 Definicin de contenidos y competencias .................................340 Aristimuo, A. (2004). Las competencias en la educacin superior: demonio u oportunidad? Departamento de Educacin, Universidad Catlica del Uruguay..............................................350 BIBLIOGRAFA GENERAL.............................................................468

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INTRODUCCIN 1.1. La evaluacin de competencias en el marco de la calidad de la educacin1 La poltica educativa (ver Figura 1) se estructura en torno a cuatro ejes de accin: ampliacin de la cobertura, fortalecimiento de la eficiencia, pertinencia y mejoramiento de la calidad. El enfoque de la calidad implica que el sistema educativo responda a las demandas de la sociedad y contribuya al desarrollo del pas. La estrategia de mejoramiento de la calidad incluye tres componentes que se articulan en el llamado crculo de calidad: los estndares bsicos de competencias, los planes de mejoramiento y la evaluacin. El ltimo componente tiene como propsito proporcionar informacin acerca de los logros y desempeos de estudiantes, instituciones, docentes y directivos docentes; en esta concepcin de calidad, la evaluacin orienta la toma de decisiones y el diseo de acciones
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Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.

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en diferentes niveles (institucional, local, regional y nacional). Igualmente, apoya el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin, porque constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.

Figura 1. Esquema de la poltica educativa en Colombia.

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Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa. Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas.
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La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo de prueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (para reubicacin y ascenso en el escalafn docente). La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto de Profesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacin para el mejoramiento continuo. 1.2. Fundamento legal

La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas, y
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los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189). La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. () Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicio educativo en Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la educacin (Art. 4). El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docentedefine las relaciones del Estado con los docentes, garantizando que la docencia sea ejercida
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por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. (Art. 1). Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el de carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un alto desempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de Educacin Nacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35). Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin
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Docente, se reglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y directivos docentes. 1.1.Qu es ascenso reubicacin? y qu es

Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesario recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente. El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, la experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores. Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes,

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rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente. El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estn determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importante precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1. Niveles Grados 3. Maestras y doctorados A B B B C C C D D D 2. Profesionales licenciados A y no licenciados 1. Normalistas superiores y tecnlogos en educacin A

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Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para la Evaluacin de Competencias. En la reclasificacin existen las posibilidades de Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de 2009. En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo pblico. Tambin es posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio
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educativo pblico profesional. 1.2. Qu es competencias?

con la

su

formacin de

evaluacin

La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.) El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma define una competencia como una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo (artculo 35) y seala tambin que la
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evaluacin de competencias debe permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal. Bases para un adecuado desempeo laboral competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal. Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son bases para un adecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de la docencia y la direccin educativa; algunas de estas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos involucrados en la
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ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular; otras competencias, por su parte, son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en esto, se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa es necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos, as como saberes pedaggicos y atributos personales particulares. para el ejercicio docente o la gestin educativa puesta en juego de competencias que involucran saberes como disciplinares especficos, as

saberes pedaggicos y atributos personales particulares


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El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla: Tipo de competencias Descripcin

Conjunto de caractersticas personales (actitudes, Comportamen valores, intereses, etc.) que tales favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa. Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular y desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje en las instituciones educativas. Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea de conocimiento especfica del docente o directivo docente.

Pedaggicas

Disciplinares

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Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias. Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de desempeo, en la medida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a las competencias funcionales. En las secciones posteriores se ampliar la informacin relativa a cada uno de estos tipos de competencias.

Cmo estn elaboradas las pruebas? Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad particular, ya sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres grupos de competencias hacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase, una salida de campo, un encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles en relacin con las instituciones educativas pblicas de todas las regiones del pas, para evitar
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sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes. Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin. Cada uno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguientes: Docentes Competencia Pedaggica Disciplinar Comportamenta l TOTAL Rectores / Directores rurales Competencia Pedaggica Ascenso Ascenso Reubicac 2 3 in B 22% 22% 34% Ascenso Ascenso Reubicac 2 3 in B 30% 40% 30% 100% 30% 40% 30% 100% 40% 30% 30% 100%

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Disciplinar Comportamenta l TOTAL Coordinadores Competencia Pedaggica Disciplinar Comportamenta l directivos TOTAL

56% 22% 100%

56% 22% 100%

44% 22% 100%

Ascenso Ascenso Reubicac 2 3 in B 34% 44% 22% 100 34% 44% 22% 100 44% 34% 22% 100

Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba. La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que
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considere la mejor respuesta a la situacin planteada. Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de dificultad, teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables como: cargo (docente, coordinador, rector o director rural) nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media) rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.), y, tipo de movimiento: reubicacin. ascenso o

Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr una calificacin que consolida la valoracin de cada grupo de competencias y que determina su candidatura para el ascenso o reubicacin. Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de
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objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia. 1.3. Quines participan en evaluacin de competencias? la

La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contemplados en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn, despus de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, superar la evaluacin de perodo de prueba, inscribirse en el Escalafn Docente y completar tres aos desde su ingreso al servicio. Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin de un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeo del ejercicio docente y de la direccin educativa. Esta prueba se enfoca especficamente en el contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoques pedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institucin educativa. De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los educadores, se disearon tres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentales: para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes.

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Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias compartidas por todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de stas en consideracin a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuacin de directivos y docentes. Definicin de contenidos y competencias La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para directivos docentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin social y Adaptacin. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuacin se describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos tericos.
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La prueba de comportamentales evalua: Autoeficacia, Interaccin social y Adaptacin.

competencias

1. Competencia de Autoeficacia En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en funcin del cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner en marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la orientacin a las labores del cargo.

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Implica el trazarse objetivos especficos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner en marcha tales acciones. tres dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y a orientacin a las labores del cargo. 1.a. Motivacin al logro La motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales, institucionales, personales, etc.

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En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible. Las personas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo, los profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En consecuencia, estas personas se desempean mejor en situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeo que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos de responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y superan los obstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre
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motivacin, satisfaccin laboral y desempeo, tanto en educadores como en la organizacin en general, por lo que se considera una dimensin importante de incluir en la presesnte evaluacin (Del Pozo, Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005). 1.b. Responsabilidad En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia con el mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin escolar, frente a los padres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con sus obligaciones, esforzado y organizado

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en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades. 1.c. Orientacin a las labores del cargo Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientacin se manifiesta en el inters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de su realizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente y directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se busca que los docentes demuestren un inters hacia actividades que les exijan y permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de informacin que poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as mismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican la
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interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se evala su orientacin hacia actividades de persuasin e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas o propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y facilidad en actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas (estudiantes, docentes, padres de familia). Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticas personales asociadas con una elevada motivacin al logro, alta responsabilidad y una orientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia la direccin y la coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En este sentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con intereses individuales hacia la formacin o la direccin, hacia el logro de altos estndares de calidad, hacia el desarrollo de capacidades para la planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y sentido prctico en su actuacin, por mencionar algunas de los indicadores
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comportamentales ms importantes de este tipo de competencia. 2. Competencia de Interaccin social El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno poltico y social. Las competencias de interaccin social en este contexto se definen como las capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los dems actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las cuales se hacen explcitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial, en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y
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directivo docente para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos grandes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la interaccin social. 2.a. Actitud cordial En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin e identificacin de las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordial acta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser emptico en las relaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es la puerta de entrada a una natural, efectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes y directivos docentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidad acadmica (estudiantes, padres de familia,
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etc.), e igualmente con los interlocutores externos a la institucin educativa. 2.b. Orientacin hacia la interaccin social Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de interaccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que orienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la ms adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un inters permanente y un involucramiento directo y personal hacia los dems, sean alumnos, padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, una conducta orientada hacia la interaccin social escolar demanda una buena percepcin de los otros, de sus conflictos y de sus propias caractersticas de
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personalidad, para actuar adecuadamente en este mbito. La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociada entonces con apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de familia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas formas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la formacin de valores sociales. 3. Adaptacin al ambiente escolar La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias crticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, as como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas
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relacionadas con su labor escolar. En trminos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y satisfactorio en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia se evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y la resiliencia. 3.a. Afrontamiento al estrs Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en el contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluacin, el afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas inherentes a sus labores, los cuales
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pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la focalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la situacin problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones y sentimientos que pueda despertar la situacin; igualmente, son importantes la autofocalizacin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, focalizar la atencin y la conducta en el anlisis de las limitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal, y a partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir que las situaciones crticas representan un reto ms que un obstculo, una oportunidad de aprendizaje para enfrentar futuras situaciones.

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3.b. Resiliencia La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus labores profesionales y personales dentro de la institucin educativa. Esta capacidad se pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradas situaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinters progresiva en la labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el sndrome de burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el mbito escolar. Por tanto la evaluacin se centra en la identificacin de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energa para
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asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos hacia sus estudiantes y dems personas de la institucin, as como con sentimientos de realizacin personal y profesional en el trabajo. Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en las tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se har nfasis en una o en otra, as mismo, sern especficas las situaciones en las cuales se presentarn los tems para cada tipo de cargo.

Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales La prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un enunciado, que es una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses,
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acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de respuesta se punta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la competencia que est evaluando el tem respectivo. Estructura de las pruebas
Prueba Preescolar y Primaria Secundaria y media Directivos docentes Autodireccin 33,3% 33,3% 50% Interaccin 33,3% 33,3% 25% Adaptacin 33,3% 33,3% 25% Total Porcentaje 100% 100% 100%

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Docentes (Secundaria y media) Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera indefinida; ante esta situacin le parece conveniente A. dejar a los estudiantes una lista de
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actividades opcionales para desarrollar durante el receso. (2) B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin se resuelva. (1) C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las clases. (3) Justificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de los mismos.

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Ejemplo 02 Directivos docentes Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la institucin, usted prefiere A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1) B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener tiempo de desarrollar otras actividades. (2) C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un seguimiento indirecto del proyecto.(3) Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 47 para la consecucin de las metas y objetivos.

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS De acuerdo con lo establecido por la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes (artculo 1); en este sentido, su papel es brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujeto poltico, tico, crtico y propositivo, para que pueda intervenir en la vida pblica como ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. El Estado, la familia y los docentes garantizan que la educacin cumpla con sus fines de socializacin. Cada uno, desde su rol social, aporta los elementos necesarios para que los procesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona los recursos para la calidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y
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formacin de los docentes, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, y el seguimiento del proceso educativo. El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable de fundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado en esquemas conceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones, los proyectos y los planes, as como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otro lado, en su funcin social, el docente junto con la familia y el entramado social, ayudan a construir sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los nios, nias y jvenes, pues, como lo concibe Fernando Ramrez (citado por Saldarriaga, 2003, p. 13), el maestro no es el que ensea la verdad, pues la verdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por medio de la experimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el considerar la vida como brega o como un

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camino y a amorosos.

los

maestros

como

guas

La historia de la educacin en Colombia revela cules han sido los diversos papeles y roles sociales de los docentes, as como las responsabilidades que se le han endilgado a la escuela, responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. En este sentido, en los ltimos aos el Estado ha comprometido esfuerzos para mejorar la calidad de la educacin, para que sta responda a las dinmicas que la sociedad contempornea exige; por eso, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de acciones cuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a travs de diversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin. La evaluacin docente en Colombia, ha adquirido una gran relevancia como estrategia que apoya el mejoramiento de la calidad educativa y se ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la institucin educativa, de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca. La
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evaluacin busca el mejoramiento continuo de los procesos educativos y del servicio educativo, gracias a lo cual contribuye a cualificar la labor docente mediante la identificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia. En esta ocasin, la evaluacin docente va ms all del seguimiento riguroso y sistemtico; y pretende propiciar la reflexin sobre la prctica pedaggica, los saberes y supuestos tericos desde donde los docentes orientan su accin. Se espera que la evaluacin, pensada desde la accin pedaggica de los docentes, brinde elementos que ayuden a direccionar polticas y estrategias de calidad. LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIAS La pedagoga es considerada un campo en tensin, que no se define nicamente como la relacin teora-prctica. En ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas, teoras y saberes, por lo que adquiere diversos
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significados y se refleja en una construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico-social, y se hace prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y por ende la cultura. En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal como lo plantea Olga Luca Zuluaga (2007): La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La enseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda ms relaciones con otras disciplinas. Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar la prctica de la enseanza, sino en explicar una forma de comprensin del hecho educativo desde las interacciones, lo

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axiolgico, lo histrico, conceptual y cultural.

el

acumulado

El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo, que define las formas de ser y hacer del docente, con relacin a su funcin social y tica; es decir, este saber est vinculado a la construccin de sujetos. En este sentido, la pedagoga, en palabras de Zambrano (2005, p. 182), deviene una forma de saber social sobre las prcticas y reflexiones del educar.
Saber pedaggic o Hecho educativo

Institucione s Grupos

Sujeto (Individuo)

En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre el sentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco (SF, pp. 4-5),
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el docente pone en juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores, que implica conocer, ser y saber hacer. Desde este punto de vista, las competencias pedaggicas se entienden como el saber, saber-hacer y ser del docente en un determinado campo del conocimiento, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencias de distinto tipo que le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social. Tres campos de la evaluacin competencias pedaggicas: de las

el currculo, la didctica y la evaluacin;

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Tres ejes relacionados con las competencias que subyacen a toda prctica pedaggica Contextualizar su prctica pedaggica, Re-conceptualizar su saber pedaggico y Establecer relaciones dialgicas con distintas comunidades. Con base en lo anterior, la evaluacin de competencias pedaggicas se estructura desde tres campos del saber que dialogan entre s y son objeto de reflexin de la pedagoga: el currculo, la didctica y la evaluacin; y desde tres ejes relacionados con las competencias que subyacen a toda prctica pedaggica, asociadas a la capacidad y habilidad del docente para: contextualizar su prctica pedaggica, reconceptualizar su saber pedaggico y establecer relaciones dialgicas con distintas comunidades. CONTENIDOS DEL REA DE PEDAGOGA El Currculo
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El currculo, como campo de saber de la pedagoga, es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales que la sociedad le asigna a la educacin; por ello, el currculo tiene que ver con la instrumentacin concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a travs de ste como se dota de contenido. La misin del currculo se expresa por medio de los usos casi universales que en todos los sistemas educativos se hace, aunque por condicionamientos histricos y por las caractersticas de cada contexto, ste se manifiesta en ritos y mecanismos que le dan cierta particularidad. Por esto, el currculo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, se concreta en las funciones propias de la escuela. Currculo: Campo de saber de la pedagoga.

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Componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales que la sociedad le asigna a la educacin Forma como el proyecto educativo se realiza en las aulas Implica las formas de disear las acciones en el aula Instrumentacin concreta que, un determinado sistema social, hace de la escuela dota de contenido. se manifiesta en contexto (ritos y mecanismos que le dan cierta particularidad) el currculo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos,

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Se concreta en las funciones propias de la escuela. Implica las formas de disear las acciones en el aula, En l convergen diversidad de prcticas interrelacionadas (didcticas, administrativas, econmicas, sociales, polticas) Les subyacen esquemas de racionalidad, creencias, valores, ideologa El currculo tiene una dimensin dinmica que se relaciona con la forma como el proyecto educativo se realiza en las aulas. Por esta razn, el currculo implica las formas de disear las acciones en el aula, a partir de una mirada que contextualice la educacin y especficamente las prcticas pedaggicas, dado que en l convergen diversidad de prcticas interrelacionadas (didcticas, administrativas, econmicas, sociales, polticas), detrs de las cuales subyacen
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esquemas de racionalidad, creencias, valores, ideologa (Gimeno, 2002). Sus mbitos:

Por su funcin social, Como proyecto o plan educativo, Como la expresin formal y material de ese proyecto, Como un campo prctico y Como una actividad discursiva No se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios Conocimientos conceptuales y procedimentales, Destrezas, actitudes y valores. Este autor propone cinco mbitos para analizar el currculo: por su funcin social,
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como proyecto o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una actividad discursiva. En este sentido, el currculo no se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios, que se limita a contenidos intelectuales, sino que engloba adems todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela, referidas a conocimientos conceptuales y procedimentales, as como a destrezas, actitudes y valores.

Diseo:

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identificar problemas clave y pensar la prctica antes de realizarla con Fundamento Racionalidad Direccin coherente Intencionalidad El diseo del currculo juega un papel importante, pues sirve para identificar problemas clave y pensar la prctica antes de realizarla, dotndola de racionalidad, fundamento y una direccin coherente, de acuerdo con la intencionalidad que se quiera. Lo anterior implica elaborar un cuadro general del contexto de enseanza de una disciplina particular, con unos temas seleccionados y organizados, teniendo en cuenta diferentes aspectos: tiempos, mtodos (didcticos, evaluativos, etc.) y recursos, as como unos criterios filosficos y psicolgicos que justifiquen el contenido y el mtodo. Se deben considerar adems los
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intereses de los estudiantes y las condiciones y limitaciones contextuales, acercndose a la realidad. Implica elaborar un cuadro general del contexto de enseanza de una disciplina particular

Temas: seleccionados y organizados, Aspectos: tiempos, mtodos (didcticos, evaluativos, etc.) y recursos, criterios: filosficos y psicolgicos Justificaci n del contenido y el mtodo

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Los intereses de los estudiantes y Acercndose a la realidad (condiciones y limitaciones contextuales)


delimitar su Planificar la enseanza: significado, es decir, determinar el conjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje

Los contenidos

surgen con relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo que se adopta y al concepto de hombre que se ha optado Diseo de las actividades:

Tomar opciones: sobre el proceso de aprendizaje posible, el ambiente escolar en general, la organizacin de la dinmica en su conjunto, la organizacin de la dinmica en su conjunto, el papel de los docentes y el papel de los estudiantes.

Se tienen en cuenta dos puntos bsicos de referencia para planificar la enseanza (Prez, 2000): los contenidos y el diseo de las actividades. Decidir sobre los contenidos significa delimitar su significado, es decir, determinar el conjunto de ideas,
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planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen con relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo que se adopta y al concepto de hombre que se ha optado. De otro lado, seleccionar actividades supone tomar opciones sobre el proceso de aprendizaje posible, el ambiente escolar en general, la organizacin de la dinmica en su conjunto, el papel de los docentes y los estudiantes. La programacin en este sentido, tiene que ver con tres aspectos esenciales: la sustantividad y ordenacin de los contenidos del currculo, la configuracin de las actividades ms adecuadas para lograr lo que se pretende y la capacidad de realizar esos planes dentro de unas determinadas condiciones de espacio, tiempo, dotacin de recursos, estructura organizativa. Por ello, es importante que las decisiones del docente en el diseo del currculo y de la prctica se centren en estos aspectos y la interaccin entre ellos.

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Si disear el currculo es darle forma pedaggica a los conocimientos, es evidente que la reflexin en torno a sus contenidos es de vital importancia para los docentes. Quiere decir que
implica una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que el docente considera que este conocimiento ha de cumplir en la formacin del estudiante. Esta planeacin curricular responde a que una de las finalidades bsicas de la educacin es la reconstruccin de los conocimientos por parte de los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible. Resulta difcil pensar en la comunicacin cultural entre generaciones sin elaboraciones cuidadosas de la trasmisin de esos contenidos.

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En tal reconstruccin se establece un dilogo entre los conocimientos subjetivos tanto de los docentes como de los estudiantes y los acadmicos. Igualmente, la reflexin y organizacin curricular implica un dilogo entre los diferentes campos del conocimiento. En conclusin, la organizacin y agrupacin de los contenidos es vital, pues estas decisiones determinan las relaciones que los estudiantes establecen con stos en su proceso de aprendizaje (Coll, 1987, citado por Gimeno 2002). Ordenar los programas en torno a unidades coherentes que vinculen contenidos diversos genera aprendizajes integrados y con sentido cultural en los estudiantes, en vez de saberes yuxtapuestos y desarticulados. Adems, la planeacin de currculo es clave para la organizacin de la prctica pedaggica. Cuando un docente disea su accin, debe tener en cuenta: Qu aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas.

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Qu recursos estn disponibles (laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo...). Qu tipo de intercambios personales se realizarn para organizar la actividad (trabajo individual o en grupo). Qu se requiere para organizar la clase (disposicin del espacio, horario, aprovechamiento de recursos). Qu repertorio de estrategias de enseanza va a utilizar, de acuerdo con su estilo didctico y su acervo profesional prctico. En otras palabras, los docentes orientan su prctica desde unas coordenadas relacionadas con determinado discurso personal y colectivo. Estas coordenadas no son una respuesta radicalmente individual, aunque sea personal, sino que se producen desde la ubicacin de los docentes en un contexto de aspiraciones posibles y el modelo de escuela alternativa que hayan elaborado que puede estar enriquecido desde discursos de modelos realizados en
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otros lugares, desde teoras o desde la investigacin (Gimeno, 2002, pp. 320). La Didctica Las acciones propuestas en el currculo toman forma a travs de la didctica, que se constituye en parte fundamental de la prctica pedaggica, puesto que responde a la pregunta sobre cmo ensear y lo que esto implica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico que se ocupa de un momento especfico de la prctica educativa, la enseanza referida a un objeto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se conjugan tres componentes: el docente, el estudiante y el saber. La didctica inicia con la creacin de unas situaciones estructuradas, cuyo propsito es construir conocimientos a partir de una disciplina o campo del saber especfico, as como del contexto. Segn Lucio (1994, pp. 48-49), tanto el saber (saber terico) como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se
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construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia cultural de una sociedad en construccin y reconstruccin permanentes. En este sentido, la didctica se constituye en la forma como el maestro materializa con sus acciones el propsito socio-cultural de la educacin. De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde una mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin intencionada de un conocimiento. Este proceso es lo que Chevallard (1991) denomina transposicin didctica, la cual que consiste en transformar un objeto de saber que se va a ensear en un objeto de enseanza. En la transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, el saber de la pedagoga es un componente fundamental. Finalmente, es importante sealar que la didctica no se reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras disciplinas, para hacer del ejercicio
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educativo un acto con sentido, donde el estudiante sea partcipe y el docente logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquier disciplina. La Evaluacin Las transformaciones que se han venido dando en la concepcin de educacin, escuela, pedagoga y enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histricopolticas de una sociedad determinada, hacen de la evaluacin un elemento inherente al proceso educativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se reflejan y legitiman la concepcin y los modelos existentes. La evaluacin, en los mbitos social y educativo, se ha pensado -en un primer esfuerzo de transformacin o reconstruccin del concepto- como un proceso integral, participativo, inherente a todos los aspectos y caractersticas de la vida cotidiana y escolar. Desde esta perspectiva, la
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evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir conocimientos, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes, as como las condiciones en que se desarrollan las situaciones educativas, para posibilitar una reflexin sobre los procesos y sus resultados. A travs de la evaluacin, es posible apreciar, estimar y juzgar el valor de algo o alguien, as como conocer el desarrollo de los implicados en el proceso. La informacin obtenida en la evaluacin permite sustentar decisiones y ajustes para el logro de metas.

[Por qu no establecer si sas son las metas deseables y deseables para quin?]

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Otra funcin importante de la evaluacin es promover la reflexin del docente en torno a las concepciones de educacin, escuela, modelo pedaggico, conocimiento, enseanza, aprendizaje, para identificar si los mtodos de enseanza utilizados posibilitan el conocimiento y el cambio. Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno, como dice Daz Barriga (1986), por que se hace desde un referente terico, lo que significa que un juicio valorativo no es neutro ni surge de la nada; siempre se realiza con relacin a algo, y ese algo es la teora, el modelo o la concepcin que da sentido y significado al proceso o hecho educativo que se valora. Igualmente, en la medida en que la evaluacin se ha fortalecido ha pasado a ser un instrumento de conocimiento, indispensable para reorientar y mejorar las acciones que posibilitan una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos educativos. Por ello hace parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora,
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critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta..., entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. En sntesis, la evaluacin orientada al cambio positivo, es fundamental para promover el desarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas de los y las estudiantes, mejorando su calidad de vida y aportando al desarrollo social, poltico, econmico y cultural del pas. COMPETENCIAS PEDAGGICAS

Competencias pedaggicas: saber, saber-hacer y ser del docente en su ejercicio, Slo se pueden identificar en la accin misma
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Contextualizar la prctica pedaggica Reconceptualizar el saber pedaggico Establecer relaciones dialgicas

Estas competencias estn relacionadas con el saber, el saber-hacer y el ser del docente en su ejercicio, que slo se pueden identificar en la accin misma. Se basan en un dominio y un acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su prctica pedaggica y social. De acuerdo con lo anterior, se consideran las siguientes competencias pedaggicas: Contextualizar la prctica pedaggica. Capacidad del docente para llevar a cabo sus prcticas pedaggicas, teniendo en cuenta la diversidad de contextos del pas. Es decir, el docente considera en su accin las caractersticas socio-culturales del entorno, para lograr un aprendizaje significativo de los y las estudiantes.
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Reconceptualizar el saber pedaggico. Capacidad del docente para fortalecer la prctica pedaggica a partir de la investigacin en el aula y de la reflexin permanente sobre su quehacer. En esta competencia el docente se apoya en el acumulado conceptual y de investigacin. Establecer relaciones dialgicas. Capacidad del docente para dialogar con diferentes actores de la comunidad educativa y para establecer dilogos de saberes entre las distintas reas del conocimiento. Esta competencia le permite al docente reconocer la educacin como un ejercicio dialgico, que enriquece su accin pedaggica. Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Currculo Planificacin y diseo Competencias del docente Contextualizar las prcticas Disea

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curricular Idoneidad de los contenidos Conexin de los contenidos con problemas prcticos, sociales y personales Conexin interdisciplinar de contenidos de diversos tipos Uso de metodologas de investigacin cientfica (recoleccin de datos, trabajo de campo, elaboracin de informacin, etc.)

currculos que responden a las necesidades y caractersticas de los contextos sociales, culturales y educativos Reconoce y utiliza el entorno para la formulacin de acciones en el aula Comprende la evaluacin como un proceso que obedece a situaciones histricas, sociales y culturales. Reconceptualizar

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Conexin de datos, experiencias y elaboraciones conceptuales Promocin de una actitud constructiva, histrica, crtica y relativa del conocimiento Perspectiva histrica del conocimiento Proyeccin social del conocimiento (establecimient o de relaciones entre la cultura escolar y el mundo) Bsqueda de relaciones

el saber pedaggico Flexibiliza y dinamiza el currculo y la planeacin desde lo cotidiano Problematiza su quehacer en el aula y propone ambientes de aprendizaje alternativos Reformula acciones en el aula de acuerdo con los resultados de la evaluacin escolar, institucional y externa

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significativas entre los contenidos escolares y las realidades exteriores Relaciones entre nuevos contenidos y conocimientos previos de los estudiantes con las creencias, elementos culturales, instituciones, usos sociales diversos Estructura organizativa, condiciones, espacio y tiempo Dotacin de recursos

Establecer relaciones dialgicas Promueve espacios de participacin para la construccin del currculo Involucra a la comunidad en las actividades escolares y los proyectos pedaggicos Considera diferentes actores de la comunidad educativa en los procesos de evaluacin Enriquece el diseo curricular, la

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(materiales estructuradores del currculo: libros, textos) Didctica Saber hacer y saber de

didctica y la evaluacin propiciando el dilogo de saberes

Ejercicio enseanzaaprendizaje

Estrategias de trabajo en el aula Postulados desde el saber pedaggico Diseos metodolgicos Teoras del aprendizaje Ambientes educativos Enseanza de

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las reas Evaluacin Enfoques pedaggicos y curriculares sobre evaluacin Diseo, evaluacin y seguimiento de la evaluacin Estndares Bsicos de Competencias Lineamientos curriculares

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Estructura de la prueba Competencias pedaggicas Cont Tot enido Contextu Reconcept Dilog al s alizacin ualizacin o Curr culo Did ctica Evalu acin TOTA L 15% 10% 15% 40% 10% 10% 10% 30% 10% 10% 10% 30% 35 % 30 % 35 % 10 0%

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Un/a docente que se propone crear en el aula de clase un ambiente de participacin e
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interlocucin con los estudiantes en torno a la temtica que va a desarrollar, parte bsicamente de
A. B. C. D. E.

identificar diversos contextos histricos. indagar por los ltimos adelantos de la ciencia. reconocer las concepciones de los estudiantes. investigar sobre algunos aspectos del tema. El que el Respuesta correcta: C

Si bien los distractores A, B y D constituyen prcticas adecuadas, en el enunciado se hace nfasis en el carcter de interlocucin y participacin, por lo que un docente que reconozca la diversidad debera partir del reconocimiento de las concepciones de los estudiantes. Esto adems se justifica desde los enfoques de pedagoga crtica, aprendizaje cooperativo y desde la lgica del dilogo de saberes,
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entre otros referentes tericos.

Ejemplo 02 Un/a docente que resuelve abordar la temtica las cometas en el mes de Agosto ve como alternativa posible la pedagoga de proyectos. Para ello debe A. ceirse al planteamiento curricular inicial, ajustando la propuesta a los espacios libres de los estudiantes. B. asumir todas las responsabilidades, centrar las actividades en un rea disciplinar y hacer una exposicin final de los trabajos. C. disear la propuesta de manera sistemtica, informar a la comunidad y definir l o ella mismo/a los criterios para desarrollarla. D. tener en cuenta los saberes previos de la comunidad educativa, y planificar con sta las actividades, responsabilidades y la evaluacin del
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proceso. Respuesta correcta: D La pedagoga de proyectos es una propuesta metodolgica de orden didctico que el docente asume desde una perspectiva participativa. Esta organizacin requiere de unos procedimientos que antes que todo garanticen la participacin y el ejercicio democrtico, por eso el docente parte de unos saberes previos, con base en ellos establece una planeacin tambin de manera conjunta, delega y asume responsabilidades y evala de manera permanente el proceso de avance para garantizar el xito del proyecto. Las otras opciones de respuesta no responden a la metodologa del trabajo por proyectos, porque se centra la accin en el docente o en la disciplina especfica. Bibliografa

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Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado . Buenos Aires: Aique. Garca, N. O. (2008). Pedagoga y formacin de maestros: Entre el saber y la prctica, la disciplina y la profesin. Pedagoga y Saberes. 28. Gimeno, J. (1994). El currculum una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. Gimeno, J. (2002). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Lucio, R. (1994). En: aportes Dimensin Educativa, (39- 56). No. 41.

Kemmis, S. (1998). El currculum ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata. Ley 115 de 1994. Ley General de Educacin. Ministerio de Educacin Nacional. (2002). Finalidades y alcances del 230. Bogot: MEN. Ministerio de Educacin Nacional. (2007). Documento N 3. Estndares Bsicos de Competencia. Bogot: MEN. Prez, F. M. (2000). Conocer el currculum para asesorar centros. Madrid: Aljibe.
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES El objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin es que los nios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrtica y pacficamente. Es indudable que uno de los aspectos clave para lograr este propsito es el conocimiento de un docente o directivo docente. Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; PingYu, 2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre
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ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla. No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas y evaluativas. De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado.
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Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa). mbitos: Cargo
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Nivel-ciclo rea Dominios conceptuales especializados. y tericos

No suficientes escenarios prcticos, para solucionar problemas concretos. Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de competencias se identificaron los siguientes mbitos de desempeo. mbito de desempeo Directi Rector / Director rural vo docent e Coordinador Docent Docente de preescolar e Docente de bsica primaria Docent Ciencias naturales e de educacin ambiental
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Ciencias naturales y educacin ambiental (qumica) Ciencias naturales y educacin ambiental (fsica) Ciencias sociales econmicas y polticas Educacin artstica y bsica cultural secund Educacin fsica, aria y recreacin y deporte media Educacin tica y en valores Educacin religiosa Filosofa Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero Matemticas Tecnologa e informtica Tabla 6. mbitos de desempeo.
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Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentes necesita de unos dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos, para solucionar problemas concretos. Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dos dimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la capacidad de utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras, son de inters para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los conocimientos en estado puro (aislados del contexto educativo), sino los conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del quehacer de un docente o directivo docente.
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Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Al hablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica de trabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y habilidades para ensear y valorar el aprendizaje de la disciplina especfica que maneja (capacidades didcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos docentes se hara referencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular y del PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria y administracin de recursos), as como a las habilidades para la direccin educativa (anlisis y sntesis, planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras). Organizacin del componente de competencias disciplinares en la prueba
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Las competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de contenido temtico relacionados a cada una de las reas se han organizado en una estructura de prueba. Esta estructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con las competencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluado debe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. Adems, la estructura seala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con la evaluacin total. contenidos temticos competencias: acciones con contenidos definidos (en el marco conceptual) En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de contenidos o ejes temticos, as como las competencias ya mencionadas, que se consideran centrales para el desempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su mbito de desempeo.

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La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba: Competencias Domin io CONTENIDO conce S ptual Didcticas TOT AL

Discipl Didc Evalu inares ticas ativa Contenido 1 Contenido 2 Contenido 3 Contenido 4 Total 10%

CONTEXTOS EDUCATIVOS 10% 10% 5%


10% 10% 40% 10% 10% 5% 5%

10%

5%

25 % 25 % 25 % 25 % 100 %

60%

Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.

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Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de unos referentes epistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se han tenido en cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientaciones pedaggicas y los Lineamientos Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional ha desarrollado para las diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado el modelo de autoevaluacin y mejoramiento institucional que propone el Ministerio de Educacin Nacional, el cual comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva, administrativa y financiera, y comunitaria. Referencias Bibliogrficas Adama, Y (2004) Effective Classroom Discipline and Management. RESA. Alvarado, F. y La Voy, D. (2006). Teachers: powerful innovators. Washington: AED. Kyriakides, L.; Muijs, D. (2005). Drawing from Teacher Effectiveness Research and Research into Teacher Interpersonal
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Behaviour to Establish a Teacher Evaluation System: A Study on the Use of Students Ratings to Evaluate Teacher Behaviour. The Journal of Classroom Interaction; 40, 2; (4468). Larsen, L; Calfee, R. (2005). Assessing Teacher Candidate Growth over Time: Embedded Signature Assessments. The Clearing House; 78, 4; (151-157). Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua 31. Evaluacin Anual de Desempeo de Docentes y Directivos Docentes. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua No 34. Gua para el Mejoramiento Institucional. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Serie lineamientos curriculares. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Documento 3. Estndares Bsicos de Competencias (lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadana). Bogot, Colombia.

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PREESCOLAR El presente documento contiene el marco conceptual de la prueba de competencias para el ascenso y reubicacin salarial del docente de Preescolar, a partir del Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley 1278 de 2002). Se pretende dar a conocer las relaciones que los docentes han debido establecer entre los conocimientos fundamentales obtenidos en su profesionalizacin y actualizacin sobre las dimensiones del nio y de la nia en la etapa comprendida para la educacin preescolar; junto con las estrategias, acciones y espacios pedaggicos que han desarrollado para la construccin de conocimiento. El mundo de un nio o de una nia en edad preescolar es la muestra del sorprendente grado de capacidad obtenida durante este periodo en relacin con nociones, habilidades y desempeos especficos para cada rea curricular. Es as como los enfoques presentes exigen mayor detenimiento e investigacin para desarrollar espacios de aprendizaje ms acordes con los saberes previos y las propuestas de los pequeos
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frente a una primera conceptualizacin por parte del docente. Las preguntas, los anlisis, los contrastes y las situaciones significativas, son componentes claves para evitar el simple instruccionismo y aportar bases asertivas para un ptimo desempeo en toda su carrera escolar. El preescolar es entonces, la clave curricular para un trayecto exitoso y un perfil investigativo, activo y protagonista de cualquier tipo de conocimiento en el aula. En Colombia se presenta un porcentaje poco significativo (Universidad INCCA et al., 1997) de nios menores de 6 aos que logran tener experiencias escolares previas, lo cual est directamente relacionado con las prioridades econmicas, familiares y sociales que les rodea. Por lo tanto, al llegar al grado obligatorio de preescolar, cada nio y nia se encuentra en un punto de partida diferente frente a las dinmicas en el aula; razn por la cual, el papel de mediador del agente educador inicial es fundamental para contribuir de manera clara y precisa en la compensacin de las deficiencias causadas por el contexto; aumentando las

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probabilidades de xito educativos posteriores.

en

los

niveles

Es entonces cuando la profesionalizacin del Docente de Preescolar se une a la experiencia, al jugar un papel protagonista en la vida de los pequeos, en acciones e intenciones conceptuales especficas, as como lo seala Ignasi (2000, pg. 48): Educar para la escuela no significa como ha ocurrido y ocurre en la filosofa preescolar- acumular conocimientos y prerrequisitos sobre no s cuntas cosas supuestamente necesarias para encarar con xito las actividades escolares al comienzo de la enseanza primaria. Significa posibilitar las habilidades en lo que se ha denominado el aprendizaje estipulativo. Es decir, habilidades y competencias necesarias para aprender acerca de cosas que no se ven, pero de las que se sabe su existencia y, por tanto, su estatus de mundo posible. Adems de plantear la concepcin de nio desde sus dimensiones de desarrollo, los
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lineamientos curriculares (MEN, 1998) para el preescolar describen los cuatro aprendizajes fundamentales para el siglo XXI como principios de la educacin inicial: aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a ser y aprender a hacer. Finalmente, desde el sistema de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes actual, es importante resaltar el valor conceptual y metodolgico que tiene una prueba para quienes acompaan los primeros procesos escolares en la escuela, pues son ellos los responsables de sealar las premisas tericas que infunden la perspectiva sobre el sujeto que llega al aula, posiblemente, por primera vez. Definicin general del rea o disciplina La propuesta curricular para Preescolar en sus marcos polticos, conceptuales y pedaggicos, as como los lineamientos para la construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico; orientaron la creacin de ambientes de socializacin y aprendizaje que favorecieran el desarrollo integral, la transicin de la vida familiar y comunitaria a la vida escolar, incrementando
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el inters por el aprendizaje escolar, el conocimiento, el desarrollo de la autonoma, la apropiacin de la cultura y de las relaciones sociales, y la vinculacin de la familia y la comunidad. Estos parmetros incluyen como estrategia de trabajo el proyecto pedaggico y el juego como actividad principal. El proyecto pedaggico se define como un proceso de construccin colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades que se van estructurando a travs de la bsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura, del cual el grupo y el maestro hacen parte el grupo investiga, explora y plantea hiptesis en busca de diferentes alternativas , y en el cual el nio participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo. A nivel legal, la educacin preescolar responde a la visin holista del sujeto, de acuerdo con el artculo 15 de la ley 115/1994 es ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y
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espiritual, a travs de experiencias socializacin pedaggicas y recreativas.

de

Segn el artculo 16, sus objetivos especficos estn relacionados con dimensiones que integran al educando, a mencionar: desde el conocimiento objetivo, el lenguaje y las matemticas, desde el conocimiento subjetivo, la socioafectividad y la ubicacin espacio temporal, y desde el conocimiento social, la tica y la socializacin. Se exploran algunas caractersticas de la relacin pedaggica y metodolgica que ha de establecerse en este grado al sealar en el artculo 13 del Decreto 2247 de 1997: Reconocimiento de experiencia del nio para construir conocimientos, valores, actitudes y comportamiento Generacin de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontneas para comprender el mundo que los rodea, disfrutar de la naturaleza, de las relaciones sociales, de los avances de la ciencia y de la tecnologa.
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Fomentar respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima y autonoma Creacin de ambientes posibilite fantasa, creatividad ldicos que imaginacin,

Desarrollo de procesos de anlisis y reflexin sobre interrelaciones con el mundo Fortalecimiento de medios y lenguajes comunicativos Creacin de ambientes de comunicacin que favorezca goce del lenguaje y propicien desarrollo de expresin libre y creativa. Espacio locativos apropiados al contexto Uso de materiales apropiadas Anlisis cualitativo experiencias empleadas y tecnologas de

integral

Estos aspectos deben ser regulados igualmente, a partir de los principios que orientan esta educacin preescolar, de acuerdo con el Artculo 11 del Decreto 2247
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de 1997 del Ministerio de Educacin Nacional, sobre integralidad, participacin y ldica. Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico COMPONENTE MATEMATICAS Competencias del docente

DE SOLIDEZ CONCEPTUAL A partir de los lineamientos curriculares para el Preescolar, se especifican dos aspectos para la implementacin pedaggica:

El/la docente de preescolar debe apuntarle a disear espacios y ambientes en los que nias y nios acten con los objetos de manera que puedan:

desplegar toda su La accin como capacidad mental efecto sobre las en trminos de cosas, es decir hacer como representaciones experiencia en ausencia de fsica.
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modelos descubrir las regularidades propuestas establecer relaciones en todos los rdenes, En sntesis, lograr que operen cognitivamente. Lo anterior puede lograrse si hay propuestas ldicopedaggicas a travs de las cuales se motive a los infantes a resolver problemas, generar preguntas, formular hiptesis, dar explicaciones, conjeturar, experimentar; acompaados por un mediador inquieto e

La accin como colaboracin social, como esfuerzo de grupo, es decir, como experiencia social. Igualmente, el captulo II del decreto 2247 de 1997, referido a las orientaciones curriculares, contempla como principios de la educacin preescolar la integralidad, la participacin y la ldica, los cuales son referentes conceptuales bsicos para los enfoques pedaggicos y

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interesado, as como metodolgicos que los nios, en aprender un docente de y reaprender. este nivel debe Este trabajo educativo pedaggico implica reconocer. necesariamente un/a docente empeado/a en ejercitar la atencin, la memoria y el pensamiento, es decir, en movilizar las estructuras cognitivas y desarrollarlas de manera tal, que la compresin emerja como producto de un proceso consciente, planificado y articulado a las necesidades cognitivas de las nias y nios y de la realidad actual. Se destacan como indicadores de competencia docente la solidez conceptual sobre: las perspectivas tericas y metodolgicas en el desarrollo y aprendizaje infantil, el fortalecimiento de cada una de las dimensiones del sujeto,

los procedimientos Se considera adems que para el desarrollo infantiles en su proceso de de habilidades del
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pensamiento, apropiacin del involucradas en los conocimiento, procesos las dificultades y anteriormente errores de los mencionados, se hace nios en su ruta necesaria la de aprendizaje, apropiacin de la lgica matemtica y las estrategias pedaggicas del conocimiento tendientes a matemtico con sus generar conceptos, conocimiento, estructuras y formas vinculando de representacin. intereses y Por esto, fortalecer la necesidades de dimensin cognitiva los nios, como no seala ausencia de punto de partida conceptos. Hay de las acciones dominios en el aula, conceptuales que los exploracin nios deben construir la en preescolar: los de saberes previos, nmeros (El primer crculo de los el apoyo de nmeros naturales, pares con sus relaciones de acadmicos, orden y equivalencia
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y las operaciones de tipo aditivo), la geometra (La ubicacin y representacin espacial topolgica), las medidas (al menos considerar de manera intuitiva el tiempo, la longitud, la masa y el volumen), los datos estadsticos (de manera perceptiva), y la lgica, desde un enfoque cuya mirada sea la totalidad compuesta de elementos, operaciones y relaciones que tal como lo seala Castao (1991), es entenderlos como sistemas. As mismo, este autor seala una ruta a seguir: hacer

la contrastacin de diferentes posiciones, el papel de la reflexin del nio acerca de sus propias acciones, el uso del lenguaje y su incidencia en los procesos de aprendizaje, el aprendizaje significativo, la vivencia del juego como forma de relacin con el mundo fsico y social, y la actitud investigativa en la construccin

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posible la de manipulacin de los conocimientos. objetos, continuar con las representaciones concretas y grficas, DIDCTICA y acceder a las Cualquier estrategia simblicas. metodolgica desarrollada por el COMPONENTE DE docente de IDENTIDAD Y preescolar tiene CRECIMIENTO DEL YO una El Ministerio de intencionalidad y Educacin Nacional una concepcin, invita a los docentes a que estn ligadas profundizar en la a un modelo dimensin socio- pedaggico con afectiva de los nios sustento de preescolar, como epistemolgico. punto de partida para Estos aspectos son la introduccin de los indicadores mismos a la sociedad. permanentes de la En este sentido competencia afirma: Procurar un docente con adecuado desarrollo relacin a la socio afectivo del didctica, que
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nio implica facilitar la expresin de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como tambin de bienestar, alegra, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relacin de respeto mutuo, de aceptacin, de cooperacin voluntaria, de libertad de expresin, de apreciacin de sus propios valores y de solidaridad y participacin; hace parte de la formacin para la vida, por cuanto permite a los

constituyen una posibilidad de reflexin sobre el quehacer, sea cual sea el escenario de intervencin (prekinder, knder, transicin). Hablar de didctica es poner en juego apuestas metodolgicas que deben ser enmarcadas dentro de un mbito terico, cuyo recorrido histrico implica una reflexin colectiva tan valiosa e importante, como los modelos pedaggicos, la teora curricular, la innovacin

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nios ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los dems2. En la educacin preescolar se habla de psicomotricidad, concepto que surge como respuesta a una concepcin que consideraba el movimiento como una capacidad del cuerpo fsico, en trminos de agilidad, fuerza, destreza y, especialmente, como un medio para hacer evolucionar al nio hacia la disponibilidad espacial, temporal y la autonoma.
2

pedaggica, las polticas educativas y la evaluacin, entre otros aspectos. Por tanto, es preciso para el docente validar su experiencia y aproximarse a la consolidacin de un discurso terico en el campo de la didctica, que a su vez se refleje en su prctica. Las estrategias que se derivan de un docente con experiencia en la didctica, estn relacionadas con: rincones en el aula, proyectos de aula, ambientes

Ob. Cit. Pg. 35

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COMPONENTE TICA SOCIALIZACIN

DE estructurados e Y inestructurados, construccin e Segn el enfoque interpretacin de cognoscitivo y del sentidos, desarrollo del representaciones, pensamiento moral, la narraciones, de verdadera moralidad tipologa cajas es acorde con una textos, verdadera madurez ldicas, cognoscitiva. En el situaciones camino hacia la argumentativas, y madurez cognoscitiva produccin de y moral, una persona circulacin pasa a travs de textos, de etapas definidas, formulacin distintas y hiptesis, anticipacin, cualitativamente diferentes. En prediccin, cualquier etapa, un autoverificacin, individuo se comporta muestreo, juegos con relativa tradicionales, compatibilidad con juegos dramticos, respecto a los juegos a escala, que diferentes aspectos situaciones de la moralidad, caractericen
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aunque en cualquier momento, un nio en desarrollo puede estar mitad dentro y mitad fuera de una etapa especfica. Segn una adaptacin de Kohlberg (1964) y Hoffman (1970) de la teora de Piaget, el desarrollo moral puede resumirse haciendo una divisin del pensamiento moral en dos grandes etapas secuenciales: Moralidad de la restriccin o moralidad heternoma, y Moralidad de cooperacin o moralidad autnoma. Los elementos que se tendran en cuenta para analizar en cada

tiempo, espacio y elementos referenciales de su cotidianidad, eventos para la observacin, exploracin y actitud cientfica, relacin entre fenmenos, sensibilizaciones exteroceptivas, interoceptivas y propioceptivas, dinmicas sobre esquema corporal, resolucin de conflictos, actividades de reflexin sobre el desarrollo de valores y la convivencia armnica.

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una de las etapas son el punto de vista, la intencionalidad, las reglas, el respeto por la autoridad, el castigo y la justicia inmanente. COMPONENTE LENGUAJE DE

EVALUACIN La evaluacin debe ser coherente con el enfoque pedaggico utilizado. Es primordial en este proceso la habilidad del docente para preguntarse si un estudiante ha aprendido, qu ha aprendido y si su propuesta de enseanza genera los aprendizajes esperados. Para ello, hay que reconocer los saberes previos, saber cmo llegan, cul es el punto de partida, planificar y

El lenguaje es considerado como un vehculo ideal para el desarrollo de la imaginacin, la fantasa y la exploracin de las mltiples potencialidades del ser humano; es un camino de expresin por excelencia. A partir de los aportes conceptuales de algunos

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investigadores (por ejemplo, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, 1982) se ha logrado establecer la naturaleza social de la lectura y la escritura, as como su importante papel en la estructuracin del pensamiento. Esta mirada exige un gran empeo por parte de diversas organizaciones, entidades e instituciones educativas involucradas en la labor de ensear a leer y escribir, con el fin de optimizar y dinamizar estos procesos.

conocer el grupo, para actuar de acuerdo con sus requerimientos. En el proceso se deben valorar los progresos, las dificultades y las formas de adquisicin del conocimiento, esto con la intencin de validarlo o reorientarlo. En este marco, el docente de preescolar debe comprender qu es lo que les inquieta a los nios, lo que les interesa conocer y lo que les interesa hacer. Por cuando De ah que la escuela ejemplo, reunidos sea un espacio estn
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llamado a disear, organizar e implementar situaciones pedaggicas y didcticas que no solamente privilegien el uso del lenguaje como herramienta de transformacin de los sujetos, sino que adems favorezcan el desarrollo de habilidades escriturales, as como el acceso y la apropiacin de las diversas tipologas textuales que circulan en el entorno sociocultural. El docente de preescolar debe generar permanentemente la construccin de

alrededor de un animal, qu observan?, qu los emociona?, qu quieren encontrar cuando lo manipulan?, qu comentan de lo que est pasando? Los nios estn indicando y diciendo lo que tiene sentido y significancia para ellos. El uso de la pregunta que haga el docente debe posibilitar que los nios se interesen por descubrir un poco ms all de lo evidente y que establezcan relaciones de

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situaciones de habla que faciliten interacciones de calidad entre los nios, las nias y los adultos; que propicien la comunicacin de necesidades, deseos e ideas al interior del colectivo; que permitan a los nios reconocer las diversas intenciones del lenguaje y que lo utilicen con pertinencia para comentar, narrar, justificar, proponer, negociar, ordenar, solicitar, excusar, explicar, crear, etc. Es decir, entrar en relacin con el mundo.

causalidad temporalidad, entre otras.

Como indicadores de esta competencia se deben reconocer las valoraciones que hace el docente de preescolar sobre argumentaciones o deducciones que desde su propia lgica hacen los nios, la relatividad de la veracidad con que se asuman las respuestas, el valor del error constructivo como posibilitador de conocimiento, la Se requiere que el calidez del maestro indague por ambiente como
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las elaboraciones y predicciones que los nios traen frente al lenguaje y se disponga a categorizar dichos saberes, adems de potenciar en ellos su capacidad para integrar y estructurar estos conocimientos que nacen en su entorno inmediato. Gracias a esto, los nios descubren las normas que regulan el cdigo oral y escrito. Las indagaciones del docente le permiten reconocer el material que tiene a su disposicin, para crear propuestas metodolgicas que acerquen a los nios

mediador de goce, risa y dilogo permanente. La evaluacin en este nivel est dirigida a que conjuntamente docentes, padres y comunidad identifiquen cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los procesos y a generar los cambios que se requiera. Merecen especial mencin las diversas modalidades de atencin que desde el ICBF se han implementado para la atencin

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a un uso social del lenguaje y a un reconocimiento del escuchar, el hablar, el leer y el escribir, como fuentes inagotables de comunicacin. En este sentido, los mtodos tienen que ser conocidos por los docentes a fin de utilizarlos de acuerdo con las necesidades y caractersticas de los grupos a los cuales van dirigidos. Se deben usar y construir alternativas que permitan a los nios ir ms all de las habilidades motrices en la escritura, y de las habilidades del deletreo en la lectura,

integral de los nios, particularmente, las investigaciones alrededor de una propuesta pedaggica denominada Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario y la Escala de Valoracin Cualitativa de Desarrollo Infantil. Esta escala es un instrumento para evaluar el desarrollo psicolgico del nio menor de siete aos, que evala las actividades espontneas y

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a unas capacidades que tengan ms que ver con la construccin de sentido desde los textos.

naturales al interactuar con pares o adultos. Uno de los principales objetivos del proceso formativo de la educacin inicial, es que se encuentre ligado a las posibilidades recreativas que ofrece cada conocimiento, de tal suerte, que los nios puedan avanzar no solamente en el aspecto cognitivo, sino que tambin se logre estimular y fomentar el gusto y placer por el uso social y real de los saberes.

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Estructura de la prueba Competencias Domini o Contenid concept os ual Didctica

Tota l

Solidez Didcti Evaluaci concept ca n ual 1. Lenguaje 2. Matemti cas 3. Identidad y crecimie nto del yo 4. tica y socializac 9% 9% 17% 17% 7% 7% 33% 33%

5%

8%

3%

16%

7%

8%

3%

18%

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in Total 30% 70% 100 %

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Siguiendo el proyecto Leer para crecer que se desarrolla en los grupos de transicin de una institucin educativa, la profesora entrega a los nios una gua con las frases Quiero a mi perro... cuando retoza en la hierba extradas del cuento Quiero a los animales de Flora McDonell, ledo en clase. Los nios deben leerlas con la maestra y realizar las ilustraciones que consideren pertinentes. Dentro de la lectura, Sara, una nia de 4 aos, dice: Ay!, no est la S de Sara y Orlando contesta: No, pero s est la
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de m nombre, mrela, hay muchas! y seala con su dedo las cuatro letras O. La maestra los felicita por sus observaciones y le dice a Sara: Bien, miremos a ver si no hay otras letras que estn en tu nombre. Sara se muestra feliz al comprobar la presencia de otras letras muy familiares. La maestra invita al grupo a encontrar en la lectura letras conocidas por ellos. La anterior situacin vivida en el aula, permite establecer desde la perspectiva psicolingstica que los nios se encuentran en un nivel alfabtico porque A. les resulta muy fcil reconocer las grafas de su nombre. B. se fijan solamente en las letras que ellos ya conocen. C. a ellos les resulta fcil identificar las grafas por su nominacin. D.adems de reconocer las grafas intentan relacionarlas.
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Respuesta correcta: D La opcin correcta es la D porque es la nica que toca el reconocimiento de las grafas y sus relaciones de posicin y de sonoridad, entre otras. Las dems opciones se limitan a la identificacin y reconocimiento de las letras, pero no a las relaciones, como se propone desde la perspectiva psicolingstica.

Ejemplo 02 Al finalizar la jornada, la maestra incluy dentro de las rutinas de cierre, la votacin para entregar a uno de los estudiantes el cuaderno viajero y llevarlo a casa. Al tener dicho objeto un significado especial para el grupo, la dinmica cobra un valor preferencial entre los participantes y todos quieren
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llevrselo. Luego de permitir que los estudiantes votaran, dos nios quedaron empatados en el puntaje final de la actividad. Desde la estrategia de reconocimiento que se llevaba a cabo en el proceso descrito, la accin a seguir de la maestra para ser equitativa con la entrega de ese da, dependera de A. el llanto o la resignacin que demuestren los ganadores si uno solo recibe el cuaderno viajero. B. la justificacin que d como docente sobre las razones para que uno lo merezca ms que el otro. C. la oportunidad para distraer la situacin y evitar la entrega del cuaderno a alguno de los dos. D.las opciones que se den sobre otros tipos de incentivos, adems de entregar el cuaderno viajero.

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Respuesta correcta: D La opcin D responde al enunciado porque permite la reflexin sobre la didctica utilizada para adems de permitir la votacin de los compaeros sobre los comportamientos de sus pares, tambin es la oportunidad para cooperar sobre otros tipos de reconocimientos. La opcin A se acomoda al designio moral del docente, pues si uno llora menos, soportara dejar de recibir reconocimiento aunque fuera merecido y ello no sera correspondiente a la etapa de desarrollo de la identidad del nio. La opcin B implica un acto de competencia cuando ambos estudiantes se merecen el reconocimiento y puede ser injusto. As mismo, la opcin C aparta la estrategia didctica para el desarrollo de un componente y manipula la

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BSICA PRIMARIA La evaluacin en este componente tiene como objetivo visibilizar las competencias de los docentes frente a las reas disciplinares reglamentarias de la educacin bsica primaria, enfocadas desde el desarrollo de las competencias bsicas de los y las
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estudiantes. Estas competencias docentes deben responder a las necesidades de los contextos, a los procesos de desarrollo socioafectivo de los estudiantes y a los desempeos esperados para los distintos grupos de grados de este ciclo. Visibilizar las competencias de los docentes Frente a las reglamentarias de primaria, reas disciplinares la educacin bsica

Enfocadas desde el desarrollo competencias bsicas de los estudiantes. Deben responder a: las necesidades de los contextos,

de y

las las

los procesos de desarrollo socio-afectivo de los estudiantes y


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los desempeos esperados para los distintos grupos de grados de este ciclo.

De acuerdo con la poltica planteada por el Ministerio de Educacin Nacional, la estrategia de mejoramiento de la calidad se sustenta en tres componentes: Planes de Mejoramiento, Estndares Bsicos de Competencia y Evaluacin, que configuran el llamado ciclo de la calidad. En ste ciclo el docente ocupa un lugar fundamental en el diseo y puesta en marcha de acciones pedaggicas, que den como resultado la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes; en otras palabras, la labor de los docentes representa el centro de la accin educativa. En este marco, la evaluacin docente busca el fortalecimiento de la labor de los educadores y el desarrollo de sus competencias. De acuerdo con

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la poltica del Ministerio de Educacin Nacional La estrategia de mejoramiento de la calidad Se sustenta en el llamado ciclo de la calidad que tiene tres componentes: Planes de Mejoramiento, Estndares Bsicos de Competencia y Evaluacin, La evaluacin de competencias disciplinares para los docentes de bsica primaria se fundamenta en la propuesta de estndares, la cual contempla cuatro competencias bsicas: cientficas (que implican la formacin de una actitud cientfica), matemticas (formuladas desde el desarrollo del pensamiento matemtico), comunicativas (concebidas desde los principios de la comunicacin) y ciudadanas (basadas en la consolidacin del estudiante como sujeto activo participe de la sociedad). Un docente
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competente debe dominar los saberes necesarios para la bsica primaria, para promover procesos de enseanzaaprendizaje con los estudiantes que respondan a los conocimientos, habilidades y actitudes que la sociedad contempornea requiere. La evaluacin de competencias disciplinares de los docentes de bsica primaria Propuesta de estndares Competencias cientficas (que implican la formacin de una actitud cientfica), Competencias matemticas (formuladas desde el desarrollo del pensamiento matemtico), Competencias comunicativas (concebidas desde los principios de la comunicacin) y Competencias ciudadanas (basadas en la consolidacin del estudiante como sujeto activo participe de la sociedad).
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Un docente competente debe dominar los saberes necesarios para la bsica primaria, para promover Los procesos de enseanza-aprendizaje con los estudiantes Tienen que responder a los conocimientos, habilidades y actitudes que la contempornea requiere. sociedad

Los estndares definen la competencia como saber hacer en situaciones concretas, que requiere la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes; es decir el saber hacer tiene implcito un saber ser y un saber. Las competencias bsicas son transversales a las reas del currculo y del conocimiento, y requieren comprender el sentido a cada
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actividad, y reconocer sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas. Por lo anterior, el desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de las instituciones educativas desde el preescolar y constituye el ncleo comn de los currculos en todos los niveles educativos. Igualmente, los estndares son referentes para evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de la vida escolar, as como para orientar a las instituciones educativas en la incorporacin en sus planes de estudio de conocimientos, habilidades y valores requeridos para el desempeo ciudadano y productivo en igualdad de condiciones. Otro aspecto importante de los estndares, es que hacen nfasis en las competencias ms que en los contenidos temticos, sin excluirlos, ya que el ejercicio de cada competencia requiere de conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio de que se trata, sin los cuales no
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puede decirse que la persona es realmente competente en el mbito seleccionado. En este enfoque educativo, los currculos por competencias hacen posible la integracin de niveles educativos, as como las diversas ofertas institucionales, bajo un concepto de educacin permanente, que se inicia en la primera infancia y contina a lo largo de la vida, an despus de que los individuos finalizan su escolarizacin. Definicin general del rea o disciplina Desde esta propuesta de evaluacin docente, la competencia disciplinar se entiende como el conjunto de dominios y saberes propios de los educadores de bsica primaria, esenciales para el ejercicio de su prctica pedaggica. Las competencias disciplinares estn directamente relacionadas con la solidez conceptual, los dominios especficos y la capacidad para valorar crticamente y aplicar estos conocimientos en escenarios educativos, con miras a lograr los objetivos establecidos por la ley para este ciclo del servicio educativo. En este sentido, los
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referentes principales son los estndares bsicos de competencias y los lineamientos curriculares, especficamente los relacionados con las reas obligatorias y fundamentales que seala la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), los cuales brindan orientaciones a las instituciones educativas para la elaboracin de sus planes de estudio, la formulacin de objetivos y la seleccin de los contenidos. La competencia disciplinar del docente de bsica primaria comprende: - El dominio conceptual del enfoque de competencias, los lineamientos curriculares y los estndares bsicos de competencias. - La capacidad del docente para establecer relacin entre el conocimiento y el desarrollo del ser individual y social. - La capacidad del docente para establecer relacin entre el conocimiento de las reas, las competencias como promotoras del desarrollo de habilidades, las
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inteligencias pensamiento.

los

procesos

de

En sntesis, las competencias del docente de bsica primaria estn orientadas al desarrollo de las competencias de sus estudiantes. Para ello requiere de un alto grado de desarrollo de sus competencias bsicas (las mismas que se esperan de los estudiantes), as como de sus competencias pedaggicas, comportamentales y disciplinares. Definicin de contenidos y competencias
Ejes de contenido temtico Se proponen como contenidos las competencias bsicas propuestas por el MEN: comunicativas, matemticas, cientficas y ciudadanas. COMUNICACIN. Formar en lenguaje para la comunicacin supone formar individuos capaces de interactuar con sus congneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse como interlocutores capaces de producir y comprender significados de forma solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de una situacin comunicativa. Se enfatiza en el uso del lenguaje, a travs de sus manifestaciones orales Competencias del docente Se proponen como competencias del docente de bsica primaria, las capacidades para relacionar los conocimientos pedaggicos y las polticas educativas actuales, utilizndolas para la construccin de propuestas educativas. DOMINIO CONCEPTUAL. Domina conceptualmente el enfoque de educacin por competencias, as como los conocimientos propios de las disciplinas y los estndares bsicos de competencias. Implica la capacidad del docente para apropiarse de los referentes de calidad, analizarlos crticamente y

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y escritas, acompaado del enriquecimiento del vocabulario, de unos primeros acercamientos a la literatura a travs del proceso lector, as como de la aproximacin creativa a diferentes cdigos no verbales, con miras a la comprensin y recreacin de estos en diversas circunstancias. Se incursiona en procesos que conducen al conocimiento y manejo de algunas categoras gramaticales, tanto en la produccin como en la comprensin de textos, afianzando la utilizacin del vocabulario que ha ido adquiriendo el/la estudiante. MATEMTICAS: La matemtica se considera como un cuerpo de prcticas y de realizaciones conceptuales y lingsticas que surgen de un contexto histrico cultural concreto, y que estn en continua transformacin y reconstruccin. Por ello, se requiere en primer lugar que la matemtica sea pensada como un lenguaje. Por lo tanto, que se haga nfasis en los actos comunicativos, de tal forma que se posibilite al grupo de nios y nias deliberar sobre las razones o las falta de ellas, sobre las conjeturas, las opiniones o juicios, y sobre las ventajas o desventajas de las posibles decisiones que deban tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan resonancia colectiva. En segundo lugar, se hace necesaria una mirada de la matemtica como creacin humana, resultado de la actividad de grupos culturales, por

llevarlos al ejercicio pedaggico, de acuerdo con las condiciones del contexto. El dominio conceptual responde desde las competencias docentes a un Saber sustentado en las polticas educativas actuales y las construcciones conceptuales que sobre las disciplinas del conocimiento se han consolidado. ESTABLECE RELACIN ENTRE LOS CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO INDIVIDUAL Y SOCIAL DEL ESTUDIANTE. Est relacionada con la capacidad del docente para establecer las relaciones entre los conocimientos propios de las disciplinas, los desempeos planteados en los estndares bsicos de competencias y los lineamientos curriculares, entre otros, como elementos fundamentales a tener en cuenta en el proceso de desarrollo individual y social del estudiante, promoviendo una formacin integral que reconoce al sujeto estudiante desde su Ser, como condicin fundamental en el proceso de construccin del aprendizaje. ESTABLECE RELACIN ENTRE EL CONOCIMIENTO DE LAS DISCIPLINAS, LAS COMPETENCIAS Y LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO. Hace referencia a la capacidad del docente para

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tanto, como una disciplina en movimiento y en constante cambio. En tercer lugar, se hace necesario pasar de una enseanza de la matemtica orientada hacia el logro de los objetivos especficos del rea, relacionados con los contenidos y a la retencin de los mismos, hacia una orientacin de lograr la competencia. La formacin de pensamiento matemtico est relacionada con aspectos cognitivos, afectivos y sociales vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Desde esta perspectiva desarrolla cinco procesos generales: formulacin, tratamiento y resolucin de problemas; la modelacin; la comunicacin; el razonamiento; la formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. Adems de estos procesos, ser matemticamente competente se concreta en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en cinco tipos de pensamiento. El pensamiento numrico y el sistema numrico. El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos. El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos y de medidas. El sistema aleatorio sistemas de datos. y los

conjugar su saber pedaggico y disciplinar en un ejercicio de formacin con sentido. Este ejercicio se denomina Saber hacer y requiere del docente una competencia para llevar a sus estudiantes mas all de la memorizacin de contenidos temticos, hacia el desarrollo de competencias para la vida.

El sistema variacional y los sistemas algebraicos y analticos. Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 151

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CIENCIAS. Desde una visin contempornea de las ciencias y su enseanza, existe la frrea conviccin de que es necesario desarrollar las competencias de las y los estudiantes a partir de la conjugacin de: a) conceptos cientficos, b) metodologas y maneras de proceder cientficamente y c) compromiso social y personal en relacin con el desarrollo cientfico y tecnolgico. En este eje de contenido se brindan bases que les permitan a los y las educandos acercarse paulatina y rigurosamente al conocimiento y la actividad cientfica, a partir de la indagacin, alcanzando comprensiones cada vez ms complejas, todo ello a travs de lo que se denomina un hacer. Es importante resaltar la articulacin de las ciencias naturales y sociales, con el fin de formar pensamiento cientfico y crtico en los y las estudiantes, ya que aunque stas tienen objetos de estudio distintos, las unen los procesos de indagacin que conducen su desarrollo y las competencias necesarias para realizarlos. Por ltimo, es importante asumir que la formacin en ciencia requiere desarrollar en los y las estudiantes unas acciones concretas de pensamiento y produccin, requeridas para alcanzar los estndares por conjunto de grados. Un proceso de formacin que parta Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 152

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desde la comprensin del mundo y llegue hasta la aplicacin de lo que los y las estudiantes aprenden, pasando por la investigacin y la discusin sobre su importancia en el bienestar de las personas y el desarrollo de una sociedad democrtica, justa respetuosa y tolerante. CIUDADANA. Es importante entender la concepcin de ciudadana que subyace en los estndares bsicos de competencias ciudadanas, la cual se asume como la relacin de los integrantes de la sociedad con el Estado, la exigibilidad y el ejercicio de los derechos humanos y constitucionales, y la accin del ciudadano en la vida pblica. La ciudadana abarca el mbito privado de las relaciones humanas que se dan en el seno de las familias y las dems relaciones afectivas, donde surgen tambin, y de manera frecuente, conflictos de intereses que es necesario aprender a resolver pacficamente. La propuesta de formacin ciudadana del Ministerio de Educacin Nacional propone apoyar el desarrollo de las competencias y los conocimientos que necesitan los nios, nias, y jvenes del pas para ejercer su derecho a actuar como agentes activos y de manera constructiva en la sociedad. Se requiere entonces formar de manera reflexiva y deliberada, para proteger y promover los derechos humanos y Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 153

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hacer realidad la sociedad que el pas suea. Como parte del proceso de formacin, el desarrollo de las competencias ciudadanas requiere, por un lado, del apoyo de los contenidos enriquecidos de las ciencias sociales y de las ciencias naturales, y por otro lado, del desarrollo de posturas valorativas, as como de conocimientos, a partir de un enfoque activo y reflexivo por parte de los estudiantes. Adems, las competencias ciudadanas requieren del concurso de conocimientos, competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras, las cuales se ponen en juego en los estndares bsicos de competencias ciudadanas Conforme a las metas esperadas en la formacin ciudadana acorde con lo manifestado con anterioridad, se proponen unos estndares bsicos de competencia desde tres dimensiones, a) convivencia y paz, b) participacin y responsabilidad democrtica y c) pluralidad, identidad y valoracin.

Estructura de la prueba

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Establece relaciones Dominio Disciplin Didctica Conte ar Tot nidos Elementos en Conocimient al Dominio el Desarrollo os y concept individual y desarrollo ual social cognitivo Comu nicaci n Mate mtica s Cienci as Ciuda dana Total 7% 8% 8% 23 % 23 % 31 % 23 % 100 %

7% 10% 7% 31%

8% 10% 8% 69%

8% 11% 8%

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Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 La cartografa social como propuesta conceptual y metodolgica que permite la construccin de conocimiento integral de territorio, a travs de la elaboracin de mapas, resulta una herramienta interesante para los profesores que en ciencias sociales pretenden que sus estudiantes A. construyan herramientas de ubicacin que les permitan profundizar en la geografa. B. visibilicen formas de graficar espacios geogrficos, desarrollando su creatividad. C. se acerquen a su espacio geogrfico, socio-econmico e histrico- cultural. D. trabajen en grupo ubicando y comparando lugares por medio de mapas. Respuesta correcta: C El objetivo de la cartografa social es la
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construccin de conocimiento integral del territorio. Por tanto, la respuesta es la C, ya que esta estrategia permite que los estudiantes tengan un reconocimiento de su entorno social y cultural, ms all de la simple ubicacin geogrfica, que es lo plantean las otras opciones.

Ejemplo 02 Un/a docente quiere promover la descripcin de situaciones de medicin utilizando fracciones comunes y desea que los estudiantes describan cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural (dibujos y grficas). Para ello la actividad de clase ms adecuada sera A. un concurso de atencin y memoria. de una tienda B. la organizacin escolar.

C. un recorrido por la institucin para medir espacios. D. la realizacin de un taller de

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aplicacin de recetas de cocina. Respuesta correcta: D La opcin ms adecuada es la D, porque permite poner en juego los conocimientos matemticos en un contexto de significacin. Mientras que las otras opciones, aunque utilizan conocimientos matemticos no permiten abordar el aprendizaje de los fenmenos de variacin y cambio. Bibliografa Ley 115 de 1994. Ley General de Educacin. Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot: MEN. Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Serie Lineamientos Curriculares. Matemticas. Bogot: MEN. Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Serie Lineamientos Curriculares. Ciencias
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Naturales y Educacin Ambiental. Bogot: MEN. Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Serie Lineamientos Curriculares. Ciencias Sociales. Bogot: MEN. Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Serie Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Bogot: MEN.

DIRECTIVOS DOCENTES (Coordinador, Rector y Director rural) Presentacin Este documento desarrolla cuatro aspectos centrales relacionados con el campo de la gestin directiva, como mbito fundamental de anlisis de los procesos de gestin y calidad institucional. El primero, ubica la direccin escolar desde su pertinencia y lugar en el contexto de la institucin educativa; el segundo, determina la manera como ha sido entendida la direccin escolar desde cada uno de los campos de gestin
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educativa: administrativa, directiva, pedaggica, clima escolar y convivencia y gestin del contexto social. A partir de estas aproximaciones tericas, y como tercer punto de anlisis, el documento identifica tres grandes reas de competencias, desde las cuales se pretende organizar la definicin de campos de evaluacin, indicadores e tems: analizar-sintetizar; anticipar-proyectar y decidir desarrollar. Finalmente, articulado a tres campos se planteas funciones especficas en cada uno de los componentes de gestin. DEFINICIN GENERAL DEL REA O DISCIPLINA La importancia de esta rea de evaluacin radica en la relevancia y pertinencia que ha venido teniendo en los ltimos aos la direccin escolar; en ella se ha puesto el nfasis en el potencial de cambio que implica abordar a las instituciones educativas como un objeto total a ser gestionado, en el sentido de administrar, o gobernar una variedad de procesos relacionados que
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acarrean todos ellos profundas implicaciones. Las habituales desarticulaciones entre lo pedaggico y lo administrativo, entre el aprendizaje que se produce en el aula y la vida cotidiana de la escuela, o entre sta y el afuera, entre otras, son puestas en tela de juicio a la hora de detectar los factores causantes de la ineficacia de los procesos educativos. En este contexto, el cambio paradigmtico que hoy enfrenta la escuela, est orientado a determinar el perfil del nuevo directivo de las instituciones educativas, lo cual incidir muy seguramente una nueva cultura institucional, unos nuevos imaginarios y, adicionalmente, una manera distinta de gestionar en funcin de la calidad educativa. Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Competencias del docente

La Gestin ha sido Como consecuencia entendida como la de las ltimas


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capacidad de generar y poner a operar las condiciones favorables para que el proyecto de la institucin tenga lugar y se realice. La Gestin Directiva se encuentra en cabeza de personas, proyectos y organismos que contribuyen a orientar la institucin educativa hacia objetivos propuestos intencionalmente, con sentido de viabilidad, pertinencia y relevancia. As, los directivos, los rganos de direccin escolar y el proyecto educativo institucional son los principales instrumentos de la gestin directiva para orientar la institucin hacia metas explcitas, tomar decisiones

reformas generalizadas en la mayora de los sistemas educativos, los responsables de la direccin escolar se enfrentan a nuevas tareas y funciones que implican unas determinadas competencias que configuran un nuevo perfil del directivo. Estas son entendidas segn Agudo, C. y Mamolar, P. (2001, p. 15) como el conjunto de habilidades, motivos o rasgos que los individuos despliegan en forma organizada con relacin a una funcin. Entendidas as, la identificacin

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pertinentes para que los recursos y procesos se dirijan a ellas, generar un clima de trabajo colectivo y participativo donde se delegan responsabilidades y compromisos a las distintas instancias de la institucin. Para comprender las acciones, funciones y competencias de un directivo docente, es necesario ubicar varios campos de gestin, desde los cuales se determina su quehacer y desempeo: 1. La direccin escolar: movilizaciones entre lo pedaggico y lo administrativo Las funciones de los directivos han estado

de las misiones y las funciones de los distintos perfiles que integran la comunidad educativa es el primer paso para establecer el perfil de las competencias para desarrollar con xito las diversas funciones (Agudo, C. y Mamolar, P., 2001, p. 15); en este sentido las competencias exigidas a los directores responden a las necesidades del contexto organizativo y estn encaminadas a satisfacer las polticas de calidad del sistema educativo. Las competencias se

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sujetas a cambios, en la medida en que han develado la manera indirecta y la incidencia de los directivos sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes y el papel en la construccin de la democracia y la participacin de la comunidad educativa. Las funciones asignadas a la direccin se atribuyen fundamentalmente a los diversos objetivos de la normatividad y las leyes, a la dinmica que la accin de los directivos ejerce sobre las instituciones y el sistema mismo. Dichas funciones estn establecidas por unos principios que guan sus prcticas: a) garantizar

definen a partir del anlisis de las tareas y han de tener un significado para el sector educativo. Este conjunto competencias puede asociar varios grupos: de se en

1. Las relacionadas con el conocimiento del sistema educativo: son propias de la gestin educativa en general (relacionadas con procesos de enseanza aprendizaje). 2. Las relacionadas con el conocimiento de tcnicas y herramientas de gestin y administracin:

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que las actividades de los centros educativos se desarrollen de acuerdo con los principios constitucionales y los fines educativos establecidos por las leyes y por la calidad de la enseanza; b) facilitar el ejercicio de los derechos de los estudiantes, profesores, padres y personal de servicios as como el cumplimiento de sus deberes correspondientes; c) promover la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa en la gestin, funcionamiento y evaluacin del centro. En torno a

propias de la gestin educativa y comn a otros sectores ocupacionales (planificacin, motivacin, toma de decisiones). 3. Las relacionadas con las aptitudes de la persona: propias de la persona que ocupa el cargo o de la organizacin que dirige.

Simn, J. y otros (1999, p. 42) proponen que a partir de las condiciones socioinstitucionales, es posible definir los conocimientos o saberes y competencias que debern poseer estos aquellos que estn

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principios se articulan las funciones que pueden asociarse en cuatro mbitos de acuerdo a las relaciones que se establecen entre estos mismos principios: en el campo administrativo, en el campo pedaggico, con el clima institucional y la convivencia y en su compromiso social y comunitario. Alvario, C. y otros (2000, p. 10) sealan que las escuelas eficientes se caracterizan por ... un director siempre presente y en todo (en lo acadmico, tcnico y humano), autonoma

encargados de la gestin de los Sistemas Educativos. Entre estas se pueden destacar: En primera instancia, aquellas que hacen alusin al dominio del contexto y su coherencia con las polticas propuestas; en lo que Pozner, P. (2000, p.43) afirma que es necesario: Conocer la especificidad del sector educativo para evaluar la pertinencia de las propuestas construidas desde lgicas provenientes de otras reas de la administracin pblica o de otros sectores diferentes al

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de los procesos administrativos de las escuelas y universidades es su misin poltica y cultural y su objetivo pedaggico. Sin embargo (...) muchas veces el proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crtico. Si el proceso administrativo falla en trminos de eficiencia, transparencia y efectividad, tambin fallan los elementos mencionados, as como los servicios y los resultados. Por lo tanto los procesos administrativos, los procesos tcnicos y la misin de las instituciones educativas deben ser concebidos como componentes

el gestor realiza el anlisis como etapa de diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis, a la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga todos los instrumentos conceptuales que le permitan luego disear alternativas de intervencin. 2. AnticiparProyectar: anticipar es disear una serie de acciones y objetivos delineados. La prospectiva es amplitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone reaccionar y

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estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestin para mejorar la calidad de la educacin para todos. Igualmente, Prez, M. J. y Hernndez, M. (2000, p.1022) evidencian que el papel del directivo se hace ms complejo, ya no se trata slo de administrar correctamente los recursos y ejercer con equidad la jefatura del personal; ahora hay que ser un lder pedaggico y tambin fomentar la participacin de la comunidad educativa... No puede darse una escuela de calidad sin que sea liderada con calidad, as la direccin ser un factor de

anteponerse. 3. DecidirDesarrollar: el pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una articulacin entre lo deseable, lo posible, lo analizado, lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en tiempo oportuno. Estas competencias, se ven articuladas a cada uno de los campos de gestin, al considerar funciones especficas en cada uno tales

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eficacia pero tambin un como: elemento clave para la Desde la gestin mejora del centro. administrativa: Las funciones Algunas actividades relacionadas con el que resumen o campo pedaggico explicitan estas El directivo da orientacin y unidad al trabajo docente, realiza en acuerdo con el profesorado la promocin y clasificacin de los estudiantes; analiza en conjunto con los docentes el problema de la enseanza; da cuenta de los trabajos y resultados para propiciar las mejoras para la enseanza. funciones son siguientes: las

Planeacin, organizacin y proyeccin institucional Gestin de convenios interinstitucionales ,

Definicin del horizonte de gestin, comunicacin eficaz, prevencin 3. Las funciones relacionadas con el y resolucin de problemas. clima institucional y la convivencia Anlisis y
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Coronel, J. M. (2000, p.190) indica que las direcciones escolares tienen que enfrentar los dilemas surgidos entre las formas de control y las de integracin, la apertura de espacios democrticos tiene que formar parte de sus agendas, pero las contradicciones y problemas persisten y trabajar desde la direccin se convierte en una odisea. El anlisis muestra que en el fondo de la nueva cultura de la gestin no est orientado a la igualdad sino al mantenimiento de las estructuras de poder, lo clave est en el modo y la forma en que tome cuerpo un proceso de liderazgo y

prospectiva, Evaluacin, toma de decisiones. Orientacin de resultados, control y seguimiento. Organizacin y gestin de proyectos. identificacin de capacidades de la organizacin, representacin administrativa ante el mismo centro. Asignacin y acreditacin de cargos. Autoorganizacin de gastos y pagos. Empoderamiento. Desde la gestin del

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su desarrollo en los clima escolar centros educativos. convivencia

la

Immegart, G. L. (2000, Negociar acuerdos, p. 63) plantea que resolver conflictos. la amplitud y el Trabajar en equipo. grado de xito o eficacia de un director Estimular y guiar, concertar y radican en su asociar, delegar, conocimiento y ampliar redes de capacitacin para las trabajo para la relaciones convergencia de interpersonales, el actores. trabajo con grupos y el manejo de la Liderar y animar, dinmica social convocar a la dentro y en el comunidad en entorno de la funcin de metas y organizacin. El objetivos. director de una Velar por el organizacin de establecimiento de aprendizaje debe relaciones desarrollar y usar armnicas entre habilidades estudiantes, interpersonales y maestros y sociales eficaces en el directivos. trabajo con todos; (...)
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el director de una organizacin de aprendizaje debe desarrollar y usar efectivamente las habilidades necesarias para trabajar con variedad de grupos de diversos tipos y tamaos en tareas o problemas de diversa ndole por el bien de la organizacin, de sus aprendices y de la sociedad; la consecucin del desarrollo de los miembros as como la extensin y el realce de la cooperacin en los problemas y el trabajo de una organizacin son factores decisivos para la eficacia y el

Intervenir en los casos complejos de conflicto. Promover el proceso electivo a cargos. Colaborar con la familia, la asociacin de padres de padres y otras instituciones con la escuela, dinamizar la comunidad educativa. Recoger y canalizar sus intereses y aportaciones y buscar estrategias de comunicacin y colaboracin. Desde el compromiso

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xito de su director, social los directores de Asumir el desafo organizaciones tico y poltico en educativas deberan cuanto a inequidad ser conscientes de social, proyectar y que el cmo se recrear la cultura comportan, sus institucional de valores, su tica, su representacin carcter y por otro frente a la toro lado el cmo comunidad trabajan con los educativa en dems es esencial, coordinacin con stas caractersticas otros servicios favorecen una cultura de donde el directivo. calidad, en la medida Organizar y dirigir que los proyectos servicios y institucionales actividades involucran personas con complementarias. caractersticas diversas, quienes en sus interacciones crean ambientes con relaciones afectivas y profesionales. La mirada sobre funciones desde las la

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calidad, Prez, M. J. y Hernndez, M.L. (2000, p. 1024) sealan que un centro ser de calidad si en l participan los profesores, los alumnos, los padres y la comunidad educativa en su conjunto y todos ellos, se implican en la consecucin de cambios que mejoren su funcionamiento y resultados, y el directivo es el mximo responsable de fomentar, velar y supervisar esa participacin. Al mismo tiempo, estos autores indican que el xito del lder depende de su estilo personal y de las caractersticas concretas de la situacin donde
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desarrolla sus funciones. Hay dos elementos que preocupan a los directores de un centro: el rendimiento acadmico de los alumnos y el clima entre los miembros de la comunidad educativa, sobre estos dos aspectos ha de centrarse el mejoramiento, los programas de la mejora y la eficacia escolar deben buscar un directivo que sea capaz de unir a la comunidad en torno al rendimiento de los alumnos... Se mantiene la idea de que la direccin es el factor ms importante de mejora de la eficacia escolar y uno de los ms decisivos para su
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desarrollo y xito. (Prez, M. J. y Hernndez, M.L., 2000, p. 1032). 4. Las funciones relacionadas con el compromiso social En palabras de Gairn, J. (2000, p.74), la misin principal de los centros educativos ha de ser la de contribuir a la mejora de la sociedad a travs de la formacin de ciudadanos libres, crticos y responsables; tambin del conocimiento de las especiales caractersticas que les configuran como organizaciones que hacen diferencia a la ambigedad de metas, la existencia de tecnologas poco
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desarrolladas, la variedad de destinatarios y de las dificultades aadidas del contexto neoliberal que potencia valores como el individualismo. El centro educativo que aprende debe ser consciente del contexto en el que est, que misin tiene como institucin social y como organizacin y a que intereses sirve directa o indirectamente, pero avanzar en esta lnea exige cambios externos e internos coherentes con cambios culturales. Estos cambios son los que plantea desde una perspectiva direccional... Si entendemos que las instituciones educativas tienen sentido en la medida que tienen
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objetivos sociales asumiremos la necesidad de ser organizaciones de comportamiento tico. No se trata de seguir un cdigo moral sino de fundamentar su construccin y desarrollo en una serie de valores determinados.

Estructura de la prueba Contenidos Competencias Analiz Anticip DecidirararDesarrol Sinteti Proyect lar
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Total

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zar Planeacin institucional Gestin pedaggica Gestin comunitaria Gestin administrativa y financiera Total 7% 10% 9% 7% 33%

ar 7% 10% 9% 7% 33% 7% 10% 10% 7% 34% 21% 30% 28% 21% 100 %

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 El Proyecto Educativo Institucional PEI dentro de su estructura articula aspectos de la poltica educativa nacional, regional y local, en tanto sta A. concreta aquellas acciones que debe desarrollar la institucin educativa. B. determina las funciones de coordinadores y directivos docentes de una institucin educativa.
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C. explicita intenciones y deseos de la sociedad frente a la formacin de sus estudiantes. D.delimita los propsitos y metas que debe alcanzar una institucin educativa. Respuesta correcta: C El papel de la poltica educativa establece intencionalidades y deseos en relacin con la educacin y la formacin. Ello significa que en la construccin de un proyecto educativo institucional, se requiere que las instituciones logren identificar y comprender esos deseos para poder incorporarlos en su propuesta educativa.

Ejemplo 02 Para orientar la ejecucin del PEI en la Institucin, los directivos docentes propician A. el apoyo a los docentes, estudiantes y padres en los procesos de reflexin, comprensin y significacin de la
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propuesta institucional. B. la realizacin de actividades comunitarias con padres, estudiantes y profesores, que les permitan tener conocimiento de sus orientaciones. C. el desarrollo de procesos de sensibilizacin a profesores, estudiantes y padres de familia que permitan su apropiacin. D.la divulgacin de informacin sobre sus orientaciones a travs de varios medios institucionales que permitan que sta llegue a la comunidad educativa. Respuesta correcta: A La pregunta busca fundamentalmente que los directivos docentes reconozcan que para hacer viable el PEI en las prcticas educativas e institucionales, se requiere de ellos el acompaamiento permanente. En este proceso es esencial que la comunidad educativa compreda y resignifique las propuestas formativas de la institucin educativa. Por ello, es una importante
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funcin del directivo docente garantizar el apoyo necesario, para que se alcancen altos niveles de apropiacin e identificacin del PEI y sus intencionalidades. Bibliografa Agudo, C. y Mamolar, P. (2001). Desarrollo del perfil directivo desde un marco competencial. Espaa. (En red). Disponible en: www.funem.es/educacion/cie/ Agudo C., Mamolar P. (2001). Memorias del Seminario: La direccin y la calidad Educativa. Espaa. (En red). Disponible en: www.funem.es/educacion/cie/ Aguerrondo, I. (1996). La escuela transformada: una organizacin inteligente y una gestin efectiva. Argentina: Troquel. Alvarez, M. (2001). La direccin profesional. Sugerencia o la necesidad inconfesable? Espaa: Fundacin hogar del empleado. lvarez, M. (2000) El liderazgo de los procesos educativos. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso internacional
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sobre direccin de centros educativos. (pp. 299-330).Espaa: Ediciones Mensajero. Alvario, C., Arzola, S., Brunner, J. (2000).Gestin escolar: Un estado del arte de la literatura. Chile. Revista Paideia. (En red). Disponible en: www.oei.org Coronel, J. M. (2000). Gestin escolar, direccin de centros y aprendizaje organizativo: dificultades, contradicciones y necesidades. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso internacional sobre direccin de centros educativos. (pp. 185198). Espaa: Ediciones Mensajero. Frigerio, G. Poggi M, Tiramonti, G. Aguerrondo, I. (1997). Las Instituciones educativas Cara y Ceca. Argentina: Troquel. Frigerio, G. Poggi M. (1997). Polticas, instituciones y actores en Educacin. Argentina: coedicin Novedades Educativas. Gairn, J. (2000). La direccin participativa en el pas vasco. Espaa. (En red). Disponible en: www.funem.es/educacion/cie/

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Gairin, J. (2000). Cambio de cultura y Organizaciones que aprenden. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso internacional sobre direccin de centros educativos. (pp. 73-136). Espaa: Ediciones Mensajero. Immegart, G. L. (2000). Gestionando Organizaciones de Aprendizaje. Estados Unidos. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden . III Congreso internacional sobre direccin de centros educativos. (pp. 55-76). Espaa: Ediciones Mensajero. Prez, M. J. y Hernndez, M. L. (2000). Una Direccin para la Mejora de la Eficacia Escolar. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden . III Congreso internacional sobre direccin de centros educativos. (pp1021-1034). Espaa: Ediciones Mensajero. Poggi M. (2001). La formacin de directivos de instituciones educativas. Argentina: UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipebuenosaires.org.ar
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Pozner, P., Fernndez, T. (2000). Gestin educativa estratgica. Argentina. UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipe buenosaires.org.ar Pozner, P., Fernndez T. (2000). Liderazgo. Argentina: UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar Pozner, P., Revela, P. (2000). Participacin y demanda educativa. Argentina: IIPE-Buenos Aires-UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar Sander, B. (1996). Nuevas tendencias en la gestin educativa: democracia y calidad. Sao Paulo, Buenos Aires y Washington: Unidad para el Desarrollo Social y Educacin de la OEA. (En red). Disponible en: www.iacd.oas.org Simn, J., Tiramonti, G., Senn S. (1999). La formacin de recursos humanos para la gestin educativa de Amrica Latina. Argentina: UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar

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HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA El objetivo de la clase de lenguaje es el desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa, esto es, el desarrollo de la comprensin y produccin de textos de diversa ndole y funcin social: textos orales y escritos, formales e informales, verbales y no verbales. Tambin es objetivo de la clase de lenguaje el desarrollo de la competencia literaria: el gusto por la lectura y el cultivo de una mirada esttica de la obra literaria. De acuerdo con estos objetivos, la atencin del profesor de lenguaje estar centrada en el desarrollo de competencias y la aplicacin de conceptos bsicos de la disciplina. Esto significa que los contenidos lingsticos, semiticos y literarios sirven para apoyar los procesos de comprensin y produccin textual. De otra parte, la clase de lenguaje debe proveer a los estudiantes modelos para
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comprender y producir textos, de tal modo que el estudiante adquiera estrategias que le permitan leer y escribir al margen de la escuela. Aebli (1988) considera que al leer, el alumno aprende constantemente en dos planos: en el plano del contenido y en el plano metodolgico. Esto significa que, por una parte, extrae del texto ledo informaciones especficas sobre un objeto de conocimiento determinado y, por otra, adquiere la tcnica de leer. Los estudios modernos sobre lectura y escritura ponen gran nfasis en este plano metodolgico. Se piensa que ms que leer y escribir un texto especfico es funcin de la escuela darle al estudiante las herramientas que le permitan comprender y producir en su vida diaria y cuando ya no sea estudiante. Estas herramientas se traducen en un conjunto de procedimientos para acercarse a un texto. De ah que se seale como muy importante el tratamiento que se le da a un texto, pues no slo asegura el nivel de comprensin o produccin del mismo sino que "comunica" un mtodo (modo, forma) de leer y esto
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supone una manera de acercarse al conocimiento. Saber-leer y escribir implica no slo aplicar estrategias de comprensin, interpretacin y produccin de un texto, sino, adems, que el individuo se autorregule y gane conciencia sobre los procesos de aprendizaje.
Cules son sus 12 formas bsicas de ensear? Ahora las enumero: 1) narrar y referir; 2) mostrar; 3) contemplar y observar; 4) leer con los alumnos; 5) escribir y redactar textos; 6) elaborar un curso de accin; 7) construir una operacin; 8) formar un concepto; 9) construccin solucionadora de problemas; 10) elaborar; 11) ejercitar y repetir y, 12) aplicar. En realidad, algunas intuiciones de Aebli no son del todo desconocidas por los educadores, pero lo novedoso en todos los casos es, como ya se ha sugerido arriba, el basamento cientfico con el cual funda esas prcticas pedaggicas.

La metacognicin, entonces, aparece al interior del proceso de lectura y escritura como una estrategia que le permite al estudiante controlar su tarea y conocer mejor sus propias capacidades y limitaciones, a la vez que emplear mejor las primeras para eludir las segundas con eficacia. La metacognicin exige que quien la asume como una estrategia de aprendizaje est en capacidad de aprender a leer y a escribir de forma autnoma y productiva, utilizando la
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lectura y la escritura para aprender reconociendo la utilidad de evaluar controlar permanentemente su proceso.

y y

Definicin general del rea o disciplina El lenguaje es consustancial al ser humano. Puede afirmarse que uno de los rasgos que definen al hombre como humano es el lenguaje ya que tiene una ntima relacin con el pensamiento y gracias a l el hombre puede no slo comprender y significar la realidad sino tambin crearla y transformarla. De Saussurre intuy la existencia del lenguaje como una facultad, distinta de la lengua, que permite a los humanos concebir un universo de significado y configurar signos para representar ideas, y lleg a descubrir que era posible inferir la existencia de esta actividad especficamente humana (Robins, 1971) gracias a las diversas formas de expresin simblica - una de las

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cuales es la lengua-() (Tobn de Castro, L. 2001, p.16) La lengua como manifestacin del lenguaje permite la representacin de la realidad y es un instrumento de interaccin social, usada con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicacin entre hablantes y destinatarios (Dik, 1997, p.5). La lengua est estructurada a partir de los siguientes niveles: 1. El nivel fonolgico: se ocupa del material fnico de la lengua (los fonemas). 2. El nivel morfolgico: estructura de la palabra. estudia la la

3. El nivel sintctico: analiza estructura inter e intra-oracional.

4. El nivel semntico: da cuenta del significado de las unidades lingsticas. 5. El nivel pragmtico: estudia distintos usos de la lengua situaciones reales de comunicacin. los en

El fenmeno del lenguaje debe ser estudiado desde la perspectiva lingstica en conjunto
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con otras ciencias del saber; como la sociologa, dado que la lengua es un hecho social y el uso que de ella se hace refleja las caractersticas sociolingsticas de las comunidades de habla, y la psicologa, por cuanto explica los procesos mentales implicados en la comprensin y produccin de textos, as como aquellos que hacen posible la adquisicin de una lengua. Las ciencias del lenguaje y otras disciplinas colindantes han evolucionado muy rpidamente en las ltimas dcadas () siendo muy significativo a este respecto el auge de los enfoques pragmticos y sociolingsticos sobre la lengua () y de los enfoques cognitivos sobre el lenguaje (). Desde estos enfoques sobre el lenguaje y sobre sus usos lo que interesa es, precisamente, analizar el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingsticos y comunicativos de
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las personas, conocer los procesos implicados en la expresin y en la comprensin de mensajes, investigar cmo se adquiere y desarrolla el lenguaje y subrayar el papel que juega la interaccin comunicativa y el contexto sociocultural en la adquisicin y en el desarrollo de las competencias comunicativas de quienes utilizan una o varias lenguas (Calsamiglia y Tusn, 1999, citada por Lomas 1999, p.47-48). Estudiar el lenguaje supone, adems, hacer referencia al estudio de la semitica para ampliar el universo de los signos y reconocer que el hombre se comunica empleando y reconociendo el significado de signos de mltiples naturalezas y orgenes, en cuyo universo los signos verbales ocupan un mnimo lugar. Greims, J. (1979) considera que el dominio de la semitica abarca todos los universos significantes, siempre y cuando estos tengan sentido para el hombre. Para
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Eco, U. (1977) la semitica debe ocuparse de cualquier cosa que pueda considerarse como signo, aunque esa cosa no exista. El hombre se ha valido de signos verbales y de otros signos para comunicarse, para transmitir ideas de un grupo a otro; los signos no verbales le han permitido reconocer y predecir los fenmenos de la naturaleza, analizar y tratar las enfermedades, reconocer los valores de mltiples cualidades del mundo y ponerlas a su servicio. El hombre ha reconocido la realidad como una realidad semntica, estructurada desde una serie de reglas que al ser correctamente aplicadas generan un universo de significado. El estudio de esta ciencia hace posible el anlisis de otros tipos de texto como aquel que propone la televisin, la publicidad, el cine, la caricatura, el comic, la msica, etc., en los que no slo se presentan los signos verbales como instrumento de comunicacin, sino que stos se entremezclan con los otros tipos de signos para lograr mayor eficiencia en la comunicacin y en lo que sta quiere transmitir.
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El punto de vista sgnico sobre la cultura, la sociedad, y los procesos de comunicacin ha mostrado su vitalidad en la creacin de modos de comprender y describir procesos cognitivos, culturales y sociales. Esta visin nos permite comprender, entre otros, el texto literario como una manifestacin cultural comunicativa, un signo cuya caracterstica esencial es la plurisignificatividad y el uso connotativo de la lengua. Leer cualquier tipo de texto, incluido el texto literario, es un acto de comunicacin que se establece entre el texto y el lector; un dilogo constructivo que se genera en el momento del encuentro de los dos interlocutores, cada uno activo, autnomo y atento a lo que dice el otro. La lectura es esencialmente una forma de conocimiento, un medio de obtener informacin, un instrumento para conocer la realidad, para ampliar el mundo de los individuos y a la vez para producir nuevo conocimiento, para divertirnos, para conocer mundos reales o imaginarios.

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Escribir, por su parte, en una lengua determinada significa adentrarse en una cultura, en sus modos de decir y ver las cosas, en los nfasis que hace, en los esquemas que emplea, en las circunstancias sociales y comunicativas que condicionan los textos escritos. Pero escribir no slo es hacer parte de la cultura sino tambin crear la cultura, pues al escribir se construye un mundo, se codifica el entorno, se representa y significa el escritor. Por ello, es tan importante desarrollar la escritura. Definicin de contenidos y competencias

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Ejes de Competencias del docente contenido temtico Ministerio de Educacin Nacional

Colombia 2.1. Repblica de3.1. Solidez conceptual Subdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Producci CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID Analizar actos de habla ny con miras a determinar comprensi su funcin comunicativa n textual Identificar actitudes Subtema 1: normativas relacionadas La con el lenguaje escritura Reconocer los procesos y la cognitivos que subyacen lectura como a las prcticas de lecturaescritura proceso

Subtema 2: Tipos y gneros discursivos 2.2. Semitica Subtema 1: Tipos, formas y funciones de los medios de comunicac in

Analizar textos de distinta naturaleza y funcin Analizar y valorar textos literarios Identificar los aportes de las corrientes lingsticas actuales al estudio del lenguaje Aplicar las teoras lingsticas, literarias y semiticas al anlisis de diversos tipos de textos.

3.2. Capacidad de generar Subtema 2: aprendizaje significativo Tipos, Establecer relaciones formas y entre los contenidos Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 196 funciones disciplinares y las del estrategias pedaggicas

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Estructura de la prueba
Competencias Domini o discipli nar Domini o de conteni dos Didctica Planeaci n y organiza cin acadmi ca Total Didc tica Evalua cin

Conten idos

Produc cin y compr ensin textual . Semit ica Lings tica Literat ura Total

15.38 %

4.61%

20%

4.61%

44.6 %

4.61 % 4.61 % 6.15 % 30.75% 4.61 %

10.8% 9.24% 9.23% 69,25% 6.15%

15.41 % 24.61 % 15.38 % 100 %

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Preguntas de ejemplo Ejemplo 02 Suponga que est orientando el proceso de comprensin de un texto expositivo. La mayora de los estudiantes realiz el proceso con xito; slo unos pocos no han podido hacerlo. Aunque usted realiz el mismo proceso con otro texto, estos alumnos siguen sin comprender el texto. Entonces usted decide A. repetir el proceso con otro texto. B. cambiar el tipo de texto. C. retomar el primer texto. D. cambiar el proceso seguido. Respuesta correcta: D

Ejemplo 02 De acuerdo con el Principio de Cooperacin de Grice, la mentira viola la mxima de


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A. relacin. B. cantidad. C. cualidad. D. modo. Respuesta correcta: C Bibliografa Aebli, H. (1988). Doce formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa. Madrid: Narcea. Calsamiglia, H. y Tusn, A.(1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. Dik, S.C. (1997). The Theory of Functional Grammar. Part I: The structure of the clause. Berln: Mouton de Gruyter. Eco, U. (1977). Tratado de semitica general. Barcelona: Lumen. Greims, A. J. et J. Courtes (1979). Smiotique: Dicitonnaire raisonne de la thorie du langage. Vol 1 et 2. Paris: Hachette.
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Lomas, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Barcelona: Paids. Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas. Bogot. Tobn de Castro, L. (2001). La lingstica del lenguaje. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Yule, G. (2007). El lenguaje. Madrid: Akal. Radford, A. (2003). Introduccin lingstica. Cambridge: Akal. a la

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HUMANIDADES Y LENGUA EXTRANJERA (INGLS) El Ministerio de Educacin Nacional produjo recientemente una poltica de bilingismo (MEN, 2005) que busca que todos los estudiantes del pas desarrollen un determinado nivel de bilingismo en espaol e ingls al finalizar el ao 2019. Por lo tanto, es importante valorar los conocimientos y las competencias de los docentes de esta rea, en el marco del proceso de ascenso y reubicacin salarial. A continuacin se describen los objetivos del componente de evaluacin de ingls, as como las principales caractersticas de esta evaluacin, en trminos de los contenidos y las competencias que sern valoradas. Definicin general del rea o disciplina El objetivo principal de este componente es el de valorar conocimientos y competencias sobre la enseanza del ingls como lengua extranjera, la evaluacin del aprendizaje de lenguas extranjeras, as como los conocimientos, y el uso y dominio del ingls.

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Todas las preguntas de este componente estn escritas en ingls y se encuentran alineadas con los niveles B1 y B2 del Marco Comn de Referencia Europeo (Consejo de Europa, 2003). Igualmente, todas las preguntas son de seleccin mltiple con respuesta nica. En el conocimiento sobre la enseanza y aprendizaje del ingls como lengua extranjera se incluyen diferentes temas, tales como: enfoques pedaggicos, tipos de slabos, tipos de currculos, planeacin de clases, diseo de materiales, estrategias de aprendizaje, correccin de errores, manejo de clase, desarrollo profesional, adquisicin de una lengua extranjera, bilingismo, modelos de programas de educacin bilinge; y la enseanza de lectura, escritura, escucha, habla, pronunciacin, gramtica, y vocabulario (Brown, 1994; Harmer, 1997). En la evaluacin del aprendizaje de lenguas extranjeras se incluyen temas tales como: proceso de evaluacin; tipos de evaluaciones; uso de las evaluaciones; formas de calificar; y el impacto de las
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evaluaciones en el aula (Bachman y Palmer, 1996; Hughes, 2002). Los conocimientos sobre el idioma ingls se refieren a temas como: lectura, escritura, escucha, habla, pronunciacin, gramtica, y vocabulario (Consejo de Europa, 2003). El dominio y uso del idioma ingls refiere a aspectos como: lectura, gramtica y vocabulario (Consejo de Europa, 2003).

Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Competencias del docente

1. Conocimiento 1. Solidez sobre la enseanza conceptual. Incluye sobre la enseanza los siguientes del ingls como dominios tericos: lengua extranjera. Pedagogas y Este eje de metodologas para contenido se refiere la enseanza del a conocimientos y
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competencias sobre cmo se ensea una lengua extranjera, en este caso especfico, el ingls.

ingls como lengua extranjera. Evaluacin del aprendizaje del ingls como lengua extranjera.

2. Evaluacin del El ingls como aprendizaje de lengua extranjera. lenguas extranjeras. Este 2. Uso prctico del conocimiento. eje de contenido se Relacionado con las refiere a siguientes conocimientos y capacidades: competencias sobre cmo se usan las Aplicacin de evaluaciones para conocimientos facilitar el proceso sobre la de enseanza y enseanza y aprendizaje de una aprendizaje del lengua extranjera. ingls en 3. Conocimientos situaciones cotidianas. sobre el idioma ingls. Este eje de Aplicacin de los contenido se refiere conocimientos a los conocimientos sobre la metalingsticos
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sobre el ingls. 4. Uso y dominio del ingls. Este eje de contenido se refiere a la suficiencia lingstica que tiene un docente en la lengua inglesa.

evaluacin aprendizaje ingls situaciones cotidianas.

del del en

Aplicacin de los conocimientos sobre el idioma ingls en situaciones cotidianas.

Estructura de la prueba COMPETENCIAS CONTENIDOS Solide z conce ptual 14,3% 7,1% Uso prctico del conoci miento 14,3% 7,1% Total porcent ajes

Enseanza del ingls Evaluacin del aprendizaje

28,6% 14,2%

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Conocimientos sobre el ingls Dominio del ingls Total

14,3% 42,9% 35,7% 64,3%

14,2% 42,9% 100%

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 A fellow teacher is asking you for advice. He has noticed that all of his students seem to be having problems with the following language competency: I can make inferences based on the information found in a text Which of the following exercise would you recommend to your friend? A. Students should read a text and imagine what would happen next. B. Students should read a text and identify the main ideas. C. Students should read a text and underline the unknown words.

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D.Students should read a text and imagine how they would feel in a similar situation.

Respuesta correcta: A

Ejemplo 02 Classroom assessment is an integral part of the language learning process. Unfortunately, not many teachers are ___________ to make assessment decisions that will engage and motivate students and as result enhance learning. A. arranged B. supplied C. prepared D.fixed Respuesta correcta: C
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Bibliografa Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (1996). Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press. Brown, H. D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Consejo de Europa. (2003). Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for languages: learning, teaching, assessment (CEF): Overview of Preliminary Pilot Version . Retrieved on 6 June 2008: <http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documen ts/Overview.doc> Harmer, J. (1997). Practice of English language teaching. London: Longman.
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Hughes, A. (2002). Testing for language teachers (2nd edition). Cambridge: Cambridge University Press.

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HUMANIDADES Y LENGUA EXTRANJERA (FRANCS) El presente documento se estructura de la siguiente manera: 1. Descripcin sinttica de la situacin del francs en Colombia. 2. Breve justificacin de la importancia de una evaluacin por competencias para el rea de francs. 3. Competencias que se esperan de los docentes y breve descripcin de las mismas. 4. Referencias bibliogrficas. Definicin general del rea o disciplina 2.1. Descripcin sinttica de la situacin del francs en Colombia. El francs tiene una presencia de ms de dos siglos en Colombia y su prestigio est atado a aspectos histricos, culturales y polticos pero tambin tecnolgicos, industriales, comerciales y educativos. Su trayectoria en el mbito escolar est marcada principalmente por los vaivenes de
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las relaciones diplomticas con Francia. Despus de haber sido la primera lengua extranjera enseada en el pas hasta la mitad del siglo XX, desapareci casi por completo de la secundaria como consecuencia del decreto del 7 de noviembre de 1984 pero se mantuvo en algunas universidades. Incluso la maestra en Didctica del francs fue una de las pioneras en los estudios de postgrado para profesores de lenguas extranjeras. La creciente demanda de lenguas extranjeras, efecto de la globalizacin, beneficia tambin al francs. Cada vez ms personas aprenden este idioma, por gusto o por necesidad, prueba de ello es que la Alianza Francesa en Colombia se ha convertido en la segunda a nivel mundial. Hay cada vez ms planes de estudio de pregrado que incluyen el francs, y Bogot tiene en la Universidad Nacional el nico programa de licenciatura dedicado a formar especialistas en esa lengua. La novedad en el panorama es que se adelantan gestiones en aras revivir el francs en los colegios pblicos.
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El objetivo de ensear una lengua extranjera, en este caso el francs, es lograr que el aprendiente pueda desarrollar habilidades que le permitan comunicarse e interactuar en diferentes contextos. Para lograr este fin, el docente debe poseer saberes relacionados con el conocimiento profundo de la lengua (en sus diferentes componentes) y su cultura, as como desarrollar diferentes competencias que tienen que ver no slo con los saberes de tipo declarativo sino con el saber hacer y el saber ser. 2.2. Breve justificacin de la importancia de una evaluacin por competencias para el rea de francs. Tener en cuenta el rea de francs dentro del sistema de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes es importante porque: Provee al sistema de evaluacin de un soporte conceptual coherente y actualizado para una prueba que abarca gran parte del
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conocimiento y prcticas relacionadas con la disciplina. Permite de alguna manera legitimar la idoneidad de los docentes. Sin embargo hay que reconocer que evaluar mediante una prueba escrita tipo escogencia mltiple los conocimientos, habilidades y destrezas de docentes de lengua extranjera es muy cuestionable teniendo en cuenta que se dejan de lado competencias tan importantes como las relacionadas con la parte oral y los aspectos no propiamente lingsticos de la parte cultural. Evidencia las competencias que han adquirido los profesores mediante procesos educativos institucionales o por cuenta propia (autonoma) y los incentiva a continuar en la formacin lingstica y disciplinar a lo largo de la vida. Definicin de contenidos y competencias
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Tratndose de una evaluacin destinada a docentes de lengua extranjera, este documento se inspira esencialmente, aunque no exclusivamente, en cuanto a la parte relacionada con el manejo lingstico, en los planteamientos del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante MCREL): la evaluacin de la competencia comunicativa incluye un componente lingstico, un componente sociolingstico y un componente pragmtico. Adems de la competencia comunicativa, la prueba tiene en cuenta tanto saberes disciplinares relacionados con la enseanza y el aprendizaje de lenguas, como toma de decisiones en situaciones de clase. 1. Competencia comunicativa Se parte del truismo de que para ensear una lengua, primero hay que saberla. Ser docente de francs en Colombia es cada vez ms exigente desde el punto de vista lingstico porque los alumnos acceden con mayor facilidad a documentos de todo tipo y requieren profesores cada vez mejor preparados. La nocin de competencia
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comunicativa, cuyo origen se atribuye generalmente a HYMES, se asocia a la nocin de competencia lingstica introducida por CHOMSKY y la complementa: se trata, en una perspectiva ms sociolingstica, de manifestar que la capacidad de comunicar lingsticamente no se reduce a un conocimiento de las formas y reglas lingsticas sino que implica tambin un dominio de las convenciones de uso socialmente y pragmticamente definidas. Esta competencia comunicativa no slo supone saberes o conocimientos sino disposicin para actuar (CUQ et al. 2003: 47). Porque no se aprende vocabulario por aprender vocabulario, reglas de gramtica por aprender reglas de gramtica. Nos apropiamos de medios lingsticos slo si somos conscientes de que stos sirven, de que stos van a cambiar la relacin con el otro y con el mundo. Los tres componentes incluidos en la competencia comunicativa suponen conocimientos, destrezas y habilidades. 1.1 Componente lingstico
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La competencia comunicativa comprende primero que todo competencias lingsticas relacionadas con los elementos constitutivos del sistema de la lengua, tanto unidades de primera articulacin como unidades de segunda articulacin (MARTINET 1980) y su combinacin en el discurso, independientemente del valor sociolingstico de sus variantes y de las funciones pragmticas de sus realizaciones (MCREL): esto es aspectos suprasegmentales, rasgos distintivos, fonemas (incluyendo su representacin en el Alfabeto Fontico Internacional y sus principales realizaciones grficas), vocabulario, morfologa, sintaxis y otras dimensiones de la lengua. La gramtica es mucho ms que reglas esencialmente ligadas a la ortografa (las concordancias de todo tipo y las desinencias de los verbos en funcin de los tiempos y los modos), pero tambin es eso. Adicionalmente se espera del profesor de francs que tenga la capacidad de describir el sistema y explicar su funcionamiento. Dentro de las destrezas,

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habilidades y conocimientos lingsticos est obviamente lo metalingstico. 1.2 Componente sociolingstico Desde SAUSSURE se sabe que el lenguaje es un hecho social. De igual manera, el aprendizaje de una lengua extranjera se da mediante la interaccin con los dems y as es como el aprendiente construye su propia interlengua aproximndose cada vez ms al sistema de la lengua meta. Las competencias sociolingsticas son conocimientos y destrezas relacionados con el uso de la lengua en su dimensin sociocultural: marcadores lingsticos de relaciones sociales, normas de cortesa, expresiones idiomticas, proverbios, dichos y refranes, entre otros, muestran cmo una lengua es inseparable de la cultura en la que se mueve. En palabras de M. A. K. HALLYDAY (2005: 254), un registro es, junto con las palabras y las estructuras que lo expresan, una serie de significados adecuada para una funcin particular del lenguaje. Saber una lengua es tambin saber reconocer y utilizar correctamente los diferentes registros que la
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constituyen, los cuales tambin evolucionan. El francs es una lengua polifactica: cuenta con variedades y peculiaridades relacionadas con la edad, la clase social, el grupo profesional, la procedencia regional, el grupo tnico y el origen nacional. De acuerdo con esto, el docente debe ser capaz de explicar el valor de uso de las palabras en una situacin dada. Teniendo en cuenta la marcada diferencia que hay entre el cdigo oral y el cdigo escrito en francs, el profesor tambin debe conocer sus estructuras y caractersticas propias, saber lo que es posible decir y no escribir dependiendo de las circunstancias para poder orientar mejor a sus alumnos. 1.3 Componente pragmtico Segn M. CELCE-MURCIA., Z. DORNYEI, y S. THURRELL (1995), la competencia pragmtica se refiere a la habilidad de transmitir y comprender el intento comunicativo por medio de la ejecucin e interpretacin de los actos de habla y las funciones lingsticas. La definicin que aporta el MCERL es mucho ms amplia ya
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que consta de tres subcompetencias, la discursiva, la funcional y la organizativa. Son conocimientos y destrezas constitutivos de la competencia pragmtica, por ejemplo, identificar los actos de habla, determinar cul es la funcin lingstica dominante en un documento (vase JAKOBSON), identificar las figuras del lenguaje que estn presentes en expresiones idiomticas, organizar y clasificar un texto diciendo a qu categora pertenece, conocer los conectores argumentativos y utilizarlos de manera correcta para dar cohesin y coherencia a un texto, tambin hacer inferencias, comprender un texto en detalle y globalmente. La competencia pragmtica no apareca explcitamente en el modelo original de competencia comunicativa (HYMES 1971). Versiones posteriores de dicho modelo (CANALE y SWAIN 1980, CANALE 1983, BACHMAN 1990, BACHMAN y PALMER 1996, etc.) han dado cada vez ms relevancia a la competencia pragmtica, reconociendo as su importancia en los procesos de
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aprendizaje y enseanza de lenguas. En la actualidad el desarrollo de la competencia pragmtica es una de las metas fundamentales en el proceso de adquisicin y enseanza de lenguas (CENOZ y VALENCIA 1996), y se justifica porque errores pragmticos pueden tener graves consecuencias. 2. Competencia metodolgica pedaggica y

Se parte del principio de que no basta con saber una lengua para poder desempearse eficazmente como docente de la misma. 2.1 Saberes disciplinares relacionados con la enseanza y el aprendizaje de lenguas Se espera de los candidatos que tengan conocimientos tericos y prcticos acerca de su disciplina a nivel macro (la pedagoga de lenguas extranjeras) y micro (el francs como lengua extranjera). Conocimientos tericos: enfoques pedaggicos, mtodos y metodologas, principalmente, desde la
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gramtica-traduccin hasta la perspectiva accional y sus caractersticas propias. Conocimientos prcticos: tcnicas y procedimientos como por ejemplo, identificacin y tipologa de los objetivos, tipos de ejercicio, tipos de evaluacin, manejo del error, estrategias de lectura, tcnicas de clase. Conocimientos y habilidades relacionados con los aprendientes tales como estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estrategias de aprendizaje. 2.2 Toma de decisiones en situaciones de clase Esta parte de la prueba evala la puesta en prctica de los conocimientos mencionados anteriormente. Mide la capacidad del docente para escoger estrategias de enseanza adaptadas a situaciones reales de clase tales como puesta en forma de objetivos, seleccin de materiales, funciones del ejemplo, tratamiento del error, en suma aspectos relacionados con acciones concretas que se llevan a cabo en el saln de clase.
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Estructura de la prueba 1. COMPETENCIA COMUNICATIVA - Componente lingstico - Componente sociolingstico - Componente pragmtico 19% 16% 24%

2. COMPETENCIA PEDAGGICA Y METODOLGICA - Saberes disciplinares 19% - Toma de decisiones en situaciones de clase 21% Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Vous tes en train daborder lexpression de lhypothse en franais. Vous demandez vos lves de complter cette phrase de Blaise PASCAL (1623-1662) : Le nez de Cloptre : sil (TRE) plus court, la face de la terre (CHANGER).
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Vous acceptez la rponse A. serait / changerait B. et t / aurait chang C. tait / avait chang D. avait t / avait chang Respuesta correcta: B. Justificacin: Esta clebre cita de Pascal corresponde a la ltima parte del fragmento 162 de la seccin titulada Misre de lHomme sans Dieu (Penses, II): Le nez de Cloptre : sil et t plus court, la face de la terre aurait chang. Vase Pascal, Penses, prface et introduction de Lon Brunschvicg, Pars: Librairie Gnrale Franaise, coll. "Le Livre de Poche" n 823, 1981, p. 80. En francs, el irreal de pasado (irrel du pass) puede construirse de varias maneras, pero aqu la nica combinacin correcta es la que corresponde a la opcin B: pluscuamperfecto del subjuntivo en la subordinada (et t) y condicional compuesto en la principal (aurait chang). En espaol tendramos el subjuntivo en vez del indicativo. Traduccin de Eugenio DOrs: Si
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la nariz de Cleopatra hubiera sido ms corta, toda la faz del mundo hubiese cambiado (Blaise PASCAL, Pensamientos, BogotCaracas-La Paz-Lima-Quito: Editorial La Oveja Negra y R.B.A. Proyectos editoriales, col. "Historia Universal de la Literatura", vol. 81, 1984, p. 132 (fragmento VII del artculo XIX: Vanidad del hombre, imaginacin, amor propio). Vase M. GRVISSE, Le bon usage. Grammaire franaise avec des Remarques sur la langue daujourdhui (1980) ; P. CHARAUDEAU, Grammaire du sens et de l'expression (1993) ; H.-D. BECHADE, Syntaxe du franais moderne et contemporain (1993) ; P. LE GOFFIC, Grammaire de la phrase franaise (1994) ; D. MAINGUENEAU, Syntaxe du franais (1999).

Ejemplo 02 La prise de conscience par lapprenant (guid par lenseignant) de ses propres intuitions sur le systme de la langue trangre facilite lacquisition , note juste
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titre la didacticienne D. BAILLY (1980 : 120). Les exercices susceptibles de mieux parvenir cette prise de conscience sont des exercices A. de rptition. B. de reformulation. C. de remploi. D. de conceptualisation. Respuesta correcta: D. Justificacin: Los ejercicios de conceptualizacin se fundamentan en la conviccin de que se facilita la adquisicin cuando se ayuda al aprendiente a tomar conciencia de sus propias intuiciones acerca del sistema de la lengua extranjera. Los ejercicios de reformulacin son ejercicios diseados para que los aprendientes expresen los contenidos de un documento utilizando giros diferentes. Los ejercicios de reutilizacin (remploi) son ejercicios diseados para que los aprendientes produzcan nuevos enunciados con base en elementos lingsticos y/o comunicativos ya
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observados y memorizados: buscan desarrollar la capacidad de crear personalmente mensajes nuevos. En palabras de G. VIGNER: Llve doit tout la fois automatiser lusage dune forme et inscrire cette forme dans une situation de communication, si limite soit-elle (La Grammaire en FLE, Pars: Hachette Franais Langue trangre, Col. "F", 2004, p. 13). Los ejercicios de repeticin son ejercicios diseados para que los aprendientes reproduzcan modelos, son ejercicios mecnicos para aprender vocabulario, estructuras gramaticales, etc. Cuando se organizan de manera seriada, pertenecen a la categora de los ejercicios estructurales. Resumiendo, los ejercicios de reformulacin, de reutilizacin o de repeticin no hacen referencia a ningn metalenguaje, no apuntan a que los estudiantes eluciden ellos mismos las reglas. Vase J.-P. CUQ (ed.), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Pars: CLE International, 2003, p. 95-97. Vase tambin H. G. WIDDOWSON, Les principaux types dexercices de grammaire , en Une
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approche communicative de lenseignement des langues, traduction de Katsy et Grard Blamont, Pars: Hatier-Didier, col. "Langues et apprentissage des langues", 1992, p. 128161. La frase de D. BAILLY fue tomada de su artculo Synthse de la discussion sur connaissance implicite et connaissance explicite en langue non maternelle , Encrages (Universit de Paris VIII-Vincennes, Saint-Denis), numro spcial "Acquisition dune langue trangre", 1980, p. 120 (fragmento citado en Henri BESSE, Rmy PORQUIER, Grammaires et Didactique des langues, rimp, (1e d. 1984), Pars: HatierCREDIF, col. "Langues et apprentissage des langues", 1985, p. 114).

Bibliografa La bibliografa presentada a continuacin incluye algunas de las fuentes utilizadas para realizar este documento y constituye una gua para que los candidatos profundicen en los temas aqu esbozados. Para mayor informacin puede consultarse los
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documentos que reposan en la biblioteca del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogot: vase http://www.humanas.unal.edu.co/ble/index.ht ml (pgina principal) y http://www.humanas.unal.edu.co/ble/01fondo ensala.html (inventarios) J.-M. (2008). Les textes, types et prototypes: rcit, description, argumentation, explication et dialogue. Pars: Armand Colin. ADAM J.-M. (2a ed. 2008). La linguistique textuelle : Introduction l'analyse textuelle des discours. Pars: A. Colin. ALBERT M.-Cl., SOUCHON M. (2000). Les textes littraires en classe de langue. Pars: Hachette. AUSTIN J. L. (1970-1991). Quand dire, c'est faire, traduction et introduction de G. Lane, postface de F. Rcanati. Pars: ditions du Seuil. BACHMAN L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.
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Competencias Dominio Didctica disciplina Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia r

tems por compone nte

INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID Component Disciplina CENTRO Educati Pedaggi es res vas cas

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Historia de la filosofa Comprensi n de problemtic as contempor neas Comprensi n filosfica de la educacin Posibilidade s de transformaci n en la educacin Perspectivas pedaggicas en la educacin en filosofa

27%

27%

25%

25%

11%

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13%

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Aportes de la filosofa a los 13% 13% problemas Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 236 educativos

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FILOSOFA Introduccin Las sociedades y los sujetos del mundo actual estn cada vez ms abocados a pensar y reflexionar sus quehaceres. Al decir de Hannah Arendt (1957), debemos esforzarnos para hacer coincidir nuestro orden de operacin del mundo con nuestros rdenes de representacin del mismo. Pensar lo que hacemos sigue siendo el proyecto vigente en la actualidad. Esta empresa puede apoyarse en las tradiciones humanas tales como la educacin y la filosofa. Si pensamos en la filosofa, una mirada a su historia nos aporta temas, preguntas, perspectivas de anlisis y formas de problematizacin de la realidad. Si tomamos la educacin, de modo similar, temas y problemas acuden y nos retan en las tareas del presente. Pero, sobre todo, pensando en las tareas de la educacin, es trascendente su aporte como escenario y como compromiso de la sociedad para aprender no
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slo desde la valoracin de sus xitos, sino desde sus errores y sus proyectos fallidos. La filosofa y la educacin no son abstracciones, son prcticas sociales, prcticas de los sujetos, prcticas comunicativas y por ende, es el maestro o el profesor un actor central como mediador y recreador de la tradicin tanto de la educacin como de la historia del pensamiento filosfico. As como la educacin no se concibe como simple transmisin de informacin, el profesor igualmente es inconcebible como dispensador de contenidos de saber o de prdicas doctrinarias. El maestro de filosofa cobra perfil propio en la actualidad ms como orientador, mediador, complejizador desde la actitud ms que del stock informativo que posea. La pedagoga, por tanto, se entiende como una accin, un pensar y un sentir que desborda su asuncin como marco disciplinar, para ubicarse como comprensin de la vida personal y social, del

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conocimiento, as como la interaccin de y entre sujetos.

expresin

Los atributos que caracterizan la presente prueba justamente se dirigen a evaluar, ponderar en la prctica de la educacin en filosofa, en el escenario de la escuela, un maestro que supere la acumulacin memorstica de datos de la historia de la filosofa, los filsofos y sus obras. Un maestro que inspirado en la reflexin filosfica hasta el momento construida histricamente piense el aqu y el ahora, problematice nuestro ser biosocial y construya espacios de sentido comunicativo y dialgico para afrontar el sinnmero de problemticas y desafos que aquejan a la actual sociedad. Definicin general del rea o disciplina El horizonte actual de la sociedad y la cultura reta a los discursos pedaggicos para que se transformen, de visiones acadmicas e intelectuales sobre la educacin, a visiones sociales, contextuales, ticas, estticas y comunicativas. Reconociendo que en el contexto de las transformaciones
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contemporneas lo que se desestructura y erosiona no son nicamente los contenidos tericos, sino tambin las formas mismas de generacin, circulacin y apropiacin de la teora. En esta direccin, cabe recordar que el prestigio que antao se le otorgaba a los discursos cientficos y a sus enunciadores, se ha relativizado por la importancia creciente de los cambios estructurales que se dan en la sociedad y que repercuten en el mbito educativo: transitamos de una pedagoga basada en la transmisin hacia una pedagoga centrada en el aprender, pasamos de una escuela en la sociedad a una escuela de la sociedad, y de unas prcticas unvocas y homogeneizantes a unas prcticas docentes hbridas que no slo resignifican teoras sino que tambin reivindican acciones cotidianas, experiencias acumuladas, experimentaciones e innovaciones. En fin, transitamos del paradigma de la oferta constituido a priori a una educacin que paulatinamente se asume como respuesta y/o prioridad a las

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demandas de las nuevas formas de ser Sujeto individual y colectivamente. La pedagoga, por tanto, no se reduce a demandar y evaluar una educacin en la que se privilegia una apropiacin de conocimientos, un desarrollo de habilidades y/o destrezas que pretenden hacer idneo al hombre para una sociedad del trabajo y la productividad; sino como lugar donde adquiere significado y se produce el inter juego entre proyectos personales y propsitos sociales, en el que la educacin resalta las inquietudes y problematizaciones en torno a la existencia, la personalidad, el destino y la felicidad humanas. En el espritu de estos cambios de concepciones y prcticas, el proceso de aprender un campo de conocimientos como la filosofa requiere cualificaciones significativas: de un lado, el discurso filosfico no debe ser limitado en sus potencialidades como suele ocurrir en la educacin media; espacio de formacin que se ha caracterizado por centrarse en la enseanza y el dominio de contenidos, muchas veces en una prctica memorstica,
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descontextualizada y reducida a listas de autores, obras, fechas y frases clebres que no logran involucrar personal, afectiva e intelectualmente al estudiante con el pensamiento y la reflexin filosfica. Asumir el poder educativo de la filosofa implica mltiples cambios que transitan desde la convencional referencia a la historia de la filosofa hacia una actitud filosficopedaggica que problematiza y contextualiza la historia, los contenidos, los autores y sus planteamientos centrales. De otro lado, se trata de pensar la pedagoga orientada a desarrollar y fortalecer el pensamiento filosfico y sus vnculos con otros campos del saber. Este tipo de pedagoga supone atacar aquello que es contrario a la filosofa: la no apropiacin reflexiva y crtica de los saberes y problemas que son propios a este campo de conocimiento; y problematizar la fragmentacin y aislamiento de las disciplinas. En este sentido, la prctica pedaggica optara por asumir la formacin en filosofa como construccin de un pensamiento relacional, autorreflexivo que
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actualiza las preguntas y problemas en que se debate nuestro ser social y subjetivo. Se problematiza, por tanto, el sentido de lo pedaggico como mtodo que trata de hacer fcil lo difcil y sencillo lo complejo. La pedagoga se relaciona con una forma de asumir la vida misma; donde no es el conocimiento, la tica o la esttica las que requieren de la pedagoga, sino que ella es la expresin de un conocer, un sentir y un interactuar. Esta reorientacin, por supuesto, afecta significativamente el papel del profesor y sus relaciones con la comunidad educativa: la filosofa se constituye en instancia y actitud para pensar la cotidianidad de las instituciones educativas, sus problemas, debates, dilemas y proyectos y aportar iniciativas de transformacin que favorezcan la cualificacin de los proyectos educativos institucionales, especialmente en trminos de apropiacin y compromiso real de los actores educativos con los procesos formativos.

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Lo anterior no supone desconocer los condicionantes que inciden, ya sea afectando o promoviendo su labor. El sujeto docente en su contexto de vida, realiza o ejecuta acciones, profiere conceptos, delimita, ordena, clasifica, valora, etc., es un sujeto actor; estas acciones en trminos constructivistas denominadas observaciones y/o descripciones se dan en un marco u horizonte que no se ha generado por los sujetos, este plexo es una coproduccin o una dimensin condicionante y condicionada por los sujetos insertos en l. El sujeto es producido y coproduce en un hbitat o nicho posibilitante que est integrado por el lenguaje, la cultura, la sociedad, las tradiciones, las pertenencias grupales y/o profesionales, los paradigmas cientficos, etc. Este sujeto situado no es una conciencia racional y portadora de la verdad iluminadora, es un sujeto atravesado por el cuerpo, el lenguaje, el Otro, las visiones de mundo y las relaciones de poder; ese docente-cuerpo, realiza actos y discurre en unas circunstancias no siempre casi nunca previsibles por anticipado. Por tanto, se
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dir que los pedagogos no estn dotados de un instrumental que asegure su accin, su interaccin y su decir contra la incertidumbre y el error. Definicin de contenidos y competencias

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Repblica de Colombia Historia de la Competencias Subdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS filosofa: disciplinares CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID filosofa Estas competencias se antigua, edad entienden como la media, capacidad de identificar, moderna, argumentar e interpretar, contemporne en actitud filosfica, a. Paradigmas desde los saberes y y escuelas en problemas acumulados la filosofa propios de la tradicin

Ejes de Competencias del contenido docente temtico Ministerio de Educacin Nacional

Comprensin y reflexin, a la luz de la filosofa, de las problemticas contemporne as en los mbitos cultural, ambiental, social, poltico, econmico y educativo.

Anlisis y comprensin filosfica de Competencias Educativas aspectos Desde la perspectiva de generales y competencias que particulares de caracteriza a esta Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 251 la educacin. prueba, se refiere a la Problematizaci reflexin,

filosfica. Para abordar estas competencias, por tanto, se toma en consideracin la formacin en historia de la filosofa, pero tambin la comprensin reflexiva y crtica de temas y problemticas contemporneas (calentamiento global, pandemias, pobreza, guerra, etc.,) acudiendo a perspectivas y metodologas filosficas.

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Estructura de la prueba Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Ren Descartes concibe a la naturaleza como res extensa, (cosa extensa, espacio de lmites indeterminados), en trminos de la preocupacin ecolgica contempornea est definicin es precaria sobretodo porque A. se refiere a materia inanimada creada por Dios o el Ser Supremo. B. cosifica al mundo natural hacindolo plenamente disponible por el hombre. C. la determina como cognoscible nicamente por las matemticas. D.concibe al ser humano nicamente como cuerpo, como res. Respuesta correcta: B
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Una definicin o concepcin de un filsofo tan influyente en la filosofa moderna y en el mundo occidental como Descartes es merecedora de atencin. En efecto, su pobre y esquemtica definicin es revaluable para la conciencia, el conocimiento y la sensibilidad que actualmente tenemos frente a la naturaleza, el deterioro ambiental y el calentamiento global. Lo ms crtico del planteamiento de Descartes es la representacin cosificada de la naturaleza para hacerla disponible a voluntad arbitraria del hombre.

Ejemplo 02 En los espacios de formacin en filosofa, es comn que los estudiantes expresen su inconformismo o su poco inters por los saberes que el maestro les plantea en su clase. Frente a este tipo de situaciones y acudiendo a los saberes de la filosofa de la educacin usted opta por
A.

reiterar a los estudiantes la importancia

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de los conocimientos acumulados por la filosofa.


B.

generar dilogos entre los intereses y preocupaciones de los estudiantes y las reflexiones filosficas. mostrar como ejemplos de sabidura y virtud las grandes obras de los pensadores de la filosofa. disear estrategias didcticas y metodologas que hagan la clase ms amena y divertida. Respuesta correcta: B

C.

D.

El campo de reflexin y tematizacin pedaggica es ms complejo y profundo que la movilizacin instrumental (didctica) ya que establece puentes entre sujetos, en este caso el maestro y sus estudiantes. Contemporneamente, la reflexiones pedaggicas promueven la convergencia entre mundo de la vida e intereses vitales de los sujetos, de tal manera que la visin academicista no invisibilice el proceso formativo de los sujetos.
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repercusin social y las demandas actuales frente al contexto social globalizado, el alcance de dichos conceptos en el sistema social colombiano, la relacin entre la escuela, la tica, la moral y los valores y su aplicacin en la educacin media (MEN, 1998). Pensar en la escuela contempornea, implica la profunda conciencia de estar frente a la constitucin de un espacio a partir de las constantes tensiones dadas a nivel de lo social, lo cultural y los dems dispositivos de reproduccin social tales como la familia, el Estado, la sociedad, la religin y los medios de comunicacin. Tales tensiones no son ajenas a fenmenos como la globalizacin y la pugna entre lo hegemnico y el reconocimiento de lo particular, dando como resultado un espacio en constante reevaluacin no slo frente a lo colectivo y la funcin de educar, sino ante los mximos necesarios para asegurar la formacin de sujetos en consonancia a la plenitud de la vida tanto en lo individual como en lo social. Frente a ese contexto, donde algunos hablan de la existencia de la cada de las grandes
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ideologas y el relativismo tico es el centro del debate desde los escpticos (Hoyos,1992) el rea de tica y valores es de profunda importancia en la construccin de un proyecto democrtico de Estado-nacin, pues permite por medio de la accin poltica de la educacin (MEN, 1998) transformar realidades polticas, sociales, econmicas y culturales en un contexto como el colombiano; este ltimo, marcado por la anomia frente a los mximos ticos y morales respecto a la vida, la dignidad, la igualdad, la solidaridad y la libertad como fines de la condicin humana. En relacin a la importancia de la evaluacin de competencias de docentes y directivos docentes en el rea sobre Educacin tica y Valores, es pertinente sealar que La Ley General de Educacin, en su artculo 104, define al educador como el orientador de procesos formativos de aprendizaje y enseanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y de la sociedad. En el artculo 110 de la citada Ley, contempla que la enseanza estar a cargo de personas de reconocida
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idoneidad moral, tica, pedaggica y personal" (Gua Metodolgica Evaluar para Mejorar). Hay otros artculos de la Ley 115 de 1994 Ley General de Educacin- que hacen alusin a la importancia en la formacin tica, moral y en valores de los estudiantes, es as como en el Artculo 20 (Objetivos generales de la educacin bsica), se plantean como objetivos generales de la educacin bsica, propiciar la formacin social, tica, moral y dems valores del desarrollo humano. As mismo, en el Artculo 21. Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria, se hace alusin al desarrollo de valores civiles, ticos y morales, de organizacin social y de convivencia humana. Ms all de la incorporacin de la formacin en valores, tica y moral en el marco normativo de la Ley General de Educacin, se trata de lograr trascender a transformaciones culturales en un contexto complejo como lo es el nuestro, atravesado precisamente por una crisis de valores, por la necesidad de comportamientos ticos que nos permitan
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superar la crisis en la cual se halla la sociedad colombiana, que desde luego es una labor a largo plazo, que se debe impulsar desde los procesos y las prcticas educativas. Es desde la capacidad reflexiva y crtica sobre los mltiples aspectos de la realidad y la comprensin de los valores ticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad (artculo 30 de la Ley General de Educacin), que se abre la posibilidad de buscar individuos consecuentes frente a los cdigos morales que profesen, con una tica que les permita construir una idea clara sobre la ciudadana, los derechos humanos, la democracia; que logren ubicarse como sujetos ticos y morales no slo para el pas sino para el planeta, que comprendan las relaciones que se dan entre lo local y lo global en el proceso de globalizacin. Definicin general del rea o disciplina En la presente definicin de conceptos, daremos cuenta de las nociones de tica, moral, valores, derechos humanos y ciudadana, sobre las cuales se desarrollar
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el instrumento evaluativo en las distintas competencias exigidas a los docentes. Para empezar, haremos referencia a la estrecha relacin entre las nociones de moral y tica, las cuales etimolgicamente son muy similares, lo que ha dado lugar a la necesidad de definir los campos propios de cada uno de ellas. En palabras de Cortina y Martnez: La palabra tica procede del griego ethos, que significaba originariamente morada, lugar en donde vivimos, pero posteriormente pas a significar el carcter, el modo de ser que una persona o grupo va adquiriendo a lo largo de su vida. Por su parte, el trmino moral procede del latn mos, moris, que originariamente significaba costumbre, pero que luego pas a significar carcter o modo de ser (Cortina y Martnez,1998). Por tica entendemos, un sistema de reglas de comportamiento (Valencia, 1992), planteadas para gobernar la convivencia social. Esta se centra en la construccin de unos mximos sociales que buscan el respeto de s y el respeto del otro (MEN, 1998), a
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partir del consenso de unos postulados que se presuponen buenos: los lazos de solidaridad, la vida y la libertad (Valencia, 1992), entendiendo a las personas no como medios, sino como fines. Las funciones de la tica, segn Cortina y Martnez son las siguientes: 1)Aclarar qu es lo moral, cules son sus rasgos especficos. 2)Fundamentar la moralidad, es decir, tratar de averiguar cules son las razones por las que tiene sentido que los seres humanos se esfuercen en vivir moralmente. 3)Aplicar a los distintos mbitos de la vida social los resultados obtenidos en las dos primeras funciones, de manera que se adopte en esos mbitos sociales una moral crtica (es decir, racionalmente fundamentada), en lugar de un cdigo moral dogmticamente impuesto o de la ausencia de referentes morales (Cortina y Martnez, 1998). En el debate actual, a partir de la influencia de las corrientes del pensamiento griego,
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que entiende la tica como el fin ltimo de la felicidad en la vida social (MEN, 1998) y la herencia de la modernidad que hace alusin a valores universales instituidos desde la razn abstracta (MEN, 1998). La discusin hoy gira alrededor de dos problemas: la bsqueda de la felicidad y la de la justicia, como las preocupaciones centrales de las corrientes ms fuertes dentro del debate tico actual: neoaristotelismo y neokantismo (MEN 1998). El primero de ellos, encarnado en debates como el comunitarismo, ve la vida en comunidad como una tabla de salvacin frente al relativismo moral producto del desenfrenado liberalismo econmico y el individualismo desenfrenado de las sociedades poscapitalistas. Los segundos encabezados por autores como Habermas, ven la construccin de la tica como una accin comunicativa donde el yo humano es un producto de la interaccin social y los postulados frente a lo normativo son acuerdos dados desde el lenguaje. En palabras de Hoyos: El peso de la fundamentacin se traslada de aquello que
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cada uno puede querer sin contradiccin como ley general, a lo que todos de comn acuerdo estaran dispuestos a reconocer como norma universal, basada en valores que pudieran comprometer a todos los participantes en un proceso comunicativo libre, como es el que constituye la sociedad civil (Hoyos, 1992,19). Por moral se entiende, la bsqueda de unos fines mximos de bien a partir de la relacin con el otro (Hoyos, 1992). Para Cortina y Martnez: La moral es un conjunto de principios, preceptos, mandatos, prohibiciones, permisos patrones de conducta, valores e ideales de vida buena que en su conjunto conforman un sistema ms o menos coherente, propio de un colectivo humano concreto en una determinada poca (Cortina, Martnez, 1998, 14). sta, segn Piaget, se encuentra desde la concepcin de la socializacin, fundada a partir de un estado inicial del ser humano de anomia, donde ste carece de normas, conquistando a partir de la relacin con el otro, especficamente con las figuras de
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autoridad tales como padre, madre y docente, la construccin de normas de comportamiento social; este estadio se conoce como heteronoma (MEN, 1998). El ideal, es a partir de la interiorizacin de las normas, la consecucin de un estado crtico y propio en capacidad de enarbolar y replantear juicios morales en una relacin abierta y dialgica con el mundo, que sera el estado de autonoma, que, para muchos autores, se considera como la madurez en trminos de moral, permitiendo de sta manera la elaboracin de un proyecto de vida individual en consonancia con el sistema social. A su vez este proceso de construccin de la persona moral segn Kohlberg pasa por tres niveles: preconvencional, convencional y posconvencional (MEN, 1998). La moral, en su relacin estrecha con la tica, ofrece derroteros en la accin social al individuo a partir del reconocimiento de valores mximos, tales como la solidaridad, el respeto a la vida y la libertad. Por valores, se entiende, medidas a nivel poltico, cultural y moral, con las cuales una
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persona dirige sus acciones, define e interpreta o juzga los fenmenos sociales (Chaskel, 1992, 31). En pocas palabras son creencias e ideales, que, al estar ms cercanos al deber ser que al ser, son de naturaleza dinmica y cambiante acorde a los contextos en los cuales se encuentran enmarcados. Por valores entendemos: respeto mutuo, cooperacin, reciprocidad, equidad, libertad, solidaridad, democracia, responsabilidad, cuidado de uno mismo y de los otros, de la naturaleza (MEN 1998), en fin, el respeto por unas mximas de corte universal, dadas de manera contractual en la modernidad, como son los derechos humanos. La funcin de los valores segn Zrate, est acorde al compromiso: Por formar autenticas comunidades que procuren el progreso y el adelanto de cada uno de los miembros, y el de su entorno y conscientes de que el hombre slo puede crecer y desarrollarse si se relaciona con los dems y comprende que el compartir enriquece la vida, y lleva a mirar ms all de los limites personales. (Zrate, 2003,20).
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En la formacin de valores la escuela, la familia, el Estado, las iglesias y los medios de comunicacin, las organizaciones gremiales, los partidos polticos y en general los espacios de la vida informal son de vital importancia, pues es a partir de ellos que se interiorizan las categoras bsicas para el ingreso a la ciudadana y la aplicacin de los derechos humanos de una manera plena y responsable. Por derechos humanos se entienden los criterios de actuacin tica y poltica (Gil, Jover, Reyero, 2001, 20). Frente a su naturaleza, hay dos corrientes desde las cuales se justifica su existencia. Por un lado se encuentra los iusnaturalistas que toman estos como naturales, es decir, propios del hombre desde su nacimiento y por otra parte se encuentran los positivistas, que aseveran que los derechos a partir de la razn son otorgados. La importancia de dichos derechos y aceptacin, implica la aceptacin de una premisas bsicas a nivel universal del bien tico y moral, en los mbitos individual y colectivo (Gil, Jover, Reyero, 2001). En tanto,
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son desde 1948, ao de su firma y aceptacin en la Asamblea de las Naciones Unidas, la carta mxima de navegacin en lo que se refiere a la vida social, como bsqueda de la libertad y la felicidad, haciendo alusin al concepto griego de tica. Existen varias generaciones de derechos: Cada una de las cuales pretende integrar los logros y superar la experiencia de las limitaciones de las anteriores. Los llamados derechos de primera generacin, libertades civiles y polticas y garantas procesales, tal como se recogen en las declaraciones de finales del XVIII [] con el desarrollo de las ideas sociales, a finales del XIX y principios del XX, la segunda generacin de derechos, derechos de igualdad, buscar corregir las distorsiones del liberalismo inicial. El concepto de derechos humanos se amplia para abarcar junto con los anteriores, los derechos econmicos, sociales y culturales. La percepcin de un mundo cada vez ms interrelacionado, pero al mismo tiempo culturalmente diverso, ha originado el desarrollo ms reciente de nuevas categoras de derechos: derecho a la preservacin del
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medio ambiente, derecho al desarrollo sostenible, derecho de los pueblos a su identidad cultural, derecho a la paz, etc. (Gil, Jover, Reyero, 2001,105). La enseanza de los derechos humanos es necesaria para llevar a la prctica una serie de valores ticos y polticos; entre ellos descubrir la vala de todos los seres humanos, asumir un compromiso humanizador para extender los valores de los derechos en nuestro entorno y valorar crticamente la situacin del lugar donde vivimos, tomando como criterio el desarrollo y cumplimiento de dichas premisas (Gil, Jover, Reyero, 2001). En el marco legal colombiano, estos derechos se consignan en la carta magna de 1991, ms especficamente en el Titulo II, abriendo as espacio al reconocimiento de la ciudadana, la cual no slo implica el cumplimiento de los derechos, sino la imparticin de deberes lo cual reza el capitulo V respecto a la defensa y difusin de los derechos humanos, como fundamento de la convivencia pacfica y deber de la persona
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y del ciudadano (Constitucin Poltica de Colombia, 1991). Por ciudadano se entiende aquel que participa de un conjunto de valores bsicos que le permiten trascender su propio inters en funcin del bien comn, aportando sus capacidades al desarrollo del ncleo humano en el que se desenvuelve su acontecer personal (Cajiao,1992,63). Tal como asevera los lineamientos de tica y valores, el acto educativo encierre un comportamiento tico, toda educacin es tica y toda educacin es un acto poltico, no slo por el ejercicio formativo en s mismo sino por sus consecuencias (MEN, 1998,3). En tanto, formar para la vida individual y colectiva, es un ejercicio de construccin de ciudadana activa. Esto ltimo de profundas implicaciones en un contexto como el nuestro, donde los lmites entre el dominio de la accin individual sobre la social son cada vez ms borrosos.

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Definicin de contenidos y competencias

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Ejes de contenido temtico

Competencias del docente

1) tica: sistema de Las competencias a Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia reglas de evaluar a nivel Subdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS comportamiento disciplinar son: CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID (Valencia, 1992), 1) Manejar saberes planteadas para disciplinares: gobernar la Dominio general de convivencia social. los conocimientos Esta se centra en la del rea, tanto a construccin de unos nivel terico como mximos sociales epistemolgico que buscan el tales como respeto de s y el presupuestos de respeto del otro tica, moral, (MEN, 1998), a partir valores y derechos del consenso de humanos, en los unos postulados contextos locales y que se presuponen globales. buenos: los lazos de solidaridad, la vida y Generar la libertad (Valencia, 2) 1992), entendiendo a aprendizaje los hombres no como significativo: de medios, sino como Capacidad transformar el fines. 2) Moral: conjunto de saber disciplinar en principios, preceptos, contenidos para el aprendizaje mandatos, significativo. prohibiciones, para permisos patrones de Habilidad conducta, valores e seleccionar ideales de vida contenidos de tica, moral, valores y buena que en su de Evaluacin de Competencias Proceso Ascenso y Reubicacin Pgina 273 derechos humanos conjunto conforman y ciudadana y

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Apostar a una formacin en tica y valores, es repensar a partir del ejercicio educativo, opciones para los cambios estructurales en la sociedad colombiana, permitiendo el reconocimiento del valor de s y del otro como personas en igualdad de condiciones y libertad en la construccin de una vida en sociedad ms prxima a la justicia y la equidad, an sobre los embates de las ideologas o las contradicciones de un contexto globalizado como el actual. Estructura de la prueba

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Competencias

Do Didctica mini Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia o Subdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS disci CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID plin ar Apli car los con cep tos de edu caci n en tic ay valo res en la esc uela 5% 11 % 2% 31 % 30 % 16 %

To tal

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Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 En el grado 11 se ha presentado la siguiente situacin: En las elecciones de personero, el candidato ms carismtico ha ganado. Sin embargo, su mejor amigo, que es el segundo en la formula, sabe que la propuesta con la que han ganado la ha hecho otro estudiante, quiz menos carismtico, pero debido a sus ideas ms idneo para ocupar el cargo. Sabe
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que lo tico es decir la verdad, pero no obstante, est en riesgo perder la amistad de su compaero. Frente a la siguiente situacin usted en trminos de moral para una solucin justa: a) Incentiva al grupo a identificar valores y perspectivas racionales acorde a la situacin de manera crtica, haciendo uso de la autonoma de los actores de la situacin en bsqueda de lo ms justo y el reconocimiento de las personas como fines y no como medios. b) Hace nfasis en el nivel de heteronoma, en tanto, analizara la situacin desde las posibles implicaciones del desmantelamiento de la verdad respecto a los estudiantes. c) Hace uso de un enfoque de los niveles de la moral a partir de lo convencional, creando en el grupo la definicin de roles y reglas para explicar el conflicto entre la amistad y el carcter tico. d) Motiva al grupo a analizar las incidencias disciplinarias y morales de la situacin y
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la posicin injusta del estudiante que dise la propuesta a partir de la reflexin entre los intereses individuales y la racionalidad de sujetos contractuales que conocen la diferencia entre lo normativo y lo no normativo. Respuesta correcta: A Respecto al discurso de la moral contempornea, hablamos de una construccin racional, contractual que surge en la capacidad del sujeto de trascender su inters individual para llegar a fines ms altos en capacidad de dialogar con lo correcto y lo bueno en el sistema social. Precisamente es esta posicin buscando ciudadanos morales la que se debe incentivar a partir de la autonoma como nivel mayor al que debe llegar toda persona.

Ejemplo 02 Lea con atencin el siguiente apartado:


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Concretamente, la virtud de la tica comunicativa est all donde radica su mayor debilidad frente a las pretensiones maximalistas de la moral: en efecto, hunde sus races en el mundo de la vida y no en una conciencia moral absoluta, y se fundamenta en la actividad ms cotidiana del ser humano, la comunicacin y no la reflexin sobre las condiciones de posibilidad de la accin absolutamente libre Hoyos, G. (1992) Elementos filosficos para una pedagoga de los valores. Pedagoga de los valores ciudadanos, 11-30. Respecto a la tica comunicativa, se est frente a una posicin filosfica del discurso de la tica relacionada con: a) Neokantismo b)Aristotelismo c) Comunitarismo d)Iusnaturalismo Respuesta correcta: A A partir de los debates de tica

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contempornea, hay dos corrientes se destacan: El neoaristotelismo y el neokantismo. El segundo piensa la tica a partir de la razn, ms especficamente como una relacin contractual, en tanto desde la comunicacin, tal como es caso del fragmento de Guillermo Hoyos que se presenta en el apartado de la pregunta.

Bibliografa Cajiao, F. (1992). Pedagoga de los valores ciudadanos. Pedagoga de los valores ciudadanos, Bogot: Fundacin para la educacin superior FES, Ministerio de educacin. 63-90. Chaskel, R. (1992). Factores de la educacin familiar asociados a la adhesin de valores. Pedagoga de los valores ciudadanos. 31- 34. Repblica de Colombia (1991). Constitucin Poltica de Colombia. Cortina, A. y Martnez, E. (1998). tica. Madrid: Akal.
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Gil, F., Jover, G., Reyero, D. (2001). La enseanza de los derechos humanos. Barcelona: Paids. Hoyos, G. (1992) Elementos filosficos para una pedagoga de los valores. Pedagoga de los valores ciudadanos, Bogot: Fundacin para la educacin superior FES, Ministerio de educacin. 11- 30. Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Serie lineamientos curriculares Educacin tica y Valores humanos. Bogot: MEN. Valencia, H. (1992). tica civil y derechos humanos en Colombia Pedagoga de los valores ciudadanos. 35-46.

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EDUCACIN RELIGIOSA Pensar la Educacin Religiosa Escolar (ERE) como rea fundamental, es concebirla en el currculo como un rea que desde su conocimiento acadmico intenta dar respuesta a uno de los interrogantes fundamentales del ser humano: Cul es el sentido de la vida? Sentido que se comprende si la comunidad educativa se deja interrogar por su aporte acadmico para responder Qu tan humanos podemos llegar a ser o estamos siendo gracias al conocimiento religioso?, ms an, cuando lo que est en juego en cualquier propuesta educativa es una oferta de sentido que se concreta en el modelo de persona y de sociedad que ella ayuda a formar. Por eso, seala Raimon Panikkar (en Meza, J., s.f., p.1) que La educacin religiosa hace un aporte esencial para lograr la conquista de lo humanum, horizonte de sentido que confirma el Padre Alberto Parra (Parra, A., 2008), cuando afirma que
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si alguien invita las religiones a la academia, es porque comprende que lo religioso es una reserva de humanidad, es una reserva de sociedad, es una reserva de crear los grandes valores de la humanidad En otras palabras, se descubre en lo religioso reservas de sabidura cultural que dan sentido a lo humano. Definicin general del rea o disciplina Ante todo, la ERE tiene una razn ontolgica que la hace posible en la academia, pues pertenece a la propia naturaleza y estructura del ser humano. El Hombre es Capax Dei y a su vez Capax Fidei; est hecho para la apertura, para la trascendencia, para la escucha, para la acogida, para darle sentido a su vida reconociendo su dimensin Trascendente por medio de la Apertura al Misterio. En palabras de Karl Rahner (1987) Es la misma estructura del ser humano que nos hace oyentes de la Palabra. Pero tambin hay una razn jurdica, donde se reconoce a Colombia como un estado laico. En este sentido, el Estado legisla en
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materia educativa para defender la libertad religiosa, dando derecho por igual a todas las religiones. Lo que el Estado debera garantizar a travs de la academia, es que se construya un conocimiento religioso que cuestione, argumente, confronte, reflexione, analice y critique responsablemente el horizonte de sentido tico y humano que propone su conocimiento. A propsito de la libertad religiosa, argumenta el padre Alberto Parra S.J. (Parra, A., 2008) que no se debera interpretar tal libertad como un Tomar/Dejar sino ms bien como un Buscar/Hallar. El conocimiento religioso es ante todo una postura que acompaa desde la academia la libertad que se discierne, que se interroga por el para qu y por qu se elige lo que se quiere, y no el simple querer carente de razn o de intencin, porque cuando a un nio se le ofrece la posibilidad de una formacin religiosa para que sus paps o l tomen o dejen: si toma, excelente; pero si deja, me parece que se le priva de un elemento fundamental formativo. Si no fuera un
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elemento formativo, el Estado no lo reconocera dentro de las reas educativas (PARRA, A., 2008, p.21). Y a este respecto agrega: Dado que la religin nunca ms ser impuesta a la conciencia, porque eso no sera libertad religiosa, a mi me parece que el joven hoy por hoy, tiene derecho en las diversas capas de lo religioso, a buscar y cerciorarse, dnde realmente est la genuina verdad religiosa, que corresponde ms a su naturaleza, a su mundo, a su inteligencia, a su pasin intelectual, hacia la libertad, hacia la justicia. En la religin se proclaman mejor los derechos de la genuina fraternidad, de la genuina paz, de la genuina convivencia, del genuino sentido del ser humano, del sentido de la familia, del sentido de la sociedad (PARRA, A., 2008, p.22). De tal manera que la ERE no intenta formar personas en una confesin, sino que quiere formar conciencias, para que puedan decidir

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delante de su propia conciencia, por eso es claro que es distinta de la catequesis. HORIZONTE DE SENTIDO DE LA ERE Actualmente, la mayor preocupacin de la Nueva Visin de la Educacin Religiosa Escolar responde al modelo de persona, de sociedad y creacin que se requiere en la sociedad contempornea. Bajo esta perspectiva, se ha propuesto como horizonte de sentido de la ERE la Humanizacin, desde el principio Compasin Misericordia, el cual ayuda a generar una persona compasivamisericordiosa y una sociedad solidaria y sin indiferencia, es decir, justa, incluyente, participativa, libre y democrtica y una creacin plena. Ello implica cuestionar el sentido humanizador que aporta el conocimiento religioso, indagar por el sentido humanizador de sus procesos de enseanza aprendizaje y por ltimo, cuestionar el ambiente escolar que se genera en las aulas, ms cuando las personas que all interactan no comparten la misma cosmovisin religiosa.
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Este horizonte humanizador lo sintetiza Benedicto XVI en su encclica Dios es amor: El programa del Cristiano el programa del buen samaritano, el programa de Jess es un corazn que ve donde se necesita amor y acta en consecuencia (Benedicto XVI, 2005). Esta consigna es un llamado a toda la humanidad sobre sus concepciones y sentido de lo trascendente, de lo espiritual, de lo religioso, porque, como humanos, asistimos y vivimos un gran proceso de deshumanizacin a veces conflictos armados causados por la misma religin -. Ante tales fenmenos, valdra la pena preguntarse: Qu sentido de vida humana se construye desde el conocimiento acadmico de la ERE? Qu imagen de Dios se est proponiendo con dicho conocimiento acadmico? No sobra recordar las palabras del Episcopado Colombiano: a la educacin religiosa escolar no se le pide formar creyentes, sino personas responsables frente a lo religioso (Parra, A., 2008, p.26)

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Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico 1. Estudiar e investigar la experiencia religiosa en un contexto cultural determinado. Competencias del docente

Competencias disciplinares: Habilidades y capacidades que posee el docente relacionadas con el 2. Estudiar el hecho y campo y dominio del conocimiento el fenmeno religioso. religioso en sus dimensiones Competencias Narrativa o mtica, didcticas: prctica-ritual, Capacidades que ha experiencial, desarrollado el doctrinal o docente para que el filosfica, tica, proceso de social e enseanzainstitucional y aprendizaje sea material (Smart, N. significativo tanto en Meza, J. L. (s.f.), para el estudiante p. 3). como para el
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3. Contribuir al desarrollo integral del ser humano en sus procesos de personalizacin, socializacin y culturizacin (Delegacin de Educacin, 2000, p. 5), en sintona con los fines de la educacin. De tal modo, que sea un sujeto competente para la convivencia, el ejercicio de la libertad responsable, con una madurez personal, social y comunitaria. 4. Comprender el sentido de vida humanizador que propone la

docente. Didcticas relacionadas al aprendizaje en el rea. Desarrollo de los lenguajes y prcticas que facilitan este desarrollo. Competencias evaluativas: Capacidades del docente para poner en juego el saber ser y hacer del conocimiento religioso en los diferentes contextos cuestionando siempre sus pretextos.

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experiencia cristiana, desde el principio compasinmisericordia. Estructura de la prueba

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Competencias Domini o Contenidos discipli nar Didctica Tota l

Discipli Didct Evalu nares icas ativas Experiencia religiosa. El hecho religioso. El fenmeno religioso. Experiencia cristiana Total 6% 6% 6% 22% 40% 6% 6% 6% 18% 4% 4% 4% 12% 16% 16% 16% 52% (10 0%)

60%

Preguntas de ejemplo
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Ejemplo 01 Segn el texto de Lucas 7, 11-17 conocido como la resurreccin del hijo de una viuda en Nahim, ocurren dos procesiones: Una de vida y otra de muerte. Ante tal situacin, Jess ve, se conmueve y acta. La razn ltima por la cual Jess acta es A. lstima. B. compasin-misericordia. C. solidaridad. D. Sentimiento. Respuesta correcta: B Para Jess la misericordia no es un sentimiento, sino una accin ms exactamente una reaccin, no pertenece al mbito de lo religioso aunque se pueda y se debe hacer presente en l. Esto significa que para Jess la misericordia remite a ultimidad. No se puede ir ms all de ella. El hijo nico de la viuda toca la fibra ms honda de lo humano, de las entraas, del corazn. La
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misericordia devuelve a lo ltimo: LA VIDA.

Ejemplo 02 A continuacin encontrar unas preguntas relacionadas con la siguiente noticia: El pasado 21 de abril de 2009, 'Il Corriere della Sera', un peridico italiano, inform que Angelo Idi, de 51 aos, sacristn de la localidad de Vigevano, de la provincia de Pavia al norte de Italia, recibi a los fieles catlicos de su comunidad de pie en el atrio del templo, luciendo una cruz esvstica nazi en el brazo
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izquierdo, lo que escandaliz a la comunidad y a la opinin pblica en general. Tomada de: http://www.eldebat.cat/cast/notices/sagr ista_italia_es_presenta_davant_dels_fide ls_amb_una_esvastica_al_brac_47473.p hp Un estudiante de 10 grado, con base en este caso, lanza la siguiente pregunta en clase: Es actualmente la cruz esvstica nazi, un smbolo religioso o no? Elaborar argumentos demostrables para sostener una respuesta significativa a esta pregunta, le exige a usted como profesora o profesor, orientar una bsqueda simultnea de pistas en por lo menos dos campos de investigacin, que son A. el poltico y el religioso. B. el esttico y el cultural. C. el histrico y el simblico. D.el poltico y el esttico.

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Respuesta correcta: C Es posible hacer un rastreo histrico de la cruz esvstica nazi que permite determinar con precisin los personajes, las intenciones, los tiempos, los lugares en los que este smbolo religioso del budismo tibetano, fue transformado por los fundadores del partido nacional socialista alemn, en un emblema poltico del tercer reich. Tambin es posible hacer un rastreo al restablecimiento que han hecho actualmente los grupos skin head bone head o neofascistas de este emblema, que permiten diferenciar hasta qu punto este smbolo es religioso o poltico para ellos. A Nivel simblico, es importante establecer el significado original del smbolo y el contexto religioso en el que se desarroll, para determinar las diferencias con los contextos, usos y significados que se le dan actualmente. A, B Y D No alcanzan a ser respuesta, porque sin los aportes de los campos histrico y simblico las aproximaciones seran incompletas y no concluyentes.
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Bibliografa Beltrn, W. (2006) De microempresas religiosas a multinacionales de la fe. Bogot: Bonaventuriana. Benedicto XVI (2005) Carta Encclica Dios es amor. Vaticano: Libreria Editrice Vaticana. Biblia Catlica de Jerusaln. Delegacin de Educacin de la Arquidicesis de Bogot y SED (2000). Orientaciones curriculares para la educacin religiosa en el Distrito Capital. Bogot: Arquidicesis de Bogot. Meza, J. L. (s.f.) en la Ponencia La ERE y su aporte a la bsqueda de sentido de las culturas juveniles.Bogot. Parra, A. (2008) Ponencia como opera la misin cristiana en la academia. Bogot. Rahner, K. (1987), Oyente de la Palabra, Barcelona, Editorial Herder Silva, A. (2007) Grado 10. Descubriendo el Evangelio de Marcos. Serie Aula, evangelio y ciudad. Arquidicesis de Bogot.
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Silva, A. (2007) Grado 11. Parbolas de Jess. Serie Aula, evangelio y ciudad. Arquidicesis de Bogot. Silva, A. (2007) Grado 6. El evangelio frente a la violencia en la ciudad. Serie Aula, evangelio y ciudad. Arquidicesis de Bogot.

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MATEMTICAS En este documento se destaca el papel de la Educacin Matemtica en la formacin del ciudadano actual y por ende en la formacin del educador matemtico. Se describen los componentes fundamentales del conocimiento profesional de los docentes que sern objeto de evaluacin: ejes de contenido y competencias y se presenta la estructura de la prueba. Aparecen adems algunas referencias bibliogrficas relacionadas con los elementos anteriores. En la sociedad actual se reconoce que la cultura matemtica resulta esencial para que los individuos tengan una vida productiva y con sentido, el lenguaje y los valores de la matemtica dotan al ciudadano de un instrumento de valor universal en que apoyar sus razonamientos y tomar decisiones responsables y libres en la sociedad compleja en que vivimos, donde reinan por doquier los grandes nmeros y las relaciones causales o
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probables entre fenmenos. Una cultura matemtica bien fundamentada permitir al ciudadano desenvolverse en sociedad, comunicarse y recibir informacin general, para interpretar y tomar decisiones consecuentes con su interpretacin. Las matemticas constituyen uno de los pilares sobre los que se ha edificado la ciencia moderna, y en consecuencia el desarrollo tecnolgico, sus aplicaciones en los distintos campos del conocimiento se consolidan da a da con el avance de la investigacin La escuela, en consecuencia, debe preparar a los alumnos para ser ciudadanos productivos pues adems de que la formacin matemtica es un requisito esencial para el estudio de una amplia variedad de disciplinas, debe potenciar a los estudiantes con los conocimientos, destrezas y formas de razonamiento que requieran para su vida diaria; debe prepararlos tanto para la educacin superior, como para desempearse eficientemente en una sociedad que evoluciona rpidamente y tiene problemticas muy diversas, debe proporcionarles experiencias que los animen
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a valorar la matemtica y a confianza en su propia capacidad.

adquirir

En nuestro pas, elementos muy importantes de esta nueva filosofa de la educacin matemtica, se plasmaron en los Lineamientos Curriculares, los Estndares de Competencias Bsicas y las propuestas de evaluacin, pero posiblemente por el alcance de los cambios que se derivan de esta nueva filosofa en lo curricular y en el tipo y calidad de las prcticas, los docentes, estn an en el proceso de interpretar y asumir las nuevas perspectivas. En consecuencia, los diversos problemas de la educacin matemtica, documentados desde investigaciones nacionales e internacionales persisten en nuestras aulas. La evaluacin en el rea es fundamental entonces para determinar si a travs del estudio de los documentos, la prctica profesional y la participacin en programas de formacin continuada, los docentes han consolidado y enriquecido su conocimiento profesional en lo disciplinar, lo pedaggico y lo didctico, deber centrarse especialmente en indagar si los docentes de matemticas se
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han potenciado para cualificar sus prcticas y crear nuevo conocimiento acerca de las matemticas escolares. Definicin general del rea o disciplina En la ltima dcada numerosas investigaciones nacionales e internacionales en el campo de la Educacin Matemtica se han orientado a estudiar y caracterizar el conocimiento profesional de los docentes de matemticas. Estas investigaciones, que hacen referencia a las competencias del docente de matemticas y al carcter de su conocimiento profesional se retoman en los actuales planes de formacin inicial y continuada (pregrado y postgrado) de las universidades colombianas El conocimiento profesional del educador matemtico es complejo, incluye desde luego la componente de los conocimientos matemticos: contenidos de y sobre la disciplina: conceptos y procedimientos, mtodos de construccin, validacin y comunicacin, estructuras cognoscitivas, aplicaciones, construccin de modelos matemticos, matematizacin y
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planteamiento y solucin de problemas; as como, conocimientos filosficos, histricos y sociolgicos sobre las Matemticas. Pero, la experiencia y la investigacin han mostrado que un amplio conocimiento sobre la disciplina, no genera por si solo un docente competente en su prctica: competente para reorganizar y transformar de acuerdo al contexto, el currculo y el grupo los distintos dominios conceptuales. Un amplio conocimiento disciplinar, no genera por s mismo, conocimiento pedaggico y didctico fundamental en la formacin del docente. El conocimiento profesional del docente tiene como uno de sus pilares el conocimiento disciplinar, pero, est esencialmente relacionado con las elaboraciones y construcciones que el docente propone para un tpico especfico y las representaciones mltiples de ste, as como con los propsitos didcticos involucrados. Hace referencia adems a los mecanismos de pensamiento y razonamiento que pueden resultar fructferos para el objetivo pedaggico, junto a los valores, creencias y concepciones que participan en la prctica
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de la enseanza-aprendizaje en un nivel determinado. En consecuencia, la competencia del docente en el rea de matemticas se relaciona con el uso flexible y comprensivo, en contextos diversos, del conocimiento matemtico y del conocimiento matemtico escolar para transformar el saber a ensear en objeto de enseanza (trasposicin didctica). Este uso se puede evidenciar, entre otros, en su capacidad para analizar, razonar, y comunicar ideas efectivamente, para formular, resolver e interpretar problemas en situaciones didcticas. Abarca las competencias cognoscitivas sobre la disciplina; competencias en la argumentacin, el razonamiento y la comunicacin (lenguaje y representacin); competencias en la matematizacin, modelizacin y resolucin de problemas; el dominio de contenidos matemticos y su conocimiento como objetos de enseanzaaprendizaje, la vinculacin de contenidos matemticos bsicos con fenmenos que los originan: el reconocimiento de los aspectos formales implicados, su presencia en
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situaciones cotidianas y otras que procedan de mbitos multidisciplinarios y los diferentes significados de los conceptos matemticos y las estructuras. Pero, por el carcter mismo de la disciplina es inseparable de la capacidad del docente para analizar, interpretar y valorar los conocimientos matemticos de las y los estudiantes a travs de sus producciones matemticas, reconocer diversos razonamientos, diagnosticar sus errores y proponer procesos de intervencin adecuados; analizar problemas que surgen en situaciones de aprendizaje y disear, seleccionar y analizar unidades didcticas o textos. En consecuencia las competencias profesionales de los docentes de matemticas, se evidenciarn en el manejo y uso de los conceptos estructurantes del currculo de la educacin bsica y media, a travs de: el reconocimiento, la identificacin, la representacin, y la contrastacin de los diferentes objetos de la matemtica escolar implcitos y explcitos en las situaciones propuestas, las explicaciones, razones y justificaciones que se pueden
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elaborar en relacin con ellas. Las posibles modelaciones, caminos o estrategias seleccionadas frente a una situacin sern descritas en las opciones de respuesta. Lo anterior con el propsito de identificar diferentes significaciones que los aspirantes han logrado del conocimiento matemtico y del conocimiento matemtico escolar y sus posibilidades de actuacin en diversas situaciones de enseanza, en donde se detecta cmo el docente moviliza dicho conocimiento y cmo o qu situaciones problmicas considera, que posibilitan la construccin de un conocimiento significativo. Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Competencias del docente

1. Nmero y 1. Comprender y Variacin: usar Relacionado con fundamentos, la comprensin, conceptos y representacin, estructuras
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uso, sentido y significado de los nmeros, sus relaciones y operaciones y con el reconocimiento descripcin, modelacin y representacin de la variacin y el cambio en distintos sistemas o registros simblicos.

Temas especficos: Los nmeros naturales (fases iniciales 2. Argumentar: dar en el desarrollo cuenta del cmo de las ideas y del porqu, aritmticas, justificar representacin, estrategias y significado de procedimientos
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matemticas bsicas. Dominar contenidos matemticos y sus diferentes significados como objetos de enseanzaaprendizaje. Reconocer conceptos, estructuras y sistemas formales que permiten modelar situaciones y fenmenos diversos.

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las operaciones, puestos en desarrollo y accin en el adquisicin de tratamiento de las estructuras situaciones aditiva y didcticas. multiplicativa), Formular los nmeros hiptesis, hacer enteros conjeturas, (significados, explorar representacione ejemplos y s, nmero con contraejemplos, signogeneralizar, y operacin), las reconocer y fracciones, los plantear decimales y los preguntas. reales sus 3. Comunicar: significaciones reconocer y como objetos de describir la matemtica relaciones escolar matemticas, (representacin usar e decimal, interpretar procesos lenguaje escrito, infinitos de oral, concreto, aproximacin en pictrico, grfico contextos y algebraico en
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numricos y la solucin de geomtrico). problemas, usar Variable diferentes (diferentes representacione interpretaciones s, manipular de la letra: proposiciones y objeto expresiones incgnitasimblicas, nmero traducir entre generalizado), diferentes tipos concepto de de lenguaje. funcin y su 4. Modelar. conexin con la Plantear y variacin, resolver representacione problemas. Usar s diversas estructuras (descripcin conceptuales o verbal, tabla, consolidar grfica frmula), nuevas, descripcin de matematizar fenmenos de situaciones cambio y dentro y fuera dependencia de la 2. Geometra y matemtica Medicin. escolar. Relacionado con Reconocer o
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caractersticas y propiedades de los objetos del espacio fsico y los conceptos, propiedades y relaciones del espacio geomtrico. Las magnitudes, su cuantificacin y su uso con sentido y significado, la medida, su estimacin y aproximacin. Temas especficos. Reconocimiento y anlisis de figuras geomtricas, relaciones entre distintas familias de

proponer situaciones problema que permitan dar significado a conceptos y estructuras en el aula. Desarrollar y aplicar estrategias diversas para plantear un problema, Reconocer la razonabilidad y pertinencia de una estrategia o solucin propuesta por los o las estudiantes en el aula.

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figuras, interpretacin y uso de definiciones que describen interrelaciones, anlisis de ejemplos y contraejemplos, relaciones intra e interfigurales, transformacione s. Construccin de magnitud, conservacin de magnitudes, unidades y patrones, estimacin de magnitudes, 3. Pensamiento Aleatorio. Relativo a los conceptos o procedimientos de la teora de
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la probabilidad y de la estadstica inferencial y descriptiva que permiten modelar situaciones de incertidumbre, de azar o de riesgo. Temas especficos. Lectura e interpretacin de diversas formas de representacin de informacin numrica, anlisis cualitativo de regularidades, tendencias, tipos de crecimiento, formulacin de
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inferencias usando medidas de tendencia central y de dispersin que permiten modelar y comprender fenmenos caracterizados por la incertidumbre; diferenciacin entre lo posible y lo dado; conceptos bsicos de aleatoriedad y probabilidad y representacione s asociadas.

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Estructura de la prueba Competencias Didctica Contenid os Compren Argu Comu Mod der y men nicar elar usar tar Nmero y Variacin Geometr ay Medicin Pensamie nto Aleatorio Total 8% 9% 8% 6% 9% 10% Dominio disciplinar Tot al

35 % 35 % 30 % 100 %

10% 10%

6% 47%

10%

8%

6%

53%

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01


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Las siguientes preguntas de seleccin mltiple se aplicaron a un grupo de estudiantes en un instrumento de evaluacin: Pregunta I El nmero real 0, 3 es (i) irracional 1 mayor que 3 (ii) racional menor que
4 9

Pregunta II El enunciado Existe por lo menos un nmero irracional mayor que 3 y menor que 3 + 1, es (i) falso, porque el siguiente de 3 es 3 + 1 (ii) verdadero,
( 3 +1) 3 2

(iii) racional menor que


3 10.000

iv) irracional 3 mayor que 10

porque

es

un irracional mayor que 3 y menor que 3 + 1 (iii) falso, porque solamente hay nmeros racionales (iv) verdadero,

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porque

3 < 5 < 3 +1

La seleccin incorrecta y frecuente de la opcin (iv) en la pregunta I y la opcin (i) en la pregunta II, le sugerira a usted que debe disear actividades orientadas fundamentalmente a reforzar A. las operaciones bsicas entre nmeros reales B. el procedimiento para pasar de la expresin decimal a la fraccin C. la clasificacin de los nmeros reales en racionales e irracionales D.la representacin decimal, el orden y las propiedades de los reales Respuesta correcta: D La pregunta indaga por la comprensin del concepto de nmero real, sus representaciones y propiedades (completez y densidad), aspectos incluidos en los estndares de calidad de los grados octavo a noveno. Est relacionada adems con los
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diferentes significados de los nmeros reales como objetos de enseanza-aprendizaje y exige reconocer estructuras y sistemas formales.

Ejemplo 02 Leyendo la biografa de Arqumedes, el famoso matemtico griego, un estudiante encontr que entre los muchos descubrimientos hechos por este matemtico estaba la siguiente relacin: Si el radio de la base de un cono, el radio de la base de un cilindro, la altura del cono, la altura del cilindro y el radio de una semiesfera tienen la misma medida, entonces: Volumen de un cilindro = Volumen semiesfera + Volumen cono De las siguientes conclusiones propuestas por un grupo de estudiantes sobre el descubrimiento de Arqumedes, la correcta es
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A. el volumen del cono es igual al volumen de la semiesfera B. el volumen del cono es la mitad del volumen del cilindro C. los volmenes del cilindro y la semiesfera estn en razn 3 a 2 D.los volmenes del cilindro y el cono estn en razn 1 a 3 Respuesta correcta: C La pregunta indaga por la relacin entre volmenes de diferentes slidos dadas condiciones de invarianza en sus dimensiones. A travs de las opciones no vlidas el profesor puede identificar los posibles errores en el razonamiento de los estudiantes relacionados con el anlisis y contrastacin de relaciones y propiedades geomtricas y mtricas. El contexto elegido para formular la pregunta, sugiere una manera diferente de abordar estos temas en el aula.
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Ejemplo 03 En la prueba SABER aplicada en el ao 2005 se propuso a los estudiantes de grado noveno la siguiente pregunta: En cierta laguna el nmero de peces ha empezado a disminuir, se cree que es a causa de la lluvia cida. Para evaluar el efecto del pH del agua, sobre el desarrollo de peces, se realiz una investigacin. Los resultados se presentan en la siguiente tabla.

Al observar los datos de la tabla, puede afirmarse que A. hay mayor probabilidad de que el
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huevo se desarrollo si el pH es mayor. B. hay mayor probabilidad de que el huevo se desarrollo si el pH es menor. C. la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 6 es mayor que para un pH de 7. D.la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 4,5 es menor que para un pH de 6,5 Una estrategia que no permite determinar la opcin correcta es A. hallar la probabilidad frecuencial de cada uno de los eventos y comparar B. analizar en la tabla la frecuencia absoluta de cada uno de los eventos y comparar C. dividir el nmero total de peces que sobrevivieron entre 800 D.dividir el nmero total de peces que sobrevivieron en cada ensayo, para cada pH, entre 200 Respuesta correcta: C
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La pregunta indaga por conceptos bsicos de probabilidad mediante la interpretacin y uso de la informacin presentada en una tabla. Requiere adems que el docente identifique la pertinencia de diferentes estrategias para resolver el problema. Referencias Bibliogrficas Libros ICFES. (2007). Fundamentacin conceptual rea de Matemticas. Bogot. ICFES Acn, K. y Muoz, L. (2008). Estado de la Educacin. Capitulo 4: Los programas de formacin de docentes de Matemticas en Costa Rica: balance y perspectivas-La formacin docente en la educacin matemtica: Balance y perspectivas. http://www.estadonacion.or.cr Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Documento No 3: Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot. Ministerio de Educacin
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Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Matemticas Lineamientos Curriculares. Bogot. Ministerio de Educacin. Artculos de revista Vzquez, J.L. (2002). Las Matemticas y los objetivos del Ao 2000. La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola. Vol 3. No 1. Pag 9-22 Griffiths. P. A. (2000). Las matemticas ante el cambio de milenio. La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola. Vol 3 No 1. Pag 23-41

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EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTE La Educacin Fsica en Colombia inicia su proceso de formalizacin curricular a inicios del siglo XIX con el decreto Orgnico de la Instruccin Pblica de 1826. Luego con el decreto orgnico de 1871, se promulg la prctica de gimnstica y la calistnica en las escuelas, con fines de salud y facultades fsicas. Al inicio del siglo XX en la Ley 80 de 1925 se proponen como objetivos de la Educacin Fsica la salud, la recreacin y el mejoramiento del carcter; luego, con el decreto 710 de 1928 se fijan contenidos para el sector educativo: ejercicios de gimnasia corporal y en aparatos, deportes, juegos, ejercicios de andar, correr y saltar, paseos, ejercicios de equilibrio y banco sueco y natacin. En esas primeras dcadas del siglo, se van configurando eventos masivos gimnsticos (Revistas) y deportivos (Juegos Bolivarianos) expidindose normativas como el decreto 2216 de 1938 del Da olmpico.
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A mediados del siglo, con la expedicin de la resolucin 2011 de 1967, se contemplan como objetivos especficos, en el programa de Educacin Fsica para la enseanza media, la formacin fsica, la actitud y formacin postural, el cuidado corporal, el tiempo libre, la formacin en destrezas naturales, destrezas tcnicas y el ritmo. Posteriormente, con los decretos 088 de 1976 y 1419 de 1978, se establecieron lineamientos para conceptualizar los diferentes niveles educativos, formulndose los currculos de preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional. El gran contenido para el preescolar y la primaria fue la psicomotricidad y las funciones perceptivo motoras, la gimnasia infantil y las cualidades fsicas de forma global. Para la secundaria, la gimnasia, las cualidades fsicas y los deportes. Luego, el decreto 1002 de 1984 estableci el plan de estudios para educacin preescolar, bsica y media de la educacin formal. En este decreto, el programa de Educacin Fsica contempl conocimientos y cuidados de crianza iniciales.
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A modo de sntesis, podemos sealar que hasta las dcadas del 70 y 80 el nfasis de la puesta en prctica de la educacin fsica en la escuela fue la enseanza y prctica del deporte, la condicin fsica y el mantenimiento de la forma; la psicomotricidad; la promocin y mantenimiento de la salud y el cuidado esttico; los bailes y la expresin corporal; y la recreacin y el tiempo libre. En estas dcadas se formularon como objetivos generales la formacin integral, corporal, fsica, deportiva, de valores, de hbitos de ejercicio, la formacin para el uso del tiempo libre y la formacin motriz. Se busc el desarrollo humano, integral, de la persona, de capacidades fsicas y psicomotrices, y el desarrollo motor. En 1991, con la promulgacin de la nueva Constitucin Poltica de Colombia, el deporte y la recreacin acentuaron el fortalecimiento de los fines formativos escolares y su extensin a mbitos extraescolares. Con la Ley General de Educacin, ley 115 de 1994,
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el rea de la Educacin fsica, la recreacin y los deportes, afirma su condicin de rea obligatoria y fundamental. Los apartes sealados revelan la importancia y relevancia escolar, social y poltica, que el rea ha tenido y tiene, para el presente y futuro de la educacin, y enmarca la condicin solcita del estado y la sociedad hacia los docentes orientadores de tales campos de saber y prctica; igualmente reflejan condiciones y desarrollos del campo de conocimiento y tendencias referidos a la Educacin Fsica, sus permanencias, inestabilidades e incluso sus contradicciones. Definicin general del rea o disciplina La Educacin Fsica se ha caracterizado por ser polmica ante la complejidad de su objeto de conocimiento, la denominacin del mismo, el grado de independencia, la extensin de la realidad a la cual se refiere, el tipo de conocimiento que propone y su importancia. 2.1. Naturaleza y objeto. En la Educacin Fsica confluyen conocimientos provenientes de las ciencias
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humanas y ciencias de la naturaleza, que han producido diferentes puntos de vista, explicaciones y comprensiones. Estos sistemas de ordenamiento del saber la ubican como una disciplina de hechos, fenmenos y procesos llamadas Ciencias aplicadas en el mbito sajn, Ciencias del Deporte en el mbito alemn, Ciencia de la conducta motriz en Francia, Ciencias de la actividad fsica en Espaa, y Cultura Fsica en el mbito de la extinta Unin Sovitica y Cuba. Esta condicin de Educacin Fsica como ciencia ha sido objetada por David Kirk (Australia), para quien no debera aspirar a ser una ciencia; de igual forma, Miguel Vicente Pedraz (Espaa), plantea la existencia no de una ciencia, sino de un conjunto de ciencias llamadas de la Educacin Fsica. Entre quienes han sido partidarios de una ciencia autnoma, con un objeto propio y desprendida de las ciencias sociales y naturales, tenemos como los ms universalizados a Pierre Parlebas (1976) con su propuesta de la accin motriz; la conducta
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motriz (Le Bouch, 1989); las actividades corporales como realidades antropolgicas (Barreau y Morne 1984); el movimiento (Meinel, 1971), el movimiento con un punto de vista diferente (Cagigal, 1968) y finalmente la motricidad (Trigos, 2002). En el plano nacional y salvando particularidades, matices y tensiones, los campos de conocimiento ms divulgados han sido: la motricidad humana en las universidades Antioquia, Caldas y Popayn; Ciencias del deporte en las universidades Antioquia, Valle, UDCA y Cundinamarca; Actividad Fsica en la Universidad de Pamplona; Cultura Fsica en las universidades INCCA, del valle y Santo Toms (aunque con punto de vista diferente); y finalmente la Experiencia corporal en la Universidad Pedaggica Nacional. En el sustrato comn a cada una de las opciones enumeradas, subyace el inters acadmico, prctico y de conocimiento, por hacer de la Educacin fsica, la Recreacin y el Deporte, una visin renovada, acorde con los desarrollos del contexto social, histrico y cultural para formular, incorporar y recrear la
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condicin pedaggica y el quehacer del docente en la escuela, bien sea derivando nuevos significados a sus tradicionales contenidos y prcticas, inter-relacionando saberes (otrora incompatibles), diluyendo lmites, profundizando interdependencias o estableciendo nuevas unicidades; as como ensayando nuevas formas de decir, de hacer, de valorar, de proponer y de innovar. 2.2. Conocimientos y contenido. Otro tpico de anlisis, implcitamente recurrente en la discusin acadmica, concierne al tipo de conocimiento y contenido que promueve la Educacin Fsica. Dos autores ilustran la situacin: Arnold (1991,p. 131-139) quien establece tres dimensiones del movimiento, relacionadas con los contenidos y el conocimiento: Dimensin I. Acerca del movimiento que se interesa por la transmisin de un conocimiento proposicional, capaz de ser representado de manera discursiva y generador de conocimiento terico. Dimensin II. A travs del movimiento concebido y manifiesto con propsitos
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instrumentales, al servicio de objetivos no propios de la Educacin Fsica; objetivos necesarios, deseables, pero de valor extrnseco, por ejemplo, la consecucin de fines de salud o medio de consecucin de conceptos de otras disciplinas. Dimensin III. En el movimiento, caracterizada por razones y valoraciones propias e inherentes al movimiento, conformada por el conjunto de actividades fsicas valiosas por s mismas. Parlebas (2001, p.87-94) critica la indefinicin del trmino conocimiento en los textos oficiales franceses, y a su consecuencia en el ejercicio de clases academizadas de la Educacin Fsica, bajo el supuesto del conocimiento declarativo, lo que debera ser conocimiento procedimental. Para el autor, la accin motriz pone en prctica procedimientos comportamentales, formas de actuar, de reaccionar y de preactuar, que desarrollan las competencias adaptativas del individuo siendo para el practicante, los conocimientos y sistemas declarativos innecesarios e insuficientes para la realizacin de actividades fsicas.
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Al respecto, los filsofos admiten dos tipos de conocimiento, cada uno con su propia racionalidad; partiendo de Aristteles que plante la diferencia entre razonamiento terico y prctico. Del terico, podemos decir, es una funcin de la teorizacin humana y el prctico, una expresin de la prctica racional. Existe una fuerte tendencia a considerar la enseanza como conocimiento prctico, en donde el razonamiento prctico se distingue del terico por el hecho de que concluye en una accin o en un compromiso de accin; presupone un procedimiento racional que va desde la intencin a la accin y se encuentra tpicamente en la accin y realizacin, ms que en el pensamiento. Al respecto Contreras (1998, p.38) manifiesta que lo que distinguira a la educacin fsica es su carcter prctico. Este autor clasifica el conocimiento que deben tener los profesores en tres rdenes: conocimiento de contenido de la asignatura compuesto por los conocimientos prcticos (materias danza, deportes, expresin corporal,
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etc.) y por conocimientos tericos (anatoma, fisiologa, historia, sociologa, etc.). Conocimiento de contenido del currculo, integrado por aquellos saberes sobre el currculo, los contenidos que lo integran, los enfoques posibles y su configuracin histrica. Finalmente el conocimiento de contenido pedaggico referido a las estrategias de enseanza, de evaluacin y juicios sobre la conveniencia de realizar ciertos aprendizajes. Como contenidos, Brito, L. F. (2005, p.65) seala los campos de: Desarrollo de habilidades perceptivo motrices que tienen que ver con el cmulo de experiencias para acrecentar la competencia motriz de los nios, con base en el conocimiento de s y el reconocimiento de las posibilidades de accin; el desarrollo de habilidades mejorables mediante la maduracin, la ejercitacin y la experiencia, que implican
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coordinaciones bsicas, y los juegos motores que desarrollan el pensamiento estratgico y la lgica motriz. 2.3. El lugar de la Educacin Fsica en la escuela Otra controversia se refiere a la importancia, relevancia y presencia de la Educacin Fsica en el currculo, fundadas tanto en su objecin a la condicin de contenidos valiosos para ser conservados y promulgados en la escuela, como por su condicin de auxilio y soporte de otros saberes, principalmente cognitivos o de fines extrnsecos. Hargreaves (1977, p. 21), ilustra la situacin al sealar que las asignaturas acadmicas relacionadas con el desarrollo intelectual de los alumnos estn altamente consideradas en la escuela, mientras que otras asignaturas prcticas como la Educacin Fsica, estn situadas convencionalmente hacia el final del orden jerrquico del conocimiento. Tal consideracin puede extrapolarse de las pruebas aplicadas a los alumnos TIMSS y la Pruebas Saber, que desde 1991 han venido evaluando exclusivamente las reas del
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lenguaje, matemticas y ciencias naturales y sociales. A propsito, el documento Basic Education and Competence in the Member States of the European Community, elaborado para el Seminario de Altos Funcionarios de la Educacin Bsica celebrado en Bruselas en junio de 1987, seal que la Educacin Fsica es uno de los componentes principales de la educacin bsica. Por otra parte, si bien frente a la evaluacin de competencias hay reconocimiento, tradicin y experiencia en reas relacionadas ms directamente con el desarrollo intelectual, no es ese el caso de reas como la Educacin Fsica o la Educacin Artstica. Sin embargo, la actual tendencia hacia una formacin integral del alumnado ha llevado consigo la necesidad de evaluar unas y otras reas. Los dos ejes de discusin arriba mencionados -epistmico y escolar-, no desconocen el carcter prctico de la Educacin Fsica y su condicin de saber disciplinar, cuyo propsito se centra en el Ser, en el Saber, y en el Saber hacer. Su inters, adems del conocimiento, es la accin y la consecucin
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de propsitos en la accin, asociados a un razonamiento inteligente y al conocimiento del contexto y de las situaciones que exigen un cambio. 1.Evaluacin de competencias Para efectos de la Evaluacin de competencias docentes, se entiende a la Educacin Fsica, como una disciplina de carcter prxico en tanto que intervencin humana con miras al desarrollo de los individuos y de la sociedad en su conjunto, intervencin guiada por principios tcnicos y cientficos, reflexiones antropo-filosficas (Cruz S., 2007, p.31) y por prescripciones normativas que se preocupan por la accin educativa en el mbito de la corporeidad (usos sociales del cuerpo y representaciones simblicas) y de la motricidad humana en sus diversas manifestaciones en tanto hechos y prcticas sociales, entre ellas: el juego, el ejercicio, los deportes, la actividad recreativa, expresivas, y la fiesta. Como disciplina prxica, sintetiza saber disciplinar (explicaciones, comprensiones) y saber pedaggico (acciones de formacin
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personal y social, interrelaciones, formas de expresin, significados de accin y sentidos). Asumir los retos de una enseanza de la Educacin Fsica, la Recreacin y el Deporte permeados por signos, significados y sentidos, en el marco de las competencias, exige a la docencia auto-formacin y ejercicio profesional, dentro de un marco de idoneidad disciplinar y pedaggico amplio (tcnico, cientfico y filosfico); la capacidad para elegir, orientar y desarrollar metas, modelos, valores y realizaciones de conocimiento y formacin; capacidad para mantener actitud permanente de bsqueda, actualizacin y reflexin; capacidad manifiesta en dominio de su disciplina, en el conocimiento de los sujetos de formacin y del contexto temporal y espacial de la educacin. El docente es un profesional de la enseanza que entabla, profundiza y cualifica las relaciones del aula, la organizacin escolar y el entorno, cuya enseanza deliberada es fundada por el saber, la tica y la imaginacin; el juego, el recreo y la excelencia. El docente ejercita y permite la
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diferencia; forma en sus estudiantes capacidades para elegir entre varias convicciones y para actuar segn las elegidas, para ser diferente y aceptar la diferencia, la capacidad para interactuar con otros, reconociendo igualmente su condicin de ser capaz, con competencia para anular limitaciones fsicas, fuerzas sociales opresivas, prisiones emocionales y dogmatismo intelectual (Mosston, 1978: 33). En esta prueba se evalan dos competencias bsicas: el saber y el hacer, conformadas sta, a su vez, por competencias ms especficas: Competencia de planificacin, se expresa en la capacidad de considerar las necesidades institucionales, los objetivos y propsitos del programa, los contenidos, las caractersticas del grupo, las estrategias metodolgicas y del sistema de evaluacin. Competencia de desarrollo de la formacin, que incluye las habilidades didcticas comunicativas del profesor (transmisin verbal de informacin, la
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expresin corporal y la demostracin, la representacin de los contenidos de enseanza, contextualizacin de los contenidos del aprendizaje en funcin de las caractersticas de los dicentes). Tambin se contempla la capacidad para el uso de los medios y recursos didcticos (sus caractersticas y aprovechamiento) y de los recursos de organizacin (distribucin de los tiempos, la organizacin de los espacios de desarrollo del programa y la organizacin en el espacio del aula). Competencia para la evaluacin, consistente en la capacidad para evaluar los tipos de contenidos (procedimentales y conceptuales), los momentos (inicial, permanente y final), los fines, el impacto, la eleccin y aplicacin de instrumentos y tcnicas de evaluacin, as como el seguimiento a las condiciones de realizacin. Competencia de Organizacin, que alude a la organizacin escolar, ms all del aula, comprometiendo nuevas relaciones entre el profesor y otros
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profesionales y entre el profesor y otras instituciones. Competencia cientfico cultural, que implica conocimiento cientfico y filosfico del saber, dominio de los contenidos por ensear, conocimiento de los fundamentos del proceso de enseanza y de la condicin del sujeto de la enseanza. De igual manera, el conocimiento de los cambios que acontecen en su campo profesional. Competencia de innovacin, relacionada con cambios puntuales vinculados con la prctica educativa y contextos particulares. Implica un proceso multidimensional: en diferentes realidades, en procesos para producir cambios y en formas de cambio.

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Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Como ejes temticos, fundamento de la formacin de docentes, de las necesidades individuales, sociales y educativas y de un anlisis de las tipos de accin de diferentes paradigmas de enseanza de la Educacin Fsica, la Recreacin y los Deportes, se han seleccionado los siguientes. Competencias del docente Como ejercicio analtico, hemos clasificado las competencias en dos rdenes: competencias del saber, y competencias del hacer.

- Competencia del saber: hace relacin a los conocimientos tericoepistemolgicos que han definido histricamente las concepciones y prcticas de la Educacin Fsica, Eje de la recreacin y el Fisiologa y salud
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humana. Compuesto por el conjunto de teoras, conceptos, prescripciones y aplicaciones que regulan la prctica fsica de los ejercicios y los sentidos de salud con que se dotan a tales prcticas. Y por el conjunto de acciones motrices (Tipo I) tendientes a conseguir efectos de promocin y prevencin de la salud, el de capacidades bioenergticas y bio-funcionales. Eje Motor y del desarrollo. Lo

deporte, y los conocimientos y aplicaciones sobre la definicin y construccin del diseo curricular general. As mismo se refiere a los conocimientos de los entornos socio-culturales, esto es, de las condiciones sociales y del acervo motor y simblico de grupos e individuos, y tecnoambientales (tecnologa, geografa, clima, recursos). Igualmente

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conforman el conocimiento de conjunto de las condiciones principios, teoras, de singularidad conceptos y de los sujetos de orientaciones y la educacin aplicaciones que (edad, gnero, rigen, valoran y crecimiento, ejercitan la desarrollo, y adquisicin, sentido). desarrollo y - Competencia del hbito motor. Y hacer: por el conjunto de Contempla la acciones motrices habilidad y (Tipo III) capacidad de tendientes a mediar los conseguir una aprendizajes y condicin optima los procesos de de desarrollo planeacin, motor y de ejecucin y estructuracin evaluacin de la perceptivo motriz. enseanza. Exige la condicin de Deporte escolar. valorar y Conformado por emplear mtodos el conjunto de y estrategias de principios, enseanzaconceptos, usos y
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aplicaciones de aprendizaje; la los deportes en la habilidad de escuela y cuya regular las una de sus relaciones de orientaciones est interaccin social enmarcada en las al interior del acciones motrices aula y la (Tipo II), institucin; caracterizadas tambin la por el condicin de enfrentamiento, reflexividad en orientadas al los distintos rendimiento, momentos, del desarrollo de quehacer capacidades docente, durante biomecnicas y la accin bioinformacionale (reflexin en la s, tcnicas y accin) y antes o tcticas despus de la deportivas y de misma (reflexin formacin del sobre la accin). gesto motor. Igualmente lo Entre los conforman de acciones motrices Indicadores (Tipo V) evaluacin para la competencia del
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orientadas por los Saber tenemos: aprendizajes de Identificar y los deportes en optar por donde se destaca paradigmas de la cooperacin, formacin participacin y ltimamente la Juzgar tendencias de igualdad, equidad desarrollo. y convivencia. Eje Ocio, ldica y Optar y formular objetivos juego. Orientan curriculares. este eje los principios, Definir tericos y contenidos. prcticos del ejercicio de la Identificar diferencias condicin ldica individuales y humana y la consecucin de grupales. un ocio Evaluar la constructivo. enseanza Conformado por acciones motrices (tipo IV) Los Indicadores caracterizadas para la por el disfrute, competencia del
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esparcimiento, la Hacer son: libertad y Aplicar cargas de expresividad de trabajo en la las creaciones de enseanza. la cultura. Retroalimentar Eje Cuerpo y los aprendizajes. corporeidad. Este y eje lo fundamenta Organizar valorar el la reflexividad, espacio. experiencia y vivencia del Seleccionar los cuerpo y sobre el materiales de cuerpo como aprendizaje. construccin social y cultural. Aplicar instrumentos y Implica el tcnicas de ejercicio de evaluacin. acciones motrices y tcnicas Regular el clima corporales dessocial del aula. estructurantes el frente a una Estimular aprendizaje. concepcin del Tener Cuerpo. Autoevaluacin permanente reflejada en
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ajustes programticos.

Estructura de la prueba CONTENIDO S COMPETENCIAS Domin io Didctica Total porcent ajes

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discipli nar SABER SUJET O Fisiologa y salud. Desarrollo motor. Deporte escolar. Ocio, ldica y juego. Cuerpo y corporeidad. Total 8,5% 8,5% 8,5% 8,5% 6% 40% HACE R REFLEXIN

8,5% 8,5% 8,5% 8,5% 6% 60%

5% 3% 5% 3% 4%

22% 20% 22% 20% 16% 100%

Preguntas de ejemplo

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Ejemplo 01 En una clase de Educacin Fsica, usted est desarrollando la capacidad motriz para que sus estudiantes (entre 11 y 13 aos) mejoren la velocidad de desplazamiento. Para ello les pide que realicen 4 piques cortos de 15 metros. El criterio fisiolgico MS adecuado es A. pausa completa. B. frecuencia cardiaca. C. pausa incompleta. D. recuperacin (10-20 segundos). Respuesta correcta: B. La frecuencia cardiaca es el tem ms vlido porque permite al docente controlar la carga, para que el trabajo sea adecuado a cada individuo; as mismo es el que presenta menos margen de error para valorar la carga.

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Ejemplo 02 A un curso de 1 de primaria, en su clase de Educacin Fsica, le corresponde como unidad temtica: el patrn bsico de Lanzamiento. Para desarrollar este tema en clase, el maestro ha pensado en varias posibilidades. Desde su punto de vista Cul sera la manera ms apropiada para desarrollar dicho tema con este grupo? A. Colocara cuatro aros formara a su curso en cada aro, para que en pelotas pequeas de ellos. en una pared, hileras frente a orden lanzaran caucho contra

B. Formara a sus estudiantes en dos filas, una frente a la otra para que se lanzaran las pelotas entre s. C. Les pedira que descubrieran distintas maneras de lanzar las pelotas. D. Les indicara que lanzaran las pelotas por encima del hombro. Respuesta correcta: C
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El descubrimiento guiado propicia, por un lado, el desarrollo de la creatividad, condicin adecuada a estas edades; y por otro, permite la experiencia motora global correspondiente a la edad.

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TECNOLOGA E INFORMTICA La poltica educativa que viene desarrollando el Ministerio de Educacin Nacional se enmarca en tres ejes fundamentales: cobertura educativa, mejoramiento de la calidad de la educacin y mejoramiento de la eficiencia del sector educativo. En consecuencia, uno de sus propsitos est enfocado hacia la transformacin cientfica y tecnolgica desde los procesos de enseanza y aprendizaje en la educacin bsica y media, contemplando en su desarrollo la renovacin de las disciplinas del conocimiento para conducir progresivamente a un nuevo tipo de sociedad. En la perspectiva de bsqueda de alternativas para contribuir a mejorar y cualificar los procesos de enseanza y aprendizaje en la educacin bsica y media, la incorporacin del rea de tecnologa e informtica (Ley 115 de 1994, Art. 23, Num.
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9), resulta ser una respuesta que atiende al desarrollo de nuevas formas de aprender y construir el conocimiento desde la exploracin e investigacin, la invencin, la construccin y manipulacin de artefactos y la planificacin y organizacin de tareas criticas y reflexivas. En este sentido, una posibilidad para aportar de manera significativa a la formacin integral (Ley 115 de 1994, Art. 5 Num. 1) de los estudiantes, es la generacin de ambientes de aprendizaje que promuevan la solucin de problemas a partir de la interaccin con su entorno, el desarrollo de proyectos colaborativos abiertos y flexibles y el uso de herramientas virtuales como fuente de comunicacin y transformacin de la informacin. De acuerdo a lo anterior, el rea de tecnologa e informtica va ms all de la adquisicin de conceptos especficos, para realizar una actividad constructiva a travs de un mtodo orientado a la solucin de problemas mediante el diseo de artefactos, sistemas y procesos. Tiene como finalidad el desarrollo de las capacidades, habilidades y
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destrezas de los estudiantes en todas sus dimensiones (MEN, 1998a, p.41), a partir del anlisis de problemas contextuales y necesidades bsicas susceptibles de ser abordadas desde la tecnologa, para permitir soluciones satisfactorias. Teniendo como base estas premisas, la organizacin de actividades tecnolgicas de forma estructurada en un proceso pedaggico, es brindada por la implementacin de didcticas que en un contexto educativo constituyen el mbito de interaccin y organizacin de las reglas del mtodo, para hacer que la enseanza por parte del docente sea eficaz y el aprendizaje por parte de los estudiantes sea productivo. Definicin general del rea o disciplina La tecnologa es tan antigua como el hombre, exista mucho antes que los cientficos comenzaran a recopilar los conocimientos que pudieran utilizarse en la transformacin de la naturaleza (Rodrguez, G., 1998). No obstante, en este proceso evolutivo la relacin hombre-entorno permiti desarrollar tecnologas ms avanzadas, al punto de
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enfrentar la sociedad a nuevos paradigmas de comunicacin y manejo de informacin, que rompen con esquemas tradicionales de la cotidianidad en los diferentes mbitos de la vida social y cultural de las personas. Estos nuevos elementos tecnolgicos que aparecen como alternativas en el desarrollo cultural y econmico de las sociedades, estn generando cambios y transformaciones en las formas de pensar y actuar de los individuos, a tal punto de volverse indispensables en el nuevo milenio. Por consiguiente, se requiere asumir una posicin clara, pero temporal, sobre la tecnologa y sus implicaciones sociales. En este sentido, se apropia la tecnologa como fenmeno social que surge y se despliega en un complejo sistema cultural, donde se consideran los conocimientos, hbitos y valoraciones que la sociedad impone por medio de rasgos singulares y universales. Teniendo presente lo anterior, se asume la tecnologa como el conjunto de conocimientos requeridos para comprender, utilizar, evaluar, transformar y producir artefactos, sistemas y procesos, permitiendo
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con esto la solucin de problemas, cuya satisfaccin slo es posible a travs de los conocimientos tericos y prcticos, medios humanos y fsicos, mtodos, procesos y procedimientos productivos. rea de tecnologa e informtica El desarrollo tecnolgico del pas requiere consolidar una estructura que proporcione un ambiente de aprendizaje interdisciplinario en los estudiantes. Por este motivo, la enseanza de los conocimientos cientficos y tecnolgicos resulta imprescindible en todos los niveles de la educacin, fundamentalmente en el estudio de estos aspectos, mediante la interrelacin de los mismos y mediados por la formacin del ser humano en todas sus dimensiones. Por lo anterior, el rea se considera como un proceso permanente y continuo de adquisicin y transformacin de los conocimientos, valores y destrezas inherentes al diseo de artefactos sistemas y procesos tecnolgicos en un contexto social particular (MEN, 1996, p.38).
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La comprensin y valoracin del contexto social es un requerimiento de la prctica tecnolgica, que responde a las necesidades ms reales y urgentes, mediante soluciones propias y adecuadas, no a la creacin de formas ajenas a la naturaleza y a la sociedad. En este sentido, la actividad de interaccin entre lo humanstico, cientfico y tecnolgico, tiene como misin central procesos sociales que tratan de entender los aspectos propios del ser humano y los aspectos sociales de los fenmenos cientficos y tecnolgicos. Componente informtico en el rea. Es conveniente realizar algunas precisiones conceptuales que permitan el establecimiento de las relaciones alrededor del componente de la tecnologa y de la informtica en el rea. El saber, saber hacer o conocer de una sociedad, en cuanto al manejo de herramientas tecnolgicas para interpretar la realidad, interactuar con ella y a su vez servirse de medios de comunicacin digital en red, para romper barreras de tiempo y espacio en el desarrollo colectivo y cultural a
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nivel global, ha llevado a transformar la vida de las personas. Es por esta razn que el manejo de sistemas informticos, procesamiento de informacin digital, conectividad, utilizacin de tecnologas multimediales y virtualidad, juegan un papel muy importante al interior de los procesos y actividades de produccin del conocimiento en los diferentes campos de accin de los estudiantes, debido a su estrecha relacin con el desarrollo cientfico y tecnolgico, principal factor de cambio y transformacin.

Pedagoga de la tecnologa Teniendo en cuenta que la pedagoga es entendida como la explicacin referida especialmente al trabajo centrado en la revisin y produccin del conocimiento y la formacin integral del ser humano, que en la mirada de Not, L. (1994, p.9) se constituye en una problemtica de medios y fines, y en esa problemtica estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotacin situacional para no
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centrarlas slo en el objeto ni en el sujeto, sino en la interaccin que permita sobrepasar las contraposiciones que se acaban de mencionar. Por tal razn, el enfoque propuesto para el rea de tecnologa e informtica es Interestructurante (Not, L., 1994, p.232), el cual est relacionado con las mltiples posibilidades de interaccin que tienen los estudiantes con su entorno social y afectivo e interrelaciones tales como: persona-grupo y personagrupo-medio ambiente. De este modo, la comprensin y adquisicin del conocimiento se realiza por el encuentro o relaciones con el mundo real. Es as como el escenario propicio para la puesta en escena del conocimiento tecnolgico, se da a travs de estrategias de enseanza y aprendizaje encaminadas a desarrollar en las personas un pensamiento crtico y reflexivo, el cual es denominado como Actividades Tecnolgicas de Aprendizaje ATA- (Gonzlez, A. y otros, 2005, p.89), cuya organizacin exige una comprensin global de la situacin problemtica, con el propsito de definir la
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herramienta o estrategia didctica acuerdo con sus caractersticas.

de

En relacin con el diseo de las ATA, se deben tener en cuenta los siguientes criterios: Asegurar la relacin de las actividades con el contexto social, cultural y familiar del establecimiento educativo, partiendo en lo posible de las experiencias de los estudiantes. Disear las actividades tecnolgicas que favorezcan la relacin entre diferentes saberes o la aproximacin a algunos conceptos cientficos actuales. De tal forma que se logre la construccin de nuevos u otros conocimientos tecnolgicos. Potenciar el inters en el conocimiento de los cdigos culturales convencionales y el manejo de procesos, como la lectura y la escritura; trabajo de la matemtica, lectura de mapas, representacin bidimensional del espacio, planos, esquemas, grficos, instrumentos de medida, manejo de herramientas sencillas,
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etc., con el propsito de desarrollar la capacidad de aprender por s mismo de una manera autnoma. Utilizar mtodos y recursos variados que potencien la creatividad y el uso de estrategias para la organizacin de los elementos requeridos para resolver problemas Por otro lado, en el marco de las ATA, la evaluacin se constituye en un elemento fundamental para el desarrollo de la misma, ya que sta permite adems de la realizacin de un seguimiento a los aprendizajes logrados por los estudiantes, visualizar el rumbo que va tomando la actividad. Con base en lo anterior, la evaluacin debe contemplar el contexto en el que se desarrolla, no puede tomarse como una frmula aplicable a todos los escenarios educativos, puesto que existe diversidad de comunidades educativas y entornos sociales. Es necesario que cada comunidad educativa de acuerdo a su PEI, planee y realice su propio proceso evaluativo, teniendo presente las siguientes orientaciones:
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Contextualizacin. Definir las caractersticas de la evaluacin, teniendo en cuenta el perfil de los estudiantes, describiendo cul es la funcin de la evaluacin y el enfoque evaluativo que se asumir el marco de las actividades tecnolgicas de aprendizaje. Planeacin. Definir los criterios para la evaluacin de los aprendizajes, los objetivos de la evaluacin y los instrumentos y momentos en que se llevar a cabo dicha evaluacin. Realizacin. Hacer el acompaamiento como parte integral del proceso evaluativo, dndole sentido al mismo, definiendo las estrategias de accin tendientes a cualificar los procesos. Por ltimo, la evaluacin en las actividades de aprendizaje, debe garantizar la participacin de los estudiantes especialmente como evaluadores de sus aprendizajes, as como el respeto a la diferencia de los ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos.

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Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Para el estudio y la comprensin de la tecnologa se plantean los siguientes ejes de contenido temtico, que sirven de soporte para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, que se van complejizando de acuerdo al grado en la bsica y en la media. Estos ejes son definidos como disciplinas que tiene un objeto de estudio especfico. Competencias del docente Atendiendo a los requerimientos de calidad que exigen el MEN en los procesos de enseanza y aprendizaje y teniendo como base que el rea de tecnologa e informtica es fundamental en la preparacin de los estudiantes para la vida personal, profesional y social, a travs del manejo de la informacin, el trabajo colaborativo, la solucin de problemas, la reflexin y accin sobre el objeto de estudio, la innovacin, la

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Mecnica. Su objeto produccin y la de estudio es la creatividad en las comprensin y el prcticas tecnolgicas; principio de el docente debe conservacin de la desempearse energa, exitosamente en las especialmente la siguientes fsica, dado que todo competencias: mecanismo requiere 1. Reconoce y aplica energa para operar categoras y aplicar fuerzas conceptuales. Esta cuando realiza un competencia evala al movimiento docente en el saber determinado en el disciplinar y la desarrollo de un capacidad que tiene trabajo en contexto. para contextualizarlo Se busca abordar y en su quehacer conocer los pedaggico. Se diferentes procesos pretende que el en la interaccin de conocimiento que el fuerza, trabajo y docente maneja en energa de los trminos de diferentes contenidos e operadores, el informacin, sirvan de control y la base para su produccin aplicacin en
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tecnolgica mismos.

los escenarios de enseanza y Electricidad y aprendizaje en el rea tecnologa e electrnica. En la de primera, su objeto informtica. de estudio es el 2. Analiza situaciones. comportamiento y Esta competencia generacin de evala al docente en nuevas formas de la capacidad para energa elctrica. En inferir informacin la segunda, su procedente de objeto de estudio es diferentes fuentes, el tratamiento, reconociendo, almacenamiento y valorando y llevando a transmisin de la prctica informacin. Se mecanismos busca que los apropiados en su procesos llevados a quehacer pedaggico. travs de la Se pretende que la electricidad y la comprensin de electrnica, sean un determinada situacin medio tecnolgico inmersa en el rea de para el diseo y tecnologa e aplicacin de informtica, conlleve a dispositivos que argumentar soluciones brinden la de acuerdo al
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de

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posibilidad a la humanidad de aprovechar y preservar los recursos naturales para mejorar su calidad de vida.

contexto, los hechos, los componentes de la situacin, el dominio de la didctica, las variables reales y su incidencia en el proceso de enseanza Informtica. Su y aprendizaje de los objeto de estudio es estudiantes. el manejo de la 3. Plantea y evala informacin como alternativas. Esta fuente de competencia evala al conocimiento a docente en la travs de los medios capacidad para tecnolgicos de exponer sus ideas, comunicacin. Se planteamientos y busca que los soluciones a partir del procesos educativos diseo y produccin, sean mediados por la innovacin, la dispositivos flexibilidad, la electrnicos y adaptacin, la sistemas planeacin, el computacionales, seguimiento a los como tambin por el aprendizajes logrados uso de recursos por los estudiantes y hipermedia y la ejecucin de tareas
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entornos virtuales de colaborativas en el interaccin. aula de clase y fuera Expresin grfica. Su de ella. Se pretende objeto de estudio que el docente ponga prctica sus est orientado a la en y comprensin del conocimientos para mundo de la metodologas comunicacin y el que converjan en la desarrollo de opcin ms apropiada procesos universales en el proceso de y de interaccin a enseanza de los travs de lenguajes aprendizaje grficos. Se busca el estudiantes en el rea tecnologa e acceso a lenguajes de estandarizados de informtica. representacin grfica, para expresar las ideas en un proceso de solucin de problemas de la forma ms apropiada. Materiales. Su objeto de estudio es el anlisis del mundo
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fsico y artificial, donde la construccin de un artefacto se ve mediado por las propiedades de los materiales naturales y artificiales en cuanto a su dureza, resistencia, tenacidad, elasticidad, plasticidad y ductilidad. Se busca que la produccin tecnolgica contemple procesos de utilizacin y apropiacin de materiales en el desarrollo y construccin de artefactos tecnolgicos. Gestin. Su objeto de estudio est
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centrado en el desarrollo de proyectos pedaggicos, entendidos como un conjunto de actividades programadas para avanzar en la formacin integral de los estudiantes, cuya finalidad est relacionada con la activacin e integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y aptitudes propias de las reas obligatorias y fundamentales
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Estructura de la prueba

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Ministerio de Educacin Nacional tal Repblica de Colombia Domi Didctica Subdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS

Competencias

To

nio CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID discipl inar

Conteni Reco noce y Plant dos aplica ea y Analiza categ eval situacio oras a nes conce altern ptuale ativas s Mecni ca Electric idad y electr nica Inform tica Expresi n grfica Materia les Gestin Total 6% 5% 5% 15 % 15 % 23 % 15 % 15 % 15 % 10 0 %

6%

5%

5%

8% 6% 6% 6% 38%

8% 5% 5% 5% 62%

8% 5% 5% 5%

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Preguntas de ejemplo

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Ejemplo 01 En elMinisterio rea de tecnologa e informtica una de Educacin Nacional Repblica de Colombia opcin para construir el conocimiento de Subdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS manera significativa, esCENTRO propender por que los INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID estudiantes experimenten en una prctica, diferentes situaciones para generar nuevas relaciones con respecto al objeto de estudio.

En el desarrollo de la prctica que se muestra en el grfico y teniendo como base el peso de los estudiantes para lograr el equilibrio en el sistema, podra decirse que el alcance pedaggico es A. reconocer en los estudiantes la unin de fuerzas para el desarrollo de una actividad con sistemas. B. experimentar la ventaja mecnica de un polipasto a partir de la participacin e interaccin del estudiante con el sistema. C. comprobar que el sistema se puede equilibrar con diferentes pesos para ser utilizado en un proyecto. D.comparar los resultados de equilibrio del sistema si dos estudiantes pesan lo suficiente para alzar a los otros cuatro. Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 381 Respuesta correcta: B

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Ejemplo 02 Los procesadores de texto facilitan el desarrollo de mltiples actividades en el contexto educativo. El registro de informacin de un proyecto de aula se puede hacer a travs de una plantilla en un procesador de texto, puesto que A. permite a los estudiantes digitalizar la informacin proveniente de diferentes fuentes con entornos complementarios. B. es un tipo de documento que tiene contenido y se ajusta a las necesidades de los estudiantes para optimizar el tiempo. C. permite a los estudiantes involucrar herramientas de acceso rpido que se encuentran el un procesador de texto. D.es un tipo de documento que caracteriza los procesos de informacin y los convierte en formatos autosuficientes. Respuesta correcta: B
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La riqueza de los contenidos, la optimizacin de los tiempos y la flexibilidad de las plantillas en cuanto a sus componentes, tambin hace parte del aprovechamiento de los recursos informticos en procesos de registro de informacin en un proyecto de aula. Bibliografa Gonzlez, A., Miranda, J. y Prieto, M. (2005) rea de Tecnologa e Informtica: Propuesta Pedaggica y Estndares Curriculares. Bogot: CAMG Representaciones. Ley 115 de 1994. Ley General de Educacin. Ministerio de Educacin Nacional (1996). Educacin en tecnologa: Propuesta para la educacin bsica. Bogot. -------- (1998a). Lineamientos curriculares. Indicadores de logros curriculares. Bogot: Editorial Magisterio. -------- (1998b). Lineamientos generales de procesos curriculares. Bogot.
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NOT, L. (1994) Las pedagogas del conocimiento. Bogot D.C.: Fondo de Cultura Econmica. Rodrguez, G. (1998), Ciencia. Tecnologa y sociedad: una mirada desde la Educacin en Tecnologa. Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 18, septiembre/diciembre 1998. (en lnea) Disponible en web: http://campus-oei.org/oeivirt/revista.htm.

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CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL Al relacionar los objetivos de la evaluacin de docentes con las conductas profesionales esperadas en docentes del rea de biologa, se pueden sealar los siguientes aspectos especficos: 1. Los docentes no pueden soslayar la necesidad de autoridad acadmica para la enseanza-aprendizaje de la disciplina, razn por la cual una de las competencias a evaluar es la solidez conceptual en el campo de la biologa y el medio ambiente, dentro de los parmetros de capacidad de interpretar, argumentar y proponer, que usualmente se exigen en pruebas acadmicas. 2. Desde el punto de vista de la funcin pedaggica, se recomienda contextualizar el aprendizaje para darle sentido a las actividades de los estudiantes. Esto implica que el docente demuestre gran competencia en la aplicacin del conocimiento disciplinar
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para solucionar problemas o para inferir resultados. 3. La docencia debe buscar el desarrollo de aprendizajes socialmente significativos. Por esta razn, algunas preguntas de la evaluacin se orientarn a hacer visible la competencia de liderazgo con aplicacin del conocimiento disciplinar. En atencin a que la accin docente busca la efectividad didctica del aprendizaje, en el marco de cada nivel estudiantil de avance curricular, tanto el docente como el directivo docente deben demostrar competencia en la toma de decisiones para desarrollar cierto tipo de actividades de aprendizaje. Desde otra perspectiva, el conocimiento de la biologa y del medio ambiente como herramientas de conocimiento para construir una sociedad con mejor calidad de vida, debe llevar a los docentes a considerar el rol cientfico-social de la disciplina, en el sentido que la accin acadmica debe llevar a entender nuestro entorno como un sistema de convivencia y equilibrio de seres vivos,
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dentro de un megadominio nacional de biodiversidad, que requiere una inmensa cultura de investigacin sobre las reglas generales de comportamiento ecosistmico de cada especie viviente y de la capacidad de uso de cada ecosistema estratgico del pas, razn por la cual la biologa y el medio ambiente se convierten en recursos para el desarrollo sostenible y bioticamente humano. En conclusin, las pruebas de biologa permitirn evaluar la competencia disciplinar, la competencia pedaggica y la competencia profesional de liderazgo para la aplicacin de la ciencia a los intereses sociales de desarrollo e inclusin. Definicin de contenidos y competencias

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Ejes de contenido Competencias del temtico docente Concepto de dominio 1)Solidez conceptual. disciplinar Implica acciones del docente Capacidad Para los fines de esta de interpretar, evaluacin, el dominio argumentar y disciplinar de la proponer. biologa y la educacin ambiental, cubre los 2)Didctica. aspectos normales de Capacidad para los planes de estudios contextualizar los del programa de contenidos para pregrado de biologa darle sentido a las que ofrecen las actividades de los universidades estudiantes. Esto colombianas que han implica que el acreditado dicha docente demuestre carrera, en gran competencia cumplimiento de en la aplicacin del estndares mnimos de conocimiento calidad nacional e disciplinar para internacional. solucionar problemas o para Con fines operativos y inferir resultados. pragmticos, los grandes dominios La temticos de biologa y 3)Evaluacin.
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Ejes de contenido Competencias del temtico docente Concepto de dominio 1)Solidez conceptual. disciplinar Implica acciones del docente Capacidad Para los fines de esta de interpretar, evaluacin, el dominio argumentar y disciplinar de la proponer. biologa y la educacin ambiental, cubre los 2)Didctica. aspectos normales de Capacidad para los planes de estudios contextualizar los del programa de contenidos para pregrado de biologa darle sentido a las que ofrecen las actividades de los universidades estudiantes. Esto colombianas que han implica que el acreditado dicha docente demuestre carrera, en gran competencia cumplimiento de en la aplicacin del estndares mnimos de conocimiento calidad nacional e disciplinar para internacional. solucionar problemas o para Con fines operativos y inferir resultados. pragmticos, los grandes dominios La temticos de biologa y 3)Evaluacin.
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Ejes de contenido Competencias del temtico docente Concepto de dominio 1)Solidez conceptual. disciplinar Implica acciones del docente Capacidad Para los fines de esta de interpretar, evaluacin, el dominio argumentar y disciplinar de la proponer. biologa y la educacin ambiental, cubre los 2)Didctica. aspectos normales de Capacidad para los planes de estudios contextualizar los del programa de contenidos para pregrado de biologa darle sentido a las que ofrecen las actividades de los universidades estudiantes. Esto colombianas que han implica que el acreditado dicha docente demuestre carrera, en gran competencia cumplimiento de en la aplicacin del estndares mnimos de conocimiento calidad nacional e disciplinar para internacional. solucionar problemas o para Con fines operativos y inferir resultados. pragmticos, los grandes dominios La temticos de biologa y 3)Evaluacin.
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Ejes de contenido Competencias del temtico docente Concepto de dominio 1)Solidez conceptual. disciplinar Implica acciones del docente Capacidad Para los fines de esta de interpretar, evaluacin, el dominio argumentar y disciplinar de la proponer. biologa y la educacin ambiental, cubre los 2)Didctica. aspectos normales de Capacidad para los planes de estudios contextualizar los del programa de contenidos para pregrado de biologa darle sentido a las que ofrecen las actividades de los universidades estudiantes. Esto colombianas que han implica que el acreditado dicha docente demuestre carrera, en gran competencia cumplimiento de en la aplicacin del estndares mnimos de conocimiento calidad nacional e disciplinar para internacional. solucionar problemas o para Con fines operativos y inferir resultados. pragmticos, los grandes dominios La temticos de biologa y 3)Evaluacin.
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Ejes de contenido Competencias del temtico docente Concepto de dominio 1)Solidez conceptual. disciplinar Implica acciones del docente Capacidad Para los fines de esta de interpretar, evaluacin, el dominio argumentar y disciplinar de la proponer. biologa y la educacin ambiental, cubre los 2)Didctica. aspectos normales de Capacidad para los planes de estudios contextualizar los del programa de contenidos para pregrado de biologa darle sentido a las que ofrecen las actividades de los universidades estudiantes. Esto colombianas que han implica que el acreditado dicha docente demuestre carrera, en gran competencia cumplimiento de en la aplicacin del estndares mnimos de conocimiento calidad nacional e disciplinar para internacional. solucionar problemas o para Con fines operativos y inferir resultados. pragmticos, los grandes dominios La temticos de biologa y 3)Evaluacin.
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Ejes de contenido Competencias del temtico docente Concepto de dominio 1)Solidez conceptual. disciplinar Implica acciones del docente Capacidad Para los fines de esta de interpretar, evaluacin, el dominio argumentar y disciplinar de la proponer. biologa y la educacin ambiental, cubre los 2)Didctica. aspectos normales de Capacidad para los planes de estudios contextualizar los del programa de contenidos para pregrado de biologa darle sentido a las que ofrecen las actividades de los universidades estudiantes. Esto colombianas que han implica que el acreditado dicha docente demuestre carrera, en gran competencia cumplimiento de en la aplicacin del estndares mnimos de conocimiento calidad nacional e disciplinar para internacional. solucionar problemas o para Con fines operativos y inferir resultados. pragmticos, los grandes dominios La temticos de biologa y 3)Evaluacin.
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Ejes de contenido Competencias del temtico docente Concepto de dominio 1)Solidez conceptual. disciplinar Implica acciones del docente Capacidad Para los fines de esta de interpretar, evaluacin, el dominio argumentar y disciplinar de la proponer. biologa y la educacin ambiental, cubre los 2)Didctica. aspectos normales de Capacidad para los planes de estudios contextualizar los del programa de contenidos para pregrado de biologa darle sentido a las que ofrecen las actividades de los universidades estudiantes. Esto colombianas que han implica que el acreditado dicha docente demuestre carrera, en gran competencia cumplimiento de en la aplicacin del estndares mnimos de conocimiento calidad nacional e disciplinar para internacional. solucionar problemas o para Con fines operativos y inferir resultados. pragmticos, los grandes dominios La temticos de biologa y 3)Evaluacin.
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Estructura de la prueba Competencias Domini o Didctica Concep Total tual Solidez Did Evalu Concept ctica acin ual 8% 8% 7% 7% 5% 5% 5% 5% 27% 25% 25% 25% 100%

Contenidos

1. Biologa celular y de 14% organismos 2 Gentica y biotecnologa 12% elemental 3 Relaciones 12% ecosistmicas 4 Evolucin 12% biolgica Total 50% Preguntas de

50% ejemplo

Ejemplo 01
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Muchas clulas del cuerpo humano tienen receptores en su superficie para enlazar hormonas especficas que circulan en la sangre. Cul sera el efecto sobre las actividades fisiolgicas del cuerpo si las clulas no tuvieran estos receptores especficos? A. Las hormonas no actuaran rganos ms distales. B. No habra clulas blanco hormonas particulares. en para los las

C. La accin hormonal sera un suceso al azar en el cuerpo. D.Cualquier tipo de hormona actuara en todas las clulas Respuesta correcta: B Los receptores marcan clulas especficas como blanco para la accin hormonal. En ausencia de estos receptores las hormonas seran incapaces de responder a las necesidades celulares.

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Ejemplo 02 Hace unos 130 millones de aos aparecieron las plantas con flores y la polinizacin por insectos. Si usted quiere hacer comprender a los estudiantes la gran ventaja de este logro evolutivo, har nfasis en que: A. Las plantas con flores son las que dominan actualmente en toda la tierra. B. Las plantas con flores crecen ms velozmente que las plantas sin flores. C. La polinizacin por insectos hace que se desperdicie mucho menos polen. D.Cada planta tiene un insecto que se encarga de asegurar su propagacin. Respuesta correcta: C La respuesta es C porque la eficiencia reproductiva es una ventaja evolutiva fundamental. Bibliografa
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Ministerio de educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot. Editorial MEN.

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CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL (QUMICA) Las Ciencias Naturales ocupan un lugar fundamental en la vida cotidiana de las personas. Dentro de ellas, la Qumica es una herramienta muy importante para asimilar estrategias de trabajo comunes en ciencias y para entender la composicin de la materia y las transformaciones que suceden en ella. Su comprensin permite adquirir las herramientas para enfrentar nuevas situaciones, resolver problemas, formular hiptesis y correlacionar eventos dentro y fuera del contexto natural. El manejo adecuado de los conocimientos bsicos de esta disciplina es necesario para el desarrollo colectivo de una ciudadana cientficamente instruida y socialmente globalizada, con mltiples avances industriales y enormes retos en la administracin responsable del medio ambiente. La formacin del estudiante como un ciudadano responsable en una sociedad tecnolgicamente avanzada implica que el
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docente sea un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, con todas las capacidades y habilidades que ello implica. En consecuencia, el docente debe estar preparado para adentrar al estudiante en el desarrollo cientfico y tecnolgico del mundo moderno. Es necesario que el docente tenga claridad acerca del lenguaje cientfico y de los conceptos fundamentales de la disciplina para que pueda introducir apropiadamente al estudiante en el uso de smbolos y modelos cientficos, y en el conocimiento y propiedades de la materia, as como de las explicaciones acerca de su transformacin. Teniendo en cuenta que el docente es pieza fundamental en el proceso pedaggico, es muy importante evaluar su preparacin y dominio del rea, sus competencias didcticas y en general su capacidad para ensear una disciplina en particular. Finalmente, la prueba en Qumica hace parte del proceso evaluativo global para docentes, con fines de ascenso y reubicacin salarial, y a la vez constituye una herramienta fundamental para obtener informacin sobre la preparacin bsica y actualizacin
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permanente de los docentes encargados de la formacin de los estudiantes de secundaria de nuestro pas, dentro del marco de las polticas nacionales de evaluacin y el derecho fundamental de los jvenes colombianos de recibir una educacin con calidad. El presente documento establece y define los ejes conceptuales en qumica que se evaluarn, los contenidos que se consideran relevantes dentro de estos ejes conceptuales y las competencias disciplinares que se van a evaluar. Definicin general del rea o disciplina La Qumica tiene que ver con la comprensin de la composicin y de los cambios que se presentan en la materia tanto natural como sinttica a nivel macroscpico y microscpico y de los diferentes procesos que conllevan a ellos. Para impartir una docencia de calidad es imprescindible que el profesor tenga un buen conocimiento de la materia que va a ensear. Este conocimiento profundo supone un conocimiento de la historia de las
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ciencias, de las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de los conocimientos, algn conocimiento de los desarrollos cientficos recientes y de sus perspectivas, adems de saber seleccionar contenidos adecuados al nivel de los estudiantes que proporcionen una visin actual de la ciencia. Una deficiencia del docente en conocimientos cientficos es la principal dificultad para que los maestros se comprometan con actividades innovadoras en el aula, es decir que tambin es fundamental desde el punto de vista didctico. Por otra parte, en qumica, el diseo y ejecucin de actividades prcticas apropiadas permiten introducir al estudiante en el aprendizaje por investigacin, a travs del desarrollo de competencias procedimentales donde utilizan el conocimiento terico para resolver problemas prcticos. Es de esperar que a medida que un docente se desarrolla profesionalmente, adems de consolidar sus conocimientos cientficos, fortalezca una pedagoga y una didctica centradas en la disciplina, apoyadas en la
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tecnologa de la informacin y de la comunicacin. Por ejemplo, para determinar los temas, ideas y conceptos a ensear en un curso, un buen docente debe reflexionar sobre las metas, propsitos y filosofa del quehacer de la qumica en el contexto del conocimiento previo, nivel de desarrollo intelectual, intereses y motivaciones de sus estudiantes. Por consiguiente, las competencias que se evaluarn en la prueba estn directamente relacionadas con estas competencias profesionales que el profesor debe ir desarrollando a travs del ejercicio de su profesin. Es bien sabido que un docente influye en la concepcin cientfica que un estudiante construye. Como consecuencia de la enseanza recibida, los alumnos pueden manifestar mltiples actitudes inadecuadas que se traducen muchas veces en una falta de motivacin e inters por su aprendizaje y por la ciencia. De acuerdo con los estndares bsicos en competencias en ciencias naturales, una de las grandes metas de la formacin en ciencias en educacin bsica y media es favorecer el desarrollo del pensamiento
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cientfico, fomentando la capacidad de pensar y analizar crticamente. El aprendizaje de las ciencias est estrechamente relacionado con la formulacin de inquietudes y con la bsqueda de solucin a problemas para que puedan aplicar los conocimientos aprendidos en un contexto a otro contexto diferente. Los objetivos especficos de la enseanza de las ciencias naturales y una propuesta curricular para lograrlos estn bien delimitados en los lineamientos curriculares publicados por el Ministerio de Educacin Nacional. Con base en ellos, la evaluacin se har a partir de dos ejes conceptuales: a) Caractersticas macroscpicas y microscpicas de los materiales y b) Transformaciones e interacciones de los materiales. El primero de ellos se relaciona con los conceptos y categoras relativas a la composicin, estructura y propiedades de los materiales. El segundo incluye los conceptos relacionados con el anlisis de las interacciones y reacciones qumicas de los materiales. Ambos ejes se relacionan con el diseo, comprensin y ejecucin de
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conceptos, procedimientos y actividades tanto tericas como prcticas que permiten introducir al estudiante en el aprendizaje de la Qumica, por lo que constituyen tambin los lineamientos conceptuales bsicos para una evaluacin docente en Qumica. Las competencias disciplinares que se van a evaluar son las siguientes: Claridad conceptual: Incluye el conocimiento y la interpretacin de dominios tericos, fundamentos epistemolgicos, avances y desarrollos en el rea de la qumica, para un nivel de educacin secundaria bsica y media. Capacidad de generar aprendizaje significativo: Indica la capacidad del docente de transformar el conocimiento disciplinar de la qumica para llevarlo a situaciones cotidianas de aprendizaje. Contrastacin de hechos: Implica la capacidad de anlisis de los elementos de un problema, es la capacidad de plantear hiptesis y conclusiones a partir de situaciones que constituyen el objeto de estudio de la qumica.
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Uso prctico del conocimiento: Se refiere a la capacidad de aplicar los fundamentos tericos de la qumica para disear estrategias, prcticas didcticas y experimentales que faciliten el aprendizaje por investigacin y la explicacin de hechos. Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico 1. Caractersticas macroscpicas y microscpicas de los materiales: comprende los conceptos y categoras relativas a la composicin a niveles macroscpico y microscpico, estructura y propiedades de los materiales. Competencias del docente

1. Tener claridad conceptual: Poseer el conocimiento qumico bsico que permita interpretar y analizar situaciones, establecer relaciones entre variables, reconocer y manejar la simbologa propia de la qumica, los 2. Transformaciones e seleccionar aspectos y variables
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interacciones de los materiales: incluye los conceptos relacionados con el anlisis de las interacciones y reacciones qumicas de los materiales. Ambos ejes de contenido se evaluarn con base en los siguientes conceptos: Estequiometra Soluciones Estados materia de la y

relevantes para el estudio o comprensin de una situacin. 2. Generar aprendizaje significativo: Poder transformar el conocimiento disciplinar de la qumica para llevarlo a situaciones cotidianas de aprendizaje. Relacionar los principios de la disciplina con eventos sociales, tecnolgicos y ambientales. Predecir y plantear hiptesis acerca del comportamiento de diversos materiales encontrados en la vida cotidiana con

Estructura enlace qumico

Acidez y basicidad Equilibrio qumico Cintica formal

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Nomenclatura orgnica inorgnica

base en de e principios qumica.

los la

Principios bsicos 3. Contrastar hechos que permitan el de reactividad anlisis de los elementos de un problema, la formulacin de hiptesis y conclusiones a partir de situaciones de la qumica. 4. Utilizar el conocimiento en forma prctica para disear y llevar a cabo estrategias, actividades didcticas (tericas o experimentales) que permitan plantear conclusiones o hacer generalizaciones en
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diferentes contextos. Estructura de la prueba Competencias Domin io conce ptual

Didctica Tot al Utilizar el conoci miento 15% 50 %

Contenid os

Gener Tener Contr ar clarida astar apren d hecho dizaje conce s signifi ptual cativo 20% 7,5% 7,5%

Caracter sticas macrosc picas y microsc picas de los materiale

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s Transfor maciones e interaccio nes de los materiale s Total

20%

7,5%

7,5%

15%

50 %

40%

60%

10 0%

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Como recurso didctico en la enseanza de la estequiometra se pueden realizar analogas entre recetas de cocina y las ecuaciones qumicas. Por ejemplo, para elaborar una torta (T) se requieren 3 huevos (H), media libra de harina (Lh), una cucharada de azcar (Ca) y un bloque de chocolate de tres pastillas (Pc3). Se pude
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traducir el proceso a una ecuacin y comparar con una de tipo qumico, como la obtencin del trixido de azufre a partir de sus elementos constituyentes. Si en la clase se utiliza el ejemplo de la torta para ilustrar el concepto de reactivo limitante y se cuenta con 18 huevos, 20 libras de harina, 7 pastillas de chocolate y 13 cucharadas de azcar, con toda seguridad los estudiantes determinan que el reactivo limitante es A. H B. Ca C. Lh D.Pc3 Respuesta correcta: A A partir de la informacin puede plantearse la ecuacin: 6H + Lh + 2Ca + 2Pc 3 2T y luego revisar las relaciones entre los ingredientes. De esta forma puede encontrar que los huevos limitan la cantidad de tortas que pueden prepararse. Si elige otra opcin demuestra que posee una incapacidad de establecer modelos similares a una ecuacin
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qumica o de realizar relaciones entre variables, til en la enseanza de la qumica.

Ejemplo 02 En el planteamiento de un trabajo prctico de laboratorio, bajo la orientacin Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS), un grupo de estudiantes desea evaluar la acidez de un refresco comercial con sabor a fresa. Para ello, los estudiantes proponen cuatro formas posibles para la determinacin. Cul de estas formas es la adecuada? A. mediante la titulacin de una alcuota de refresco con NaOH 0,1 M y un indicador (fenolftalena). B. por determinacin gravimtrica del cido ctrico con hidrxido de calcio. C. Mediante la titulacin de una alcuota del refresco con solucin de amonaco 0,1 M y un indicador (rojo de metilo). D.haciendo una titulacin potenciomtrica con una solucin KOH 0,1 M.

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Respuesta correcta: D La opcin correcta es D, puesto que la solucin es coloreada y NO permite el uso de indicadores colorimtricos para determinar el punto de equivalencia, entonces debe hacerse mediante una curva de titulacin, empleando un potencimetro. El procedimiento indicado en A NO permite observar el punto final de la titulacin; el procedimiento indicado en B no es posible debido a que el cido ctrico no precipita con calcio, y adems tambin pueden existir otros compuestos que contribuyen a la acidez y que tampoco precipitan. El indicado en C es inadecuado puesto que los cidos dbiles (como el cido ctrico, comnmente incorporado en los refrescos artificiales) deben titularse con una base fuerte. Bibliografa Prez D., G (1991). Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias? Enseanza de las Ciencias. 9(1), 69-77.
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Ladino O., Y (2007). Las competencias profesionales en la formacin del profesor de ciencias. Tecn, Episteme y Didaxis. Nmero extraordinario, 39-49. Talanquer, V (2004). Formacin docente: Qu conocimiento distingue a los buenos maestros de qumica? Educacin qumica. 15(1), 60-66. Pozo, J.L., Gmez C., M.A. (2006). Aprender y ensear ciencia. Madrid: Ediciones Morata S.L. Ministerio de Educacin Nacional. Estndares bsicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Bogot. Serie Lineamientos Curriculares.

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CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL (FSICA) Este documento describe de forma tcnica los fundamentos sobre los cuales est diseada y construida la prueba de competencias disciplinares para el rea de ciencias naturales y educacin ambiental fsica. Estos fundamentos incluyen el marco legal y contextual, as como las orientaciones y definiciones bsicas relacionadas con el objeto de evaluacin. Marco Legal La evaluacin de competencias de los docentes de fsica se enmarca, por una parte, en el contexto y las necesidades expresadas en el Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley 1278 de 2002), segn el cual, el ejercicio docente, en esta y dems reas, demanda de idoneidad a un nivel satisfactorio de desempeo y competencias (Art. 16, Art. 17). La idoneidad definida en este marco encierra el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores que se
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consideran imprescindibles para el desempeo de la funcin docente (Art. 17). Asimismo, las competencias son definidas como una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo (Art. 35). Con el nimo de garantizar la coherencia y continuidad en el proceso de evaluacin docente definido en los Artculos 26 al 29 del Estatuto de Profesionalizacin Docente, la presente evaluacin conservar estrecha conexin con la fundamentacin conceptual lograda para la evaluacin de docentes aspirantes a ingresar al servicio docente estatal (MEN-ICFES, 2004), incluyendo caractersticas novedosas relacionadas con el desarrollo y mantenimiento de niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifican la permanencia en el cargo, los ascensos en el Escalafn y las reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado (Decreto Ley 1278 de 2002, Art. 26). Marco Contextual

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La fsica como una de las ciencias naturales juega un papel determinante en la formacin integral de los escolares en cuanto que, entre otros, explora visiones alternativas del Universo fsico y la forma como estas concepciones configuran nuestra relacin con la naturaleza y el ambiente. De este modo, la enseanza de la fsica demanda una concepcin articulada, rigurosa y global de los contenidos temticos, as como una perspectiva didctica, dinmica y evolutiva que posibilite la interconexin entre las partes involucradas en el proceso educativo, y que favorezca la integralidad de este proceso, integralidad demandada por la sociedad y el contexto actual.

Definicin general del rea o disciplina En el contexto de esta evaluacin, se parte de que la fsica es la ciencia natural que estudia las relaciones entre espacio, tiempo, materia y energa. Un sistema caracterizado completamente por estos elementos se
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denomina un sistema fsico. Esta definicin admite la interpretacin secundaria de que la fsica es la ciencia que estudia el estado, la evolucin, y las interacciones de los sistemas fsicos. En los sistemas fsicos se pueden distinguir diferentes tipos de interaccin que se manifiestan en los sistemas mecnicos, electromagnticos y nucleares. Por otra parte, la dimensionalidad y el nmero de entidades que conforman los sistemas fsicos configuran mtodos y formas de proceder particulares que han conducido a la creacin de ramas de la fsica. La Mecnica Clsica3 de partculas y cuerpos es la rama de la fsica que estudia el estado, las interacciones y la evolucin de sistemas de pocas entidades en donde predominan las interacciones mecnicas como la gravitacional y las de contacto como la friccin. La Termodinmica, por su parte, es la rama encargada del estudio de los sistemas de
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El adjetivo clsica hace referencia a dos limitaciones caractersticas. Un sistema clsico es aquel en donde las velocidades concebidas son muy inferiores a la velocidad de la luz y cuya dimensionalidad es alta (macroscpicos).

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muchas partculas desde el punto de vista macroscpico, por lo que el tipo de interaccin entre las entidades que conforma este tipo de sistemas pertenece a un plano de inters secundario. El inters principal de la termodinmica est alrededor de los efectos macroscpicos que producen las interacciones de muchas partculas, cualquiera que sea la naturaleza de dichas interacciones. El Electromagnetismo comprende el estudio del estado, la evolucin e interacciones de sistemas clsicos gobernados por las interacciones elctricas y magnticas. En este campo, generalmente se contemplan sistemas de pocas entidades (cargas y corrientes elctricas). A pesar de que desde hace ms de 200 aos se sabe que la luz tiene naturaleza electromagntica, el estudio de los fenmenos de la luz ha estado delineado histricamente en lo que se conoce como la ptica. La fsica de dimensionalidad los sistemas (nanoscpicos) de baja como los
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tomos y las molculas se denomina Mecnica Cuntica. Los sistemas aqu contemplados constan de un nmero pequeo de entidades fsicas. La Mecnica Estadstica es la rama de la fsica que se encarga de sistemas clsicos o cunticos de muchas partculas desde una perspectiva microscpica, en la que la naturaleza de las interacciones entre las entidades constitutivas del sistema es fundamental. Los efectos no clsicos que presentan los sistemas fsicos con velocidades cercanas a la velocidad de la luz, tienen su fundamento terico en la Teora de la Relatividad, misma que contempla nociones revolucionarias del espacio y del tiempo. Esta teora ha motivado la construccin de nuevas ramas de la fsica como son la Mecnica Relativista y la Teora de Campos, entre otras. Hoy da estas ramas han logrado tal nivel de especializacin que en sus aplicaciones se han encontrado con otras disciplinas y han establecido relaciones que tiempo atrs eran inimaginables. La conexin de la fsica con
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otras disciplinas como la biologa, la teora de la informacin, la economa y otras, alcanza hoy un nivel de intimidad que obliga una definicin de la fsica ms amplia que la enunciada al principio de esta seccin. Esta evaluacin de competencias se hace pensando en que el conjunto de conocimientos y habilidades que se consideran imprescindibles para el desempeo de la funcin del docente de fsica son los enmarcados en los referentes tericos de la disciplina, reconocidos mediante los Estndares Bsicos de Competencias para Ciencias Naturales, as como aquellos que propician el alcance de los objetivos de la enseanza de las ciencias naturales y educacin ambiental expuestos en los Lineamientos de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental del Ministerio de Educacin Nacional, es decir, para efectos de este proceso de evaluacin slo se consideran elementos tericos de la fsica clsica como lo son la Mecnica Newtoniana y Ondulatoria, Electromagnetismo Clsico, Termodinmica y ptica Geomtrica. Se ha procurado que la distribucin de las
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preguntas sea homognea en los componentes disciplinares. No obstante, la ligera favoralidad que se le ha dado a "Mecnica Clsica" obedece a la intencin de reconocer la transversalidad de sus conceptos, leyes y principios a lo largo y ancho de los dems componentes. Por otra parte, la Mecnica Clsica incluye la mayor parte de los elementos considerados bsicos para la educacin escolar, y por tanto fundamentales para el desarrollo de la labor docente en este nivel. Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Mecnica Clsica: Cinemtica y dinmica de partculas y del cuerpo rgido. Competencias del docente Competencias disciplinares. Relacionadas con el dominio de las competencias contempladas en la evaluacin de ingreso para los docentes de fsica4:
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Esttica y dinmica de fluidos. Termodinmic a: Calorimetra, Procesos termodinmico s, Mquinas trmicas. Electromagneti smo: Electrosttica, Magnetosttica , Induccin magntica, Circuitos simples. Ondas: Ondas mecnicas, ptica geomtrica,
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Interpretacin de situaciones: Identificar en trminos grficos o simblicos el estado, las interacciones o la dinmica de una situacin, establecer relaciones entre variables involucradas en una situacin a partir de un enunciado, un esquema grfico o una tabla, reconocer y describir situaciones en trminos de categoras de las ciencias, reconocer y manejar simbologas propias de las ciencias, establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre las diferentes variables y magnitudes involucradas en una situacin, seleccionar las variables pertinentes para el estudio o comprensin de una

MEN - ICFES. SUBDIRECCIN ACADMICA. GRUPO EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Pruebas Para Seleccin de Docentes Aspirantes a Ingresar al Servicio Educativo Estatal. Bogot D.C., octubre de 2004.

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Efectos y fenmenos ondulatorios.

situacin; Planteamiento de hiptesis: Plantear relaciones entre variables para que un evento pueda ocurrir dadas ciertas condiciones, predecir el comportamiento de un sistema si se realizan cambios en las en las interacciones o en sus condiciones iniciales, conjeturar a partir de un estado final las condiciones o estados precedentes que lo hicieron posible (cadenas de asociacin de juicios y/o deducciones), establecer los posibles cambios que se pueden realizar en una situacin para obtener un estado final determinado, identificar los diseos experimentales pertinentes para contrastar una hiptesis; Planteamiento de conclusiones: Plantear
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afirmaciones globales a partir del estado, las interacciones o dinmica de una situacin, plantear generalizaciones o deducciones a partir de situaciones dadas, establecer si determinadas evidencias son suficientes para soportar las interpretaciones o deducciones hechas a partir de una situacin, identificar similitudes, analogas, patrones o equivalencias a partir de distintas situaciones, determinar si las predicciones, generalizaciones o deducciones hechas para una situacin particular son vlidas en otros contextos. Competencias didcticas. Estas competencias se entienden como la
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capacidad de hacer transposiciones didcticas de los conceptos, definiciones, leyes y principios de la fsica en contenidos fundamentales para el aprendizaje significativo. Seleccin de contenidos: Est relacionado con la capacidad de evaluar la pertinencia y validez de ciertos contenidos de la fsica en la base del reconocimiento del contexto particular en el que un docente ejerce su prctica, as como la capacidad de seleccionar y analizar con sentido crtico el material de apoyo a su prctica como libros, revistas, experimentos, software, etc. Transformacin de contenidos: Llevar los contenidos seleccionados a situaciones cotidianas de
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aprendizaje, velando por la conservacin del rigor conceptual, lo cual implica la capacidad de reconocer el alcance de sus transformaciones definiendo el marco de pertinencia y validez. Diseo de escenarios para el aprendizaje significativo: Refiere la capacidad de seleccionar, disear, aplicar y evaluar el conocimiento disciplinar en escenarios concretos como la clase, el laboratorio de fsica, en salidas de campo, ferias de ciencia y proyectos de aula. Competencia evaluativa. Esta competencia comprende la capacidad de percepcin, anlisis e interpretacin de los elementos de un problema de aprendizaje, as como el
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reconocimiento y contrastacin de evidencias prcticas contra antecedentes epistemolgicos de la fsica. Asimismo, incluye la capacidad de asociacin de los desempeos de los estudiantes con niveles de apropiacin del objeto de estudio.

Estructura de la prueba Competencias Domini o Didctica discipli nar Discipli Didcti Evalu nares cas ativa 13% 12% 7% 6% 7% 6%

CONTENIDOS

TOT AL

1 Mecnica Clsica 2

27% 24%
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Termodinmic a 3 Electromagne tismo 4 Ondas Total

13% 12% 50%

6% 6% 50%

6% 6%

25% 24% 100 %

Preguntas de ejemplo Ejemplos 01 y 02 El siguiente problema se ha empleado en una evaluacin bimestral para estudiantes de grado dcimo. Un bloque de masa m descansa sobre el extremo izquierdo de otro bloque de masa M (M >m) como ilustra la figura.

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La superficie sobre la que descansa el bloque de masa M no presenta friccin, mientras que el coeficiente de friccin cintica entre los dos bloques es . Sobre el bloque de masa m acta una fuerza constante horizontal de magnitud F, hasta que ste alcanza el extremo derecho del bloque de masa M. A los estudiantes se les pidi, en uno de los puntos de la evaluacin, que dibujaran el diagrama de cuerpo libre sobre cada bloque. Algunos de los resultados fueron los siguientes:
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Desempeo 1:

Desempeo 2:

Desempeo 3:

1. De acuerdo con los resultados obtenidos, un alto nivel de comprensin de las leyes de Newton y la construccin de diagramas de cuerpo libre, se refleja en A. los desempeos 1 y 2. B. los desempeos 2 y 3. C. el desempeo 1. D.el desempeo 3. 2. Al revisar los resultados de todo el curso se encuentra que las respuestas del grupo estn distribuidas as:

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De acuerdo con los resultados, se puede concluir que A. se requiere hacer nfasis en la representacin vectorial de las magnitudes fsicas, pues solamente el 20% de los estudiantes guarda la proporcin entre la magnitud de los vectores en los dos diagramas de cuerpo libre. B. se requiere hacer nfasis en que la friccin siempre va en direccin contraria al movimiento, pues slo el 30% del grupo dibuj correctamente la friccin sobre el bloque grande. C. se requiere hacer nfasis en la comprensin de lectura ya que la mayora (90%) pint una fuerza de
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friccin sobre el bloque grande cuando el enunciado dice que la superficie sobre la que ste reposa no presenta friccin. D. el desempeo promedio del curso es sobresaliente y resalta el hecho de que el 30% de la poblacin ha comprendido que el peso total del bloque grande es igual a la suma de las dos masas multiplicada por la gravedad. Respuestas correctas: Pregunta 1: C Pregunta 2: A En la pregunta 1 el desempeo 1 ilustra correctamente las fuerzas sobre cada bloque: Sobre el bloque de masa m la fuerza F es mayor que la friccin, condicin que debe garantizare a fin de que la aceleracin de este bloque sea la insinuada en el enunciado. Sobre el bloque de masa M la fuerza normal que ejerce el piso iguala la suma del peso ms la normal que ejerce el bloque de masa m, y la friccin va hacia la derecha de acuerdo con la tercera ley de Newton y con el hecho de que este bloque tambin se acelera
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hacia la derecha. En la pregunta 2 los resultados muestran que solamente el 20% de los estudiantes tiene el desempeo 1 en el cual se guarda la proporcin entre la magnitud de los vectores en los dos diagramas de cuerpo libre, en completo acuerdo con la explicacin dada para la pregunta anterior. Este resultado sugiere que la mayora de los estudiantes (80%) tiene dificultades en la representacin vectorial de las magnitudes fsica. Bibliografa MEN-ICFES Subdireccin Acadmica, Grupo Evaluacin de la Educacin Superior. (2004). Pruebas Para Seleccin de Docentes Aspirantes a Ingresar al Servicio Educativo Estatal. Bogot, D.C. Presidencia de la Repblica. (2002). Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley 1278 de 2002). Bogot, D.C.

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Feynman R. P. (2006). The Feynman lectures on physics. San Francisco: Addison-Wesley. Ruiz, V. M. y Burbano, P. (1987). Una propuesta curricular para la enseanza de la fsica. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Shayer, M. y Adey, P. (1986). La ciencia de ensear ciencias. Desarrollo cognoscitivo y exigencias del currculo. Madrid: Narcea.

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CIENCIAS SOCIALES, ECONMICAS Y POLTICAS La Estructura de Prueba para la evaluacin de ascenso y reubicacin docente del rea de Ciencias Sociales, econmicas y polticas que a continuacin presentamos, ha sido el producto de una serie de reflexiones que los autores hemos venido desarrollando con respecto a la evaluacin en educacin y a la experiencia en procesos de evaluacin externa de educacin en entidades como el ICFES y la Universidad Nacional de Colombia, sin que ello comprometa para nada a las instituciones aqu mencionadas. Definicin general del rea o disciplina La prueba evala las competencias que han desarrollado los docentes a partir de la prctica profesional con respecto a la forma en la que movilizan el conjunto de recursos, saberes y conocimientos que poseen para responder a situaciones de carcter conceptual, pedaggico-didctico y de investigacin en el Aula. La prueba ha sido
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diseada para evaluar a un sujeto que debe poseer un dominio conceptual, disciplinar, pedaggico y didctico-metodolgico, que le permita abordar y analizar de manera adecuada los problemas sociales, epistemolgicos y de docencia de las ciencias sociales. Para responder a la necesidad de realizar una evaluacin de competencias en el campo de las Ciencias Sociales, Econmicas y Polticas, en el marco del proceso de ascenso o reubicacin de los docentes y directivos docentes, se construy una prueba que busca rastrear los dominios disciplinares, pedaggicos y didcticos indispensables para un ejercicio idneo en la labor docente. El sentido de una estructura de Prueba La conjuncin de las competencias y los ejes de contenido temtico posibilitar establecer de qu forma los docentes ponen en juego sus recursos, conocimientos, destrezas y habilidades en una situacin de aprendizaje de sus estudiantes.

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La estructura de prueba permite dar orientaciones en la elaboracin de los tems al establecer los dominios y los lmites de los campos de saber y de las competencias que se evaluarn. De esta manera, la estructura de prueba busca organizar los tems de manera tal que la prueba en su conjunto logre abarcar todos los aspectos que se pretende indagar sin privilegiar un aspecto sobre otro, o un mbito de desempeo sobre el otro. De esta manera se puede asegurar la confiabilidad de lo que se quiere evaluar, en este caso, las competencias especficas de los docentes de ciencias sociales, econmicas y polticas que buscan ascender o ser reubicados en el escalafn. Por otro lado, la estructura de prueba tambin sirve para que quienes estn interesados en presentar la evaluacin conozcan las reglas de juego, es decir, sepan de manera anticipada- qu aspectos y desde qu criterios se les va a evaluar. Este es el sentido del presente documento. Acerca de las competencias

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La definicin de un conjunto de competencias a ser evaluadas implica considerar, de manera rigurosa, el campo de accin de los sujetos a evaluar as como los mbitos de desempeo en los que se desenvuelven. Como se trata de evaluar a docentes en ejercicio, se parte del reconocimiento de que en su labor se hacen evidentes competencias que deben entenderse como sistemas complejos de conocimientos, creencias y acciones, que los docentes han logrado construir a partir del dominio de conjuntos especficos de habilidades, destrezas, actitudes y capacidades cognitivas. De acuerdo con lo anterior, las competencias especficas de un docente de Ciencias Sociales, Econmicas y Polticas estn vinculadas de manera directa con su desempeo en el escenario del aula de clase, por lo que la evaluacin de competencias tiene como principal objetivo indagar por la forma en que los docentes ponen en acciones el conjunto de recursos necesarios para responder o solucionar una situacin en el contexto del aula, lo que se relaciona con
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el proceso enseanza-aprendizaje de l y de sus estudiantes. Se trata de evidenciar el desarrollo de las capacidades, habilidades, comportamientos y conductas asociadas a la comprensin, prctica y conceptualizacin del trabajo docente. Definicin de Contenidos y Competencias

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Ejes de contenido temtico

Competencias del docente

Hacen referencia a A partir del concepto de Ministerio de Educacin Nacional de Colombia los Repblica campos competencia se Subdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS disciplinares de indagar sobre las CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID conocimiento de formas como los las Ciencias docentes asumen desde sociales, lo conceptual, Econmicas y pedaggico-didctico e Polticas que se investigativo su prctica espera dominen docente. los docentes que Las competencias hacen van a presentar la referencia a los prueba. Los tres dominios especficos ejes de contenido que tiene un docente de disciplinares ciencias sociales, seleccionados econmicas y polticas para la evaluacin en 1) lo disciplinar y responden a los conceptual propio de las tres ejes bsicos ciencias sociales; 2) el del rea de saber pedaggico y la ciencias sociales didctica especficas de propuestos en los las ciencias sociales; y estndares 3) los elementos bsicos bsicos de de investigacin en competencia, ya ciencias sociales e que son una forma investigacin adecuada de pedaggica. entender la Competencia: organizacin del Dominio Conceptual saber en ciencias sociales y Hace referencia a la permiten apropiacin de los estructurar una saberes relacionados Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 441 prueba de con las principales evaluacin corrientes tericas y el

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Estructura de la prueba Competencia Ejes de contenido Dominio disciplin ar Concept ual Temporal y cultural Espacial y ambiental Econmico y poltico Total 11,5% 10% 12% 33,5% Didctica Didctic a 11,5% 13% 10% Investiga cin 11% 11% 10% 66,5% 34 % 34 % 32 % 100 % Tot al

Preguntas de ejemplo Ejemplo 01

Respecto a la forma en que se determinan los precios de las


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mercancas existen desacuerdos entre tericos clsicos y neoclsicos, porque para estos ltimos los precios A. se fijan de acuerdo con la cantidad de trabajo incorporado en cada mercanca. B. se determinan de acuerdo con los salarios y capacidad de compra de los consumidores. C. son asignados por el mercado y no por el trabajo humano incorporado. D. son regulados por el Estado para evitar posibles abusos por parte de los vendedores.
Respuesta correcta: C Un profesor de ciencias econmicas debe conocer las diferencias entre corrientes o escuelas.
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Ejemplo 02 La siguiente imagen de satlite corresponde a la zona de desembocadura del ro Sin en el departamento de Crdoba.

Fuente: Google Earth, 2009 De forma general, en la imagen es posible identificar elementos de la dinmica fluvial tales como A. el cause de un ro trenzado y el delta en construccin. B. los diversos causes del ro y la carga de sedimentos.
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C. la ramificacin del cause final y el delta en construccin. D.las reas de erosin por el oleaje y la lnea de costa. Respuesta correcta: C La clave es C porque en la imagen lo que se puede identificar de manera precisa de la dinmica fluvial son la ramificacin del cause final y el delta en construccin. Esta zona de desembocadura no presenta un drenaje trenzado y la lnea de costera no es producto de la dinmica fluvial sino ocenica. Ejemplo 03 Desde el aprendizaje significativo, el conocimiento procedimental en el campo de la historia y la cultura consiste en realizar operaciones mentales a partir del conocimiento declarativo. Una manera de potenciar el desarrollo del conocimiento procedimental en la enseanza de la historia sera orientar al estudiante para
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A. aplicar un concepto histrico en un contexto equivalente al que se trabaj en clase. B. describir las etapas que posibilitan comprender los elementos del proceso histrico. C. demostrar alto dominio conceptual sobre las caractersticas del proceso histrico. D.relacionar de manera paralela el concepto histrico con los contenidos declarativos. Respuesta correcta: A El aprendizaje y la habilidad para alcanzar el dominio procedimental, requiere la ejercitacin repetitiva de los saberes conceptuales en distintos contextos, a partir de un ejemplo inicial. Bibliografa

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EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL Los criterios de evaluacin que se aplicarn en esta prueba perfilan aspectos formativos, cognitivos y culturales y competencias que caracterizan una educacin artstica de calidad, en funcin de las transformaciones socioculturales que se requieren en el pas, para sostener una convivencia vital y creativa, sin perder de vista su riqueza pluricultural. Las razones que fundamentan esta prueba resultan, en gran parte, de un proceso de investigacin y construccin terica- prctica de muchos aos, realizada en distintos lugares del pas, con grupos de docentes de diversas instituciones y contextos educativos y culturales diversos.5 Tambin se tienen en cuenta aqu estudios sobre las operaciones mentales que se consideran implicadas en el pensamiento creativo artstico y diversas concepciones sobre evaluacin en el campo
5

Elicer Arenas Monsalve, estudios sistemticos en pedagoga artstica, particularmente en pedagoga musical, en la Facultad de Artes de la Universidad Pedaggica. Mara Elena Ronderos, investigacin activa y participativa en pedagoga del arte en distintas regiones del pas. 1978-2008. Investigacin actual: Procesos creativos de artistas de distintas disciplinas, basada en sus testimonios. Asociacin Entre las Artes. maestros de artes en red.

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de las artes. Se orientan segn necesidades de desarrollo sociocultural de la infancia y juventud colombianas, identificadas en estudios varios. Se consideran adems, estudios diagnsticos ltimos de esta rea para la educacin bsica y media en Colombia, y las recomendaciones del Ministerio de Cultura y de la Secretara de Educacin de Bogot para la educacin artstica. Estn en sintona con las pautas de UNESCO sobre la educacin de calidad, y con sus recomendaciones para la educacin artstica a partir del Congreso Mundial del 2006 en Lisboa. Acata los resultados del Simposio Europeo sobre Investigacin en Educacin Artstica, realizado en el Museo del Louvre en el 2007, y los del Congreso Iberoamericano de Educacin Artstica; Sentidos Transibricos, sostenido en Beja, Portugal en mayo del 2008, que sealan aciertos, carencias y recomendaciones pedaggicas y metodolgicas. Justificacin. Es evidente que nuestro sistema educativo tiene la misin urgente de transformar cualitativamente los sistemas de valores y las formas de convivencia que
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practicamos, de modo que en la escuela se promuevan cambios significativos de visin de mundo, de comportamiento y de proyeccin cultural. El deteriorado contexto social en el que vivimos exige de la educacin en nuestro pas un dilogo pedaggico que en s mismo suscite climas de aprendizaje afectivo, social y cultural, garantizando que nios y nias, recin llegados al mundo adulto, disfruten su vida en comunidad sintindose dignos, felices, inteligentes y con criterios fuertes para comprometerse con proyectos interesantes y vitalmente significativos. En la escuela, esta funcin la cumple especialmente la educacin artstica de calidad, que por su ndole transdisciplinar se constituye en un factor fundamental de crecimiento y desarrollo sostenible de la convivencia creativa y de la construccin de tejidos culturales vitales. Por lo tanto, tener en cuenta el rea de educacin artstica y cultural es importante en el sistema de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes porque:
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a. Provee al sistema de evaluacin un soporte conceptual y metodolgico desde la ndole misma de su campo de estudio, que tradicionalmente ha sido abordada desde otras reas como la lingstica, la antropologa o filosofa. b. Si bien calificar mediante pruebas escritas las actitudes, habilidades, conocimientos y valores de los docentes de educacin artstica y cultural tiene un amplio margen de incertidumbre y de limitaciones dadas las caractersticas de este campo del saber, estas pruebas son necesarias para legitimar las artes como una forma de conocimiento vlido. Esta rea tiene impacto directo sobre aprendizajes preceptales que involucran la vida afectiva y sensible de nios y nias (que tanto preocupa a la comunidad educativa en estas pocas, en nuestro pas); sobre su imaginacin creativa (capital social fundamental); sus habilidades de comprensin y expresin simblica y metafrica (necesarias para moverse en el mundo globalizado y mediatizado); y la formacin de conciencia histrica y juicio
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crtico (sin lo cual es imposible el cambio cultural). c. Estudios recientes del estado del arte del desempeo de los docentes de artes en ejercicio, muestran algunas falencias en la comprensin plena del sentido de la educacin artstica en el desarrollo integral del estudiante y de la utilizacin de mtodos adecuados. Se espera que los criterios que enmarcan estas pruebas contribuyan al debate constructivo en las instituciones de formacin docente. Definicin general del rea o disciplina El papel formativo esencial de las artes en la escuela consiste en enriquecer la experiencia esttica y creativa de los estudiantes, sus habilidades motrices, comunicativas expresivas y sus criterios de valor del universo natural, social y cultural al que pertenecen. Como experiencia individual de naturaleza social, las experiencias artsticas en la escuela contribuyen a apreciar y cuidar la experiencia de vida del individuo y sus comunidades y los prepara para transfigurarla cualitativamente.
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En los procesos de creacin artstica los y las estudiantes enriquecen su perceptividad, su inventiva y su dimensin ldica, mdula de su existencia autnoma y de su potencial creativo; se apropian de lenguajes simblicos expresivos que se materializan en propuestas artsticas, en cuya realizacin se crea siempre de nuevo el ser ntimo que las realiza; revitalizan el dialogo cultural que hace posible formar comunidades de smbolos compartidos y crear nuevas realidades; se forman criterios de valor, para tomar distancia de su vivencia diaria y enriquecer sus perspectivas sobre la misma; se motivan a proyectar culturalmente las actividades y producciones logradas afianzando su existencia y su inventiva, y el significado de su quehacer artstico en la comunidad. Una estrategia pedaggica en artes requiere plantear un propsito claro como alternativa de solucin de los problemas formativos, cognitivos y socio culturales que sean del caso, y una planeacin metodolgica consecuente, que evidencie los procesos de aprendizaje que se llevarn a cabo, los logros
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esperados, y un sistema coherente de evaluacin, con miras a lograr calidad en los procesos y en los resultados. En concordancia con la funcin educativa de la educacin artstica, los procesos de aprendizaje y enseanza en esta rea deben conducir a que los estudiantes den nuevos sentidos, significados y valores a su experiencia de interaccin con la naturaleza y con los otros, y ser capaces de reconocerse como productos y productores de la cultura en la que se desenvuelven. Por las anteriores consideraciones, esta rea de estudio exige del docente ser idneo en su disciplina, no perder su enfoque metodolgico y cumplir lo planeado, lo que le permite ser flexible e imaginativo en su aplicacin didctica. Debe ser un observador desprejuiciado, perceptivo y atento a escuchar a sus estudiantes, abierto a propiciar el intercambio de ideas, la participacin y la invencin, despertando el inters por comprender la diversidad cultural, siendo recursivo y capaz de generar climas de confianza y entusiasmo en los ambientes de aprendizaje.
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Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico 1. Educacin Esttica, Artstica y Cultural bsica. Considera actitudes, habilidades, conocimientos y valores fundamentales a la experiencia esttica y al quehacer artstico, que maneja un maestro de artes de Bsica Primaria, Secundaria y Media, que se encuentra con la responsabilidad de asumir distintas disciplinas del rea Competencias del docente Un maestro de artes plantea proyectos, siendo capaz de: Ser perceptivo, intuitivo e imaginativo. El docente de artes tiene una perceptividad y una intuicin afinadas que le permitan suscitar experiencias estticas, ambientes ldicos de aprendizaje, y contemplar sentidamente las posibilidades expresivas de sus estudiantes, as como facilitarles recursos para que se expresen con libertad. Un maestro
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de Artes, (como sucede con frecuencia), con el propsito de generar cambios cualitativos en la experiencia de los educandos.

particularmente sensitivo, intuitivo e imaginativo tiene confianza en s mismo, disfruta el juego, es propositivo, se permite soar posibilidades, capta la calidad de las Temas: Experiencia producciones artsticas esttica, creacin y de sus estudiantes y orienta sus habilidades apreciacin artstica musical, con acierto. escnica, visual y Dominar lenguajes y audiovisual, conceptos disciplinares. literaria Un maestro de calidad 2. Msica. Son maneja los lenguajes y aquellas formas de un universo conceptual de una o ms disciplinas experimentacin, artsticas, conoce la expresin, apropiacin y historia y los hechos circulacin de fundantes de la historia sentido que de las artes y de la cultura de su contexto incorporan particular; tiene materiales nociones bsicas del tcnicas, artstico y tecnologas y devenir
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lenguajes cultural de Occidente y asociados al de otros pueblos, lo que manejo de los le permite entender la sonidos y a la adecuacin de estos a compresin de su los contextos sentido social. especficos de su Temas: Pedagoga quehacer. de la exploracin sonora, msica instrumental, msica vocal, de los usos social msica en diversas pocas y en distintas culturas, forma musical, escritura musical. 3. Artes Visuales y audiovisuales. Son aquellas formas de experimentacin, expresin, apropiacin y circulacin de sentido, que incorporan Promover la transmisin metafrica de sentidos y enriquecer la comunicacin significativa. Un maestro que invita a sus estudiantes a transmitir ideas mediante la apropiacin sentida de un lenguaje artstico dado, a reflexionar sobre los materiales utilizados y sobre los procesos realizados, les da la opcin de ir construyendo un universo de conceptos del campo artstico y les posibilita discutir y
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materiales tcnicas, tecnologas y lenguajes asociados a la configuracin espacial bidimensional y tridimensional y al movimiento tangible y virtual. Temas: Pintura, dibujo, modelado, artes tradicionales, diseo grfico, apreciacin arquitectnica, nuevos medios, cinematografa. 3. Artes Escnicas. Artes Escnicas Son aquellas formas de experimentacin, expresin, apropiacin y

comprender la pertinencia esttica, social y cultural de sus trabajos; forma comunidad. Tener criterios de valor tico, esttico, de las artes y del patrimonio tangible e intangible local y universal Un maestro de artes promueve un dilogo creativo con sus estudiantes y genera aprendizaje significativo al desarrollar conciencia histrica y sentido de pertenencia cultural. As, propicia oportunidades para el ejercicio de lecturas plurales, diversas y creativas del mundo cultural, permitiendo que se involucren en la produccin de nuevas
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circulacin de formas de significacin sentido, que a partir de su incorporan singularidad. materiales tcnicas, tecnologas y lenguajes asociados al movimiento corporal expresivo, al discurso potico, a la puesta en escena y al juego dramtico. Temas: Danza, poesa, dramaturgia, teatro, performance. Estructura de la prueba Contenidos Competencias Domi Didctica nio disci Tot al

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plina r Prom over Domi la Tene nar Perc trans r lengu ibir misi crite ajes n rios metaf rica 1. Educacin Esttica, Artstica y Cultural bsica. 2. Msica.

14,8 14,8 14,8 59 % % 14,8% % % 4,9 3,3% % 4,9% 3,3% 1,6% 75,4% 4,9 % 18 %

3. Artes 4,9 visuales y 4,9% % audiovisuales 1,6 4. Artes 1,6% % escnicas Total 24,6 %

3,3 16, % 4% 1,6 6,6 % % 10 0%


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Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Al finalizar una reunin de padres de familia, un grupo de estudiantes de 8 debe presentar el montaje de una coreografa de danza llanera. El maestro le pide a uno de los estudiantes que haga una introduccin a dicha presentacin, dndole a conocer a los padres y las madres los valores culturales de este baile. Es un error en la presentacin si se afirma que A. el baile llanero es el Joropo y tiene origen en los bailes andaluces. B. con este baile se celebran las fiestas de los llanos de Colombia y Venezuela. C. en este baile el hombre slo zapatea cuando lo llama la cuerda. D.debido al clima y a los oficios que realiza, el llanero danza lentamente. Respuesta correcta: D
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A. Es cierto que parece que el joropo tiene orgenes espaoles, particularmente en Andaluca B. En efecto, en todas las fiestas de los municipios de los llanos colombovenezolanos se baila Joropo, Paseo y otros. C.En el baile del joropo el hombre zapatea cuando entran las cuerdas del arpa, la mujer escobilla detrs D. Esta afirmacin es errada porque el Joropo es un baile que retoma el ritmo del caballo al galopar que no es lento. El maestro de artes, de cualquier disciplina, debe tener un conocimiento bsico de los elementos del folclor nacional

Ejemplo 02
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La profesora Rosaura de 5 se propuso realizar con sus estudiantes un proyecto de apropiacin y recreacin visual del entorno urbano local. Para suscitar la disposicin sensitiva y creativa de sus estudiantes hacia el universo al que pertenecen, uno de los primeros ejercicios que podra realizar la docente con ellos y ellas, sera A. mostrarles imgenes de ciudades bellas de diferentes pases, para que pudieran escoger los sitios lindos de su barrio. B. iniciar un estudio sobre las caractersticas de la arquitectura moderna, como referencia para estudiar el entorno propio. C. invitarlos a evocar, a traer al presente, lugares de su barrio donde hubieran vivido situaciones gratas, para dibujarlas. D.recortar imgenes de revistas con ciudades desarrolladas, para empezar a observar el propio entorno urbano. Respuesta correcta: C A. Propone un ejercicio desde una
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perspectiva convencional, sin tener en cuenta a los estudiantes como sujetos activo, sensibles B. Plantea de manera incipiente el inicio de un proceso de conocimiento inadecuado: ms analtico que sinttico (propio del inicio de un proceso creativo) con una temtica arbitraria: Por qu arquitectura moderna y no otra?. C. Da una respuesta que denota la disposicin perceptiva de la maestra hacia sus estudiantes, dispuesta a escucharlos para que se centren y se suscite en ellos la imaginacin creativa, enfocada a la formacin visual (el dibujo en este caso) D. Muestra una maestra que plantea de entrada un paradigma que predispone al estudiante con una carga de valor que puede no ser favorable a la disposicin desprejuiciada, sensitiva y libre que deba tener para iniciar un proceso de apropiacin
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