Problemas del eclecticismo. Un caso.

Luis G. Zarzosa Escobedo

RESUMEN: Ubicados en la problemtica de la educacin especial, en el presente trabajo se analizan tres aspectos importantes de la actitud eclctica: 1.- Cuando se respetan los planteamientos tericos de un sistema resulta prcticamente imposible ser eclcticos. 2.- La exposicin a diferentes aproximaciones tericas sin llegar a profundizar en ninguna, conduce a una actitud pragmtica, no habiendo entonces diferencia entre un Psiclogo y un terapeuta emprico. 3.- Tener pocas restricciones para incorporar aspectos heterogneos de diferentes Sistemas tericos conduce a formas de trabajo no evaluables, ni perfeccionables. ABSTRACT: Three important aspects of an eclectic attitude are analyze within the especial education context: 1.- It is practically impossible to be eclectic when the original theoretical principles are respected. 2.- Getting exposed to different theoretical approaches without a deep knowledge of each, results in a pragmatic attitude, which implies no difference between a psychologist and a mere empirical therapist. 3.- Having few o no restrictions when incorporating heterogeneous aspects from different theoretical systems leads to working activities non amenable of assessment and devoid of the eventual possibility of theoretical perfection.
Palabras Clave: rehabilitacin conductual, programas eclcticos, construccin terica, enseanza, psicologa.

Keywords: behavioral rehabilitation, construction, teaching, psychology.

eclectic

training,

theory

Con mucha frecuencia se escucha como una demanda generalizada en las Escuelas de Psicologa, la necesidad de contar con planes de estudio eclcticos o asumir una actitud de este tipo, ya que se supone es la posicin ms provechosa para al formacin profesional de quien ah estudia. Ante el variado panorama de aproximaciones al estudio general del comportamiento humano, cada una de ellas con coberturas diferentes a problemas y reas de aplicacin, as como un rango amplio de enfoques para abordar situaciones y campos especficos del quehacer humano, hacen pensar en la conveniencia de que el estudiante conozca este panorama de la manera ms amplia posible, para que en un momento dado, con una actitud Eclctica, pueda escoger lo que considere ms adecuado de acuerdo a sus intereses y conveniencia. En mi opinin este asunto requiere de un anlisis ms detallado que permita deslindar diferentes aspectos del problema, pues entre otras cosas es frecuente que se confunda Eclecticismo, con Pragmatismo, o que no se valore con justeza la conveniencia de una preparacin terica slida.

El presente trabajo tiene como finalidad hacer algunas reflexiones en torno a este problema tomando como ejemplo el caso de la Educacin Especial. Se analizarn diferentes posibilidades de Eclecticismo, para que de esta manera se proporcionen elementos de juicio que contribuyan a un anlisis ms cuidadoso de este tpico. La coherencia terica Para el presente trabajo parto del supuesto de que un Sistema de Educacin Especial se caracteriza por estar constituido de un conjunto de elementos interdependientes jerarquizados y coherentes entre s, de tal forma que llegan a formar una unidad. Cuando se altera uno de estos elementos se afecta a los dems y al conjunto en total. Esta condicin de coherencia es la que en un momento dado permite que el sistema sea evaluado y retroalimentado para poder perfeccionarse en sus diferentes niveles. Pero una genuina evaluacin parte a su vez de otro sistema, un meta-sistema, o bien de una revisin cuidadosa de los postulados propios. De cualquier manera, estamos hablando de un marco de referencia coherente, el cual debe contener una serie de criterios desde donde se analizan los diferentes aspectos del sistema evaluado. Cuando no se cumplen estas condiciones la evaluacin o crtica, se cae en un anecdotario carente de seriedad con una serie de consecuencias que trataremos de ilustrar. Se expondr el aspecto de la coherencia terica mediante dos ejemplos: Un sistema de educacin especial derivado de los planteamientos tericos de Jean Piaget y por otro lado uno derivado de una lgica conductual. El sistema de Jean Piaget podra tipificarse por varios supuestos y postulados tericos, as como por diversos propsitos de los que se han derivado ciertas prcticas educativas y en algunos casos rehabilitativas (Inhelder, 1968; Pan y Echevarra, 1981; Woodward, 1963). As, el inters fundamental de Piaget se puede resumir en las siguientes premisas: 1.Inters por la investigacin terica y experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales y procesos cognoscitivos (Flavell, 1963); 2. Se plantea que la inteligencia es un proceso adaptativo dado por la interaccin continua con el medio ambiente; 3 El nio constantemente desarrolla asimilaciones internas y adaptaciones al exterior haciendo sus procesos de pensamiento ms elaborados y organizados a travs de una relacin de desequilibrio-equilibrio, aumentando su capacidad de aprendizaje y solucin de problemas;

4. Un esquema es la manifestacin conductual de las estructuras del equipo mental de un individuo con el cual se enfrenta a los problemas que le plantea su medio; 5. Los esquemas tienden a repetirse cuando el individuo se enfrenta a situaciones similares y esta repeticin produce esquemas ms estables y mejor integrados; 6. Los esquemas tienden a integrarse entre s, formando esquemas ms complejos y de orden superior; 7. Los esquemas sirven para definir un aspecto medular de su sistema: las etapas del desarrollo o estadios. Una etapa consiste en un perodo de adquisicin u organizacin de operaciones mentales; 8. El paso por una etapa es la condicin necesaria para evolucionar a la siguiente. Las estructuras de pensamiento de las etapas iniciales se integran a las estructuras subsecuentes. De las caractersticas anteriores del Sistema de Piaget se desprenden las siguientes consideraciones: a) La conducta en s misma no es importante, lo es slo en tanto que revele la organizacin y desarrollo de las estructuras intelectuales. b) Si parte del instrumental analtico son los estadios, etapas y sub-etapas de desarrollo, entonces en el momento de definir a un sujeto con problemas de retardo en su desarrollo se har en trminos del perodo en el que se encuentre o de la clase de esquemas intelectuales que pone en operacin; de ah que no resulte disparatado definir a un nio retardado con una evolucin semejante a las del nio normal slo que con mayor lentitud y con algunos rasgos distintivos. c) El rol asignado al medio ambiente es el de un perturbador o desequilibrador; pero de la relacin con l se desarrollan las capacidades de aprendizaje y procesos ms complejos de pensamiento. El esfuerzo analtico est puesto en el individuo el medio es visto ms bien de una forma global. d) Con la lgica que se sigue no se ponen muchas restricciones a las diferentes clases de actividades de aprendizaje que se pudieran programar, salvo la de su adecuacin al nivel cognoscitivo del individuo para el ejercicio de los esquemas correspondientes, favoreciendo de esta manera su integracin y estabilidad (ver Pan y Echeverra, op. cit. pp. 72-77). e) Dado que el nfasis Piagetiano se pone en el proceso ms que en el resultado, el profesor debera poner ms atencin en los mtodos que usa el educando para alcanzar una solucin y no en lo correcto o incorrecto de la misma. f) Si se plantea que el desarrollo cognoscitivo ocurre de manera ordenada, con una secuencia donde se requiere de lo previo para acced er a lo

futuro, eso significa que se debe evaluar con claridad el grado de desarrollo alcanzado antes de avanzar a la siguiente etapa. g) Como corolario de todos estos aspectos se podra sealar que en esta aproximacin se enfatiza lo que el sujeto SI puede hacer. Las siguientes citas sirven para ilustrar la correspondencia entre una decisin pedaggica y un entendimiento del problema tericamente orientado (en este caso siguiendo la lgica Piagetiana): Parecera que al pasar de un sistema de razonamiento a otro el nio oligofrnico no logra la superacin completa del sistema ms agresivo y por lo tanto coexisten en el ambos sistemas desintegrados entre s. Ante esta situacin concreta, el nio duda sobre el punto de vista y el recurso a adoptar, y casi siempre tiende a usar mecanismos de regresin, a menudo llevado por la exigencia inadecuada del ambiente (Inhelder 1968, citado por Pan y Echevarra, op cit.). Dado que la viscosidad supone una falta de superacin de las etapas, se impone ejercitar de tal manera cada proceso mental y relacionarlo tan fuertemente con el siguiente, como para evitar no slo la confusin en la seleccin de la tcnica a emplear, sino la que se produce al querer el nio encuadrar los problemas presentados (Pan y Echeverra, op cit .p.11). En otra parte de su trabajo, los autores arriba citados, hacen algunos sealamientos ms concretos que tambin ilustran esta relacin entre concepcin terica y decisiones pedaggicas. As por ejemplo plantean que: Resulta clave para la toma de decisiones considerar el estudio de madurez del nio cuando se le plantean problemas en el plano sensoriomotor exclusivamente, el aprendizaje comienza con la ejercitacin de dos actitudes bsicas para toda la educacin motriz diferencial. Nos centramos en un primer momento en el logro por parte del nio de la consecuencia de sus propios movimientos. En una segunda etapa se ejercita especialmente el ajuste de la presin multiplicando los estmulos y las posiciones de los mismos en el espacio para que el nio aprenda a tomar las cosas en funcin de la forma, el tamao, y el peso (Pan y Echeverra, op cit. P 26). Hay que hacer notar cmo las anteriores consideraciones guardan una correspondencia con los postulados que se sealaron al hacer la caracterizacin del sistema terico de J. Piaget. En las anteriores citas puede observarse cmo lo que se enfatiza es la ejercitacin de lo que el nio puede

hacer para que con eso se favorezca su desarrollo, y aunque no se mencionan explcitamente los esquemas, stos se sobre entienden. En contraste en el Sistema Piagetiano tenemos algunas de las premisas y derivaciones propias del sistema conductual que estaba en auge en los aos 70: 1. Se concibe a la conducta como un acontecimiento molecular repetible determinado por eventos ambientales presentes (antecedentes y consecuentes), por la historia individual de relacin con el ambiente, y por determinantes biolgicos del pasado y actuales. El nfasis se pone en los eventos ambientales presentes. 2. Su meta es descubrir las relaciones entre variables objetivas. Se busca la prediccin y el control de la conducta. 3. Enfatiza las causas externas y observables de la conducta, constituye un enfoque objetivo en tanto que describe acontecimientos evaluables empricamente, y es funcional por que procura relacionar la conducta con varios estmulos o viceversa y formula la relacin en forma de una funcin. La conducta resulta ser una funcin de los estmulos previos y de las consecuencias ambientales. La relacin funcional se provoca a travs de la manipulacin de los evento ambientales involucrados (Ribes, 1974). 4. El entendimiento de la conducta se logra identificando los factores que en forman confiable modifican a la misma, por lo tanto el control real de la conducta y su prediccin constituyen la parte esencial del proceso de explicacin, de ah que se diga que es un enfoque que se concentra en las variables independientes. 5. Su herramienta analtica fundamental es la triple relacin de contingencia, relacin que se da entre un estmulo previo que influye al organismo, el comportamiento observable de dicho organismo y finalmente un cambio en el medio en forma de objeto o acontecimiento. 6. Su dato o unidad de anlisis es la probabilidad de que una porcin dada de conducta ocurra en un momento determinado. 7. El desarrollo de habilidades ms complejas o la capacidad de solucin de problemas estara dada por la suma cuantitativa de habilidades, o el aprendizaje de reglas. En el caso particular de la Educacin Especial se ha trabajado con una serie de conceptos y procedimientos vinculados con los anteriores planteamientos. Algunos de ellos podran ser los siguientes: a) Un individuo con retardo en el desarrollo es una persona para quien las condiciones de estimulacin educativa (en el sentido amplio del trmino) normal no han resultado suficientes o adecuadas para que los diferentes aspectos de su ambiente adquieran la funcin que deben cumplir, de ah que

se deba hacer una programacin de estmulos especial y un control sobre el ambiente que maneje las variables importantes y elimine las variables extraas. b) Se enfatizan las definiciones exentas de ambigedad acerca de las metas educativas que se deben alcanzar. Los objetivos educacionales deben plantearse especificando la clase de conductas que sirven como evidencia del cumplimiento del objetivo; las condiciones de su ejecucin y el criterio mnimo de aceptacin. c) De los objetivos se deriva una estrategia indispensable para el trabajo en educacin especial: El Anlisis de Tareas, que consiste en el desglose de todos los posibles componentes conductuales y ambientales necesarios para alcanzar una meta, as como su organizacin de lo ms simple a los ms complejo. d) Los prerrequisitos conductuales se plantean en unidades mnimas a ser aprendidas, esta dosificacin proporciona mxima retroalimentacin de la ejecucin del individuo y de la efectividad de los procedimientos, lo que a su vez favorece la inclusin oportuna de medidas de rectificacin o apoyo. e) La intervencin del terapeuta conductual se da para: 1 Crear nuevas conductas. 2 Aumentar o mantener la frecuencia de conductas ya existentes. 3 Poner bajo un control de estmulos pertinente algunos repertorios presentes en el individuo, y 4 Suprimir conductas indeseables o perturbadoras. f) Contrariamente al Sistema Piagetiano, lo que aqu se enfatiza es lo que el individuo NO puede hacer. Dado este panorama, considrese la posibilidad de ser Eclcticos Todo conduce a la conclusin de la imposibilidad de serlo en el terreno terico e inclusive en el aspecto de intentar rescatar y tratar de mezclar estilos de intervencin de diferente origen. Eclecticismo o Pragmatismo? A continuacin se explora la factibilidad de ser Eclcticos en el terreno aplicado, en el mbito de las tcnicas y estrategias, y analizar las implicaciones y consecuencias que esto acarrea. La diferencia ente un psiclogo y un terapeuta emprico, consiste en que el primero es quien se supone debe dominar un sistema conceptual que oriente su actividad para hacerla coherente, analtica y sistemtica; los requisitos para alcanzar dicho estatus requieren, entre muchas otras cosas, de tiempo, disciplina y perseverancia. En cambio un terapeuta emprico es quien se ha ido forjando en la prctica; para l lo que importa de las diferentes teoras, son sus productos aplicables, sus rutinas o tcnicas que a su vez resulten accesibles, econmicas y efectivas; el ideal es contar con una especie de

vademcum psicolgico donde se pueda consultar qu tcnicas o procedimientos se deben aplicar para qu clase de problemas. Esta forma de trabajo corresponde a lo que llamara Pragmatismo. En ocasiones bajo estas condiciones se llega a configurar un modo estable de trabajo al cual se le construye una racionalidad a posteriori, lo cual difcilmente se puede considerar como una teora. Dada la carencia de los criterios de orientacin, el terapeuta pragmtico, suele adoptar una premisa bsica para su quehacer: A mayor cantidad y variedad de actividades de enseanza y experiencias que se programen, mayor probabilidad de que existan cambios favorables; pues de entre todo lo que se hace, algo tendr que dar resultado; esta premisa sustituye el criterio de pertinencia por el de abundancia, (puesto que puede haber estimulacin abundante pero no pertinente). Del psiclogo se espera no slo que pueda ser tan eficaz como un terapeuta emprico sino que conozca el porqu algo funciona o porqu no, que maneje criterios de pertinencia para que pueda adems crear nuevas tcnicas y estrategias de entrenamiento y rehabilitacin, ms econmicas y eficaces. Un terapeuta emprico pudo prescindir de asistir a una Universidad, y sin mucha dificultad tambin puede desligarse del dominio o conocimiento de cualquier aproximacin terica al problema del retardo en el desarrollo. Pero tambin es cierto, que podemos hablar de egresados de Instituciones de Educacin Superior que actan como terapeutas empricos, que asistieron a la Universidad y cursaron la Carrera de Psicologa, donde escucharon o leyeron acerca de diferentes teoras pero sin profundizar en ninguna, no apreciaron la vinculacin de ellas con problemas prcticos, no se les entren para establecer la relacin entre postulados tericos, derivacin de criterios y normas de intervencin, y la relacin de todo ello con los productos (tcnicas, procedimientos, etctera.) ni a crear nuevas estrategias. En una buena parte por la dificultad que esto representa y por lo tanto, el tiempo de entrenamiento necesario para lograrlo, tiempo del que no se dispuso porque haba que dar paso a la exposicin de las dems teoras, paradoja con la cual se produce justamente lo que se quera evitar: la teora y la prctica llegan a ser dos aspectos desvinculados e independientes. La teora no cumple su funcin, se convierte en una cultura general mal digerida, ms no en una estructura conceptual que oriente, vincule y d coherencia. A mayor cantidad de teoras expuestas, su conocimientos es ms superficial, la confusin mayor y ms notoria la desvinculacin con la prctica. El resultado es casi siempre un egresado con actitud emprica, un pragmtico con titulo de Psiclogo a quien slo le interesa aprender aquello que funcione.

La actitud pragmtica es la ms favorecida y estimulada por varias condiciones (aparte de las sealadas), entre ellas estaran: 1) La presin social que se ejerce sobre quien se inicia en la prctica profesional pues se le piden resultados prcticos, de tal forma que si no existe una preparacin terica slida, la inclinacin es hacia el consumo indiscriminado de tcnicas de origen diverso. 2) Para esto tenemos un mercado de libros propicio que ofrece una serie de manuales y volmenes dedicados a la educacin especial o preescolar, que cubriran la demanda prctica antes sealada, ya que proporcionan, por ejemplo, un buen nmero de actividades para desarrollar habilidades de aprendizaje (Adkin, 1972) o experiencias y ejercicios dirigidos al desarrollo de algn aspecto de la conducta (Complo, 1984), etctera. 3) Cuando no se ha dominado una lgica terica, acaba imponindose el sentido comn como herramienta analtica fundamental (por ser lo ms conocido y practicado), mismo que, aparte de su falta de rigor y coherencia, resulta muy proclive al pragmatismo. Debemos preguntarnos Qu es lo que se demanda en realidad en las escuelas de Psicologa cuando se pide ser Eclctico? El aprendizaje de una serie de rutinas o de tcnicas descerebradas en nombre de un inminente ingreso al mercado de trabajo? Eso implica aceptar un pragmatismo claro y a su vez aceptar que no habra diferencias entre un psiclogo y un trabajador emprico. O plantear el Eclecticismo en el terreno terico como la apertura a y explosin de las diferentes aproximaciones al fenmeno estudiado? si es esto ltimo, resulta que la consecuencia tambin es la misma, pues se conduce a una actitud pragmtica. Ser Eclctico en el terreno terico? es algo simplemente impensable: Como aqu se ha ilustrado, no se puede conciliar lo molar con lo molecular, el proceso con el resultado, lo cualitativo con lo cuantitativo. Eclecticismo o Sincretismo? El tercer aspecto a analizar son las consecuencias de un aparente eclecticismo que parte de crticas anecdticas y superficiales a un determinado sistema. Cuando claramente se tiene una posicin terica, resulta factible tomar aspectos o productos de otras aproximaciones? Aunque se antoja que la respuesta sea afirmativa, la pregunta crucial debera ser cmo y en qu condiciones? Por ejemplo: se podra hacer esto con cualquier otra aproximacin? Entonces la respuesta resulta negativa; se puede hacer pero slo con aquellas con las que se comparten races, donde existe una afinidad en relacin al cmo se concibe la naturaleza del fenmeno estudiado y hay un

lenguaje terico compatible, susceptible de traduccin al propio. El segundo aspecto a considerar es que, en la incorporacin debe existir una transformacin, una reformulacin importante del elemento incorporado, de tal forma que haya un cambio intelectual importante. El nuevo elemento se transforma a la lgica del sistema que se maneja. Guardando proporciones, pero es como la transformacin de los planteamientos de Newton a la luz de la teora de Einstein; o la trasformacin de los de Pavlov cuando Skinner construye su sistema. La tarea no es fcil, se requiere antes que nada un buen conocimiento de los fundamentos, lgica y categoras claves del marco terico con que se trabaja. Es ms, este buen conocimiento del propio marco terico, es el que ayuda a percibir con mayor claridad las propias deficiencias, y posibilita encontrarlas muchas veces a partir de planteamientos ajenos a dicho marco, y a su vez proporciona algunos elementos para saber como subsanarlas. Como se podr observar, desarrollar esta actividad no se parece mucho al concepto usual de Eclecticismo. Cuando NO se denomina un sistema terico y se hacen incorporaciones de productos provenientes de varias fuentes, el resultado es una mezcla sincrtica, es decir, la coexistencia de varios elementos de suyo incompatibles entre si, en aparente convivencia y conciliacin. Imaginemos a alguien que se pretende conductista, que trabaja en educacin especial, y que en nombre del eclecticismo decide realizar algunos cambios al sistema conductual por considerar que este tiene limitaciones importantes como pudieran ser: 1. El ambiente tan controlado para trabajar resulta muy artificial y desmotivante para el nio con retardo. 2. Se estn dejando fuera muchas actividades que pudieran ser tiles, simplemente por el hecho de que no se les pueda evaluar cuantitativamente, o que por dejar que ocurran de manera natural acarreara problemas de evaluacin. 3. Existen aspectos importantes del desarrollo que no pueden traducirse a conducta observable, ni tampoco podran formar parte de una meta educativa concreta y por lo mismo se estn descuidando. Por lo dems, esta hipottica persona, considera que el Conductismo resulta la manera ms conveniente de trabajar en esta rea. Por las anteriores crticas decide revisar a varios autores dedicados al estudio del desarrollo infantil a fin de incluir dentro de sus programas aspectos que juzgue importantes para el desarrollo. Autores ideales para estos fines podran ser, por ejemplo: Gesell, llg, y Ames (1979), Piaget (1980), Wallon (1976, 1979). De dichos autores obtiene una lista de aspectos del desarrollo que considera dignos de atender en su trabajo.

Resulta que ahora se puede considerar importante que el nio imite movimientos corporales, doble papel, construya torres con cubos, pida objetos mediante gestos, represente a los personajes de un cuento que vio o escuch, camine por una lnea sin perder el equilibrio, haga burbujas de jabn, etc., etc.,. Por otro lado, como se trata de que la situacin cotidiana de enseanza resulte atractiva y motivadora para el nio, qu mejor que revisar libros que contengan guas y actividades propias para este fin, de ah que se consulten obras como las de Hainstock (1972), Adkins (op. cit.), Complo (op. cit), November (1983), etc., de donde se obtiene tambin un catlogo de actividades posibles. Dado que ahora se cuenta con un abundante catlogo de comportamientos, surge el problema de organizarlos para volverlos ms manejables, por lo que impone la necesidad de clasificarlos. Slo que ya no se podra hacerlo de acuerdo a una serie de metas educativas especificadas sin ambigedad, ahora incluso, se pretende adiestrar o ejercitar comportamientos no dirigidos a una meta en especial. Clasificarlos segn los esquemas cognoscitivos que intervienen? En primer lugar es algo no imaginable pues se pretenda continuar dentro de la lnea conductual; en segundo, lugar tampoco es factible hacerlo porque fueron muy heterogneos los criterios que se siguieron por cada uno de los autores consultados para decidir la inclusin de un determinado comportamiento. Si se siguiera la lgica de algunos de ellos, eso necesariamente conducira a una selectividad, que es justamente lo que se quiere evitar. De tal forma que se tiene que adoptar una clasificacin de sentido comn, por lo que se eligen rubros como: Conductas de Socializacin; Lingsticas; Acadmicas; de Conductas motoras tanto gruesas como finas; etctera, quedando entonces el catlogo dividido de esta manera, y recibiendo cada rubro el nombre genrico de rea de desarrollo. Esta clasificacin difcilmente pudo hacerse de otra manera, primeramente por la paternidad heterognea de las conducta incluidas en el catlogo, lo que imposibilitaba seguir alguna lgica terica; en segundo lugar, por haber intentado modificar slo algunas partes aisladas del sistema conductual; y en tercer lugar, ocurri que se desintegr el sistema original, sin que otro sistema tomara su lugar, slo se incorporaron algunos de los productos, por lo que el sentido comn se volvi el criterio de organizacin predominante. Una vez hecha esta clasificacin se dejaba abierta esta posibilidad de incluir nuevos comportamientos, con la nica preocupacin de ubicarlos en el rea correspondiente; deja de preocupar especificar metas educativas concretas y resulta superfluo hacer un anlisis de las funciones que pudieran cumplir los estmulos ambientales en una situacin de enseanza. Al tratar de incluir

aspectos del desarrollo no contemplados por el Conductismo, se presenta el problema de la exhaustividad o de los lmites para la inclusin de comportamientos a entrenar. Cules podran ser los criterios para incluir o excluir conductas del catlogo? Cundo dar por concluido el trabajo o cundo considerar que se alcanzaron ciertas metas? Si ya no se plantean metas educativas especficas y bien definidas cmo se podra justificar el entrenamiento de unos comportamientos y no de otros? O es que acaso se pretende una exhaustividad utpica? La justificacin tendra que ser en trminos del supuesto de que se est propiciando un desarrollo global, entendido en un sentido molar, como proceso, lo cual ya resulta diametralmente diferente a la lgica conductual, puesto que ah los criterios de seleccin son ms estrictos y moleculares. La programacin de actividades cotidianas carece de criterios serios de inclusin y secuenciacin, dichas actividades tienden a justificarse por s mismas, basta decir que su inclusin est favoreciendo un rea de desarrollo. Resulta entones, que lo que en un principio fue un concepto para organizar el amplio catlogo de comportamientos, adquiere el carcter de un sustantivo, se le convierte en cosa y se le usa como un recurso para justificar actividades de enseanza heterogneas. As, se puede poner a los nios a ensartar pasta de sopa en un hilo, a escuchar la narracin de un cuento o a disfrazarlos como animales del bosque, segn eso, para favorecer el desarrollo de la coordinacin motora fina; su lenguaje receptivo; su socializacin, y as sucesivamente, puesto que cada actividad que se ocurra, necesariamente se ubica en algunas de las categoras de clasificacin. La susodichas reas de Desarrollo se han transformado de conceptos organizativos a una especie de entidades cognoscitivas que se fortalecen mediante el ejercicio. En algn momento dado estas actividades pudieran parecer razonables si se les ubica dentro de una lgica Piagetiana y se trata de justificarlas en trminos de la ejercitacin de esquemas, en cuyo caso se tendra que respetar la lgica correspondiente, para evitar problemas de programacin. Como se recordar todos estos problemas surgen por la decisin de cambiar algunos rasgos del sistema conductual que se juzgaron inconvenientes, pero al mismo tiempo se pretende mantener los aspectos positivos del Conductismo tratando de hacer anlisis de tareas de las actividades que se programen y elaborndoles objetivos que cumplan con los criterios de conducta observable por un lado, y condiciones y criterio de ejecucin, por el otro. Muchas veces se llega a suponer que dos aproximaciones tienen aspectos en comn por el simple hecho de que comparten algunos trminos que se juzgan

equivalentes, por ejemplo, ambas hablan de aprendizaje, plantean actividades de enseanza y ambas consideran la necesidad de tener objetivos. Pero un anlisis cuidadoso mostrar que las connotaciones de dichos conceptos son inconmensurables, las coincidencias slo son aparentes. Para un conductista un objetivo y un mtodo de enseanza, estn contemplados dentro de una visin de ms corto plazo, con comportamientos explcitos, ms moleculares y en relacin a ciertas condiciones ambientales. En cambio para un Piagetiano, estos cambios de comportamiento tienen una importancia secundaria, y los mismos trminos tendran un significado y connotaciones diferentes. Cmo pudiera evaluarse la efectividad de esta manera sincrtica de trabajar? Cules podran ser las vas para su perfeccionamiento? Nuevamente esto nos enfrenta al problema de la falta de coherencia. Se podra elegir una cuantificacin sin sentido, de objetivos cumplidos en alguna unidad de tiempo (semana, ms, da, etc.) puesto que se pudieron seguir criterios muy precisos para decidir si se haban cubiertos los diferentes objetivos y eso facilita su cuantificacin. Obviamente que esto no es justificable y solo servira para la autocomplacencia; no se estaran registrando los avances conductuales de los nios, sino el propio comportamiento organizativo del terapeuta. Tampoco resulta factible evaluar si se han logrado metas educativas especficas puesto que esto pas a un segundo trmino o definitivamente desapareci. Si no hay coherencia entre la actividad cotidiana y metas muy concretas, no tiene sentido evaluar si se alcanzaron dichas metas. Para contestar la pregunta de qu sabe hacer ahora el nio que antes no supiera? se tendra que hacer una evaluacin general, global, de avances en el desarrollo, puesto que el entrenamiento fue igualmente abierto. Pero qu instrumento o escala de desarrollo sera el idneo para realizar la evaluacin? Qu aspectos debera contemplar dicha escala? La escala Uzigiris & Hunt, (1974) basada en el trabajo de Piaget, sera la adecuada? O un examen a la manera de Gesell et al. (op. cit.)? Como a estas alturas lo nico que resulta claro es la falta de coherencia, ya no importara el nfasis u orientacin del instrumento de evaluacin, ni los supuestos tericos que orientaron su construccin; puede ser cualquiera, varios, o incluso uno que disee el propio terapeuta de acuerdo a su buen sentido comn. En los hechos se pas a operar bajo la premisa del Pragmatismo de que A mayor cantidad de estimulacin, mayor probabilidad de que algo produzca un cambio. Nuevamente no hay diferencia entre un trabajador emprico y un Psiclogo con cuatro o ms aos de estudio en la Universidad. Son lejanas las posibilidades de retroinformacin adecuada a esta forma de operar.

CONCLUSIONES Cuando se trabaja dentro de un sistema de educacin especial, se conocen sus fundamentos y se cuida la coherencia entre sus elementos, resulta prcticamente imposible ser eclctico. El incorporar elementos pertenecientes a otro sistema, slo es factible cuando se trata de sistemas compatibles, adems, el elemento incorporado tendra que sufrir una transformacin conceptual importante, de ah que la condicin necesaria para poder incorporar elementos de diverso origen sea el dominar previamente una lgica terica. Al parecer en la enseanza de la Psicologa se enfrenta al siguiente dilema: por un lado se reconoce la importancia de la formacin terica, pero dada la variedad de aproximaciones se toma una actitud eclctica, la cual paradjicamente conduce a no dominar ninguna y a desembocar en el pragmatismo. Slo un manejo superficial de las diferentes teoras conduce a la creencia de que no presenta gran dificultad trabajar con elementos heterogneos, el resultado ms que un eclecticismo es una especie de sincretismo. REFERENCIAS Adkins, P. (1972) Actividades para desarrollar habilidades de aprendizaje. Chihuahua: Instituto Interamericano de Estudios Psicolgicos y Sociales. Complo, J.M. (1984) Actividades creativas en la Educacin Especial. Barcelona: Ediciones CEAC. Flavell, J.H. (1963) La psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Ed. Paids. Gesell, A., llg, F.L. y Ames, L.B., El nio de uno a cinco aos. Buenos Aires; Ed Paids Hainstock, E.G. Enseanza Montessori en Hogar. Los aos preescolares. Mxico: Ed. Diana. November, J. (1983) Experiencias de juego con preescolares. Madrid: Ed. Morata. Pan, S. y Echeverra, H. (1981) Psicopedagoga Operativa. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin. Piaget, J. (1980) La formacin del Smbolo en el Nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Ribes, E. (1974) Tcnicas de Modificacin de Conducta. Su aplicacin al retardo en el desarrollo. Mxico; Ed. Trillas. Uzigiris, I. C. y HUnt, J. McV. (1974) Towards Ordinal Scales of Psychological Developments in infancy. Illinois: University of Illinois press. Wallon, H. (1976) Los Orgenes del Pensamiento en el Nio. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin. Wallon, H. (1979) La Evolucin Psicolgica del Nio. Buenos Aires; Ed. Psiqu. Woodward, S. (1963) The application of Piagets theory to research in mental deficiency. En: N. Ellis (Ed.): Handbook of Mental Deficiency: Psychological Theory and Research. New York: McGraw-Hill Book Co. Publicado en Revista Mexicana de Psicologa, Volumen 8, nmero 1 y 2, 1991. El Grupo Contextos agradece a Luis G. Zarzosa Escobedo su cesin para la inclusin en esta Web. Volver.