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KALATHOS

DE LA LECTURA FRAGMENTADA AL SUJETO FRAGMENTADO

Massimo Desiato * El sujeto prctico puede ser entendido como una construccin social cuyo punto de partida es la llamada "moralidad de las costumbres". Significa esto que las prcticas generan hbitos que, a su vez, disciplinan las primitivas pulsiones del hombre. La coherencia y armona del sujeto son el producto de prcticas coherentes y armoniosas; prcticas que se enfrentan a la potencialmente catica sucesin de los impulsos: la contradictoria y contrastante pluralidad del alma humana es sometida y canalizada a travs de rigurosas disciplinas corporales y espirituales. Entre stas, las prcticas discursivas juegan un papel importantsimo. En efecto, no debe extraar si todos los grupos humanos han concedido al lenguaje un rol primordial en la configuracin del sujeto. Las palabras no son simplemente smbolos con los cuales nos orientamos en el mundo exterior, sino, a la vez, seales que permiten posicionarse y juzgar los movimientos espirituales que conforman la interioridad. Toda palabra encierra un valor, un juicio, de ah que todas las sociedades hayan ejercido sobre el lenguaje un control muy estricto: "no hablars sino como te hemos enseado", as reza el primer mandamiento moral de los grupos humanos. En esta direccin, los grandes clsicos de la literatura funcionan como autnticos guardianes y guas del espritu: disciplinan el alma, a la par que contribuyen a formarla en armona con esas pulsiones en potencia desbordantes. En este nivel del anlisis, la literatura no es un mero juego intelectual o simplemente un disfrute, sino un conjunto de narraciones ejemplares que dotan al individuo de las herramientas necesarias para hacer frente a las circunstancias de la vida. Los clsicos son fuentes de enseanza y verdaderos maestros de vida en la medida en que contribuyen a fortalecer la sensacin de unidad que se encuentra a la base del sujeto. Su movimiento se contrapone diametralmente al de la dispersin y fragmentacin. A travs de ellos, aprendemos acerca de nosotros mismos, pues, quizs, lo ms propio del individuo es tambin aquello que tiene en comn con el otro hombre. La lectura de los clsicos es difcil. E n ella el lector raramente puede abandonarse: en realidad ha de ejercer un constante control sobre el texto, buscando en l esa unidad de intencin que lo caracteriza. Toda distraccin es penalizada, pues conduce al extravo y hace que la tarea deba ser reiniciada. De las partes a la anticipacin del todo y de esa anticipacin de vuelta a las partes, as procede el crculo hermenutico que, lejos de ser vicioso, permite al lector formarse una idea global de lo que est leyendo. El signo de este crculo es la continuidad. En lo que se refiere a la lectura, a su arte y proceder, la postmodernidad puede ser definida como esa tendencia radicalmente anticlsica que eleva la dispersin y la fragmentacin a valores supremos. Lejos de buscar la continuidad, de construirla, la postmodernidad deconstruye toda unidad, la trae de vuelta a la pluralidad. Lo que se pretende con este proceso es herir de muerte al mismo sujeto, tenido aqu como simple artificio gramatical. Des-hacerlo, mostrando la imposibilidad, el error radical que supone toda voluntad ideal de sistema. Dentro de este enfoque se rechaza cualquier tipo de centralidad, de fijeza. A la puntualidad y continuidad del tema, a la coagulacin de los conceptos bien definidos se opone el juego diseminado del texto: ste, al igual que la famosa ilustracin que Hume hace del yo, no es ms que una cebolla: un haz que slo aparentemente es unitario: su ncleo, el corazn de la cebolla, es puro vaco. En ese vaco ha de instalarse el lector, mejor dicho, abandonarse, para crear con los fragmentos de la cebolla cualesquiera figuras.

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Las consecuencias para la lectura son altamente significativas: el texto, la escritura ya no se deja regir por la ley del sentido, del pensamiento y del ser, sino que se despliega en la hetereogeneidad del espacio y del tiempo, en un lenguaje mltiple, diseminado en una serie infinita de reenvos significantes. Por lo mismo, leer ya no puede significar la re-creacin del sentido, sino que el lector, por decirlo con palabras de Deleuze, se conduce frente al texto como el soldado vencedor frente a la ciudad conquistada: viola, saquea, mata. Decir que estamos en presencia de un acto de violencia hermenutica, es decir poco. Por lo dems, eso es uno de los objetivos de la lectura deconstruccionista. Pero no me parece sta la consecuencia ms importante. En efecto, si la literatura es tambin un acto vital, la deconstruccin, como ya apuntado, no es simple venida a menos del sentido del texto, sino desplome radical del sujeto vital que se implica en la lectura. Todo parece indicar que en la postura postmoderna se olvida que la literatura puede ser tambin una actividad existencial a travs de la cual algunos individuos buscan respuestas dadoras de sentido: se olvida que la lectura supone tambin una incorporacin, es decir, literalmente, un hacersecuerpo y un hacer-cuerpo. Estas respuestas son buscadas en la literatura porque la cotidianidad con su sentido comn no ha sido capaz de satisfacer ese hambre de significado.

As, si bien en principio la lectura deconstruccionista puede ser muy interesante, en tanto nueva modalidad de ejercer la tarea literaria, en lo relativo a su implicacin existencial luce extremadamente peligrosa. Ms peligrosa si se piensa en las condiciones y motivos que inducen a la lectura, pues si el individuo est ya deconstruido y se encuentra en bsqueda de un sentido, una lectura deconstruccionista termina por dispersarlo. Distinto es el caso del lector experimentado que siempre puede regresar a una unidad existencial y hasta profesional que justamente permite catalogar la actividad deconstruccionista como un "juego": el lector experimentado sabe siempre dnde est parado. Ahora bien, parece que estamos en presencia de un autntico problema tico cuando imponemos criterios de lectura. Si lo anterior est claro, lo que debe preocuparnos son las condiciones en las cuales se encuentran nuestros estudiantes al ingresar a la universidad. No luce aventurado decir que ellos no son precisamente lo que se define como "lector experimentado". Si adems evaluamos rpidamente la sociedad que nos rodea, ella tambin parece bastante desestructurada, o deconstruida, segn se prefiera. Hasta donde entiendo, la tarea del educador es la construccin, y concedido el punto de que toda construccin implica cierta dosis de destruccin previa, lo que me preocupa es saber hasta qu punto estamos comprometidos con la construccin. En todo caso, es oportuno anotar al margen que la deconstruccin slo es viable si hay algo que deconstruir: eso supone una construccin previa a la que hay que demoler. Con esto quiero decir que no es lo mismo, por ejemplo, leer a Nietzsche si se conocen Descartes, Kant y Hegel, que leerlo si se ignora gran parte de la tradicin filosfica: el efecto de la lectura es cualitativamente distinto. Los postmodernos utilizan a Nietzsche como estandarte, quien deca que "a lo que cae es preciso empujarlo". Lo que me pregunto es si hay todava algo que empujar y si el propio Nietzsche no se haya cado tambin, pues, tambin es oportuno recordar que desde los ltimos escritos de este autor ha transcurrido casi un siglo y que las condiciones han cambiado profundamente. En todo caso, el mismo Nietzsche criticaba duramente el nihilismo pasivo, aquel que se contenta con destruir todo sin crear nada. El deconstruccionismo estilo Derrida conduce a una lectura totalmente fragmentada y no es en lo ms mnimo formativo, a no ser que aquel que lo asuma opere desde un slido eje. Con esto no quiero decir
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que alguien no tenga derecho, si as lo cree, a destruir los clsicos, pero, al menos, si va a matarlos, que los conozca y que otorgue razones de por qu hay que olvidarlos. De otra forma su destruccin luce fin a s misma y se convierte en un acto meramente gratuito, y la gratuidad pudo ser del agrado de Gide, pero difcilmente se compagina con el espritu de la Academia. La deconstruccin puede ser igualmente vlida si es asistida por un lector experimentado que vela por ubicar al lego en los contextos adecuados, supervisando constantemente los efectos que esa tarea produce en el orden existencial. Esto ltimo nos lleva a discutir los lmites de flexibilidad de la Academia misma: puede en ella impartirse cualquier cosa o, en cambio, algunos enfoques se colocan por definicin fuera de su mbito? Cmo debe ser concebida hoy la Academia? Esto es, qu tareas le son propias? y cmo deben ser realizados sus quehaceres? Si adems, como acontece entre nosotros, se dispone de unos Estudios Generales, cmo debe interpretarse "general" aqu? Equivale "general" a cualquier cosa? Es lo general algo sin ejes y coordenadas? Vale en lo general el collage postmoderno? Y ms en profundidad, qu relacin debe haber entre lo general y la cultura? Admite la concepcin de cultura lo invertebrado? Puede ser la cultura a-formativa, simple puesta en circulacin de informaciones? Todas estas interrogantes se vinculan estrechamente, y responderlas excede con mucho los lmites de esta breve reflexin. Por lo dems, me parece que su respuesta implica un dilogo interdisciplinario que involucre a todos los que trabajan en los Estudios Generales. Mi intencin ha sido simplemente la de mostrar una problemtica que muchas veces no es suficientemente atendida porque, de una forma u otra, los profesores reflexionamos desde nuestras experiencias que, en este caso, no hacen texto. Aun cuando esta misma intervencin sufre de lo que ella denuncia. * Filsofo
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