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Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Luis Enrique Lpez y Ulrike Hanemann Editores

Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin la autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

UIL-UNESCO y Programa de Apoyo a la Calidad Educativa de la Cooperacin Tcnica Alemana en Guatemala (PACE-GTZ).

Editores Luis Enrique Lpez Ulrike Hanemann

ISBN 978-92-820-3071-4

Diseo de cartula Edwin Elas Paredez Cuidado de edicin Francisco Alfredo Sapn Diagramacin Francisco Medina Zepeda Produccin Serviprensa 3a. avenida 14-62, zona 1 Impreso en Guatemala

Contenido
Autores de los estudios ................................................................................. 9 Prefacio ........................................................................................................ 15 Introduccin ................................................................................................ 19

Captulo I
Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Bolivia ........................... 35

Contextualizacin de la alfabetizacin de adultos (G. Carrarini) ..................................................................................... 36 Pertinencia cultural y lingstica de los programas en curso (G. Carrarini) ...................................................................................... 47 Dos programas exitosos en la dcada de los 90 en Bolivia ............... 59 Alfabetizacin en la regin aimara de Machaca: Auto-armacin tnica y poltica (Equipo sistematizador de la Fundacin Machaqa Amawta) ............................................................................. 70 El programa Yo s puedo en territorio guaran y aimara Y los aos 90? ................................................................................... 81 Conclusiones y recomendaciones ....................................................... 85 Referencias bibliogrcas ................................................................... 88

Captulo II
Relatrio sobre Educao Indgena Diferenciada, Inter-cultural e Bilnge no Brasil ..................................................................................... 99

Contexto Poltico Jurdico atual da Educao Indgena ..................... 99 A Congurao Ocial da Educao Diferenciada .......................... 103 O Censo Escolar Indgena: a ciso entre o ensino fundamental, o ensino mdio e o ensino universitrio ........................................... 108 A Questo do Bilingismo na Educao Indgena ........................... 112 Uma experincia bem sucedida: o caso da Educao Indgena no Estado do Acre .............................................................. 114 Fontes Consultadas ........................................................................... 124

Captulo III
Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Ecuador ................... 129

De la conquista a las polticas actuales sobre alfabetizacin ............ 129 El analfabetismo de la poblacin indgena del Ecuador ................... 149 El proyecto de alfabetizacin Dolores Cacuango ............................. 169 Conclusiones ..................................................................................... 175 Referencias bibliogrcas ................................................................. 178

Captulo IV
Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Guatemala ................... 181

Analfabetismo en Guatemala ........................................................ 181 Polticas pblicas de alfabetizacin bilinge o multilinge .............. 192 Alfabetizacin de la poblacin indgena en Guatemala: la perspectiva histrica ..................................................................... 198 Alfabetizacin en curso para la poblacin indgena de Guatemala -su pertinencia lingstica y cultural- ............................................... 207 Lecciones aprendidas ........................................................................ 218 Aspectos metodolgicos ................................................................... 222 Impacto en participantes, familia y comunidad................................. 224 Visita a la regin Qeqchi: obstculos identicados en la implementacin del modelo .............................................................. 227 Conclusiones ..................................................................................... 230 Recomendaciones ............................................................................. 233 Referencias bibliogrcas ................................................................. 235

Captulo V
Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Mxico .......................... 237

Prolegmenos ................................................................................... 237 Introduccin ..................................................................................... 239 El alfabetismo de la poblacin hablante de lengua indgena en Mxico ......................................................................................... 241 Alfabetizar o no en lengua indgena ................................................. 243 Breve recorrido histrico de la alfabetizacin de la poblacin indgena. 243 Caso de estudio: el Proyecto Maya ................................................... 246 Referencias bibliogrcas ................................................................. 264

Captulo VI
La experiencia de Nicaragua ........................................................................ 291

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas ................................. 291 Estudios de casos .............................................................................. 315 Conclusiones y recomendaciones...................................................... 327 Referencias bibliogrcas ................................................................. 328

Captulo VII
Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per .......................... 331

Introduccin ..................................................................................... 331 Lenguas y educacin en el Per ....................................................... 333 El analfabetismo en el Per: rostro femenino, campesino e indgena .... 353 Las bases legales de la educacin de los pueblos indgenas ............. 359 Breve perspectiva histrica y panorama actual de la alfabetizacin en el Per .......................................................................................... 374 Una experiencia innovadora y exitosa: La bialfabetizacin en salud reproductiva, gnero e interculturalidad (2003-2006) ...................... 388 Conclusiones ..................................................................................... 405 Recomendaciones ............................................................................. 408 Referencias bibliogrcas ................................................................. 412

Colofn
La educacin de jvenes y adultos indgenas en Amrica Latina: lecciones aprendidas ...................................................................................... 415

Introduccin ..................................................................................... 415 Algunas premisas ............................................................................. 416 Lecciones aprendidas ........................................................................ 428 Nuevas demandas y perspectivas ...................................................... 438 Referencias bibliogrcas ................................................................. 442

Autores de los estudios

Autores de los estudios

Fermn Guillermo, dirigente indgena guaran boliviana que fue promovido por su padre Bernab Guillermo desde los 10 aos e incorporado a la vida organizativa de su comunidad, para desempearse en la organizacin zonal y nacional de Pueblo Guaran. Integr el Equipo Tcnico de la Campaa de Alfabetizacin del Pueblo Guaran. Es Bachiller en Humanidades del CEMA Rural TATAENDI. Entre 1997 y 1998 fue Subalcalde del Distrito Kaipependi Karovaicho. Fue maestro primario de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y en 2003 asumi la Secretara de Recursos Naturales, Medio Ambiente y Economa, en la Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia (CIDOB), para luego ejercer el cargo de Viceministro de Polticas y Gestin de Tierras Bajas en el Ministerio de Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios de Bolivia (2003-2004). Se dedica al fortalecimiento de las organizaciones sociales bolivianas, en especial la de Pueblo Guaran. Correo electrnico: minchoguillermo@yahoo.es. Fernando Ynez, antroplogo ecuatoriano. Es doctorando en Esttica, Valores y Cultura por la Universidad del Pas Vasco, es licenciado en Antropologa Aplicada por la Universidad Politcnica Salesiana. Entre 1994 y 2002, trabaj en la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) como Consultor del Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural (PEBI), elaborando materiales para la alfabetizacin de nios, nias, jvenes y adultos en las reas de Matemtica y Lenguaje. Coordin las investigaciones sobre Matemtica cultural, Educacin infantil, familiar, comunitaria, y Estructura gramatical de las lenguas indgenas de la Amazona Ecuatoriana. En 2002 fue coordinador del proyecto Formacin de Lderes Indgenas y Afro Ecuatorianos. Actualmente se desempea como Asesor de la Coordinacin del Proyecto EIBAMAZ UNICEF Finlandia. Correo electrnico: yanezf@hotmail.com.

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Giovanna Carrarini, antroploga italiana con Maestra en Planificacin, Gestin y Evaluacin de Proyectos y Polticas Educativas, desde una perspectiva intercultural, por la Universidad de Ginebra. Es doctoranda en Ciencias de la Educacin por esta misma universidad. Entre 2006 y 2008, integr el equipo docente de la Maestra en Educacin Intercultural Bilinge, en el Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes), de la Universidad Mayor de San Simn, en Cochabamba, Bolivia. Entre 1997 y 2002, apoy instituciones locales peruanas en proyectos de alfabetizacin de adultos en zonas quechua hablantes. Sus escritos abordan, entre otros, temas relacionadas con lenguaje, poder y cultura; interculturalidad y bilingismo en educacin, tradicin oral y procesos de escritura en contextos andinos y amaznicos; y alfabetizacin de adultos indgenas. Correo electrnico: giovannacarrarini@hotmail.com. Jorge Raymundo, lingista maya Qanjobal guatemalteco, con Maestra en Educacin Bilinge Intercultural por la Universidad Rafael Landvar de Guatemala. Actualmente es investigador en el Instituto de Lingstica y Educacin de la Universidad Rafael Landvar. Ha estado vinculado con procesos de alfabetizacin en zonas de poblacin indgena en los aos 70, como alfabetizador y conductor de procesos de castellanizacin y alfabetizacin de adultos. Ha coordinado la elaboracin de materiales de alfabetizacin y postalfabetizacin bilinge en cooperacin con el Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA) de Guatemala, durante varios aos. Correo electrnico: jmray@url.edu.gt. Guadalupe guila, lingista mexicana. Actualmente realiza una investigacin acerca del desplazamiento y mantenimiento del otom de la comunidad de Tetzh del municipio de Tasquillo, en el estado de Hidalgo, Mxico. Cuenta con ms de 10 aos de experiencia en la educacin de adultos indgenas: en el Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA) en la Subdireccin de Educacin Indgena, apoyando el desarrollo de materiales educativos en las lenguas que el INEA ofrece servicios de alfabetizacin a personas jvenes y adultas. Particip en la formacin de personal tcnico y educativo de los distintos Institutos Estatales de Educacin de Adultos que brindan servicios de alfabetizacin en lenguas indgenas. Colabor como asesora pedaggica en la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge. Correo electrnico: gpaguila@yahoo.com.mx.

Autores de los estudios

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Luca Verdugo de Lima, lingista guatemalteca, con Maestra en Lexicografa Hispnica por la Escuela de Lexicografa Hispnica de la Real Academia Espaola de Madrid, y en Estudios Hispnicos y Clsicos por la Universidad de Rice de Houston, Texas. Es Directora del Instituto de Lingstica y Educacin de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala. Ha dirigido y coordinado proyectos de investigacin en distintas reas de la lingstica, con especialidad en lingstica aplicada a la educacin, sociolingstica del espaol y las lenguas mayas, educacin bilinge intercultural, estudios socioculturales y elaboracin de materiales educativos. Es autora de numerosas publicaciones sobre el espaol de Guatemala, educacin, lenguas en contacto, interculturalidad, derechos lingsticos y anlisis crtico del discurso. Correo electrnico: lverdugo@url.edu.gt. Lynn Mario Menezes de Souza, lingista y semioticista brasileo, hind e ingls. Es profesor de la Universidad de So Paulo, Brasil. Orienta investigaciones acadmicas de maestra y doctorado. Como educador, posee amplia experiencia en la formacin de profesores y en la produccin de materiales didcticos. Es uno de los autores de las Orientaciones Curriculares para la Enseanza Media del Ministerio de Educacin del Brasil. En la ltima dcada, tambin se ha dedicado al desarrollo de investigaciones en el rea de la literacidad indgena, o letramento indgena, desde una perspectiva intercultural y ha publicado ampliamente sobre esta rea tanto en el Brasil como en el exterior. Correo electrnico: lynnmario@uol.com.br. Madeleine Ziga, educadora peruana especialista en lenguas y culturas en educacin. Es doctora en Educacin por la Ponticia Universidad Catlica del Per, con Maestra por la Universidad de Texas en Austin, EE.UU. y estudios de postgrado en Sociolingstica en las Universidades de Essex y Londres. Fue Profesora Principal de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, directora del Programa Experimental de Educacin Bilinge Quechua Castellano para Nios Rurales en Ayacucho y profesora invitada por la Universidad de Puno, para su Maestra en Lingstica Andina y Educacin. Es autora de artculos y publicaciones sobre educacin para pueblos indgenas y consultora independiente para organismos nacionales Ministerio de Educacin, Foro Educativo e internacionales, como UNESCO, UNICEF, GTZ, FLAPE. Fue Impulsora y vicepresidenta del Foro Nacional de Educacin para Todos (2002-2005) y desde 2006, Coordinadora Nacional de la Campaa Peruana por el Derecho a la Educacin. Correo electrnico: madzuniga@hotmail.com.

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Mara de los ngeles Nez, sociloga mexicana. Cursa la Maestra en Investigacin y Desarrollo de la Educacin. Es asistente de la Direccin del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, de la Ciudad de Mxico. Tiene ms de 32 aos de experiencia en investigacin, de los cuales 17 se reeren al mbito de la educacin donde ha colaborado en diversos proyectos sobre temas relacionados con la calidad educativa, las polticas pblicas en educacin, la educacin y el desarrollo, y la educacin y el empleo. Correo electrnico: angeles.nunez@uia.mx. Mirna Cunningham Kain, doctora en medicina misquita de la Costa Caribe de Nicaragua. Es directora del Centro para la Autonoma y Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CADPI) y coordinadora de la Ctedra Indgena Itinerante de la Universidad Indgena Intercultural de Amrica Latina y El Caribe. Fue Rectora fundadora de la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN) y asesora de educacin de los Consejos Regionales Autnomos en Nicaragua. Correo electrnico: mirna_cunningham@yahoo.com. Sylvia Schmelkes, sociloga mexicana con Maestra en Investigacin y Desarrollo de la Educacin por la Universidad Iberoamericana. Posee 33 aos de experiencia en investigacin educativa en el Centro de Estudios Educativos, en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, y actualmente como directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin de la Universidad Iberoamericana. Ha publicado cerca de dos centenares de trabajos, entre libros y artculos, sobre educacin de adultos, educacin intercultural, formacin en valores y calidad de la educacin bsica. Fue fundadora y primera Coordinadora General de la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico. Presidi la junta de gobierno del Centre for Educational Research and Innovation de la OCDE entre 2004 y 2006. Es investigadora del sistema nacional de investigacin de Mxico. Correo electrnico: sylvia.schmelkes@uia.mx. Equipo Sistematizador de la Fundacin Machaqa Amawta, dirigido por Luz Jimnez, educadora y antroploga aimara. Es magister en Educacin Intercultural Bilinge por la Universidad Mayor de San Simn, de Cochabamba, Bolivia. Ha trabajado en la Comisin Episcopal de Educacin (CEA), el PROEIB Andes, la Universidad Catlica de Bolivia y la Universidad de la Cordillera. Coordin el proyecto de apoyo a los Consejos Educativos de Pue-

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blos Originarios de Bolivia e integr el equipo de investigacin del PROEIB Andes. Escribi varios artculos sobre EIB, polticas educativas, formacin docente, gnero y educacin. Fue parte del equipo de capacitacin de promotores de la Campaa de Alfabetizacin y Postalfabetizacin de Machaqa. Es directora de la Fundacin Machaqa Amawta. Correo electrnico: luzjimene@gmail.com. Tambin integran el equipo, Isaac Ticona, educador y administrador aimara. Fue asesor del equipo de apoyo a los Planes Educativos Municipales del Ministerio de Educacin y consultor en la CEA. Es director del Centro de Educacin Tcnica, Humanstica y Agropecuaria (CETHA) Tupak Katari en Corpa y trabaja en el Programa de Educacin Alternativa de Adultos de la Fundacin Machaqa Amawta. Correo electrnico: istima2003@ yahoo.com. Mara Yaneth Acho, comunicadora social aimara. Trabaja en el CETHA Tupak Katari. Sistematiz las experiencias del CETHA y de la CEA. Coordina el rea de comunicacin de la Fundacin Machaqa Amawta. Correo electrnico: maria_acho@yahoo.es. Santiago Onofre, profesor aimara. Es egresado de la licenciatura en Lingstica e Idiomas y facilitador en el Centro de Apoyo Educativo Machaca de la Fundacin Machaqa Amawta. Fue facilitador en el CETHA Tupak Katari, responsable de la elaboracin de las cartillas de postalfabetizacin en agropecuaria y Autoridad Originaria del Ayllu de Parina Arriba. Correo electrnico: santi11d@yahoo.es. Juan Bautista Peasco, profesor aimara de ciencias sociales. Es tcnico medio en artesanas y coordinador del programa de etnoecoturismo comunitario en el CETHA y coordinador del programa de Alfabetizacin Yo s puedo. Correo electrnico: bauti.juan.p@gmail.com. Ulrike Hanemann, educadora alemana con Doctorado en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad Tcnica de Berln y Maestra en Educacin por la Universidad de Gotinga, Alemania. Trabaja como especialista principal de programa en el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, en Hamburgo. Sus reas de especializacin son la alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos, y la educacin no-formal, particularmente los aprendizajes en contextos multiculturales y multilinges. Ha dirigido y participado en proyectos de investigacin, desarrollo y evaluacin en diferentes pases de frica, Amrica Latina, Asia, Europa y de la regin rabe. Fue profesora titular de pedagoga en la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua (1984-1992) y realiz consultoras independientes en Bolivia, Guatemala, Honduras y la Repblica Dominicana en diversos proyectos educativos. Correo electrnico: u.hanemann@unesco.org.

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Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Luis Enrique Lpez, sociolingista y educador peruano especializado en EIB y en el trabajo con pueblos indgenas. Coordina el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa de la Cooperacin Tcnica Alemana en Guatemala. Fue fundador, director y profesor de la Maestra en Lingstica Andina de la Universidad Nacional del Altiplano, Puno, Per, y del PROEIB Andes, desde la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba, Bolivia. Ha dirigido diversos proyectos de investigacin y tesis de maestra, ha publicado en diversos pases numerosos libros y artculos sobre su especialidad, ha sido docente en universidades de su pas y de otros pases latinoamericanos, y tambin ha desarrollado proyectos y consultoras en Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, Nicaragua y Paraguay. Es miembro de comits editoriales de varias revistas internacionales especializadas y de equipos de trabajo internacionales de la UNESCO sobre educacin, diversidad cultural y la situacin de las lenguas del mundo. Estudi en la Ponticia Universidad Catlica del Per y en la Universidad de Lancaster, Inglaterra, y es Doctor Honoris Causa por la Universidad Mayor de San Simn. Correo electrnico: lelopez.pace@pcon.org.gt.

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Prefacio

Los idiomas juegan un rol signicativo para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), para la obtencin de los objetivos de la Educacin para Todos (EPT), y para la construccin de sociedades del aprendizaje inclusivas, aunque este rol en gran parte ha sido ignorado hasta ahora. Tambin se reconoce que la diversidad cultural constituye una fuerza motriz del desarrollo sostenible y que es indispensable para reducir la pobreza. La adquisicin de la lectura y la escritura no solamente forma parte de los derechos fundamentales de todas las personas, sino tambin implica el desarrollo de competencias bsicas que son instrumentales para hacer valer otros derechos, para poder participar con autonoma en la vida social y para mejorar muchas otras dimensiones de la vida de las personas. Dadas las situaciones de discriminacin persistentes, los gobiernos, sociedades civiles y comunidad internacional estn llamados a redoblar sus esfuerzos por tener en cuenta de forma particular las necesidades de aprendizaje de los pueblos indgenas. El libro que ahora entregamos, Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina, se inscribe en el marco del Ao Internacional de los Idiomas proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas para el 2008, en el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin (2003-2012), y en el Segundo Decenio Internacional de los Pueblos Indgenas del Mundo (2005-2014). Adems forma parte del proceso preparativo para la Sexta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA VI) a celebrarse en mayo de 2009 en Belm do Par, Brasil. La Declaracin de Hamburgo y Agenda por el Futuro adoptadas en la CONFINTEA V que tuvo lugar en Hamburgo, Alemania, en 1997, rearm el derecho de todos los pueblos indgenas y minoras tnicas al acceso a todos los niveles y formas de la educacin pblica y reiter que esta educacin debe ser lingstica y culturalmente apropiada, en respuesta a sus necesidades. En las recomendaciones nales de los participantes de la mesa temtica sobre el aprendizaje de

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jvenes y adultos1 indgenas de la Conferencia de Revisin de Medio Trmino de la CONFINTEA V, celebrada en Bangkok, Tailandia, en 2003, se hizo un llamado a asegurar que se tome en cuenta el punto de vista indgena en todos los aspectos relacionados con el desarrollo de sistemas educativos en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. En Amrica Latina existen an casi 35 millones de personas jvenes y adultas sin las competencias de lectura y escritura sucientes para participar exitosamente en el desarrollo social, econmico y cultural. Las tendencias en alfabetizacin han mostrado un notable mejoramiento en dcadas recientes; sin embargo, para poder alcanzar el objetivo 4 de la Educacin Para Todos (EPT) hasta el 2015, se requieren enormes esfuerzos a travs de la creacin y aumento de oportunidades para el aprendizaje para las poblaciones con problemas de alfabetizacin y baja escolaridad de la regin. Los programas de alfabetizacin y educacin frecuentemente no responden a las necesidades de aprendizaje especcas de los jvenes y adultos indgenas. La mayora de las ofertas de alfabetizacin o de educacin bsica de jvenes y adultos toman como lengua de instruccin al castellano o al portugus, sin reconocer ni respetar las identidades culturales y lingsticas de los alfabetizandos, dejando de contribuir por ello en un mayor empoderamiento de las sociedades a las que pertenecen. Adems, la oferta existente a menudo carece de calidad, pertinencia y relevancia. Efectivamente, la alfabetizacin en lenguas indgenas ha sido hasta hoy incomprendida, descuidada y hasta abandonada en un buen nmero de pases. Para poder responder a las necesidades de aprendizaje de las poblaciones indgenas y contribuir al desarrollo de sociedades multitnicas y pluriculturales como est establecido en las constituciones de varios pases es imperativo introducir enfoques multilinges y multiculturales en los sistemas educativos, convirtindolos en ms sensibles, exibles e inclusivos. Para promover esto y para crear un nuevo momento de impulso de la alfabetizacin a nivel nacional y regional, es menester demostrar con ejemplos

1 En este y los dems casos nos regimos por la norma de la Real Academia Espaola que establece que, ante un artculo o sustantivo masculino y un femenino se pluraliza slo el masculino. Esto no se signica, de modo alguno, que aqu no adoptemos una poltica favorable a la equidad de gnero.

Prefacio

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de programas bilinges/multilinges exitosos que la alfabetizacin en lenguas indgenas y en la lengua nacional es posible, deseable y que puede tener un impacto positivo sobre el desarrollo de individuos y comunidades indgenas. Con la publicacin de los estudios llevados a cabo en Bolivia, Brasil, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua y Per por investigadores de estos pases con profundo conocimiento del tema y bajo la coordinacin de Ulrike Hanemann (UIL) y Luis Enrique Lpez (PACE-GTZ), se proporciona evidencia de la situacin actual en el campo de la alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos indgenas en estos siete pases, y adems se dan ejemplos de programas exitosos que han logrado trabajar con modalidades interculturales y bilinges o multilinges en contextos de diversidad cultural y lingstica. Estamos seguros de que esta publicacin contribuir al debate y la reexin para que, de manera continua, se logre mejorar la oferta educativa para los jvenes y adultos indgenas y hacerla ms relevante en trminos culturales y lingsticos, a la vez que se equipe mejor a las poblaciones indgenas con las competencias bsicas para que puedan participar activamente en el moldeamiento de sociedades multiculturales y multilinges ms democrticas y justas.

Adama Ouane Director UIL

Introduccin

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Introduccin

La lectura y la escritura son herramientas indispensables para participar efectivamente en la vida social, poltica, econmica y cultural en las sociedades contemporneas. Adems, constituyen el fundamento de todo tipo de aprendizajes ulteriores, as como para el uso eciente de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Y es que, en verdad, la lectura y la escritura son a la vez bienes y competencias que nos permiten aprender a lo largo de toda la vida y, sobre todo, de forma autnoma. La falta de oportunidades para apropiarse de estas herramientas afecta a millones de jvenes y adultos a nivel mundial, limita sus posibilidades de comunicacin y participacin en la sociedad nacional y global, y viola el derecho fundamental a la educacin para todos y todas. Siendo sta una premisa universal, tambin es menester reconocer que la lectura y la escritura, en la forma tradicional y reducida en que muchas veces son enseadas y aprendidas, no siempre resultan funcionales para sus usuarios. Tambin hay que recordar que el rol que cumplen la lectura y la escritura vara segn los contextos especcos. Mientras ms se aleja uno de las ciudades y centros poblados, menos necesaria parece ser la posesin de estas competencias y menor es la necesidad de utilizarlas en la vida cotidiana, aun cuando la lectura y escritura s resulten imprescindibles en la relacin con el mundo de las instituciones, del Estado y de esa ciudadana envolvente que trasciende las ciudadanas tnicas diferenciadas. En un contexto general de una movilidad cada vez mayor exigida a un nmero cada vez mayor de personas, el dominio de la lengua escrita y de otras competencias clave como son el manejo de idiomas y la interculturalidad, se convierten en herramientas indispensables para enfrentarse a los retos que plantea la globalizacin. En Amrica Latina y El Caribe sobreviven unos 50 millones de indgenas que hablan aproximadamente 600 idiomas, y que conforman grosso modo el 10% de la poblacin total de la regin. Ellos forman el grueso de esos 35

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millones1 de jvenes y adultos de Amrica Latina y El Caribe, quienes no han logrado an apropiarse de la lectura y escritura alfabticas. Una razn importante por la cual muchos nios y nias indgenas abandonan el sistema de enseanza formal es su dicultad para aprender en una lengua que no dominan lo sucientemente bien, y que es utilizada preferentemente por los sistemas educativos ociales. Tambin la mayora de las ofertas de alfabetizacin existentes son sobre todo en castellano o portugus, pero en algunos casos tambin en francs, ingls u holands. Muy poco se toma real y seriamente en cuenta el derecho de todos aquellos que no tienen una lengua europea como idioma de uso predominante y que adems no pertenecen a una tradicin alfabtica y letrada, en su proceso de apropiacin de la lengua escrita por va de los idiomas que mejor conocen y usan en su vida cotidiana. Efectivamente, en un medio indgena el Estado y las instituciones hegemnicas a menudo, y en la mayora de los pases, descuidan, abandonan y hasta les cuesta comprender la especicidad cultural y lingstica de estos contextos, desperdiciando con ello el potencial que poseen para apropiarse de estas herramientas, que si bien ajenas resultan hoy necesarias. Para cambiar esta tendencia e impulsar procesos nacionales y regionales de apropiacin social y cultural de la lengua escrita, es menester recuperar las lecciones aprendidas a travs de la ejecucin de distintos programas bilinges o multilinges que han sido exitosos. Estos ponen en evidencia que la alfabetizacin en un idioma indgena y en una lengua dominante es posible, deseable y hasta provechosa, pues impactan positivamente en el desarrollo individual y social de los individuos, as como en el desarrollo integral de las comunidades indgenas. Es hoy comnmente aceptado que es contraproducente desarrollar programas educativos sin antes preguntarse por el idioma o idiomas en que stos se desarrollarn. Tambin lo es no preguntarse por los idiomas que los destinatarios de esos programas conocen y utilizan cotidianamente. Y es que la alfabetizacin se basa en la comunicacin y la lengua; todo acto educativo es

1 Si se utilizan medidas directas para evaluar las competencies bsicas, el nmero de jvenes y adultos que carecen por completo de ellas o las poseen en grado insuciente superara esta cifra. Adems, se deberan sumar a esta cifra todos los jvenes y adultos con primaria incompleta, ya que estos segmentos poblacionales tambin carecen de la educacin bsica como mnimo nivel de educacin establecido por los diferentes pases.

Introduccin

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un acto comunicativo por excelencia y no preguntarse por la lengua especca en la cual ste se desarrolla conduce a errores y fracasos, que luego se achacan a los aprendices y no a los planicadores de los procesos. Por ello, la organizacin de los programas de alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en contextos multitnicos y plurilinges debe considerar el estrecho vnculo entre idioma, cultura e identidad de los alfabetizandos. El valor cultural de la lectura y la escritura as como la funcin simblica de la lengua estn ntimamente relacionados y son clave en el desarrollo de enfoques pertinentes, viables y exitosos de alfabetizacin y de educacin en general. Entonces, el reto que afrontan la alfabetizacin y la educacin de jvenes y adultos indgenas en los contextos indgenas es el de la sensibilidad lingstica, la pertinencia cultural y la responsabilidad social y poltica para con los sectores histricamente oprimidos y subalternos. Esta responsabilidad social y poltica nos impele a utilizar sus competencias lingsticas y saberes culturales como recursos vlidos para todo aprendizaje, pero tambin para que la educacin escolarizada redunde en el fortalecimiento de la identidad cultural del aprendiz. La alfabetizacin inicial en la lengua materna es adems de un derecho humano un factor positivo para el desarrollo integral del individuo que facilita el acceso a la lengua escrita en otros idiomas. La diversidad lingstica no es necesariamente un obstculo para la alfabetizacin, pues hay suciente evidencia emprica que prueba que los enfoques interculturales y bilinges o en un marco ms amplio, los enfoques multiculturales y multilinges de alfabetizacin son la mejor opcin para desarrollar niveles sostenibles de lectura y escritura, y motivar el aprendizaje a largo plazo. El proyecto de investigacin regional, cuyos resultados se muestran en este volumen, se desarroll en un contexto idneo para resaltar la importancia del idioma en la adquisicin de la lengua escrita en sociedades indgenas. En 2008 se celebr el Ao Internacional de los Idiomas proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas, que enfatiz el carcter esencial de las lenguas en la identidad de individuos y grupos, en la coexistencia pacca, el desarrollo sostenible y la articulacin armoniosa entre lo global y lo local. La diversidad lingstica y heterogeneidad cultural estn estrechamente interrelacionadas, y ambas juegan un papel determinante en la alfabetizacin y la educacin de jvenes y adultos indgenas. Sin embargo, miles de lenguas aun cuando son un perfecto instrumento de comunicacin cotidiana en las sociedades indgenas no guran en los sistemas educativos, medios de comunicacin, industria editorial y dominio pblico.

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El Ao Internacional de los Idiomas urge a reconocer la importancia de la diversidad lingstica y del plurilingismo en los sistemas educativos, administrativos, jurdicos y culturales, en los medios de comunicacin, en las redes de informacin y el comercio. Dicha celebracin es una oportunidad nica para promover por doquier la idea de que las lenguas cuentan y para avanzar en la consecucin de derechos y objetivos que las sociedades indgenas plantean y reclaman. Los idiomas no slo son un instrumento fundamental para la comunicacin y el aprendizaje sino tambin un elemento bsico de la identidad cultural y del empoderamiento de las personas. Reconocer y valorar los idiomas de quienes pertenecen a diferentes comunidades lingsticas, implica la enseanza en la lengua materna, el aliento al pluralismo idiomtico y la interculturalidad, la educacin bilinge o multilinge, el acceso a otros sistemas de valores y conocimientos, y el compartir de saberes ms all de las fronteras de cada horizonte cultural. Todo ellos as como la apertura, reconocimiento y valoracin de lo indgena por parte de los miembros de la sociedad hegemnica son elementos esenciales para la convivencia pacca en el siglo XXI. Hoy el multilingismo es una constante y condicin presente en todos los pases del mundo y, ms que problema a resolver, constituye una forma de vida, por lo que se hace necesario verlo como potencial y recurso. Por lo tanto, el reto que se plantea a los sistemas educativos es el de adaptarse a estas realidades complejas y facilitar una educacin relevante, pertinente, equitativa y de calidad, que tome en cuenta las necesidades de las poblaciones indgenas, sus demandas polticas y sus expectativas de desarrollo social. Esta investigacin se inscribe en el marco del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin (2003-2012), aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 2001, y el Segundo Decenio Internacional de los Pueblos Indgenas del Mundo (2005-2014), aprobado por esta misma asamblea en diciembre de 2004. La Resolucin 56/116, en la proclamacin del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin (DNUA), invita a los gobiernos a reforzar la voluntad poltica, establecer entornos normativos incluyentes, concebir estrategias innovadoras para incluir a los grupos ms pobres y marginados, as como buscar diferentes sistemas de enseanza escolar y no escolar para lograr los objetivos del Decenio. En el lanzamiento del DNUA, el 12 de febrero de 2003, el Director General de la UNESCO recalc que en este tiempo se debe atender prioritariamente a los ms desfavorecidos, sobre todo a mujeres, nias, minoras tnicas y lin-

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gsticas, poblaciones indgenas, inmigrantes, refugiados, nios y jvenes sin escolarizar, y personas discapacitadas. Por su parte, el Segundo Decenio Internacional de los Pueblos Indgenas del Mundo se propuso luchar contra la discriminacin y favorecer la inclusin de los pueblos indgenas, lo cual incluye la formulacin y puesta en vigencia de polticas y programas educativos culturales y lingsticamente pertinentes y respetuosos. Con esta publicacin cerramos el proceso iniciado a nales de 2007. Ella tiene como base siete estudios con los que buscamos contribuir al desarrollo de la Sexta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA VI), que se celebrar en mayo de 2009, en Belm do Par, Brasil. El evento, bajo el ttulo Vivir y aprender para un futuro viable: el poder del aprendizaje de adultos, ser una plataforma para impulsar el reconocimiento del aprendizaje y la educacin de adultos como un elemento importante y un factor coadyuvante al aprendizaje a lo largo de toda la vida, del cual la alfabetizacin es el fundamento. Uno de los propsitos de la CONFINTEA VI es analizar la situacin actual del aprendizaje y la educacin de jvenes y adultos en cada pas, as como revisar la puesta en prctica del compromiso manifestado en la conferencia anterior. La Declaracin de Hamburgo adoptada en la CONFINTEA V, que tuvo lugar en Hamburgo, Alemania, en 1997, plante, en su artculo 15, el desafo de reconocer la diversidad cultural y promover la justicia y equidad para las minoras y los pueblos indgenas. Adems, rearm el derecho de todos los pueblos indgenas y minoras tnicas al acceso a todos los niveles y formas de la educacin pblica, y destac la necesidad de que esta educacin sea lingstica y culturalmente apropiada conforme a las necesidades de los colectivos a los que se dirige. En las recomendaciones nales2 de los participantes de la mesa temtica sobre el aprendizaje de jvenes y adultos indgenas de la Conferencia de Revisin de Medio Trmino de la CONFINTEA V, celebrada en Bangkok, Tailandia, en 2003, se estableci como respuesta al reto principal el de reconocer visiones del mundo diferentes la necesidad de adoptar un enfoque pluralista que permita seguir diferentes caminos (centrado en lo indgena, aditivo o colaborativo) para conseguir los objetivos propuestos. En este mismo cnclave se recomend a los gobiernos abrir posibilidades a las poblaciones
2 Luis Enrique Lpez & Ulrike Hanemann (comp.): Adult Education for Indigenous Peoples and Minorities: A Thematic Review. Report on the Workshop Held at the CONFINTEA VI Mid-term Review Conference, Bangkok, Thailand, September 2003.

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indgenas para escoger y controlar su propia educacin, reconocer y apoyar nancieramente el desarrollo de los idiomas, culturas y sistemas educativos indgenas incluyendo el desarrollo curricular, la formacin docente y los materiales de estudio; as como desagregar tnicamente la informacin estadstica que los Estados producen. A la sociedad civil se le recomend facilitar la construccin de redes y alianzas indgenas; abogar por el cambio de las polticas nacionales homogeneizantes y presionar para que los gobiernos ratiquen y cumplan compromisos contenidos en las convenciones internacionales que ellos mismos suscriben, tales como la Convencin 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)3. Por su parte, a la UNESCO se le recomend iniciar un grupo de trabajo internacional para darle seguimiento a la Declaracin de Hamburgo y la Agenda por el Futuro, y asegurar que se integre una perspectiva indgena y se respete la diversidad; que se documenten y divulguen experiencias innovadoras en educacin indgena; que se fortalezcan y apoyen redes y alianzas indgenas por medio de capacitacin e intercambio; y que se promueva la creacin de observatorios regionales para monitorear y dar seguimiento a los avances en la educacin de jvenes y adultos indgenas. Adems, se hizo un llamado para asegurar que se tome en cuenta el punto de vista indgena en todos los aspectos relacionados con el desarrollo de sistemas educativos con vistas a un aprendizaje permanente. La presente publicacin se enmarca en el intento de dar seguimiento a este proceso, al analizar cmo se est enfocando la alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos indgenas en Amrica Latina. Se basa en siete estudios sobre la alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas que se llevaron a cabo en el contexto de un proyecto titulado La alfabetizacin en contextos multilinges y multiculturales en los aos 2007 y 2008 en Bolivia, el Brasil, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua y el Per. El proyecto fue coordinado por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), el Departamento UNLD en la Sede Principal de la UNESCO, UNESCO/OREALC y la Ocina de la UNESCO en Guatemala. Como contraparte particip el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) en Guatemala, conjuntamente con la Fundacin para la Educacin en Contextos Multilinges y Pluriculturales (FUNPROEIB Andes), con sede en Cochabamba, Bolivia, pero de cobertura

3 Convenio de la OIT sobre pueblos indgenas y tribales (1989) http://www.ilo.org/ilolex/ spanish/convdisp1.htm.

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regional latinoamericana. En un contexto ms amplio, el proyecto tambin form parte de las actividades que el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) desarroll en el rea de la alfabetizacin y la educacin de jvenes y adultos en contextos multilinges y multiculturales en Asia, frica y Amrica Latina entre 2007 y 2008. En febrero de 2008, los investigadores de los siete estudios as como otros especialistas de la UNESCO, UNICEF y la GTZ, entre otros, se reunieron en un seminario en la ciudad de Guatemala para analizar los primeros hallazgos de estos estudios. Durante el seminario, tambin se identicaron tendencias y lecciones aprendidas a nivel internacional, para de esta forma contribuir a la consolidacin de una perspectiva comparativa, as como para plantear recomendaciones para la alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos indgenas con un enfoque multicultural y multilinge. El resultado de este seminario se present en una mesa redonda en plenaria (Alfabetizacin y Educacin de Jvenes y Adultos en Contextos Multiculturales y Multilinges) en la Conferencia Regional de Amrica Latina y El Caribe sobre alfabetizacin y preparatoria para CONFINTEA VI que se celebr en la ciudad de Mxico en septiembre de 2008. Como resultado, en el Documento Final adoptado por las 27 delegaciones ociales de los Estados Miembros, se establece entre las estrategias y recomendaciones la necesidad de (a) reconocer en las polticas de la educacin de jvenes y adultos derechos de diversidad cultural, lingstica y tnica; (b) de impulsar de forma intersectorial e interinstitucional el diseo y la elaboracin de material escrito en lengua materna que reeje la diversidad cultural de los pueblos; y (c) de disear e implementar polticas educativas que favorezcan la inclusin, con equidad de gnero y calidad, que contemplen, con un enfoque intercultural, las diferentes especicidades de todos los grupos poblacionales de los pases de la regin, particularmente indgenas, afrodescendientes, migrantes, poblaciones rurales, personas en contexto de encierro y con necesidades educativas especiales4. La CONFINTEA VI proporcionar el marco propicio para una amplia acogida y debate entre los diferentes actores principales en los mbitos de la
4 Documento Final Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe sobre alfabetizacin y preparatoria para la CONFINTEA VI: Compromiso renovado para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Propuesta de la regin de Amrica Latina y el Caribe, Ciudad de Mxico, 13 de septiembre de 2008.

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poltica, la prctica y la investigacin sobre estrategias y recomendaciones para la alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos indgenas. Se tratar de renovar el impulso y compromiso poltico, y ponerse de acuerdo acerca de cmo se cerrar la brecha entre la retrica y la puesta en prctica de las recomendaciones hechas. Tambin ser la plataforma idnea para subrayar la importancia de enfocar la alfabetizacin y el desarrollo de otras competencias fundamentales desde una perspectiva multicultural y multilinge. Otro propsito central ser demostrar cmo la alfabetizacin de jvenes y adultos, en tanto fundamento conducente al aprendizaje a lo largo de toda la vida, contribuye al desarrollo sostenible, entendiendo por ello una dimensin social, econmica, ecolgica y cultural. Los siete estudios se han concentrado en aquellos programas y experiencias que s han reconocido la importancia de las lenguas indgenas en la adquisicin de la lectura y escritura, y que se han esforzado por desarrollar ofertas de aprendizaje bilinges multilinges con un enfoque intercultural. Las lecciones aprendidas de estas experiencias no slo deben considerar lo que ha resultado bien sino tambin aquello que no funcion, y que, por lo tanto, ha tenido que ser descartado. De cualquier modo, debe ser posible demostrar con evidencia emprica que los enfoques bilinges o multilinges en la alfabetizacin de los jvenes y adultos indgenas son, si no ms efectivos, al menos tan efectivos como los enfoques monolinges, como de hecho ya se ha logrado probar cientcamente y de manera reiterada en la educacin de los nios y nias en distintos lugares del mundo. A los siete investigadores, algunos de ellos al frente de pequeos equipos de trabajo, se les solicit focalizar su investigacin en los siguientes objetivos: (a) ofrecer informacin de contexto sobre la situacin del analfabetismo en el pas, con especial atencin a las necesidades educativas de los jvenes y adultos indgenas y tomando en cuenta estudios previos y evaluaciones existentes; (b) dar cuenta de las orientaciones polticas que subyacen a los programas en actual ejecucin; (c) analizar la pertinencia cultural y lingstica de los programas en curso; (d) identicar uno o dos programas de alfabetizacin que aplican exitosamente un enfoque intercultural y bilinge o multilinge; y (e) formular conclusiones y recomendaciones. En el caso del estudio sobre Bolivia, Giovanna Carrarini coordin la redaccin del informe, apoyada por los investigadores bolivianos Fermn Guillermo Garzn, Luz Garzn y Luz Jimnez Quispe y el Equipo Sistematiza-

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dor de la Fundacin Machaqa Amawta, integrado por Isaac Ticona Mamani, Mara Yaneth Acho Marquez, Santiago Onofre Aspi, y Juan Bautista Peasco. En Bolivia, como en otros pases, la condicin de bajos o nulos niveles de alfabetizacin est marcada por la pertinencia a una etnia indgena. En 2001, se registr una tasa de analfabetismo del 13,28% de la poblacin mayor de 15 aos; y el 91,62% se autoidentic como indgena. En Bolivia se ha puesto en evidencia que si se alfabetiza tomando en cuenta la cultura, necesidades e intereses de las comunidades, se logran resultados efectivos y sostenibles De ello se deduce que en la planicacin de los programas correspondientes deben participar los actores beneciarios, y cada programa moldearse desde su visin de futuro. Por su parte, si la alfabetizacin toma en cuenta el territorio, la cultura y la lengua y promueve la reexin crtica, se tendrn como resultados de aprendizaje el reconocimiento y fortalecimiento de lo propio (intraculturalidad) como requisito para la construccin de relaciones equitativas entre integrantes de diferentes pueblos con distintas visiones, culturas y lenguas (interculturalidad). Desde esta doble perspectiva, se va ms all del aprendizaje de cdigos idiomticos y escritos, se rearma la autoestima tnica y se cultiva la habilidad del dilogo en una sociedad compleja ante el marco de las relaciones globales. Los resultados del proceso de aprendizaje no slo deben considerarse en trminos cuantitativos, sino profundizar en el porqu de los mismos. Para esto los enfoques cualitativos resultan relevantes y pertinentes. El caso del Brasil fue investigado por Lynn Mario Meneses de Souza, estudioso de la alfabetizacin multimodal entre indgenas brasileos. Brasil es el pas con menor poblacin indgena en la regin, la misma constituye slo el 1% de la poblacin total. Si bien ellos no superan los 500.000, cuentan con 180 lenguas. Mientras que las tasas del analfabetismo entre la poblacin blanca es de 7,1%, las de la poblacin negra asciende a 16% y la de la poblacin indgena a 18%, lo que constituye tambin un indicador por las diferencias socioeconmicas entre uno y otro grupo poblacional en el Brasil5. Las polticas de educacin en comunidades indgenas han podido obtener resultados alentadores segn la informacin recabada en el Censo Es-

5 National Report Brazil, CONFINTEA VI, 2008

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colar Indgena en 2006. Este censo revel que entre la poblacin indgena la educacin escolar aument en ms del 40% en un perodo de solamente cuatro aos. Sin embargo, de 174.255 alumnos, slo 7.900 lograron proseguir sus estudios en el nivel secundario. Entre los desafos se encuentra el nmero reducido de miembros de las comunidades y la ubicacin territorial dispersa y de acceso difcil. Tratndose de 180 idiomas originarios, se hace necesaria la adaptacin de las metodologas a cada una de ellas. Ante esta realidad compleja y mltiple, se lleg a la conclusin de que la educacin indgena contrario a los procesos educativos ociales que tienden a generalizaciones y uniformidad debe estar altamente contextualizada, hecha a la medida de cada situacin local y especicidad tnica. Un aspecto crucial es la participacin conjunta de grupos ociales y civiles, puesto que de esta forma se facilita la toma en cuenta de la realidad de las comunidades y las escuelas. Las medidas aplicadas deben basarse en las voces de los actores directamente involucrados en el proceso de aprendizaje. De ninguna manera deben partir de situaciones alejadas del contexto. Fernando Yez, analiz el caso del Ecuador. All se ha registrado un porcentaje de analfabetismo absoluto del 9%, el cual aumenta a 15,5% para la poblacin rural, y a 28% en el caso de la poblacin indgena. Las tasas ms elevadas se encuentran, con 40%, entre la poblacin indgena femenina (los hombres indgenas: 14%)6. Estos datos plantean una urgente necesidad de disear estrategias de alfabetizacin y educacin bsica para jvenes y adultos, particularmente mujeres indgenas que viven en reas rurales. Las lecciones aprendidas en la alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Ecuador nos remiten a que la alfabetizacin no es de por s un generador de desarrollo y porvenir. Por lo tanto, se hace menester insertarla en una perspectiva de emprendimiento comunitario para que pueda actuar como herramienta real para el mejoramiento de la situacin socio-econmica de las comunidades. En suma, la alfabetizacin debe estar vinculada con el trabajo, la produccin y el desarrollo local, y a la vez con otras oportunidades de aprendizaje que garanticen la continuacin de los estudios hasta el nivel bsico como mnimo. La migracin de los pueblos indgenas tambin es un factor a considerar. Esta situacin genera la desvalorizacin de la cultura indgena y prdida de identidad y

6 National Report Ecuador, CONFINTEA VI, 2008.

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est siendo compensada con nuevas estrategias de supervivencia cultural de la poblacin indgena asentada en centros urbanos. Existen casos en los que por los fenmenos culturales, ciertas poblaciones indgenas tienen el castellano como lengua materna. En dicha situacin, los procesos de alfabetizacin tienen que adoptar una metodologa diferente. Tambin es necesario resaltar el papel que la oralidad tiene en la cultura de los pueblos indgenas, como forma ancestral de mantenimiento y transmisin del conocimiento y saber propio. La alfabetizacin tambin debe integrar y estar inmersa en este proceso fundamental. En el caso de Guatemala, Luca Verdugo de Lima desarroll el estudio con su colega Jorge Raymundo. Guatemala ocupa el segundo lugar en analfabetismo en Latinoamrica, despus de Hait, con un 30,9%. La situacin se agudiza para los pueblos indgenas, y ms an para las mujeres indgenas. Segn el Censo Nacional de Poblacin, el 40% de la poblacin es indgena, aunque se estima que sta supera el 50%. Segn el informe del PNUD de Desarrollo Humano de 2005, los jvenes mayas cuyo idioma materno es minoritario como es el caso de los chorties (menos del 50% alfabetizados) tienen un mayor nivel de analfabetismo. En contraste, los pueblos con idiomas indgenas mayoritarios, adems de los ladinos y los garfunas, presentan un menor grado de analfabetismo (menos del 20%). Las mujeres indgenas son las ms afectadas. El Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA) es la entidad rectora y responsable de la alfabetizacin. Esta entidad no ha recibido el apoyo poltico y nanciero necesario, en comparacin con la magnitud del analfabetismo. Adems de ellos, y dado que la alfabetizacin es realizada por voluntarios y con base en remuneraciones reducidas, sta no alcanza el nivel de calidad y de constancia necesario. Los programas implementados buscan pertinencia lingstica y cultural de los aprendizajes. No obstante, requieren transformarse y adaptarse, considerando las distintas formas de monolingismo y bilingismo que se suelen presentar. Tambin es importante considerar el enfoque de gnero, porque son las mujeres y las nias las que tienen menor acceso a la educacin y tambin porque los hombres y las mujeres presentan expectativas e intereses diferentes. La alfabetizacin de jvenes y adultos no puede obviar que la educacin debe servir para la vida cotidiana, desarrollando capacidades y opciones de acceso a un mejor nivel de vida. La alfabetizacin debe complementarse con el desarrollo de competencias para el trabajo y la productividad, para lograr un mayor impacto en el desarrollo econmico local.

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Sylvia Schmelkes tuvo a su cargo el estudio sobre Mxico, con el apoyo de Guadalupe Aguila Moreno y Mara de los ngeles Nez. Los datos ociales registran un 6,7% de poblacin indgena mayor de 6 aos, aunque se estima que sta podra ser mayor. En Mxico, la tasa nacional de analfabetismo entre la poblacin indgena es de 36,1% casi cinco veces mayor que la del promedio nacional con 8,4%7. Los segmentos ms afectados son el de la poblacin mayor a 25 aos y las mujeres. Ya en la dcada de los 40 se haba creado el Consejo de Lenguas y se inici el primer proyecto de alfabetizacin en la Sierra Tarasca. Se ense al indgena a leer y escribir en su idioma para luego pasar al castellano. En 1992, la Constitucin deni al pas como pluricultural y en 2003 la Ley General de Educacin estipul el derecho de los pueblos a ser educados en su propio idioma. En 2007, se cre el Programa Sectorial de Educacin, que apoya el uso de la lengua indgena como herramienta didctica en la educacin bsica. Las lecciones aprendidas en el caso mexicano dan a conocer que la heterogeneidad de los idiomas indgenas no era contemplada por la propuesta educativa, generando un obstculo en la implementacin de la alfabetizacin a nivel inicial. Adems, no todos los tcnicos y educadores saban leer y escribir en idioma indgena, por lo que el proyecto no tuvo los resultados esperados. En reconocimiento de que la alfabetizacin debe estar determinada por su funcin social (pues no se trata simplemente de aprender un cdigo), la alfabetizacin a los pueblos indgenas debe encaminarse a la aplicabilidad y adaptabilidad de los conocimientos adquiridos, mediante actividades concretas en que se utiliza la lectura y la escritura en la vida cotidiana. Esto ayuda a disminuir los riesgos de exclusin por la falta de las competencias respectivas. Tambin se estableci que los docentes deban ser capaces de conocer a fondo su lengua y su cultura, as como de poder transmitirla y renovarla. Se hace indispensable contar con materiales pensados y escritos en los idiomas maternos. Si la alfabetizacin se limita a la entrega del cdigo de la lengua escrita, tanto del idioma indgena como el castellano, no se tendrn mayores avances en la disminucin del analfabetismo. Este es un proceso que debe estar inmerso en la cultura y la identidad, proveer las herramientas para el desarrollo socioeconmico individual y comunitario.

7 National Report Mexico, CONFINTEA VI, 2008.

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El caso de Nicaragua fue investigado por Mirna Cunningham. Al 2003, se tiene un registro de un 11% de habitantes indgenas en Nicaragua. La mayor parte de la poblacin indgena habita las Regiones Autnomas del Atlntico Sur y Norte que juntas conforman el 50% del territorio nacional. El analfabetismo nacional es de 23,3%, concentrndose sobre todo en las reas rurales8. Las garfunas se caracterizan por el ms alto nivel de analfabetismo indgena y los misquitos con el menor. La alfabetizacin y la educacin para los pueblos indgenas se han regido por un intento fallido de asimilacin lingstica y cultural. La castellanizacin fue el objetivo de las primeras experiencias de alfabetizacin, lo que trajo como consecuencia la prdida de idiomas originarios. En los aos 1980, el gobierno sandinista impuls el primer proyecto de alfabetizacin en idiomas indgenas de la Costa Atlntica. En la Costa existen cinco pueblos indgenas y tnicos, incluidos los hablantes de ingls creole, que mantienen vivas su lengua, cultura e identidad. Mientras mayor es el dominio del idioma materno, los pobladores sienten ms orgullo de su condicin cultural y mayor reconocimiento de la importancia de mantener su lengua. Actualmente, otras comunidades indgenas que perdieron su idioma, se encuentran en una labor ardua de recuperacin, proceso en el cual aprovechan tambin los proyectos de alfabetizacin. Las poblaciones indgenas aprecian y aceptan los programas que inician la alfabetizacin en el idioma materno y luego pasan al castellano. La actual demanda es que stos integren la formacin para el trabajo y que sean facilitados por indgenas. Se considera conveniente utilizar los medios de comunicacin como herramientas de apoyo al proceso, privilegiando el idioma materno. Nicaragua ha tenido resultados exitosos en la implementacin de proyectos de educacin de adultos que han promovido la convivencia en grupo bajo el enfoque del liderazgo, la comunicacin efectiva, y el desarrollo de capacidades y habilidades. El estudio del caso Per fue desarrollado por Madeleine Ziga. En el Per resulta difcil precisar a quin se le considera indgena. Un rasgo fundamental de identicacin es la lengua indgena, las prcticas culturales y la pertenencia a estratos socioeconmicos bajos. Existen 44 lenguas vivas en la sociedad peruana. El Censo Nacional de Poblacin revela un 16,6%

8 National Report Nicaragua, CONFINTEA VI, 2008.

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de quechua hablantes, 2,1% de hablantes de aimara y 250.000 hablantes de lenguas amaznicas. El analfabetismo ha disminuido en recientes dcadas hasta llegar a un 10,9% en 2006. A pesar de esto, la falta de acceso a la educacin para jvenes y adultos ha mantenido a aproximadamente dos millones y medio de personas en condicin de analfabetos9, siendo las mujeres las ms afectadas. Una leccin aprendida es que aunque exista legislacin a favor de la educacin de los pueblos indgenas, su aplicacin no est garantizada, por la falta de voluntad poltica. En algunos casos la alfabetizacin ha sido utilizada como instrumento para lograr un fcil impacto poltico desde ciertos sectores. Sin embargo, la alfabetizacin se ha restringido a la codicacin y decodicacin de mensajes bajo el sistema de smbolos constituido por el alfabeto. Esto limita el aprendizaje a una lectura mecnica, que se va perdiendo con el tiempo, puesto que no tiene un valor funcional en la vida cotidiana, ligado al trabajo y la cultura. Una de las caractersticas comunes entre todos los casos estudiados fue el hecho de que, en la mayora de los pases, las tasas de analfabetismo entre las poblaciones indgenas constituyen ms del doble de los promedios nacionales y que la brecha entre hombres y mujeres indgenas tambin es ms del doble de la brecha de gnero del promedio nacional de las tasas de analfabetismo. Se puede concluir, que el desafo ms grande en cuanto al analfabetismo se concentra en las mujeres indgenas rurales. Una serie de pases tienen marcos constitucionales, legales y polticos frondosos que se apoyan en y promueven enfoques interculturales y bilinges para la alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos indgenas. Sin embargo, no se ha logrado aterrizar en mecanismos efectivos de nanciamiento e implementacin para hacerse la poltica una realidad. Por otro lado, existe una serie de programas de alfabetizacin en los pases estudiados que s han logrado exitosamente integrar enfoques interculturales y bilinges. El concepto de alfabetizacin, en permanente evolucin, as como el fenmeno de la migracin hacia los centros urbanos tambin ha tenido algn impacto en cmo los jvenes y adultos indgenas contribuyen al desarrollo

9 National Report Per, CONFINTEA VI, 2008.

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de las sociedades latinoamericanas. El desplazamiento hacia las urbes y la vida urbana hacen ms patentes las necesidades y demandas frente a la lengua escrita y a la apropiacin eciente de la lengua hegemnica. La realidad en una diversidad de contextos contemporneos nos muestra que la alfabetizacin ni se debe ni se puede desligar de otros procesos sociales y que la interculturalidad incluye los derechos colectivos y el compartir el poder. Para ponerlo en palabras de Mirna Cunningham: Sabemos lo que queremos. Lo nico que queremos es un acompaamiento respetuoso, y todos ganamos. El volumen incluye los principales hallazgos, conclusiones y recomendaciones que esperamos sean debatidos en el contexto de la CONFINTEA VI, para orientar el trabajo a realizar, tanto desde el Estado como desde la sociedad civil, con los jvenes y adultos indgenas. En nuestra calidad de coordinadores del proyecto de investigacin regional que ha dado a luz a este volumen, no queremos terminar esta introduccin sin brindar un explcito reconocimiento a todos los investigadores e investigadoras que desarrollaron el trabajo de campo y a quienes participaron en el proceso de anlisis y construccin colectiva para llegar a los conocimientos reejados en la presente publicacin. Nuestro profundo deseo es que estos estudios contribuyan al debate y la reexin sobre cmo ir mejorando las polticas y los sistemas educativos para dar justicia a los jvenes y adultos indgenas en rezago educativo y desarrollar verdaderas sociedades multilinges y multiculturales. Agradecemos tambin a la UNESCO en Guatemala, en la persona de su representante Katherine Grigsby y de su personal, as como al Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) de la Cooperacin Tcnica Alemana en Guatemala (GTZ), por el apoyo tcnico y administrativo brindado tanto para la realizacin del seminario de febrero 2008, como para la publicacin de este volumen. Consideramos que es posible avanzar de manera ms pertinente y relevante, cuando se construyen alianzas, producto de la voluntad de alineamiento y armonizacin del trabajo de distintas agencias de cooperacin internacional con las necesidades y polticas tanto de los Estados como de las organizaciones representativas de los pueblos indgenas. En esta ocasin este proyecto no hubiese sido posible sin el concurso conjunto del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, con sede en Hamburgo, de la Cooperacin Tcnica Alemana en Guatemala, de la Ocina Regional de Educacin para

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Amrica Latina y El Caribe de la UNESCO, de la representacin de la UNESCO en Guatemala, as como de los ministerios de educacin de los distintos pases cuya problemtica educativa aborda este volumen. Finalmente agradecemos a Francisco Alfredo Sapn por el cuidado y supervisin de la edicin.

Ciudad de Guatemala y Hamburgo, febrero de 2009. Luis Enrique Lpez y Ulrike Hanemann

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CAPTULO I

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Bolivia


Giovanna Carrarini, Universidad de Ginebra, Suiza Fermn Guillermo, Asamblea del Pueblo Guaran, Bolivia Luz Jimnez y Equipo de la Fundacin Machaqa Amawta, Bolivia
En todo el mundo resulta evidente que el simple hecho de declarar que existe igualdad de oportunidades para todos no garantiza la participacin equitativa de todas las personas. Ello se debe a que complejos patrones de discriminacin actan como poderosos obstculos que dicultan el acceso. Dichos patrones operan a travs de mensajes culturales que enva la sociedad y de actitudes personales subordinadas. Por consiguiente, si se pretende que las oportunidades educacionales estn al alcance de todos los grupos vctimas de discriminacin, entonces es preciso identicar las barreras especcas que entorpecen el acceso y organizar programas para superarlas. (ICAE 2003: 16-17 citado por Duke e Hinzen s.f.: 17-18)

Este pasaje extrado del informe sobre el balance intermedio de la Quinta Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos (Bangkok 2003) permite introducir la temtica que orienta el presente estudio sobre la alfabetizacin de adultos: el uso de las lenguas en los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura en programas ofertados a personas mayores de 15 aos. Bolivia es uno de los contextos nacionales de Amrica Latina tomado como referencia para una investigacin ms amplia sobre el tema. En todo proceso educativo, la estrategia lingstica que se adopta para llevarlo a cabo puede ser fuente de aprendizaje o constituirse en una barrera,

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tanto para el acceso como para la permanencia signicativa en ste, a mediano plazo o a lo largo de toda la vida. La eleccin de una especca estrategia idiomtica en contextos plurilinges como es el caso del pas que se observa aqu enva un mensaje cultural e ideolgico a las personas que se benecian con iniciativas alfabetizadoras, reforzado por connotaciones negativas o positivas, segn el uso social que se hace de las lenguas adoptadas, sobre todo en mbitos extraformativos.

Contextualizacin de la alfabetizacin de adultos (G. Carrarini)


Marco internacional: de la Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos (1990) al lanzamiento de la Dcada de Naciones Unidas para la Alfabetizacin (2003-2012)
Antes de adentrarse concretamente en las experiencias de alfabetizacin de personas adultas en actual ejecucin en el contexto boliviano, es oportuno analizar el contenido de algunos acuerdos internacionales que desde 1990 orientan el desempeo educativo de instituciones gubernamentales y no gubernamentales, pues proporcionan en s el marco de referencia y las directrices especcas para la elaboracin de planes de accin en el mbito educativo. Se enfoc la lectura de los documentos redactados en Jomtien (UNESCO 1990a y 1990b), Beijing (Naciones Unidas 1995), Hamburgo (CONFINTEA V 1997a y 1997b) y Dakar (UNESCO 2000 y Torres 2000).

El derecho a la educacin letrada empieza con el derecho a la alfabetizacin: el camino de una denicin
Entre 1990 y 2003, se observa un enriquecimiento del signicado acordado al trmino de alfabetizacin. En Jomtien, se acua el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje:
[Las] necesidades [bsicas de aprendizaje] comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresin oral, aritmtica, resolucin de problemas) como los contenidos bsicos mismos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) requeridos

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Bolivia

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para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continen aprendiendo. (UNESCO 1990a: 9-10)

En Hamburgo, la idea de lectura y escritura como destreza necesaria en s misma y base de otras destrezas vitales (UNESCO 1990a: 12) es reconocida e integrada en el mbito de la educacin de adultos, reforzando tanto la atencin a necesidades sociales, econmicas y polticas (CONFINTEA 1997b: 7) como la perspectiva del acto educativo en el sentido de un proceso permanente, a travs del concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida (Delors y otros 1996): ste se plantea, en denitiva, como condicin para la participacin plena en la sociedad (CONFINTEA V 1997a: 1) y tema poltico y marco de referencia operacional (CONFINTEA V+6 2003: 10). En el encuentro de Dakar, se ratica la propuesta de Jomtien, actualizando los objetivos y ampliando el plazo para su cumplimiento hasta 2015. Aunque la cantidad no informa necesariamente sobre la calidad, el hecho de haber reservado tres de los seis objetivos (UNESCO 2000) a la alfabetizacin de nios, jvenes y adultos puede ser considerado como un sutil intento de conferir prioridad en la agenda gubernamental e internacional a esta etapa educativa, la cual no se desliga de un proceso de calidad en s permanente para que se obtengan resultados del aprendizaje real (UNESCO 1990a: 11), duraderos (Comit de Redaccin del Foro Mundial sobre la Educacin 2000), construidos y alimentados socialmente. Esta perspectiva de continuidad generacional, organizacin sistmica, holstica y contextualizada del aprendizaje (Torres 2000, CONFINTEA V+6 2003), donde la colectividad desempea un rol protagnico como sociedad educativa (CONFINTEA V 1997a), se refuerza ulteriormente con la introduccin en el debate internacional de una visin renovada sobre el tema: la de una alfabetizacin para todos (Torres 2000). Dejando de ser un nivel compensatorio de la educacin (UNESCO y otros s.f.), la alfabetizacin se convierte en la primera etapa de un proceso individual y social integral. A la idea de adquisicin de la lectura y la escritura, como herramientas bsicas indispensables que aseguran el acceso al derecho a la educacin letrada a toda persona, se agrega la idea de desarrollo y uso signicativo de las competencias adquiridas, para que ese mismo derecho sea conservado a lo largo de toda la vida y disfrutado de manera funcional y pertinente en todos los mbitos sociales.

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Lenguas maternas en desventaja: explicitando la necesidad de promover un bilingismo educativo y social en contextos pluriculturales
El signicado ampliado de alfabetizacin, entendida como proceso de adquisicin personal, desarrollo y usos sociales de las necesidades bsicas de aprendizaje, se constituye en referencia, al momento de comentar la informacin sobre la cuestin lingstica, recabada en los documentos consultados. Se identicaron cuatro tendencias discursivas referentes a las lenguas y sus usos en los procesos de alfabetizacin de personas adultas. Se las pone de relieve, pues se cree que la modalidad con la cual se aborda el tema afecta inevitablemente el imaginario colectivo de quienes se acercan a ste y determina, en gran medida, el enfoque aplicado por las instituciones ejecutoras en sus prcticas de terreno: 1. La lengua como instrumento de discriminacin y barrera que obstaculiza el ejercicio de los derechos sociales; 2. La defensa de la diversidad cultural como derecho y deber, para ser ejercido y respetado por toda persona/grupo y por la sociedad en su conjunto; 3. La necesidad de una atencin educativa de la diversidad cultural y lingstica como derecho de los diferentes en su proceso de adquisicin; 4. La tmida presencia de recomendaciones y medidas concretas para la atencin de la diversidad lingstica en los dems mbitos sociales. Las referencias a la primera tendencia abundan en los textos (UNESCO 1990a: 11, UNESCO 1990b: 15, Naciones Unidas 1995: 8, 24, 36 y 114, CONFINTEA V 1997b: 3). Aunque necesaria, la denuncia de la estrecha relacin entre conocimientos lingsticos previos y privacin del derecho a las libertades fundamentales no deja de ser ambigua. A excepcin del texto aprobado en Beijing (Naciones Unidas 1995: 121 [233/a], 122 [233/g], 126 [242/d]), por lo general, no se explicitan medidas concretas para subsanar el estado de discriminacin socio-educativa en contra de los hablantes de lenguas maternas en desventaja social. Por lo tanto, en este nivel, permanece la duda de cmo la comunidad internacional recomienda que se gestione la pluralidad lingstica: eliminar la discriminacin sufrida por algunas lenguas signica ampliar los mbitos de uso de los idiomas en cuestin o suprimrselos?

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Gracias a la segunda tendencia, queda parcialmente aclarada la poltica lingstica sugerida para contextos pluriculturales. En el reconocimiento y la defensa de la diversidad como derecho y deber de la sociedad y de cada uno de sus integrantes, el idioma materno se convierte en medio educativo que refuerza la identidad y la herencia cultural (UNESCO 1990a: 12) y garantiza procesos de calidad y consolidacin democrtica (CONFINTEA V 1997b). A raz de esta postura, por un lado, se recomienda el uso de las lenguas maternas de minoras tnicas, poblaciones indgenas y grupos nmadas en los procesos educativos (CONFINTEA V 1997b); por otro, se incentiva el (re)planteamiento de modalidades educativas que concreticen el derecho a la conservacin de las diferencias culturales, a travs del idioma e incluyendo a ste (UNESCO, 1990b: 18, Naciones Unidas, 1995: 41, CONFINTEA V 1997a: 1). Este planteamiento identica el mbito educativo como el espacio por excelencia donde el respeto a la diversidad tiene que manifestarse, tanto en los ambientes del sistema formal como en procesos no formales o alternativos. Asimismo, se exhorta a que el derecho a la diferencia permee todos los niveles de la oferta estatal, otorgando espacio en todo el sistema a contenidos culturales y lingsticos (CONFINTEA V 1997a). Aunque en cierta medida se comparta el planteamiento en s, vale la pena recalcar los aspectos ausentes o tmidamente presentes en ste, a la luz de la visin renovada y ampliada de la alfabetizacin (Torres 2000), donde se invita a que el proceso de aprendizaje de las necesidades bsicas no se limite a una adquisicin personal, sino incorpore el desarrollo y los usos sociales de las mismas. En el marco de esta comparacin, el enfoque promovido en la tercera tendencia discursiva resulta peligrosamente intracultural y excesivamente educacionista. Lo primero es sugerido por la omisin de recomendaciones explcitas para la elaboracin de estrategias bilinges que apunten a la adquisicin, en el mbito educativo, de competencias comunicativas de segundas lenguas (L2) para hablantes de idiomas en desventaja social. Lo segundo, que a la vez permite introducir la cuarta tendencia relevada en los textos, es debido a la escasez de sugerencias y estrategias concretas para contribuir al desarrollo de la diversidad lingstica y cultural, apuntando a lo extra-educativo, es decir abarcando los dems mbitos sociales, a mediano y largo plazo. Si bien se auspicia la atencin educativa de la pluralidad cultural, por qu desatender la insercin de los idiomas en desventaja en mbitos donde generalmente no circulan? En trminos de alfabetizacin de personas adultas en lengua ma-

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terna, por qu coartar el proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida promoviendo la adquisicin de necesidades bsicas, como la lectura y la escritura, en un idioma cuyo desarrollo y cuyo uso sociales estn restringidos y no se fomentan? Es sta una postura que debilita tericamente el sustento de medidas correctivas en educacin y limita de por s los resultados alcanzados en la prctica.

Marco regional: de la Conferencia Regional de Brasilia (1997) al Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas Jvenes y Adultas (2007-2015)
Las tendencias relevadas en los discursos ociales de la comunidad internacional ameritan ser contextualizadas en el mbito de la regin latinoamericana, donde el tratamiento de la diversidad lingstica es prioritario en educacin y se concreta en acciones que privilegian estrategias interculturales bilinges. De la Conferencia Preparatoria de Brasilia (Pre-CONFINTEA V), en enero de 1997, sali una recomendacin especca respecto a la cuestin lingstica y la construccin de relaciones interculturales equitativas, para la atencin educativa en contextos pluriculturales:
La Educacin de Jvenes y Adultos debe asumir como objetivo la construccin de la interculturalidad entendida como el fortalecimiento de las identidades, el respeto de las diferencias y la generacin de consenso para conformar sociedades democrticas y equitativas [] Se debe promover el aprendizaje de la lectoescritura en lenguas indgenas para fortalecer las identidades de los diversos grupos y, a la vez, el aprendizaje de la lengua franca de comunicacin, para lo cual se requiere la capacitacin de agentes indgenas bilinges. (UNESCO y otros s.f.: 22)

Asimismo, se recalc el vnculo de la alfabetizacin con el ejercicio de la ciudadana, los derechos humanos y la participacin social. Al apropiarse regionalmente del concepto de necesidades bsicas de aprendizaje, no se deja de explicitar el propsito poltico a partir del cual se enfoca en los diferentes contextos nacionales la adquisicin de cdigos esenciales para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Una dcada despus de este encuentro, en noviembre de 2006, durante la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno en Montevideo, se acuer-

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da la puesta en marcha del Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas Jvenes y Adultas (2007-2015), para poder declarar a Iberoamrica territorio libre de analfabetismo. Las orientaciones internacionales, revisadas anteriormente, se concretan tambin en este plan en el intento regional de divulgar una nueva visin de la alfabetizacin, consistente en integrar esta etapa inicial de aprendizaje para jvenes y personas adultas dentro de un proceso educativo ms amplio que, mnimamente, culmine en la nalizacin de los estudios primarios y que tenga un enorme retorno social (SEGIB y OEI s.f.: 7), medible cualitativamente en las relaciones familiares, laborales, formativas y polticas. En el sexto principio rector del plan, al momento de elaborar propuestas de accin, se recomienda la adopcin de un enfoque intercultural, debido a la extensin del territorio abarcado por la estrategia, donde cohabitan individuos pertenecientes a mltiples culturas y lenguas. Esta situacin exige, por lo tanto, contextualizar las estrategias de alfabetizacin, alejndose de prcticas homogeneizadoras y promoviendo el respeto y el dilogo entre culturas y etnias, con especial atencin a las poblaciones indgenas y a la afrodescendiente (SEGIB y OEI s.f.: 4). Asimismo, se aborda la cuestin lingstica especicando de entrada la necesidad de adoptar una estrategia bilinge (SEGIB y OEI s.f.: 5 y 12). Aunque lo explcito se limita al proceso de adquisicin de los aprendizajes bsicos, sin alguna referencia al tratamiento lingstico sucesivo a esta etapa, es muy pertinente la aclaracin con respecto a una enseanza del castellano o del portugus como segundas lenguas. Por lo observado en la realidad boliviana, tanto en la prctica del terreno como en la lectura de documentacin bibliogrca, se puede anticipar que la precisin es necesaria y urgente, siendo el bilingismo a menudo interpretado de manera equivocada en el mbito de la alfabetizacin de personas adultas, no obstante inequvocamente pertinente en el contexto nacional de inters. La ausencia de recomendaciones, en cuanto al desarrollo y mantenimiento de las competencias lingsticas adquiridas en las dos lenguas, es un aspecto importante del cual vale la pena guardar memoria, pues es vital al momento de plantear estrategias de conservacin social y diaria de la pluralidad lingstica.

Marco legal nacional: Bolivia entre dos leyes de educacin y dos constituciones
Bolivia cuenta con una Ley de Educacin vigente desde 1994 Ley 1565 y una Constitucin Poltica del Estado, promulgada en 1967 y reformada por ltima vez en 1995 Ley 1615. En el marco de la Revolucin

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Democrtica Cultural que el gobierno del actual Presidente constitucional de la Repblica, Evo Morales Ayma, anima desde las elecciones de diciembre de 2005, ambos textos estn en un proceso de revisin. La nalidad es el reemplazo de los artculos por su total reescritura. Se opta por restituir el contenido respectivo en cuanto al tratamiento de la diversidad lingstica planteado en cada uno, dando sin embargo prioridad y validez para los anlisis sucesivos a lo legalmente establecido, pues es bajo este marco que se realizaron las experiencias de alfabetizacin de personas adultas, las cuales se comentarn posteriormente. Con la reforma al Cdigo de la Educacin de 1955 por la Ley 1565 (Art. nico y Art. 55) y la consiguiente adecuacin constitucional por la Ley 1615, Bolivia se reconoce como pas intercultural y multilinge. En el artculo 1 de la Constitucin (MECyD 2002: 5), se visibiliza por primera vez en una ley la multietnicidad y la pluriculturalidad existentes dentro de las fronteras del territorio nacional: una heterogeneidad de pueblos indgenas a quien la Carta Magna reconoce, respeta y protege en sus derechos sociales, econmicos y culturales (Ley 1615, Art. 171, Inc. I en MECyD 2002: 39). Sin entrar en la diatriba actual estril, en este contexto que sataniza la Ley 1565 de Reforma Educativa como instrumento para el fortalecimiento de las polticas neoliberales en el pas, es justo y pertinente reconocerle la autora por haber: 1. Convertido la educacin intercultural bilinge en poltica de Estado (Ley 1565, Art. 1, Inc. 5 en MECyD 2002: 51). 2. Decretado un currculo nacional bilinge para todo el sistema educativo, tanto en el rea de Educacin Formal como en la de Educacin Alternativa (Ley 1565, Art. 9, Inc. 2 en MECyD 2002: 56, DS 23950, Art. 11 en MECyD 2002: 82). 3. Optado por un bilingismo cuya nalidad es la preservacin y desarrollo de los idiomas originarios [y] la universalizacin del uso del castellano (DS 23950, Art. 11 en MECyD, 2002: 82). 4. Indicado de manera inequvoca lo que se entiende por mantenimiento de saberes lingsticos previos y transferencia de habilidades hacia nuevos, identicando las etapas metodolgicas para la adquisicin, desarrollo y consolidacin signicativos de competencias comunicativas, tanto orales como escritas, en las dos lenguas aprendidas, especcamente en el caso de educandos nativohablantes (DS 23950, Art. 11 en MECyD 2002: 82). 5. Planteado la imperante necesidad de construir un contexto favo-

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rable a la adopcin de un bilingismo socialmente compartido, esbozando medidas iniciales para su concrecin, particularmente en mbitos castellanohablantes. (DS 23950 Art. 12 en MECyD, 2002: 82) En referencia a estos dos ltimos aspectos, hay que hacer la siguiente aclaracin en cuanto al tono discursivo empleado. Si bien es cierto que la propuesta bilinge se concibi para el conjunto de los beneciarios del sistema educativo boliviano, la realidad nacional es muy heterognea en cuanto a conocimientos lingsticos de primera socializacin; por lo tanto, ese planteamiento se convirti en la expresin de una exigencia, en cuanto a la adopcin inmediata del enfoque bilinge, con nativo-hablantes monolinges o bilinges y una posibilidad con respecto a castellanohablantes. Por un lado, se trat de garantizar el derecho al conocimiento, uso y disfrute de su propio idioma; por otro, se trat de incentivar la adquisicin de una segunda lengua, ya que existen ms de treinta originarias que forman parte de un patrimonio cultural para muchos desconocido y menospreciado. En este ambiente, de derechos reconocidos y de diferencias culturales en proceso de socializacin, el castellano dejara de ser La lengua hegemnica e impuesta, para empezar a ser vivida como UNA posibilidad en medio de mltiples aunque til para el encuentro y dilogo intercultural e intertnico (DS 23950, Art. 30, Inc. 4 en MECyD 2002: 87-88). En este contexto legal, las recomendaciones auspiciadas por la comunidad internacional y detalladas en los acpites precedentes estn condensadas en el artculo 3 de la Ley 1565 de Reforma Educativa (Inc. 3, Inc. 5 e Inc. 6 en MECyD 2002: 52-53). La incorporacin del enfoque intercultural sustentado por un bilingismo de mantenimiento para el intercambio entre todos los bolivianos en el respeto de las diferencias de cada uno conere, sin embargo, una vitalidad nueva al proyecto educativo. En este sentido, se valida el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje (Ley 1565, Art. 2, Inc. 6 en MECyD 2002: 52), enfocadas desde la perspectiva intercultural, es decir, determinndolas en funcin de los diversos tipos de educando a los que atiende el sistema [de educacin] en cada una de sus reas, niveles, ciclos y modalidades (DS 23950, Art. 7 en MECyD 2002: 81). Constituyndose en columna vertebral del nuevo sistema educativo, el enfoque intercultural y la modalidad bilinge de mantenimiento y desarrollo quedan decretados tambin para el rea de la Educacin Alternativa y, de

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igual forma, para la modalidad de Educacin de Adultos (DS 23950, Art. 68, Inc. 1 e Inc. 2 en MECyD 2002: 100), al ser sta parte integral de la primera (Ley 1565, Art. 25 en MECyD 2002: 60, DS 23950, Art. 59 en MECyD 2002: 98-99). En el plano metodolgico, especcamente lingstico, la alfabetizacin de personas adultas como componente inicial e interno al proceso de Educacin de Adultos (Ley 1565, Art. 26 en MECyD 2002, 60, DS 23950, Art. 74 en MECyD 2002: 101) sale fortalecida y beneciada mediante un claro planteamiento educativo: se respeta y valora el conocimiento lingstico previo de todos los aprendices y se propician aprendizajes mutuos que apuntan a la intercomunicacin. Adems, se deja desde ya establecido el principio de continuidad (DS 23950, Art. 76 en MECyD 2002: 101), al cual en la dcada actual apunta el Plan Iberoamericano (2007-2015). Aunque no se profundicen, en este contexto, las consecuencias negativas sobre la Educacin Alternativa del privilegio de atencin que la reforma acord desde un principio y durante toda su implementacin al rea Formal del Sistema Educativo Nacional, es oportuno completar esta contextualizacin haciendo referencia al dado, puesto que se observaron repercusiones del mismo en las prcticas de alfabetizacin de adultos (Carrarini 2005). Entre los responsables de la Educacin Alternativa, en general, y de Adultos, en lo especco, recurre la queja del estado de abandono en el cual el rea tuvo que aprender a sobrevivir desde la promulgacin de la Ley 1565. Por lo general, las pruebas que conrmaran esta situacin siempre han recado sobre la escasez de recursos nancieros asignados a los programas del rea, siendo stos principalmente destinados a la reestructuracin de la educacin primaria formal (MECyD 2003). Sin restarle validez a esta consideracin efectiva, la lectura minuciosa de los artculos de la Ley mostr otros aspectos poco cuestionados que valdra la pena recalcar, por constituirse en una razn ms que ubicara, dentro de la formulacin del marco legal mismo, tanto el sentimiento de desamparo de los actores sociales como las contradicciones constatadas entre discursos tericos y prcticas de terreno. En tal sentido, es oportuno resaltar la dependencia conceptual que la Ley genera entre Educacin Formal y Alternativa. Al respecto, se nota mucha ambigedad en cuanto a objetivos, contenidos y metodologas propios para aplicarse a la segunda, lo cual conlleva en ltima instancia una situacin de responsabilidades heterogneamente distribuidas, aunque poco precisadas en sus lmites, es decir en la especicidad de cada una. En algunos artculos, el discurso es ambivalente: por un lado, queda clara

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la subordinacin de la Educacin Alternativa en cuanto a lo establecido, por ley, para la Educacin Formal; por otro, es reiterado el margen amplio de libertad otorgado en las decisiones ms all del organismo rector nacional del rea a las organizaciones ejecutoras de procesos educativos alternativos, en cuanto a readecuaciones de los lineamientos generales que se impusieran ante las necesidades especcas de los participantes y la realidad multiforme de los contextos socioculturales y socioeconmicos. Lo que se quiere con esta crtica ejemplicada (Ley 1565, Art. 26 en MECyD 2002: 60, DS 23950, Art. 58-60 y Art. 63 en MECyD 2002: 9899) no es limitar la posibilidad de participacin de los interesados en estos procesos, tampoco dejar que se desarrollen experiencias contextualizadas y sensibles a las demandas de quienes se benecian directamente, sino advertir el riesgo de la circulacin de discursos altamente interpretables, cuya traduccin a la prctica, se repercuta en la falta de aplicacin de lo que la ley deja claramente establecido: la implementacin generalizada de una alfabetizacin intercultural y bilinge de mantenimiento y desarrollo para todas las personas jvenes y adultas mayores de 15 aos. Quedando en el mbito de planteamientos discursivos que pueden motivar prcticas educativas ambiguas, se har un comentario de los artculos del Proyecto de Ley de la Nueva Ley de la Educacin Boliviana Avelino SianiElizardo Prez (Comisin Nacional 2006), dedicados al tratamiento de la diversidad lingstica en el pas. En el marco de este proyecto, cuyo objetivo es la abrogacin de la Ley 1565 (Art. 98 en Comisin Nacional 2006: 35) en vista a empezar un proceso de descolonizacin (MECs 2006), se dene la educacin como intracultural, intercultural y plurilinge porque articula un Sistema Educativo Plurinacional desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos y la lengua propia de las naciones indgenas originarias (Art. 1, Inc. 8 en Comisin Nacional 2006: 4-5). El plurilingismo, que se precisa en el desarrollo de las lenguas originarias, se constituye en fundamento e ingrediente mismo del nuevo sistema, para la realizacin plena e ntegra del ser humano y la conformacin de una sociedad armnica (Art. 2, Inc. 8 en Comisin Nacional 2006: 6). Respecto a la organizacin curricular, se propone que sea trilinge, pues permitira el manejo de una lengua originaria, el castellano y una lengua extranjera, en todo el Sistema Educativo Plurinacional (Art. 12, Inc. 10 en Comisin Nacional 2006: 9). En cuanto a las estrategias de uso de las lenguas,

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el artculo 14 es esclarecedor (Comisin Nacional 2006: 11-12). La distincin entre la exigencia de una atencin bilinge para la poblacin nativohablante y la oferta motivadora para castellanohablantes que se detall en el caso de la Ley 1565 desaparece, aqu, en favor de una obligatoriedad de la estrategia para todos. En sustancia, a nivel del planteamiento lingstico general, la diferencia con la propuesta de la vigente ley de educacin se reducira a este aspecto de tono, pues no se nota mayor cambio1. Sin embargo, dos aspectos ameritan todava un comentario: la despreocupacin en cuanto al mantenimiento y reforzamiento sociales del bilingismo castellano-lengua originaria y la ausencia de una aclaracin metodolgica respecto al proceso de adquisicin y dominio de competencias comunicativas en ambas lenguas. Para ello, se dejar de lado la cuestin de la lengua extranjera y, por lo tanto, la cuestin del trilingismo. Si de por s la manera tajante de imponer a todos un proceso educativo bilinge no asegura un mayor xito al planteamiento, lo que preocupa es el hecho que desaparecera por lo menos en el plano explcito toda medida legal en favor de la creacin de un ambiente nacional favorable a la adquisicin de las lenguas originarias y se planicara una peligrosa circunscripcin del plurilingismo al mbito educativo. Desde esta perspectiva, la postura es muy radical en cuanto al contexto de uso de los idiomas, un contexto respecto al cual se puede slo lamentar el distanciamiento de la propuesta. Pues, si el castellano se ha vuelto una necesidad social nacional, no se puede desafortunadamente armar lo mismo con respecto a las dems lenguas que circulan de manera muy poco uniforme en el territorio del Estado boliviano. Para introducir el segundo comentario respecto a cuestiones metodolgicas, se tomar como contexto especco lo que se plantea en el mbito de aprendizaje de la lectura y escritura con personas adultas. El Art. 33 del Proyecto de Ley indica que, dentro del subsistema de Educacin Alternativa (Cf. Tambin Art. 27 al 32 en Comisin Nacional 2006: 17-18), el primer nivel de atencin es la alfabetizacin bilinge. Qu signica desde el punto

1 Las diferencias se situaran a otros niveles de la poltica general del actual gobierno, sobre todo en lo referente a cuestiones socio-econmicas de nacionalizacin generalizada de los recursos naturales, redistribucin de tierras a campesinos e indgenas en forma de propiedad comunitaria revertiendo las que no cumplen una funcin econmica y social y reconguracin del espacio territorial en benecio del reconocimiento de las nacionalidades originarias.

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de vista metodolgico? El texto no permite responder. Lo nico que se puede deducir es probablemente lo que se indica de manera muy concisa en el Art. 14, en trminos de enseanza en y de las lenguas (Comisin Nacional 2006: 11). La falta de claridad es un peligro para la prctica educativa. Es por ello, que se llama la atencin sobre la desaparicin del texto de las etapas de adquisicin, desarrollo y transferencia de las competencias comunicativas en un proceso bilinge. Se lamenta esta ocurrencia como un riesgo en el caso en que el proyecto se sancionara como ley pues, la ausencia de indicaciones claras podra ser un ulterior incentivo a una aplicabilidad parcial de la estrategia bilinge en el caso de la alfabetizacin de personas adultas. A pesar que la Ley 1565 (DS 23950, Art. 11) legaliz el proceso metodolgico bilinge lengua nativa-castellano, esto no impidi que se readecuara en algunas prcticas aduciendo a ello mltiples razones de contexto reduciendo los benecios de aprendizajes signicativos en ambas lenguas: qu ocurrira, si se suprimiera el recurso legal que podra, en ltima instancia, defender procesos de calidad para una educacin bilinge de calidad para todos?

Pertinencia cultural y lingstica de los programas en curso (G. Carrarini)


Ahora el Programa Nacional Yo s puedo, pero antes?
En el marco del Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas Jvenes y Adultas (2007-2015), se impuls la elaboracin de planes nacionales para la incorporacin de los mismos en la estrategia regional, segn las necesidades y las caractersticas especcas de cada contexto. Cada documento describe, por lo tanto, la poltica nacional vigente para la erradicacin del analfabetismo y las estrategias propuestas para lograr tal objetivo. El informe boliviano (OEI s.f.: 21-25) es llamativo por la informacin parcial con la cual se responde a tpicos relacionados con: el conocimiento de la poblacin analfabeta, el marco legal y de poltica nacional en materia de alfabetizacin y educacin bsica de adultos, otras iniciativas existentes en el pas, adems del plan nacional del Ministerio de Educacin (OEI s.f.: 4 y 6). Referente al primer punto, slo se precisa la ubicacin mayoritaria en zona rural de la poblacin analfabeta y el carcter femenino de la cuestin. Nada se menciona en cuanto a asuntos lingsticos y culturales del fenmeno.

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En Bolivia cohabitan 36 grupos indgenas, hablantes de 33 lenguas y reconocindose, a s mismos, como entidades culturales diferenciadas (Lpez 2000). En 2001, la poblacin indgena de ms de 15 aos alcanzaba un porcentaje del 62,05%, sobre un total nacional de 5,064.992 individuos de este mismo grupo etario. En el mismo perodo, la tasa de analfabetismo de esos adultos se estimaba en un 13,28%. De estas 672.631 personas analfabetas, el 91,62% se auto-identicaba como indgena (INE 2004). Esta consideracin permite armar que el analfabetismo es una condicin tnicamente marcada en Bolivia y que la alfabetizacin de adultos de ms de 15 aos tiene una connotacin a la vez cultural incluso, intercultural y social en el pas (Carrarini, en imprenta 2007a). Relativo al segundo requerimiento, se ve una omisin completa de la identicacin del marco legal, probablemente por el estado de incertidumbre en cuanto al futuro poltico de las leyes anteriormente descritas. Respecto al tercer aspecto, se arma lo siguiente:
Todos los programas de las instituciones existentes en el pas son avalados por el Ministerio de Educacin. En el presente se est coordinando la participacin a partir de programas, planes y proyectos para establecer consensos a nivel estatal. (OEI s.f.: 24)

La respuesta no satisface ni por el tipo de datos requeridos para la elaboracin de los informes ni por la variedad logubernamental o contestataria de procesos de alfabetizacin de personas adultas (Carrarini 2006: 2-13) que la historia boliviana almacena en sus distintos momentos2. El que precede el mes de marzo de 2006, inicio ocial del actual Programa Nacional de Alfabetizacin Yo s puedo, no se distingue de las dcadas anteriores, donde proliferaron experiencias notables en este campo de la educacin. Para el 2005, se pudo consolidar un mapa detallado de las iniciativas de alfabetizacin de personas adultas en ejecucin en ese entonces, dirigidas a poblacin indgena en el pas (Carrarini 2005). En la mayora de los casos, se trat de experiencias cuya programacin de actividades alcanzaba el ao 2006 y, en la medida de las disponibilidades nancieras, se imaginaba una prosecucin ulterior. Un ao despus, a pesar que la campaa nacional estuviese slo
2 Vanse: Aliaga y otros 2002, CDA s.f., FEB 2002, Hernndez 1984, Martnez J. L. 1988 y 1991, Ministerio de Desarrollo Humano y otros, 1994, Moscoso 1994, Paco & Aramayo 1990, Paco & Martnez 1988, Pirola y otros 1985, REDALF-Bolivia 1998 y 2000, Subirats 1984.

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en sus inicios, era recurrente escuchar por parte de los responsables de las distintas instituciones contactadas en 2005 explicaciones coyunturales sobre la necesidad de realizar un cambio de orientacin educativa; ello implicaba concretamente concluir las experiencias de alfabetizacin y dedicarse a la planicacin de programas de post-alfabetizacin. En breve tiempo, entonces, el panorama nacional apareca homogneo en cuanto a procesos de alfabetizacin, por decisin consensuada entre todos los actores sociales empeados hasta ese entonces en el rea. Aunque se asume la realidad de ese consenso, expresado durante mltiples conversaciones informales con los ejecutores de proyectos anteriores a la Campaa, es pertinente dar lugar a otros comentarios generalizados, que demuestran de la heterogeneidad todava presente a pesar de ser silenciosa en la accin alfabetizadora en Bolivia. Por un lado, se indica la apertura de variados puntos de alfabetizacin correspondientes a la Campaa Nacional, donde anteriores programas haban logrado constituir grupos y desarrollar experiencias educativas con enfoques especcos. Por otro, se maniesta la coexistencia de estrategias metodolgicas, aunque se privilegia el nuevo proceso masivo por video-clases televisivas del Yo s puedo. Puesto que, en muchos casos, los facilitadores de esta iniciativa son quienes, anteriormente, se desempearon con la misma funcin en proyectos no gubernamentales, es recurrente la estrategia de reforzar el contenido de los videos adoptando el mtodo alternativo previamente empleado. Por ltimo, se expresa que el deseo de neo-alfabetizados en programas no gubernamentales de seguir practicando las herramientas de la lectura y la escritura recin adquiridas y la curiosidad de asistir a un programa que utilice la televisin inducen a muchos a volver a inscribirse en los puntos actuales, a completar la modalidad en los tres meses previstos, a ser evaluados y a salir nuevamente de un proceso de alfabetizacin con un certicado de la Campaa que atestigua de sus conocimientos y del hecho de haber sido alfabetizados, aparentemente slo con el mtodo Yo s puedo. Si, por un lado, todo ello es la evidencia del proceso de coordinacin fomentado para lograr el consenso social respecto a esta campaa, por otro, es la prueba de la variedad de experiencias que, por momentos, se siguen dando en una misma. De ah, nace el deseo de ampliar el espectro de las experiencias en curso a las que hasta marzo de 2006 llevaron aos de trabajo e ideas alternativas al fortalecimiento de la alfabetizacin de personas adultas en el pas. De alguna forma, esta ampliacin responde tambin a la necesidad

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de una justicia histrica respecto al desempeo laboral de muchos actores en esta rea que a pesar de los mbitos de accin restringidos, para algunos, y de la poca divulgacin a escala nacional de sus logros, para otros dieron resultados valiosos, contribuyendo tambin hoy en da al xito de la actual Campaa, como es el rpido alcance de resultados cuantitativos, coadyuvando as, de manera signicativa, a la reduccin de las tasas nacionales de personas analfabetas3.

Experiencias de alfabetizacin en ejecucin, al momento de iniciarse el Yo s puedo


Delante de una heterogeneidad silenciosa de iniciativas alfabetizadoras con adultos, se opta por dar memoria al aporte de aquellas instituciones cuya labor perseverante en este mbito est pasando hoy en da desapercibida. Se sintetiza la informacin en el cuadro 1, concentrndose en las experiencias que, al momento de iniciarse la Campaa masiva (marzo de 2006), estaban todava en proceso y que, posteriormente, fueron interrumpidas.

3 Vase: http://www.minedu.gov.bo/minedu/redirect.do?page=/pna/sis.html.

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Cuadro 1 Experiencias de alfabetizacin al iniciarse el Yo s puedo

Aqu, por extenso, el signicado de los acrnimos (seguidos por un asterisco *) utilizados en el cuadro: AeAB Ayuda en Accin Bolivia; AECI Agencia Espaola de Cooperacin Internacional; CEE Comisin Episcopal de Educacin; ERBOL Educacin Radiofnica de Bolivia; Red FERIA Red de Facilitadores de Educacin Rural Intercultural de Adultos; UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

Ubicacin geogrca y lenguas: el territorio como concepto en construccin


Este panorama amplio de iniciativas de alfabetizacin resulta variado tambin en lo que se reere a la extensin geogrca de las propuestas. Se

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pueden diferenciar dos extremos: uno, constituido por experiencias que tuvieron una extensin nacional, abarcando entre cinco y nueve departamentos del pas, aunque no siempre de manera uniforme (MECyD, Alfalit Boliviano [FES]4, IRFACRUZ, PMA-DRIPAD); otro, compuesto por iniciativas territorialmente muy circunscritas, generalmente destinadas a sectores sociales especcos, localizados en reas limitadas (citadinas, peri-urbanas, rurales) de un slo departamento (Universidad Nur, CNEBI, AeAB, IPLAC/Tarija). En el medio, se sitan experiencias (Radio San Gabriel, CETHAs, INDICEP, PROCESO, UNFPA), cuya extensin geogrca es relativa y muy signicativa: por un lado, denota la oferta educativa para una poblacin cultural y lingsticamente uniforme (aimara, quechua, amaznica pluritnica); por otro, introduce una idea de territorialidad distinta a la del territorio entendido como espacio nacional, departamental y provincial5. La lengua y la cultura, as como han sido atendidas por la alfabetizacin de adultos en las experiencias de este grupo intermedio, se muestran como factores imprescindibles de poder para una recomposicin territorial diferente. En Bolivia, se evidencian situaciones lingsticas y culturales especcas. Aunque en momentos y contextos histricos especcos, la accin educativa tom en cuenta estas caractersticas en toda su seriedad. Al no poder ahora detenerse sobre cada una, en este informe se introduce la perspectiva adoptada por dos instituciones, que aportaron transversalmente y en consecuencia del planteamiento idiomtico al debate territorial en la alfabetizacin de adultos. Se trata de la ONG PROCESO (UNICEF) y la Red FERIA (CEE), cuyas experiencias en la dcada de los 90 sern sucesivamente descritas en forma detallada. El trabajo de la ONG PROCESO (UNICEF) en el Oriente boliviano6 fue muy representativo, desde el inicio de su participacin en el mbito de la alfabetizacin de adultos. A pesar de la distincin inicial, que se hizo en tres
4 Se incorpora, a Alfalit Boliviano, el trabajo educativo realizado por las diferentes iglesias evanglicas presentes en el pas, cuya labor tuvo el respaldo legal de la Misin Sueca Libre de Bolivia (MSLB) hasta el 2007 y, hoy en da, de la Fundacin para Educacin y Servicio (FES). 5 Al respecto, no cabe duda de que la Ley 1551 de Participacin Popular (1994) va los Municipios y la Ley 1654 de Descentralizacin Administrativa del Poder Ejecutivo (1995) va las Prefecturas departamentales reforzaron esa (di)visin. 6 Se connota con esta apelacin al espacio geogrco coincidente con los llanos amaznicos o de Tierras Baja (TB), en oposicin al Occidente montaoso de la cordillera andina o de Tierras Altas (TA).

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grupos, segn el espacio abarcado por la iniciativa en trminos de cantidad de departamentos, PROCESO (UNICEF) debera haber sido incorporado al conjunto de instituciones, cuya accin estuvo dirigida a sectores sociales especcos y localizados en reas limitadas. Pues, su departamento de intervencin en el proyecto en ejecucin en 2005 fue uno: Beni. Sin embargo, se precisa su (re)incorporacin al grupo intermedio, debido a la aportacin especca en benecio de una idea renovada sobre la territorialidad nacional. Su intervencin nunca fue enfocada desde la divisin administrativa del Estado boliviano. Esta fue siempre planteada, delimitando el rea de accin, en funcin de la distribucin geogrca de las lenguas indgenas de los pueblos beneciados por sus procesos de alfabetizacin. La ltima experiencia, entre 2001 y 2007, se desarroll con cinco pueblos nativos, respectivamente, de idioma mojeo (ignaciano y trinitario), sirion, canichana, tsimn y yuracar. El Proyecto Moxos Trinidad es el ms reciente de otros procesos de alfabetizacin bilinge realizados. Retrocediendo temporalmente hasta 1992, cabe mencionar: el Programa chiquitano-guarayo de alfabetizacin bilinge El manantial nunca se seca entre 1996 y 1999 y la Campaa de alfabetizacin guaran Tataendi. El fuego que nunca se apaga de 1991 a 1993 (vanse detalles ms adelante). En el caso de la Red FERIA (CEE), es til recordar que los procesos de iniciacin a la lectura y la escritura en los CETHAs se constituyeron en cimientos del propio quehacer educativo. En algunos casos, la alfabetizacin fue el eje portante de la estrategia, retroalimentando desde ese peldao los niveles superiores de la educacin propuesta en estas unidades educativas. A pesar de la extensin casi nacional de la Red, es conveniente (re)ubicar las experiencias en ese grupo intermedio por el carcter fuertemente contextualizado de las iniciativas y el enfoque diacrnico de las mismas. En toda la Red, existen al momento, tres Propuestas Microrregionales Multieducativas (PMM): la primera en el CETHA Tupak Katari en Corpa, La Paz (1978), la segunda en el CETHA Tiraque, subcentro Raqaypampa en Cochabamba (1987) y la tercera en el CETHA Emboroz en Tarija (1988). El centro paceo y el centro cochabambino fueron espacios educativos donde, adems, se llevaron a cabo dos experiencias de alfabetizacin bilinge de mantenimiento y desarrollo: respectivamente, en aimara-castellano entre 1992 y 1993 (vanse detalles ms adelante) y en quechua-castellano entre 1987 y 1989. Aunque, no han sido todava reconocidos como escenarios de formacin ociales, ambos contextos cuentan con un espacio propio de formacin de formadores comunitarios: el Centro Avelino Siani (CAS) en Corpa y el Centro de Formacin Originaria de las Alturas (CEFOA) en Raqaypampa. Otra contribucin sutil

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de la Red FERIA al debate lengua-territorio se observa en el fuerte intento de contextualizacin de los procesos de alfabetizacin de adultos, mediante la produccin de mdulos regionalizados para la lectura y la escritura. Durante la Accin Decenal de Alfabetizacin (1990-1999), la Red FERIA empez a producir cartillas regionales experimentales en mosetn, chiquitano y para los colonizadores de los Yungas paceos. Por ltimo, en 2004, se elabor el Mdulo 1 regionalizado de la EPA y se empez a implementar en los CETHAs coordinados por la Regional de Feria La Paz Tropical, como cartilla bilinge castellanoaimara: Aprendemos a leer nuestra realidad para escribir nuestra historia. Si la idea de territorialidad se (re)compone de manera multiforme, identicando territorios nacionales cuyos lmites varan de acuerdo a la lengua indgena adoptada es igualmente cierto que el concepto se (de)construye en favor de la actual extensin poltica del estado boliviano en nueve departamentos al momento de optar por procesos educativos castellanizantes, cerrados hacia el monolingismo, en un intento de seguir invisibilizando una diversidad lingstica nacional explcita. Al respecto, la actitud de instituciones como Alfalit Boliviano y PMA-DRIPAD podra hasta clasicarse de reaccionaria, al momento de acercarla a la de una poltica estatal, abierta hacia la diversidad lingstica y cultural del pas. En 2005, se reiter la disponibilidad gubernamental de la dcada de los 80 (MEC, 1983-1989, Plan Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular Profesor Elizardo Prez) ante el reconocimiento urgente de la especicidad de los contextos nacionales. En el caso especco, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECyD) opt por el instrumento de la diversicacin curricular, como espacio de dilogo, a travs del cual medir la posibilidad de organizar la diferencia, contextualizando una propuesta para todos, es decir la Educacin Primaria de Adultos, con ajustes a la perspectiva general de los nueve mdulos elaborados, desde el enfoque intercultural y bilinge. En el mbito estatal, por razones coyunturales, esta fase qued truncada. Sin embargo, la apertura potencial posibilit a que las organizaciones sociales aportaran con la concepcin e implementacin de mdulos regionalizados, cultural y lingsticamente apropiados.

Entre monolingismo y bilingismo: perspectivas de atencin a la diversidad lingstica


Respecto a la pertinencia lingstica de los programas en ejecucin hasta marzo de 2006, es oportuno recalcar la heterogeneidad de estrate-

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gias idiomticas adoptadas en los procesos de alfabetizacin de personas adultas en el contexto boliviano. Por perspectiva lingstica, se entiende el enfoque diacrnico desde el cual se dio cabida a la enseanza de la lectura y la escritura de un idioma X, es decir, la intencin subyacente, en trminos de estructura secuencial de aprendizaje (Baker 1997: 272) de las herramientas bsicas. En este sentido, es necesario plantear una primera distincin entre monolingismo y bilingismo. Ambas orientaciones tuvieron tendencias internas especcas.

Monolingismo
Se diferenciaron tres enfoques: Enfoque monolinge en castellano con diglosia creciente: aunque el trmino de diglosia circunscribe una realidad social ms que un enfoque metodolgico, es con esta segunda connotacin que se emplea ahora. Con ello, se quiere dar referencia de un uso especco del castellano en el proceso de enseanza de la lectura y escritura. Este se plante en trminos de lengua de poder, respecto de la cual cualquier otro idioma nativo en circulacin en el mbito educativo o en la sociedad de referencia se relacionara inevitablemente al castellano en una forma de desprestigio y subordinacin social. En los procesos de alfabetizacin, encaminados bajo esta orientacin, no se observaron en los responsables conductas de valoracin respecto de las diferencias idiomticas presentes, que dejasen imaginar en la propuesta social de actitudes de cambio hacia relaciones lingsticas, tambin ms equilibradas. En esta postura, se reconoci la labor de: Alfalit Boliviano, Universidad Nur, PMA-DRIPAD, AeAB e IPLAC-Cuba. Enfoque monolinge en castellano con diglosia decreciente: se reere al mismo contexto anterior, donde existe una brecha social de prestigio-subordinacin en medio de la cual se relacionaran el castellano y la lengua nativa de los participantes. Sin embargo, las actitudes que se percibieron en los espacios de alfabetizacin dieron muestra de una postura institucional que apuntaba, por la accin educativa, a la transformacin de estas relaciones desequilibradas. En este desafo, se vieron proyectados: MECyD, IRFA-CRUZ y Red FERIA (nivel nacional), UNFPA (en zonas peri-urbanas). La adopcin de esta tendencia idiomtica recurre en muchas experiencias anteriores a las de 2005. El aspecto en comn entre todas fue el hecho de haber sido siempre empleada en contextos citadinos o peri-urbano-marginales. Esto llevara a considerar la

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modalidad propuesta como necesaria en mbitos de fuertes migraciones de poblacin nativa, de reas rurales a zonas urbanas. Enfoque monolinge en lengua nativa: la aparicin de esta tendencia es relativamente reciente. En el caso especco, dos fueron las instituciones que optaron por sta en aimara: AUMM y CNEBI. Lo novedoso, al respecto, fue la valoracin positiva de lo propio, reconocido como fortaleza y, por lo tanto, propuesto como medio para la adquisicin de conocimientos, en una perspectiva de mantenimiento y consolidacin. La propuesta lingstica, sin embargo, se percibi como una estrategia para el repliegue en s mismas de las microrealidades circunscritas por la experiencia alfabetizadora; un cierre ante un macrocontexto, probablemente asumido como castellanizante homogeneizador, hacia el cual no se dej abierto ningn canal de intercambio, a menos que la interaccin no se realizase en lengua nativa.

Bilingismo
Una primera caracterstica rescatada y restituida en trminos de avance, en cuanto a la propuesta de este tipo de estrategias lingsticas, fue la ausencia de procesos de transicin o de sustraccin de las lenguas originarias. Por el estado de conservacin desigual de las lenguas nativas en Bolivia, es pertinente diferenciar dos enfoques: Enfoque bilinge de mantenimiento y desarrollo: es el caso especco de perspectivas lingsticas adoptadas en experiencias alfabetizadoras para Tierras Altas, donde generalmente la lengua nativa sigue siendo la lengua de primera socializacin (L1) de las personas analfabetas y el castellano se constituye en el idioma de segunda socializacin (L2). En 2005, se relev la adopcin de este enfoque para la atencin educativa en mbitos rurales. Se identicaron dos modalidades en la articulacin de los tiempos de aprendizaje: Modalidad bilinge secuencial y coordinada: con esta denominacin, se quiere caracterizar un uso educativo del bilingismo propuesto por etapas articuladas entre s, donde el aprendizaje oral y escrito en la L1 fue seguido por otro similar en la L2. En esta perspectiva, no tiene lugar ninguna actitud de sobrevaloracin de lo ajeno y menosprecio de lo propio, pues la nalidad no es la sustitucin de la L1 por la L2. Pues, el tercer momento del proceso consisti en el desarrollo simultneo de las cuatro competencias lingsticas (escuchar,

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hablar, leer y escribir), tanto en la L1 como en la L2, en una perspectiva de coordinacin y distribucin equitativa del tiempo de aprendizaje en ambas lenguas. Responde a este modelo, la oferta educativa de Radio San Gabriel. Modalidad bilinge simultnea y coordinada: en esta situacin, el tercer momento de la precedente modalidad se convirti en primero y nico. Se ubicaron bajo esta perspectiva, las experiencias alfabetizadoras encaminadas por INDICEP (UNICEF) y UNFPA (en zonas rurales). Enfoque bilinge de revitalizacin y mantenimiento: es la opcin recurrente en las iniciativas desarrolladas en Tierras Bajas, donde existen situaciones de desplazamiento lingstico en favor del castellano. En esos contextos, la lengua nativa no necesariamente sigue siendo la de la primera socializacin; asimismo, la conciencia que de sta se tiene como lengua de pertenencia cultural propia vara, segn se trate de hablantes bilinges castellanolengua nativa o de personas monolinges en castellano, relativamente identicadas con la cultura que el idioma transmite. Una fue la modalidad rescatada: Modalidad bilinge secuencial con tenue perspectiva de coordinacin: en este caso especco, el aprendizaje de las competencias lingsticas orales y escritas del castellano a pesar de ser reconocido como lengua de poder estuvo muy a menudo asociado y/o subordinado al redescubrimiento y la revitalizacin de las funciones comunicativas de la lengua nativa, para con ello contrarrestar el proceso de desplazamiento sufrido. El proceso bilinge fue propuesto por etapas. Sin embargo, la coordinacin entre los aprendizajes del uno al otro idioma se connota de tenue, pues la articulacin no estuvo asegurada y planicada desde un principio y el proceso de enseanza no se plante en trminos de transferencia de habilidades adquiridas, para un desarrollo equilibrado y sostenible de las competencias de la segunda lengua. Las instituciones que adoptaron esta modalidad fueron: IRFACRUZ en territorio mojeo, la Red FERIA en los Yungas paceos y PROCESO en la zona de Moxos Trinidad.

De la teora a la prctica: algunas falencias


En la aplicacin de estas perspectivas lingsticas a la prctica educativa con personas adultas, se observaron algunas falencias. Vale la pena detenerse sobre cada una de ellas, para conocer los lmites alcanzados por algunas propuestas y, con ello, apuntar a mejoras cualitativas, que se traduzcan en resul-

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tados tambin de calidad en cuanto a la adquisicin pertinente y signicativa de competencias bsicas de la lectura y la escritura. En los documentos que se revisaron para contextualizar los procesos de alfabetizacin a nivel internacional, regional y nacional, es recurrente la asociacin entre pertinencia educativa y contenidos culturales apropiados. Si bien se valora la relacin establecida, el asunto no debera limitarse a ese vnculo, pues sera necesario ampliar el debate a la cuestin lingstica. Desde la perspectiva de anlisis adoptada, el medio con los cuales los contenidos culturales son vehiculados es de primaria importancia para una comprensin signicativa de la lectura y la escritura, en vista de un uso social creativo de los aprendizajes adquiridos. El derecho al acceso no puede ir desligado del derecho a un intercambio comprensivo en procesos de enseanza, para no perturbar un desarrollo psicosocial tambin de calidad en las personas. Lengua de enseanza versus lengua de comunicacin: la primera falencia observada recurre, sobre todo, en aquellas experiencias que optan por una alfabetizacin con enfoque monolinge en castellano. En esos casos, es alarmante la confusin difundida entre lectura y escritura DE X lengua y lectura y escritura EN X lengua, es decir, entre el idioma de enseanza y el idioma de comunicacin entre facilitador y/o participantes. Desde la perspectiva adoptada en este informe, la distincin es primordial, ya que el hecho de utilizar una lengua nativa, en el proceso de intercambio, no signica que se le pueda otorgar a la propuesta educativa la calidad de bilinge, aunque el apelativo es el que ms redunda y de manera errnea en las declaraciones de los responsables institucionales. Pues, en los casos ejemplicados hasta el momento, la clasicacin de las experiencias entre monolinges y bilinges se ha propuesto tomando en cuenta el proceso de adquisicin de las herramientas de lectura y escritura desde un enfoque de enseanza de y en dos lenguas por etapas metodolgica y temporalmente diferenciadas (Carrarini 2005: 33-36 y 14), incluyendo a esto los materiales; de ninguna forma, se pens en el proceso de comunicacin durante las sesiones de alfabetizacin como factor suciente y discriminante. Esta distincin permite advertir la inadecuacin de muchas propuestas monolinges del castellano, donde los facilitadores se ven obligados a recurrir a una comunicacin en lengua nativa, para que el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura de este idioma sea comprensivo y efectivo. El hecho de querer aprender el castellano y tener de ste un conocimiento incipiente, no signica que las personas puedan tener un manejo adecuado del mismo

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para iniciarse en las herramientas de la lectura y la escritura en ese idioma. En muchas situaciones observadas, es suciente que los participantes posean ese nivel mnimo de conocimiento oral del castellano o, por lo menos, slo el deseo de aprenderlo para obviar la lengua nativa como asunto didctico. Bilingismo a medias: tanto coyuntural como estructural: muy a menudo el planteamiento metodolgico bilinge queda inconcluso, no realizndose la etapa de transferencia de lo adquirido en la L1 a la L2, a pesar de haber sido contemplada en un inicio. Generalmente, en Bolivia, ha sido el caso de aquellas experiencias implementadas en Tierras Altas, donde se plante la adquisicin de la lectura y la escritura en lengua nativa y la introduccin del castellano como L2 en un enfoque de mantenimiento y desarrollo. En el caso de Tierras Bajas donde se privilegi el enfoque de revitalizacin y mantenimiento, se enfatiz la recuperacin de la lengua nativa, sea sta a nivel escrito o slo oral, descuidando en cierta medida la elaboracin de materiales que introduzcan o planteen el castellano como segunda lengua. El bilingismo planteado en teora se convirti en monolingismo en la prctica. Si esta situacin es un riesgo relacionado con aspectos coyunturales de las experiencias educativas, en el cual incurrieron algunos procesos alfabetizadores, la misma falencia se vuelve sistemtica, al observar lo que ocurre en los procesos sucesivos a la alfabetizacin. Es ah donde, en el mbito estructural, los procesos bilinges de mantenimiento o revitalizacin en la etapa de iniciacin a la cultura letrada se transforman en procesos bilinges de transicin, al ofertar la continuacin en la misma. Excepcin hecha por la experiencia educativa de Radio San Gabriel, es recurrente la adquisicin en lengua nativa como L1 o L2, para luego desarrollar y usar las destrezas de la lectura y la escritura en castellano en la Educacin Primaria de Adultos. Esta separacin entre aprendizaje en un idioma y uso en otro es expresin de una visin castellanizante del proceso de iniciacin a las necesidades bsicas de aprendizaje de la cultura letrada.

Dos programas exitosos en la dcada de los 90 en Bolivia


Las experiencias de alfabetizacin de adultos seleccionadas para el contexto boliviano son la Campaa de alfabetizacin guaran (1991-1993) y la Campaa de alfabetizacin machaquea en aimara-castellano (1992-1993). Los enfoques adoptados en cada iniciativa contribuyeron, en la dcada de los

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90, al fortalecimiento de la perspectiva intercultural y bilinge en la educacin de adultos. Se trat de programas uno de Tierras Bajas y otro de Tierras Altas enfocados hacia el cambio social, donde se conjugaron aspectos relacionados con territorio, cultura y lengua para dar vida a propuestas educativas con identidad, rescate de lo originario y cuidado en la consolidacin de espacios para el dilogo intercultural. Ambos ejemplos fueron planteados como estrategias insertas en un plan mayor, cuyo objetivo fue y sigue siendo la construccin de un sistema educativo propio.

Campaa de alfabetizacin guaran: un instrumento de liberacin (F. Guillermo)


Fermn Guillermo Garzn, integrante del Equipo Tcnico de la Campaa de alfabetizacin guaran (1991-1993), restituye el testimonio directo de una vivencia desde el sentimiento guaran. Responsable de la redaccin de esta seccin, comparte la experiencia alfabetizadora, situando el evento en un marco histrico de reconstitucin poltico-organizativa del Pueblo Guaran y de planteamiento y ejecucin de un proyecto educativo propio7, cuya estrategia consisti en movilizarse enrgicamente en la formacin de sus recursos humanos.

Breve historia de la reconstitucin del pueblo guaran


La historia trasmitida, de manera verbal, por nuestros abuelos reeja que el pueblo guaran siempre tuvo lderes luchadores con posiciones slidas en la defensa de nuestro territorio. Muchos fueron los hroes que defendieron nuestro territorio, ante la llegada de los espaoles a principio del siglo XV. En esta ocasin, har referencia al ltimo caudillo el lder Apiaguaiki Tpa, quien defendi nuestras tierras frente a las invasiones ganaderas de los Karai [Kaa oai]8 en la Batalla de Kuruyuki (localidad Ivo, en el Municipio de Macharety, en el departamento de Chuquisaca). Aqu, por ltima vez, el pueblo guaran deende su territorio a travs de un movimiento blico en enero de 1892. Este valeroso tpa fue traicionado por los mismos guaranes comprados, entregado

7 Vanse tambin: DEmilio, 1994, Lpez 1997 y 1998, PROCESO 1993, Ventades 1994, Ventades y otros 1994, Yandura 1996. 8 Este trmino designa a los hombres blancos, quienes dividen la tierra en parcela para establecer sobre una supercie su derecho propietario individual.

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a los hacendados y asesinado cruelmente el 29 de marzo del mismo ao en la ciudad de Monteagudo. A partir de esta derrota, el pueblo guaran entra en un estado pacco durante 8 dcadas. Se disuelve la capacidad organizativa en toda la regin; slo dos Capitanas Zonales y una comunal mantuvieron rme su organizacin tradicional autnoma: las Capitanas de Gran Kaipependi Karovaicho, de Isoso (ubicadas en la provincia Cordillera del departamento de Santa Cruz) y de Tta Yapi9(en la provincia Luis Calvos del departamento de Chuquisaca). En el territorio abarcado por estas tres organizaciones nativas no se permiti la entrada de ninguna persona perteneciente a otra cultura; fue as que se pudo garantizar la (super)vivencia segn usos y costumbres propios. Pues, estas entidades fueron las bases para la recuperacin de nuestra cultura; constituyndose en un espacio donde se conserv profundamente nuestra sabidura para la fortaleza de otros lderes, asentados en otras zonas de nuestro territorio ancestral. En la dcada de los 70, se reconstituyen las organizaciones tradicionales del pueblo guaran. A la visin ancestral y de gobierno autnomo promovida por las Capitanas tradicionales guaranes, se suma el surgimiento de grupos de trabajo agrcola y pecuario en diversas comunidades del mismo espacio territorial. Apoyada tcnica y nancieramente por el Centro de Investigacin y Promocin del Campesinado (CIPCA)10, esta iniciativa agropecuaria se plante con el propsito de generar mejores condiciones econmicas para las familias de las comunidades guaranes y, con ello, contrarrestar las masivas migraciones de la poblacin a la zafra anual. Sin detenerse en los detalles del proceso, cabe resaltar la aparicin y consolidacin de organizaciones productivas, desde el mbito comunal hasta el nivel zonal. La nalidad de estos ncleos productivos apuntaba a la formacin de la Unidad de Centrales de Grupos de Trabajos (UCGDT) en las seis zonas o Capitanas guaranes vigentes en esa temporada. Hasta 1986, la modalidad organizativa de las unidades productivas a nivel de la regin chaquea fue al estilo sindical, lo cual permiti tener representacin a nivel nacional en la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB).

9 A diferencia de las dos primeras que son zonales, esta ltima es una Capitana Comunal, donde viven simba, apelativo dado a los representantes de una de las tres variantes dialectales del idioma guaran. 10 Se trata de una institucin no gubernamental, organizada por los sacerdotes Jesuitas de la Iglesia Catlica.

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En 1987, se convoca a una nueva reunin entre todas las organizaciones productivas zonales, para denir y reconstituir la unidad de los guaranes, transformando el enfoque sindical de esta experiencia de trabajo agrcola, dirigencial y de liderazgo por otro donde se privilegia una organizacin representativa, integradora, sin lmite de frontera, con principios y valores propios del pueblo guaran: nace la Asamblea del Pueblo Guaran (APG).

Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (1989): primer paso estratgico


La idea de un Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) descans por muchos aos en las esperanzas de nuestras autoridades tradicionales, ya que la educacin gubernamental era slo en castellano e impartida con un mtodo conductista, donde la letra entraba con sangre (Prof. Elsa Aireyu, experta guaran en educacin intercultural y bilinge, Camiri, marzo de 2008) y aprendamos repitiendo incansablemente hasta la memorizacin, sin saber el signicado de las palabras. La poca instruccin que se reciba en la escuela monolinge castellana, de alguna manera, era instrumento de comunicacin con los Karai. Analizadas estas debilidades dentro de una organizacin reconstituida, se plantea organizar, promover y ejecutar una educacin propia bilinge, desde la visin guaran. En una Asamblea General, se decide invitar profesionales guaranes y delegados de las Capitanas Zonales para la conformacin de un Equipo Tcnico de Educacin Intercultural Bilinge, puesto que en nuestra regin existan oportunidades de nanciamiento por parte de UNICEF y la Iglesia Catlica. Constituido el Equipo, se inicia una investigacin lingstica en las comunidades del pueblo guaran. Se convoca posteriormente a un gran congreso pedaggico, cuyo lema armaba Arakua Iyapo [Hagamos el trabajo en base a la sabidura recuperada]. Con la participacin de los sabios ancianos provenientes de las diferentes zonas dialcticas guaranes, se revisan los resultados de la investigacin lingstica y, sobre esta base, el Equipo Tcnico del PEIB inicia en 1989 la elaboracin de textos regionalizados para la educacin primaria en idioma guaran como L1 y en castellano como L2. Se validan los materiales didcticos con el apoyo de profesores guaran-hablantes y se identican unidades educativas del rea guaran, donde existen organizaciones comunales fortalecidas, para ejecutar la etapa piloto del PEIB, a partir de 1990. La sucesiva ampliacin de la propuesta educativa escolarizada, en otras comunidades de la regin, gener un rechazo inicial de parte de los padres

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de familias y de algunos maestros rurales castellanohablantes; incluso, algunos maestros guaranes calicaron el PEIB como un retroceso. Estas dicultades y reacciones motivan, a nuestras autoridades tradicionales, la bsqueda de estrategias para el fortalecimiento de este proyecto novedoso y aplicable desde una perspectiva etnocultural. De ah, se plantea la necesidad de dirigir la atencin a personas mayores, con quienes ejecutar un proceso de alfabetizacin en guaran. La iniciativa tena el propsito de conquistar los primeros aliados en las familias y, con la recuperacin de nuestros valores culturales, llegar a que la comunidad de manera organizada oferte su propia educacin.

Campaa de alfabetizacin guaran (1991-1993)


Fue una de las estrategias de la Asamblea del Pueblo Guaran, con bastante impacto en corto tiempo. Pues, moviliz la participacin desde todos los rincones del espacio territorial nacional ocupado por la cultura guaran. El propsito era doble: por un lado de: consolidar la estructura interna de las organizaciones zonales con identidad comunitaria, fortalecer sus valores culturales y redenir su jurisdiccin territorial. Se trata de las siguientes Capitanas: En la Provincia Cordillera (Dep. Santa Cruz): Charagua Norte, Charagua Sur (hoy en da llamada Parapiti Guasu), zona Lima en el Municipio de Lagunilla (actualmente conocida como Capitana Iupaguasu), zona Gutirrez (ahora denominada Capitana Kaaguasu) y Cuevo; En la Provincia Luis Calvo (Dep. Chuquisaca): Santa Rosa, Ivo y Macharety; En la Provincia Gran Chaco (Dep. Tarija): Villa Montes. En la tercera etapa, la de mayor y signicativo esfuerzo para los que integramos el equipo de Kereimba, se involucr a las comunidades cautivas y esclavas asentadas en las Provincias de Hernando Siles y Luis Calvo del Departamento de Chuquisaca y en la Provincia OConnor del Departamento de Tarija. Ah, familias enteras vivan esclavizadas por los hacendados. Se trataba de reas de dominio total de los arrebatadores de tierra. Esta situacin nos oblig necesariamente a entrar con todas las normas legales, respaldados por autoridades locales polticas y religiosas, por entidades estatales y nancieras, por representantes de las Fuerzas Armadas y la supervisin in situ de personalidades de Gobierno. Con el grupo de Kereimba, ingresamos y visualizamos la cruda realidad del siglo XX, donde sorprendentemente encontramos hermanos guaranes desamparados, abandonados, sumisos, humillados, realizando un trabajo con impulso

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y sin remuneracin... una sociedad totalmente inhumana... sta fue el rea donde el Equipo Tcnico de la Campaa de alfabetizacin, apoyado por todas las autoridades tradicionales, de gobierno y eclesiales de la regin, sum esfuerzos para conseguir resultados inmediatos en la organizacin de Capitanas Zonales dentro de las reas territoriales en conicto.

Objetivos:
Se lanza la Campaa de alfabetizacin en el pueblo guaran como una medida revolucionaria de reconquista de nuestro territorio y de los derechos sociales, a travs de la formacin de nuestros recursos humanos. Los cuatro componentes de nuestro principal objetivo fueron: Dinamizar nuestra lengua y nuestra identidad cultural; Superar el analfabetismo; Fortalecer la organizacin matriz: la APG; Lograr mejores condiciones de vida.

En la prctica, se resumen de la siguiente manera:


Leer y escribir nuestra realidad para recuperar nuestros valores y fortalecer nuestra identidad cultural, dinamizando nuestra lengua; Fortalecer la Asamblea del Pueblo Guaran, como organizacin matriz, logrando la unidad de todas las Capitanas Zonales y la recuperacin territorial, con el propsito de mejorar nuestras condiciones de vida.

El alcance del primero fue enfocado desde el mismo sentimiento, que denimos como el pensar en guaran, lo cual sale del interior de la vivencia personal para leer nuestra realidad, interpretar en nuestro idioma y plasmarla por escrito en las cartillas de apoyo que se elaboraron como materiales de aprendizaje. El segundo, se concreta como estrategia para el desarrollo del pueblo guaran, con el supuesto que pensando juntos se tienen mejores ideas y se logra la responsabilidad de manera colectiva, para dar soluciones a problemas comunes. En el caso especco del pueblo guaran, el concepto de mejores condiciones de vida radica en el derecho territorial, a travs del cual de manera libre sus integrantes puedan desarrollar sus usos y costumbres. Sobre la base de estos objetivos, era evidente que lo que recibimos y se determin en la Asamblea General fue un mandato concreto para reivindicar nuestros derechos ancestrales como identidad cultural, ms que un contrato

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de trabajo o una fuente laboral oportuna. Fue una conviccin de cambio en bsqueda de un futuro mejor.

Diseo de instrumentos desde el punto de vista guaran:


Instalado el Equipo Tcnico Guaran y conrmada la voluntad de apoyo de las instituciones anteriormente mencionadas, se inicia el trabajo en agosto de 1991. Contando con el asesoramiento de profesionales experimentados, intelectuales brillantes y lderes comprometidos con su pueblo, se gener muy pronto el ambiente adecuado para interpretar la misin emanada de la APG. El sentimiento de unidad y el compromiso de fortalecer la identidad cultural permitieron planicar, de manera consensuada entre todos los actores, las actividades iniciales. Se quiere aqu resaltar dos que cobraron gran relevancia, pues en stas se asent, desde nuestra perspectiva, el aporte guaran al diseo de una modalidad culturalmente pertinente de accin alfabetizadora. La primera consisti en llevar a cabo una investigacin sobre el uso originario de nuestro idioma. Despus de haber recibido una capacitacin sobre la tarea asignada, los integrantes del Equipo Tcnico nos replegamos hacia el espacio territorial abarcado por las tres Capitanas de mayor prestigio en cuanto a la conservacin de los saberes tradicionales, identicadas para la etapa piloto. Tuvimos el triple propsito de: Actualizar el diagnstico sobre el pueblo guaran, recogiendo informacin referente a territorio, productividad, organizacin, analfabetismo, problemas comunes y datos poblacionales. Recopilar el uso cotidiano y originario del idioma como base para elaborar los materiales para la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Comunicar, de manera directa, la ejecucin de la Campaa de Alfabetizacin en Guaran, aclarando los objetivos como mandato de nuestra organizacin matriz, la Asamblea del Pueblo Guaran.

Recopilados los insumos lingsticos de usos cotidianos del guaran, se dio inicio a la segunda actividad, la cual apuntaba especcamente a la elaboracin de los manuales de alfabetizacin y transferencia. La cartilla de alfabetizacin (APG y TEKO Guaran 1992a) estuvo dirigida a personas iletradas que nunca tuvieron la oportunidad de asistir a una escuela y que, por lo tanto, no llegaron a aprender a leer y escribir, aunque fuese en castellano. El manual fue ilustrado con imgenes referentes a nuestra cultura. Ello permiti, primeramente, identicar e interpretar con facilidad los temas planteados para el anlisis colectivo

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y, posteriormente, iniciar el aprendizaje de la escritura bsica de nuestra lengua guaran, identicando las grafas dentro de las palabras generadoras relevadas. La cartilla de transferencia o de guaranizacin (APG y TEKO Guaran 1992b) se dise especcamente para aquellas personas que tuvieron oportunidad de asistir al sistema formal de educacin hasta cierto grado de escolaridad o a otra formacin alternativa, en lengua castellana. Este material se aplic con todo individuo, sin importar su nivel de formacin ya adquirido, porque todos carecamos del uso escrito de nuestro idioma, exceptuando a algunos maestros bilinges quienes, sin embargo, tuvieron bastante inters en descubrir la riqueza lingstica del guaran al igual que la del castellano y todos apreciamos lo concreto que es nuestro idioma en su terminologa. La descripcin del material permite hacer referencia a la estrategia lingstica propuesta durante la experiencia. Por ser demanda propia del pueblo guaran, la Campaa de alfabetizacin implement todo su proceso tcnico-pedaggico con un enfoque monolinge en lengua guaran. El enfoque metodolgico adoptado durante la Campaa permiti reconocer la realidad, desde un punto de vista integral y encarar los problemas que ataen a la poblacin guaran a travs de criterios analticos. Con esta perspectiva, se identicaron los factores que inuyen en nuestra condicin de vida comunitaria y atentan contra nuestra identidad cultural: la pobreza, la desnutricin, la falta de tierras productivas y la economa de subsistencia. Caractersticas propias de un sistema social implantado por una sociedad dominante con intereses acumulativos. Privilegiamos el aprendizaje colectivo, donde dimos cabida a espacios de razonamiento y debate, que generaron ideas sobre posibles soluciones, las ordenaron y contextualizaron en cada mbito geogrco, para dar soluciones a los problemas y las necesidades. Valoramos nuestros principios culturales y, en el marco de un aprendizaje mutuo, cooperativo, solidario y recproco, estructuramos una metodologa inclusiva, enfocada hacia el mantenimiento de relaciones horizontales. Este ltimo aspecto, permiti desarrollar las potencialidades creativas de cada persona participante al proceso, a partir de la experiencia propia y de la vida comunitaria. El alfabetizador cont con un manual de apoyo, como gua para la generacin del debate acerca de los temas planteados en las cartillas de alfabetizacin y transferencia, relacionados con los problemas de nuestra realidad. Equilibr gradualmente la escritura con la lectura, aprovechando siempre la voluntad comunicativa de los alfabetizandos, quienes compartan sus inquietudes en un ambiente de conanza y hermandad.

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Desde el arranque de esta experiencia, lo ms importante fue la valoracin a las personas que integraron el proceso, reconociendo que todos tenemos capacidades y experiencias para aportar a un sistema propio de educacin. Los procesos de capacitacin fueron encaminados desde una perspectiva de horizontalidad, donde todos descubrimos, aprendimos e hicimos juntos nuestro trabajo. Este enfoque elev nuestra autoestima, fortaleci la conanza en un equipo interdisciplinario e impuls el pleno compromiso hacia nuestras responsabilidades, colectivamente asumidas.

Dicultades encontradas durante la Campaa y estrategias para su superacin:


En el rea tradicional donde el pueblo guaran mantuvo su propia forma de vida comunitaria y libertad de organizacin, no se encontr oposicin al proceso de implementacin del proceso educativo, ms al contrario sus habitantes se sumaron a la tarea mostrndose como actores ejemplares en el cumplimiento de las actividades planicadas. A excepcin de algunas personas, quienes calicaron la propuesta como un retroceso, el rechazo de manera individual no tuvo mayor efecto. Pues, los conictos se resolvieron en el momento por la intervencin de autoridades comunales y zonales o de los mismos alfabetizadores, quienes explicaron los propsitos de la alfabetizacin y sensibilizaron a la colectividad. Enfrentamos fuertes resistencias al proceso en las comunidades cautivas, donde los hacendados y saqueadores de tierra mantenan un sistema rgido de explotacin. Con mucha susceptibilidad permitieron el ingreso del Equipo Tcnico con los 70 Kereimba, lderes comprometidos con el cambio y la liberacin justa de los hermanos guaranes que vivan indignamente y en condiciones de servidumbre. Es as que, en la Zona Ingre y Huacareta (Prov. Hernando Sles), en Iguembe (Prov. Luis Calvo) y en la Provincia OConnor, encontramos familias enteras sumisas, totalmente dependientes de su patrn en cuanto a vestimentas y alimentacin, en un estado de obediencia muda, preparadas para cumplir trabajo forzoso y de manera gratuita. El quehacer en las haciendas era de oscura a oscura, la injusticia nos impact de entrada en el reconocimiento del rea cautiva. Ah fue donde mayor compromiso se invirti desde los comits y los alfabetizadores para organizar grupos, con el propsito urgente de generar debate crtico, analizando la cruda realidad. En esta regin, pusimos mayor nfasis en la lectura de nuestra realidad; fue aqu donde trabajamos ms para transmitir conocimiento, experiencia y sentimiento

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de hermandad introduciendo de manera verbal la revolucin ideolgica como medida de liberacin, sin que ello conlleve a una renuncia sobre nuestro territorio ancestral. En esta situacin, cabe recalcar lo siguiente: quienes tuvimos responsabilidades zonales, conseguimos persecuciones, amenazas, acusaciones, denuncias escritas de situaciones inventadas por los hacendados ante la prefectura de Chuquisaca, nica instancia que les favoreca en ese tiempo. Sin embargo, por intervencin de la APG y la Iglesia Catlica, se disuelven todas las acusaciones (de supuesto abigeato, incursin a potreros sin autorizacin, matanza indiscriminada de animales en las carreteras) y las calumnias no debilitaron nuestras conciencias comprometidas por una justicia social. Otras dicultades fueron la ausencia de las sesiones por parte de los alfabetizandos por razones econmicas, familiares, de salud o laborales, los problemas de vista de personas de la tercera edad, sobre todo para estudiar de noche. Sin embargo, en ningn momento todo ello debilit la voluntad comprometida de los alfabetizadores.

Resultados e impactos:
Principalmente en las zonas esclavas, los Kereimba lograron resultados signicativos, concretos e inmediatos. En el corto tiempo de las sesiones de alfabetizacin, se posibilitaron reuniones inter-comunales de anlisis y organizacin de Capitanas Zonales. Las movilizaciones estuvieron a cargo de los alfabetizadores, quienes realizaron gestiones ante los patrones para lograr licencia por un da de participacin a estos eventos realizados entre las comunidades cautivas. Para muchos hermanos guaranes esclavos, estas reuniones fueron la oportunidad del encuentro y el reconocimiento. A pesar de vivir en la misma regin, no se conocan y por razones de esclavitud no tenan comunicacin. El desarrollo de estos encuentros gener motivaciones imparables por encontrar la unidad de todas las comunidades cautivas. Pues, era evidente que encontraran su liberacin slo a travs de una organizacin slida de la zona. La primera Capitana organizada por los alfabetizadores en zona cautiva fue la del Ingre; la segunda fue en Huacareta. Ambas en la Provincia Hernando Siles del departamento de Chuquisaca. Ah todos los alfabetizandos participaron, con voz y voto en las tomas de decisiones, para elegir a su primera autoridad zonal, al primer Capitn Grande del rea. Todos los espacios de intercambio generados por la Campaa de alfabetizacin han sido utilizados como medio deliberativo de los problemas y las necesidades

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comunes. Este enfoque permiti plantear ideas, crear consenso en las propuestas de soluciones alternativas a los problemas, mejoran la participacin comunitaria en la toma de decisiones y las polticas de desarrollo integrales. Los padres de familias alfabetizados se identican con el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge, asumiendo responsabilidades y apoyando el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos. Sobre el pueblo guaran en su conjunto, los impactos de la Campaa pueden sintetizarse en las voluntades comprometidas de los alfabetizadores en querer mejorar los niveles de conocimiento, a travs de formaciones regulares. Esta solicitud de los primeros Kereimba exige al directorio nacional de la APG gestionar la creacin del Centro de Educacin Media Acelerada (CEMA Rural) para personas mayores, oportunidad otorgada desde 1994 para que los adultos guaranes puedan concluir sus estudios de secundaria alternativa con el Bachillerato en Humanidades. Segundo paso en la formacin de los recursos humanos, que responde a las necesidades educativas del pueblo guaran, es la creacin del Instituto Normal Superior Pluritnico para Oriente y Chaco (INSPOC)11. Por todo lo expresado hasta el momento, parece relevante hablar de la cobertura de la Campaa en trminos de resultados e impactos. En el mbito geogrco, el proceso alfabetizador abarc 25 Zonas o Capitanas, en siete provincias y tres departamentos del pas (Santa Cruz, Chuquisaca y Tarija). Para la APG, todo ello signic mucho xito. Sin embargo, el alcance de la Campaa de alfabetizacin va ms all de lo planteado inicialmente; pues, por razones concretas de formacin y capacitacin de sus recursos humanos, los logros sobrepasan lo esperado. Es as que, se puede cuanticar de la siguiente manera: 18 nuevos tcnicos con experiencia en educacin alternativa; 35 personas con capacidades organizativas que se desempearon en los comits zonales; 556 alfabetizadores capacitados y 12.009 alfabetizados que, hoy en da, se involucran prcticamente en procesos de desarrollo del pueblo guaran. La Campaa de alfabetizacin en guaran fue un proyecto coherente con las necesidades del momento de vida orgnica. A un quinquenio de reconstitucin del pueblo guaran era necesario trabajar la formacin ideolgica de las bases, recuperando los

11 Se toma, al respecto, la decisin de agregar este comentario expresado por Guido Chumiray: Sabamos que era el camino a seguir para continuar con la labor iniciada en la alfabetizacin, tener bachilleres bilinges y despus maestros, si no el proceso quedara cortado (Equipo TEKO Guaran 2006: 8).

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conocimientos propios, los valores de la cultura, la sabidura ancestral de convivencia con el medio ambiente y, principalmente, el idioma originario como instrumento primordial de la comunicacin (oral y escrita) de la identidad cultural.

Alfabetizacin en la regin aimara de Machaca: Auto-armacin tnica y poltica12 (Equipo Sistematizador de la Fundacin Machaqa Amawta)
Jess de Machaca es un Territorio Comunitario de Origen (TCO), parte del Pueblo Aimara, que por dcadas ha defendido su territorio y su gobierno local. Machaca est ubicada en el altiplano central, a 125 kilmetros en direccin Suroeste de la ciudad de La Paz, sede del gobierno central. Esta regin es parte de la Provincia Ingavi del Departamento de La Paz. En el ao 2005, Jess de Machaca logr constituirse en municipio indgena. La eleccin del Alcalde y los Concejales se realiz bajo los principios de organizacin tradicional, cuya base es territorial y de rotacin de cargos (MACOJMA 2004). Esta forma de gestin est respaldada legtimamente por todos los ayllus que conforman el Cabildo de Autoridades Originarias y legalmente por las elecciones municipales de diciembre de 2004. Desde principios del siglo XX, Jess de Machaca identic a la educacin como un instrumento fundamental para la defensa de sus tierras en instancias legales y pblicas. Esta situacin motiv la creacin de las denominadas escuelas clandestinas por no tener legalidad y por ser contestatarias a las existentes del sistema. El objetivo de las escuelas nacientes, tambin denominadas escuelas de los caciques, era adquirir la capacidad de manejar un instrumento fundamental del enemigo: su lengua y sus letras. En estas escuelas los profesores fueron los dirigentes machaqueos que formaban parte del movimiento cacical entre 1890 y 1935 (Ticona y Alb 1997).
Mi padre (deca): aprendimos clandestinamente, una vez a la semana, una vez al mes. La enseanza era clandestina, en casas particulares, sin hacerse

12 Los autores de esta seccin, integrantes del Equipo sistematizador de la Fundacin Machaqa Amawta, son: Luz Jimnez Quispe, Isaac Ticona Mamani, Juan Peasco Mamani, Santiago Onofre Aspi y Mara Acho Marquez. El texto original se redact en aimara (disponible en http://www.fundacionmachaqa.org). Aqu se da a conocer el contenido traducido al castellano.

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ver con la gente, as se aprenda. En una ocasin casi fuimos descubiertos [...] De contrabando les hacamos educar a los nios, de ocultas, pagando dinero de nuestros bolsillos, vendiendo nuestros productos. (Choque y Ticona, 1996: 299). Francisco Choque [...] aprendi muchas cosas en el panptico, por ejemplo, cmo el indio podra prepararse, para enfrentar a sus enemigos. Volvi con ese pensamiento y en Qhunqhu Liki Liki fund la escuela, en Khulamarka, que queda all arriba, haba una iglesia y ah fund la escuela. Ah es donde l ense, pensando cmo el indio podra hacer frente, cmo podramos liberarnos de la opresin, de los malditos qaras, todo eso pensaba. Cmo haba sufrido en la crcel, cmo le haban tratado esos qaras, cmo le haban visto. Todo esto produjeron en l una toma de conciencia: entonces yo voy a ensear a mis hermanos, diciendo... Eso es lo que me contaba mi abuelo. (Choque y Ticona 1996: 318)

Recin despus de la Guerra del Chaco en 1937, Jess de Machaca tuvo la primera escuela ocial estrechamente vinculada a la experiencia de Warisata (Prez 1962), fundada en la parte central del territorio de Jess de Machaca, en el ayllu Sullkatiti Qhunqhu, el 30 de mayo de 1937 (Consejo Educativo 1998). Tomando en cuenta la trayectoria histrica del pueblo machaqueo, se analiza una experiencia de alfabetizacin que se ha constituido en referencia, tanto para la zona aimara como para Bolivia: la Campaa de alfabetizacin machaquea desarrollada entre 1992 y 1993. Antes de 1992, la regin machaquea contaba con el 50% de poblacin analfabeta mayor de 15 aos, de los cuales un 80% eran mujeres. Del porcentaje total, el 35% eran analfabetos absolutos y el 15% analfabetos por desuso o funcionales (CETHA Tupak Katari 1994b).

Campaa de alfabetizacin machaquea en aimara-castellano (1992-1993)


En 1984, se lanza el Plan Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular Prof. Elizardo Prez, diseado y monitoreado por el Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular (SENALEP). En la regin machaquea, la propuesta nacional se concretiza masivamente entre 1992 y 1993. A principios de los 90, la Campaa fue asumida polticamen-

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te por los Cabildos de Autoridades Originarias de Jess de Machaca y San Andrs de Machaca y tcnicamente por el Centro de Educacin Tcnica, Humanstica y Agropecuaria, CETHA Tupak Katari de Corpa, instancia educativa dependiente de la Comisin Episcopal de Educacin (CEE):
Desde el Cabildo de Autoridades Originarias, se decidi organizar equipos de alfabetizacin en todas las comunidades, stos se conformaron, de forma equitativa, en todos los ayllus del Cabildo, de la Parcialidad de Arriba y la Parcialidad Baja, encabezados por sus Comisiones de Educacin. Ms tarde (la Campaa) fue ampliada a San Andrs de Machaca. (Natalio Triguero, ex Presidente de la Comisin de Educacin del Cabildo de Jess de Machaca, comunidad Yauriri, Jess de Machaca, marzo de 2008) La demanda de alfabetizacin surgi de las experiencias de discriminacin que sufrieron dirigentes y comunarios en espacios pblicos. El no saber leer, escribir y tener una apariencia fsica indgena fueron causas de mal trato y menosprecio. Por esta razn, los dirigentes locales, desde el Cabildo de Autoridades Originarias, impulsaron la Campaa de Alfabetizacin desde sus ayllus y comunidades. (Testimonio de Natalio Triguero, ex Presidente de la Comisin de Educacin del Cabildo de Jess de Machaca, comunidad Yauriri, Jess de Machaca, marzo de 2008)

Si bien, la Campaa se desarroll tanto en San Andrs de Machaca como en Jess de Machaca, el liderazgo fue asumido por el ltimo, pues como organizacin tena una visin de futuro y desarrollo local con identidad mucho mejor formulada que en San Andrs. Se ejemplica lo anterior con este testimonio, donde se hace referencia a la integralidad de los propsitos de la experiencia:
Bsicamente, la Campaa de alfabetizacin ha sido organizada con el propsito de suprimir el analfabetismo, para proyectar un desarrollo en los aspectos socio organizativo, socio cultural, socio econmico y socio poltico en las comunidades; es decir, integrando activamente y renovando los procesos familiares y regionales de manera sistemtica y gradual. (Juan Bautista Peasco, Tcnico de la Campaa de Alfabetizacin, comunidad Corpa, Jess de Machaca, marzo de 2008)

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Objetivos: Tomando en cuenta la poltica nacional sobre la alfabetizacin y las demandas locales de Machaca, se propusieron los siguientes objetivos para la campaa regional (CETHA Tupak Katari, 1994b): Formar integralmente sobre la base de las dimensiones del saber til, pensar crtico y hacer productivo; Preparar a los machaqueos para la participacin comunitaria, basndose en el servicio y la solidaridad; Saber leer y escribir la experiencia y los proyectos de vida en bilinge; Aplicar los conocimientos a las necesidades reales de la zona y el pas. Conformacin y capacitacin de los equipos de facilitadores: para Jess de Machaca y San Andrs de Machaca, la campaa cont con 8 tcnicos, 20 monitores y 200 promotores de ellos, 130 hombres y 70 mujeres (CETHA Tupak Katari 1993a). Los tcnicos responsables de la alfabetizacin fueron los facilitadores del CETHA Tupak Katari, elegidos bajo el siguiente perl: saber hablar y escribir aimara, tener conocimientos de la metodologa de educacin popular, conocer la regin y saber conducir motocicleta. Los monitores fueron elegidos por una comisin conformada por responsables del CETHA y representantes del Cabildo de Autoridades Originarias de Jess de Machaca. Los criterios que orientaron la seleccin fueron: responsabilidad, dinamismo, idoneidad, un nivel mnimo de escolaridad que inclua el tercer grado de educacin primaria y conocimiento bsico del contexto regional (CETHA Tupak Katari 1993a). La eleccin de los promotores de alfabetizacin se realiz en forma consensuada y concertada con cada comunidad. La capacitacin de los facilitadores se dio permanentemente durante todo el proceso de la Campaa. Primero, el equipo tcnico del CETHA fue capacitado en el manejo de metodologas, tcnicas y enfoques de la alfabetizacin. Luego, estos tcnicos se tornaron facilitadores de los monitores en talleres mensuales de dos das de duracin. Finalmente, los promotores reciban capacitacin permanente durante el desarrollo de la Campaa, ya que, durante una semana al mes, evaluaban los avances, identicando las dicultades, formulando estrategias de solucin y reforzando sus conocimientos (CETHA Tupak Katari 1994a):

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Los educadores del CETHA en principio recibieron capacitacin especializada de tcnicos del SENALEP en temticas relacionadas a la educacin popular, metodologa de la alfabetizacin y en tcnicas de comunicacin popular. Estos educadores, a su vez, asumieron el rol de capacitacin a los promotores locales de las comunidades. (Juan Bautista Peasco, Tcnico de la Campaa de Alfabetizacin, comunidad Corpa, Jess de Machaca, marzo de 2008)

Los temas de la capacitacin giraron en torno a la mejora de las competencias didcticas de los promotores, como el uso de las guas, el manejo de las cartillas por unidades temticas, el desglose de las lminas, la redaccin de documentos y la preparacin de reportajes; particular nfasis se dio al anlisis de la realidad nacional y otros temas de inters de los promotores. Cobertura y grupo meta: Segn los datos estadsticos de la Campaa (CETHA Tupak Katari 1993b), se puede sintetizar el nivel de cobertura alcanzado de la siguiente manera: Cuadro 2 Nivel de cobertura y grupo meta

De las 5.120 personas participantes, 3.234 fueron mujeres (por lo general, casadas y con hijos) y 1.886 fueron varones. Existiendo una brecha signicativa entre los porcentajes de participacin femenina (63%) y masculina (37%), vale la pena subrayar la perspectiva de gnero que subyace al planteamiento de esta experiencia de alfabetizacin, lo cual no se constituye en excepcin, sino conrma el carcter prevalentemente femenino del grupo meta en esos procesos educativos para adultos (DEmilio 1989). En Machaca, antes de esta Campaa, las mujeres en su mayora no participaban en instancias de capacitacin. Los clubes de madres constituan la nica excepcin, pues iban para desarrollar actividades manuales, con el propsito de ser beneciadas por su asistencia con alimentos donados por organismos de la cooperacin internacional. Durante esta Campaa, sin embargo, las mujeres tuvieron un rol protagnico tanto alfabetizndose como facilitando el proceso.

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Asimismo, se precisa que 3.852 personas concluyeron el proceso de alfabetizacin, mientras que 1.268 participantes correspondientes a un 25% del total lo dejaron inconcluso, abandonando las sesiones por diferentes motivos. Entre stos, se recuerda: mltiples responsabilidades familiares y de labor agrcola en las mujeres, migraciones temporales por motivos laborales en varones y dicultades de motricidad na y audio en personas de la tercera edad. El propsito de tal aclaracin es constatar deciencias cuantitativas para mejoras cualitativas de las propuestas destinadas a este tipo de poblacin; pues las razones de abandono deberan orientar la elaboracin y ejecucin de futuros proyectos. Contenidos contextualizados, metodologa reexiva y activa, estrategia lingstica bilinge: Los contenidos del proceso de alfabetizacin estuvieron relacionados con problemticas conocidas por la poblacin, pues se recuperaron temas culturales, polticos, organizativos, econmicos y sociales con los cuales el grupo se identicaba. Estas temticas facilitaban la decodicacin de la realidad y su anlisis crtico, pero a la vez motivaban de manera comprensiva la lectura y la escritura. El texto inicial fue la cartilla titulada Markasa Layku. Uaa qillqaa yatiqaani [Por nuestro pueblo. Aprendamos a leer y escribir] (Huanca y otros 1992), que reeja realidades locales, que parten de la familia, pasan por la comunidad y llegan al contexto nacional e internacional. Durante el proceso de alfabetizacin, el equipo de tcnicos del CETHA dise otros textos, con el objetivo de brindar literatura con la cual reforzar la lectura en aimara. Un segundo manual fue Markasaru mayachtanataki. Arusata yatiqaskakiani [Para unir a nuestro pueblo. Sigamos aprendiendo en nuestra lengua] (Calle y otros 1992). A ste, sigui la elaboracin de nueve cartillas con contenidos especcos sobre la ganadera y cinco cartillas sobre la agricultura para la regin de Machaca (cuadro 3).

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Cuadro 3 Cartillas sobre ganadra y agricultua

En los ltimos meses de la Campaa, se empez a disear un material en castellano para la etapa de transferencia a este idioma de las habilidades de lectura y escritura adquiridas en aimara. Se trata del texto Leamos y escribamos en castellano. Un pueblo alfabetizado es un pueblo mejor organizado (Poma y otros 1993). Asimismo, se elabor el documento Nuevos Pensamientos (Jimnez y Ticona 1991). Como para la cartilla inicial, estos textos de postalfabetizacin siguieron el mismo enfoque metodolgico y de organizacin del contenido. En todos se plante el paradigma de la triple esfera o trpode de contenidos (CEE-CAS 2004, FERIA 1990, Reyes 1992), donde se conjugaron las cualidades de utilidad, criticidad y productividad del saber en contextos familiares, comunitarios, nacionales e internacionales. Por ltimo, el proceso de alfabetizacin estuvo acompaado por actividades tcnicas como la confeccin de prendas, tejidos a mano y/o en telar, agropecuaria y otros. Asimismo, se realizaron ferias educativas, festivales culturales, actividades deportivas y encuentros intercomunales. La Campaa no slo signic un proceso masivo del aprendizaje de la lectura y la escritura en aimara y en castellano, tambin implic un movimiento

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educativo de fortalecimiento de la cultura, la organizacin y la identidad machaqueas. La metodologa freiriana utilizada apunt de manera dialctica a la reexin y la accin. El punto de partida era la realidad vivida por los participantes; sta se problematizaba a travs de un anlisis coyuntural y estructural del contexto local y nacional; para, luego, volver a una prctica renovada, que reiniciaba el proceso. Un tcnico de la Campaa enfatiza con este testimonio el recuerdo que guard de la metodologa aplicada:
La metodologa de trabajo consista en presentar esquemas, lminas e ilustraciones del contexto y desglose de cdigos generadores visualizando, interpretando, analizando, reexionando y cuestionando el porqu del cuadro. Posteriormente, esa reexin se aplicaba en la escritura y la lectura, codicando y descodicando la palabra generadora en familias (silbicas), para luego escribir otras palabras. (Juan Bautista Peasco, Tcnico de la Campaa de Alfabetizacin, Corpa. Jess de Machaca, marzo de 2008)

Respecto a la estrategia lingstica, cabe recalcar lo siguiente: por su trayectoria histrica, Machaca buscaba alfabetizarse en castellano con el objetivo de incursionar en el mbito pblico ocial, a n de conservar sus tierras y su autonoma organizacional. Sin embargo, al momento de proponerse el desarrollo de la Campaa, tambin se reexion el signicado de los 500 aos de la invasin espaola, 500 aos de resistencia ante los sucesivos procesos de sometimiento de modelos de gobierno monoculturales y excluyentes de los pueblos indgenas. Este contexto dio un soporte poltico-ideolgico a la realizacin de la Campaa inicialmente en aimara y no en castellano, como antes fue el objetivo machaqueo. De igual manera, el equipo tcnico de la Campaa jug un rol fundamental al momento de denir la lengua de la alfabetizacin y su relacin con el castellano. Se realizaron varias reuniones para explicar el bilingismo de mantenimiento y desarrollo, la implicancia de aprender a leer y escribir, a partir de la lengua materna de socializacin, de construccin de signicados y sentidos, para en un segundo momento y de manera gradual incorporar el castellano como segunda lengua. En Machaca, la opcin por la lengua indgena y la seleccin temtica (referida a la situacin del Pueblo Aimara, el contexto social, poltico y cultural del pas) ayudaron a elevar la autoestima tnica y autoarmar la identidad machaquea y aimara:

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La Campaa de alfabetizacin en aimara gener una expectativa no solamente en las personas en proceso de alfabetizacin, sino tambin en las autoridades y responsables del proceso. La cartilla de lectura Markas Layku ya maniesta un contenido poltico e ideolgico de fortalecimiento de la identidad machaquea. (Isaac Ticona, ex asesor pedaggico del CETHA Tupak Katari, marzo 2008)

Dicultades encontradas durante la campaa y estrategias para su superacin


Segn los facilitadores, uno de los principales problemas para los participantes fue el intento de concordar sus tiempos libres de trabajo agrcola con el tiempo y horario que exiga la Campaa. Ante esta situacin, facilitadores y participantes acordaron trabajar con al calendario agrcola regional: La mayor dicultad en los participantes era combinar el tiempo de la alfabetizacin y las labores agropecuarias. Estos aspectos han dicultado la asistencia regular de los participantes. En los perodos de siembra y cosecha disminua la asistencia. (Natalio Triguero, ex presidente de la Comisin de Educacin del Cabildo de Jess de Machaca, comunidad Yauriri, marzo de 2008)

Asimismo, los participantes argumentaron que las manos despus de la labor agrcola se ponan duras para la escritura. Por lo tanto, se implementaron actividades ldicas para el desarrollo de la motricidad na, exibilizando el movimiento de los dedos y armonizando el trazo de las grafas:
Era difcil la escritura para los hermanos y hermanas analfabetos absolutos. Las lminas ayudaban a interpretar y se motivaban a escribir las primeras slabas y palabras. Las personas de la tercera edad tenan mayores dicultades en la escritura, sus manos temblaban. Esto nos exiga ensear con mucha paciencia. Por otro lado, los participantes slo podan atender bien ms o menos una hora, por eso combinbamos las clases con otras actividades productivas y culturales. (Juan Peasco, Tcnico de la Campaa de Alfabetizacin, Corpa - Jess de Machaca, marzo de 2008)

Adems de lo citado, durante la campaa, existieron otros pequeos problemas en aspectos organizativos y didcticos que fueron superados en el proceso de capacitacin permanente que tuvieron los facilitadores.

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Resultados e impactos
Cuantitativamente, se seala lo siguiente: Sobre la base de las cifras de cobertura de la Campaa, el analfabetismo en Machaca se redujo en un 18,7%. Esto signica que el proceso permiti disminuir en un 31,3% la tasa referente a 1977 (INE-Machaca- FMA 2001). Un 13% de los alfabetizados continuaron sus estudios en educacin de adultos en el CETHA Tupak Katari, hecho que permiti que un 0,7% de esa poblacin lograra profesionalizarse (Colque 2000). Algunos de los alfabetizados implementaron actividades productivas que les permitieron mejorar su economa familiar.

Cualitativamente, se resaltan varios aspectos: A mayor literacidad con pertinencia cultural, mayor y mejor ejercicio poltico pblico: la Campaa de alfabetizacin permiti a las autoridades originarias indgenas aprender a leer y escribir; pero, adems, mejorar su ejercicio de liderazgo y representacin comunal y regional ante autoridades urbanas y pblicas. Aprender a codicar y descodicar la escritura aimara en aimara implic tambin elevar la autoestima tnica, hecho que se maniesta, hoy en da, visiblemente en todos los mbitos de la vida comunal y regional:
La mayora de las autoridades no saba leer ni escribir. Por ejemplo, al asistir a la campaa, el Hno. Roque Guarachi Jacha Mallku del Cabildo de Jess de Machaca autoridad mayor del Cabildo aprendi a leer y escribir (y) as mejor su labor comunal. (Natalio Triguero, ex Jacha Mallku de la comunidad Yauriri, marzo de 2008)

Las mujeres pasaron del silencio domstico al ejercicio pblico: La campaa ayud a las mujeres machaqueas a creer en sus capacidades de liderazgo, como tambin en reconocer sus potencialidades acadmicas:
Yo he aprendido mucho de la poca de la campaa, sobre todo he perdido el miedo a hablar en pblico, he aprendido a organizar. Ahora que estoy en el municipio como concejala, todo eso me sirve. (Ins Forra, monitora en la campaa, hoy concejala municipal de Jess de Machaca, marzo de 2008)

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La campaa me ha servido para leer y escribir en aimara, hoy puedo leer los libros de mis hijos y puedo ayudarles en sus estudios. (Pastora Alaro, Comunidad Llallagua Corpa, marzo de 2008) Hoy puedo leer y escribir en aimara con mayor facilidad, eso me ayuda tambin a leer y escribir en castellano; por eso he vuelto de muchos aos al CETHA, para continuar mis estudios. (Julia Chambi, Comunidad Kalla Kuputa, alfabetizada en la campaa machaquea, hoy participante del CETHA, marzo de 2008)

Impulso a la comunicacin intergeneracional: previo a la Campaa, la comunicacin entre los ancianos que permanecan en las comunidades y los jvenes que migraban a la ciudad era prcticamente imposible porque los primeros no saban escribir en castellano y los segundos no saban escribir en aimara. Por otro lado, Machaca no tena conectividad telefnica. Despus de la Campaa, se dieron varios casos de cartas en aimara entre ancianos y jvenes:
Yo me fui a estudiar enfermera a Tarija y no tena cmo comunicarme con mi abuelita. Ella me escribi una carta en aimara, como yo aprend a leer aimara en mi colegio, pude leer su carta. Yo le respond en aimara, dicen que ella se puso muy contenta porque pese a la distancia podamos comunicarnos. (Elsa Cosme, Parina Arriba, marzo de 2008)

Los comunarios integraron la educacin al desarrollo econmico: junto a las letras, los machaqueos aprendieron a relacionar la educacin con el desarrollo, con la identidad y el autogobierno. La alfabetizacin estuvo orientada a leer y escribir la realidad, el pasado, el presente y el futuro. La Campaa permiti a los machaqueos comprender una lgica de desarrollo autodependiente e interdependiente, orientado bsicamente a consumir lo que se tiene, a producir lo que se necesita y a intercambiar racionalmente lo que falta (Jimnez 2001). Este hecho se concret en el Plan Machaca, integrado por los componentes de Produccin, Infraestructura, Salud, Educacin, Mujer, Comunicacin, Organizacin y Territorio (PISEMCOT):
La Campaa ha contribuido al desarrollo regional [] Jess de Machaca proyect su Plan de Desarrollo en base a la Produccin, Infraestructura, Salud, Educacin, Mujer, Comunicacin, Organizacin y Territorio (PISEMCOT). Hoy este sueo ya es implementado por el gobierno municipal. Por eso somos ejemplo de municipio indgena para otros municipios rurales. (Natalio Triguero, ex Jacha Mallku de la comunidad Yauriri, marzo de 2008)

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Fortalecimiento de la componente intracultural y de clase: estas dos categoras sociales orientaron el proceso de alfabetizacin. Se entiende por intraculturalidad el proceso social de autofortalecimiento, proceso de reconstruccin y resignicacin de lo considerado propio desde parmetros mtico-histricos formulados por los habitantes de una cultura, de un pueblo, en un momento histrico denido. En el caso de la Campaa todo el proceso estuvo orientado por una decisin poltica de reconstruir la historia machaquea, fortalecer la identidad aimara y construir una visin de futuro desde parmetros aimaras. Este anlisis estuvo reforzado por otro sobre la realidad boliviana desde parmetros de desigualdades polticas y econmicas de clase. Era como ver la relacin Aimara Estado. La nocin de interculturalidad, si estuvo presente, no inuy en la percepcin de incorporar otras visiones diferentes a la machaquea, y menos se plante la visin de un Estado Pluricultural o Plurinacional. En trminos generales, la Campaa se identic con el siguiente lema: Un pueblo alfabetizado es un pueblo mejor organizado. La gente aprendi a leer y escribir su lengua, pero tambin se fortaleci como pueblo indgena con identidad y capacidad de autogestin.

El programa Yo s puedo en territorio guaran y aimara Y los aos 90?


Con la interrogante Y los aos 90?, se quiere dar lugar a algunas consideraciones sobre el Programa Nacional de Alfabetizacin Yo s puedo (2006-2008), desde la perspectiva indgena guaran y aimara. La crtica constructiva a algunos aspectos de esta experiencia, todava en ejecucin, no tiene la pretensin de abarcar lo ocurrido a nivel nacional, sino insistir sobre algunos puntos desde la perspectiva de quienes, en territorio aimara y guaran, estuvieron comprometidos en los procesos de los aos 90. El Yo s puedo se establece en los Municipios de todo el territorio boliviano en cumplimiento a la normativa educativa nacional. Apoyado por el gobierno cubano, el actual programa gubernamental tiene el objetivo de erradicar el analfabetismo en Bolivia en un lapso de 30 meses. Para tal n, se crea el Viceministerio de Alfabetizacin y Educacin Alternativa, instancia que es responsable del desarrollo de la iniciativa masiva. Se trata de un proceso audiovisual y los materiales en uso son: las 65 video clases-para la enseanza de la lectura y la escritura (castellano, aimara y quechua);

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las cartillas para los participantes, disponibles en castellano Yo s puedo (Annimo s.f.c), en aimara Jiwasataskiwa. Yo s puedo (Annimo s.f.b) y en quechua Ar, uqa atini (Annimo s.f.a); el manual para el facilitador en castellano, aimara y quechua. El mtodo alfanumrico adoptado consiste en introducir cada grafa por separado y en asociarla a un nmero, para garantizar supuestamente el proceso de memorizacin de las letras. En la pantalla televisiva, de la cual se dotaron todos los puntos de encuentro, se visualiza la palabra que contiene la grafa estudiada en cada sesin y a sta se asocian las vocales previamente introducidas, para ejercitar el nuevo aprendizaje alrededor de su familia silbica; con sta, se elaboran nuevas palabras y, as, se practica la escritura y el reconocimiento de las grafas. Desde el punto de vista de la estrategia lingstica, la Campaa se plantea como propuesta bilinge, por el hecho de dar a las personas la opcin de alfabetizarse en castellano o en una de las dos lenguas nativas acordadas: aimara y quechua13. Sin embargo, cada cartilla as como el juego de videos que la acompaa ha sido elaborada desde una perspectiva monolinge y no se plantea ninguna etapa de transferencia de la lengua de primera socializacin a la de segunda. Quien decidiera alfabetizarse en aimara o en quechua, al querer encarar el proceso en castellano para profundizar sus aprendizajes en esta segunda lengua, no estara ante un reforzamiento de las competencias, sino ante un nuevo inicio en un idioma diferente.

Debilidades en la implementacin del Yo s puedo


Al centrarse en las debilidades, no se quiere restar importancia al esfuerzo gubernamental para generalizar la lectura y la escritura, desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades para todos. Sin embargo, la informacin recogida en zona guaran y aimara motiva esta decisin; pues, la mayora de los comentarios lo expresa como tal y est fuertemente vinculada con el planteamiento de sus enfoques innovadores en la alfabetizacin de los aos 90. Estos son los puntos relevados respecto a: La organizacin y la participacin: El sistema de organizacin territorial con base municipal fragment la articulacin tnico-regional existente en el pasado entre Je-

13 Al respecto, cabe recordar que se plante la posibilidad de elaborar una versin de los materiales en guaran. Sin embargo, no se lleg a producirlos.

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ss de Machaca y San Andrs de Machaca. Es por ello que, en 1992 se pudo hablar de resultados y dicultades para ambos, mientras que hoy en da la realidad del Yo s puedo en Jess de Machaca no es la misma que en San Andrs de Machaca14. Adems, a pesar de haber dado su aprobacin, el Cabildo de Autoridades Originarias no tiene un papel relevante en el proceso actual. Asimismo, la participacin de la comunidad se da slo a nivel local, a travs de sus autoridades originarias, quienes nicamente motivan y organizan los grupos de alfabetizacin. El Yo s puedo no tuvo mucho impacto en las comunidades guaranes. A diferencia de la Campaa de alfabetizacin guaran, donde participaron de manera orgnica las comunidades, las organizaciones zonales y el directorio de la APG, la experiencia actual lleg a las comunidades guaranes como gestin directa del gobierno nacional, ejecutada a travs de los gobiernos municipales y las direcciones distritales de educacin.

El proceso de capacitacin: La capacitacin de los facilitadores no profundiz ni el enfoque metodolgico ni la visin de la Campaa. Adems, en su gran mayora, se trata de personas inexperimentadas en procesos de educacin, en general, y de adultos, en particular. No hubo una planicacin conjunta de todos los facilitadores y cada uno estableci su propia estrategia en forma individual. Hubo dicultades de comunicacin por la dispersin de los puntos de alfabetizacin. Esto no favoreci un seguimiento adecuado.

Los contenidos, el mtodo y la estrategia lingstica: En la opinin de los facilitadores y los supervisores muchos de los cuales estuvieron en la Campaa machaquea de 1992 los contenidos de las video-clases (importados a Bolivia desde Cuba) y de las cartillas poco favorecen en el aprendizaje de la lectura y la escritura. No responden a la regin y no hacen referencia ni a
14 El proceso de municipalizacin, sancionado en la Ley 1551 de Participacin Popular (1994), es posterior a la Campaa de Machaca. El Yo s puedo aprovecha esta divisin del territorio nacional para llegar a los lugares que necesitan alfabetizacin.

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la realidad de la poblacin ni al contexto indgena de la zona. No se constituyen en un medio para el rescate y el desarrollo de los conocimientos locales. El proceso audiovisual no siempre result fructfero. La velocidad de las imgenes no est adaptada a la realidad de los adultos aimaras de las comunidades, quienes no han todava adquirido la agilidad necesaria para leer imgenes, al mismo tiempo que seguir el sonido. En Machaca no existe conexin televisiva y, en algunas comunidades, todava no se dispone de energa elctrica. Es as que Las personas adultas no saben si concentrarse en lo que escuchan o en lo que ven (Juan Peasco, facilitador, marzo de 2008). Ante el deseo de empoderarse del castellano, muchas personas optan por alfabetizarse en castellano. Sin embargo, el proceso no fue tan favorable para los participantes de la tercera edad, cuya lengua de comunicacin diaria es el aimara. Captaron muy poco y los facilitadores estuvieron ante el desafo de explicar en aimara los contenidos de las video-clases destinadas para la enseanza del castellano. Lo mismo pas en la zona guaran, donde se observ que la grabacin en idioma castellano fue bastante acelerada para quienes son monolinges en guaran. Para este contexto, se recuerda que no haba opcin lingstica, como para el espacio aimara. Hasta el momento, en ambas zonas, el proceso del Yo s puedo no ha sido plenamente evaluado por los participantes, los facilitadores y los dirigentes. Sin embargo, se quieren adelantar dos posiciones convergentes. Desde el contexto aimara se arma que, al no tomar en cuenta aspectos de la vida machaquea e indgena, la propuesta actual gener la sensacin de estar cumpliendo con objetivos ajenos; lo mismo result del hecho de haberse iniciado el proceso sin una previa reexin en torno a la importancia de la alfabetizacin y las demandas de la gente; todo ello evit derivar en una campaa educativo-cultural con participacin integral. Desde el territorio guaran, se plantea mejorar el diseo de los materiales, incorporando temas regionales que profundicen la identidad cultural, porque en ella se encuentran races y fuerzas impulsivas para el cambio. Asimismo, sugieren que se ample el anlisis comparativo con la realidad vivenciada, para generar un ambiente de debate que contribuya a mejorar la capacidad de gestin autnoma de desarrollo en las comunidades.

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Conclusiones y recomendaciones
Se estructura esta seccin de conclusiones, diferenciando las recomendaciones entre las que sugiere el anlisis del contexto internacional y nacional y las que son motivadas por la prctica educativa guaran y aimara de los aos 90, cuya memoria chocando hoy en da con la oferta gubernamental se propone aportar de manera signicativa, desde una visin propia, para futuros procesos de alfabetizacin en territorios indgenas:

Desde el contexto internacional y nacional


Explicitar la necesidad poltica de plantear estrategias educativas bilinges para hablantes de lenguas maternas en desventaja social, enfocando la enseanza de la lectura y la escritura en funcin de stas como L1 y la lengua hegemnica como L2. El derecho lingstico a lo propio no puede ir disociado del derecho a interactuar con lo ajeno hegemnico. Elaborar polticas y propuestas educativas donde quede explcita y aclarada la existencia social de relaciones de poder desequilibradas, para que la atencin a la diversidad cultural no se transforme en estrategias para grupos especcos indgenas, minoras, nmadas sino sea, a lo largo de toda la vida, para todos. Atender la diversidad lingstica en contextos pluriculturales, a travs de la promocin de un bilingismo social enfocado hacia el uso y el desarrollo de las lenguas en desventaja en mbitos extra-formativos, para que el enfoque de mantenimiento o revitalizacin de esos idiomas maternos, en el aula, no se convierta en uno de sustraccin, al salir de la escuela. Apuntar a la conservacin de espacios comunicacionales tradicionales y la circulacin en mbitos sociales de donde las lenguas en desventaja han sido histricamente excluidas por ser transitados y accesibles nicamente a los idiomas hegemnicos. Para ello, se sugiere la adopcin de medidas sociales que incentiven el cambio de hbitos lingsticos excluyentes, fomentando la creacin de realidades sociales habilitadas al dilogo intercultural. Ampliar el signicado de la alfabetizacin de personas adultas, plantendola como un proceso signicativo para la adquisicin, el desarrollo y el uso de la lectura y la escritura. En esta perspecti-

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va, se apuntar a resultados no slo cuanticados en trminos de benecios individuales, sino valorados cualitativamente, pues las herramientas adquiridas sern tambin instrumentos sociales en construccin permanente para el intercambio entre colectividades culturalmente diferenciadas. Plantear iniciativas de alfabetizacin en funcin de la distribucin geogrca de las lenguas y culturas nativas, es decir desde un enfoque transterritorial de las mismas. Ello aumentar la calidad del tratamiento educativo de la diversidad lingstica y cultural, fortaleciendo los idiomas originarios por el uso social que de ellos se haga visibilizndolos a mayor escala y favoreciendo un desarrollo cohesionado entre sus hablantes respectivos.

Desde la prctica educativa guaran y aimara


Puesto que la idea de alfabetizar debe surgir de las necesidades propias de un pueblo, permitir que los procesos educativos sean planicados por los mismos actores-beneciarios desde los criterios territoriales, desde las visiones de futuro de los pueblos y desde sus demandas. Hacer del territorio, la cultura y la lengua temas imprescindibles de los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura, pues se educara con contenidos contextualizados y crticamente reexionados para prcticas sociales renovadas. Combinar el enfoque intracultural entendido como fortalecimiento de lo propio con el enfoque intercultural entendido como construccin de relaciones equitativas entre diferentes visiones, poderes y conocimientos. El primero fortalecer la autoestima tnica y el segundo permitir comprender la complejidad de las relaciones de poder en el marco de relaciones globales. Incorporar la interculturalidad y el bilingismo como ejes estructurantes de los contenidos para la alfabetizacin, considerndolos instrumentos prcticos y analticos de convivencia y no slo temas informativos. Desarrollar campaas de alfabetizacin bajo un enfoque bilinge de mantenimiento y desarrollo o de revitalizacin y mantenimiento, segn las necesidades especcas y contextuales de cada pueblo indgena.

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Generar metodologas adecuadas a cada contexto cultural y necesidad especca. Asegurar una metodologa pertinente para el aprendizaje tcnico de la lectura y la escritura, ya que el adquirir estos instrumentos permitir incursionar en el mundo de la informacin, la comunicacin y el conocimiento letrados. La letra y el conocimiento que con sta se vehicula signican poder; por lo tanto, son una dimensin del saber en la que los indgenas tienen el derecho de incursionar.

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Relatrio sobre Educao Indgena Diferenciada, Inter-cultural e Bilnge no Brasil

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CAPTULO II

Relatrio sobre Educao Indgena Diferenciada, Inter-cultural e Bilnge no Brasil


Lynn Mario T. Menezes de Souza Universidade de So Paulo, Brasil

Contexto Poltico Jurdico atual da Educao Indgena


Dizimada por cinco sculos de polticas de extino e/ou assimilao a populao indgena no Brasil atualmente no passa de aproximadamente 500,000, o que representa menos de 1% do total nacional. Essa populao se divide em 218 povos, falantes de 180 lnguas e dialetos prprios. Se no pela sua importncia histrica, o interesse que esses povos representam para a nao est no espao fsico que lhes - cabe legalmente - em torno de 11% do territrio nacional (Grupioni 2005). A virada nas polticas assimilacionistas veio com a Nova Constituio de 1988, que reconheceu pela primeira vez a nao como multilnge e multicultural e reconheceu os direitos polticos do ndio antes visto como tutelado do estado - enquanto cidado da nao. Mais ainda, a constituio reconheceu, para a populao indgena, o direito a uma educao diferenciada que levasse em conta as especicidades lingsticas e culturais indgenas. No plano federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de1996 e a Resoluo 3/99 do Conselho Nacional de Educao reiteram os direitos indgenas a uma educao diferenciada. O Plano Nacional de Educao de 2000 contextualiza em seu Captulo 9, a situao atual de forma sucinta:
O tamanho reduzido da populao indgena, sua disperso e heterogeneidade tornam particularmente difcil a implementao de uma poltica educacional adequada. Por issomesmo, de particular importncia o fato de a Constituio Federal ter assegurado odireito das sociedades indgenas a uma educao es-

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colar diferenciada, especca, intercultural e bilnge, o que vem sendo regulamentado em vrios textos legais. S dessa forma se poder assegurar no apenas sua sobrevivncia fsica mas tambm tnica, resgatando a dvida social que o Brasil acumulou em relao aos habitantes originais do territrio. Em que pese a boa vontade de setores de rgos governamentais, o quadro geral da educao escolar indgena no Brasil, permeado por experincias fragmentadas e descontnuas, regionalmente desigual e desarticulado. H, ainda, muito a ser feito e construdo no sentido da universalizao da oferta de uma educao escolar de qualidade para os povos indgenas, que venha ao encontro de seus projetos de futuro, de autonomia e que garanta a sua incluso no universo dos programas governamentais que buscam a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, nos termos da Declarao Mundial sobre Educao para Todos. A transferncia da responsabilidade pela educao indgena da Fundao Nacional do ndio para o Ministrio da Educao no representou apenas uma mudana do rgo federal gerenciador do processo. Representou tambm uma mudana em termos deexecuo: se antes as escolas indgenas eram mantidas pela FUNAI (ou por secretarias estaduais e municipais de educao, atravs de convnios rmados com o rgo indigenista ocial), agora cabe aos Estados assumirem tal tarefa. A estadualizao das escolas indgenas e, em alguns casos, sua municipalizao ocorreram sem a criao de mecanismos que assegurassem uma certa uniformidade de aes que garantissem a especicidade destas escolas. A estadualizao assim conduzida no representou um processo de instituio de parcerias entre rgos governamentais e entidades ou organizaes da sociedade civil, compartilhando uma mesma concepo sobre o processo educativo a ser oferecido para as comunidades indgenas, mas sim uma simples transferncia de atribuies e responsabilidades. Com a transferncia de responsabilidades da FUNAI para o MEC, e deste para as secretarias estaduais de educao, criou-se uma situao de acefalia no processo de gerenciamento global da assistncia educacional aos povos indgenas. No h, hoje, uma clara distribuio de responsabilidades entre a Unio, os Estados e os Municpios, o que diculta a implementao de uma poltica nacional que assegure a especicidade do modelo de educao intercultural e bilnge s comunidades indgenas. H tambm a necessidade de regularizar juridicamente as escolas indgenas, contemplando as experincias bem sucedidas em curso e reorientando outras para que elaborem regimentos, calendrios, currculos, materiais didtico-pedaggicos e contedos progra-

Relatrio sobre Educao Indgena Diferenciada, Inter-cultural e Bilnge no Brasil 101

mticos adaptados s particularidades tno-culturais e lingsticas prprias a cada povo indgena.

Para entender melhor essa encefalia mencionada no plano, necessrio entender duas etapas histricas na Educao Indgena e no estatuto do ndio no Brasil. Primeiro, at a constituio de 1988, o ndio era visto como tutelado (sem direitos polticos), sob a curadoria indigenista da Fundao Nacional do ndio (Funai), rgo federal do Ministrio do Interior e sua tradio de gesto antropolgica. Enquanto tutelado, e seguindo uma lgica clssica antropolgica ocidental adotada pela Funai de preservar ou civilizar o primitivo, a educao indgenista na poca geralmente transferida para entidades missionrias com suas polticas assimilacionistas. Muitas das escolas missionrias - especialmente aquelas sob a tutelagem da Summer Institute of Linguistics seguiam prticas escolares de bilingismo transitrio como etapa inicial necessria para assimilar e converter o ndio. As verbas para a eventual educao indgena vinham do Ministrio do Interior, com seus interesses desenvolvimentistas ou das entidades missionrias. Na segunda etapa, com a Constituio de 1988, e a nova caracterizao do ndio como cidado, a responsabilidade pela educao indgena passou, no plano federal, do Ministrio do Interior para o Ministrio da Educao (MEC), e em 1991, passou para os Conselhos e Secretarias de Educao dos 24 Estados da Federao Brasileira. importante lembrar aqui que no contexto poltico brasileiro, cabe aos rgos ociais no plano federal formular e propor polticas a serem implementadas nas instncias estaduais e municipais. Assim, do ponto de vista dos Estados, o nus adicional representado pelas propostas educacionais do MEC no foi acompanhado pela transferncia correspondente de verbas do governo federal para os governos estaduais e suas redes escolares j nanceiramente atribuladas. Paralelo a isso, e igualmente importante para entender a atual encefalia, havia outro grupo de gestores da educao indgena no cenrio brasileiro: as organizaes no-governamentais (ONGs); dessas, muitas eram constitudas, como a SIL, por organizaes missionrias. Algumas dessas ONGs, como a Comisso Pro-ndio do Acre, j vinham realizando prticas educativas inovadoras respeitando os contextos especcos lingsticos e culturais indgenas e promovendo cursos de formao de professores indgenas. Com a sua nova incumbncia, no plano federal, contando com a colaborao de acadmicos, pesquisadores e algumas ONGs mais atuantes na rea, o MEC passou a lanar em 1993 as Diretrizes para a Poltica Nacional

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de Educao Escolar Indgena, e em 1998, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) e nalmente em 2001, os Parmetros Curriculares em Ao: Educao Escolar Indgena: Quadro 1 O Referencial Curricular Nacional para a Escola Indgena

Essas publicaes vinham acompanhadas por conjuntos de materiais para estimular programas de formao de professores indgenas no plano dos estados e suas Secretarias. Tambm foi lanado em 2001 o Referencial para a Formao de Professores Indgenas (Grupioni 2005). Tendo em vista que a elaborao desses documentos do MEC contavam com a colaborao de especialistas, ativistas de ONGs e de alguns professores in-

Relatrio sobre Educao Indgena Diferenciada, Inter-cultural e Bilnge no Brasil 103

dgenas, a qualidade e relevncia das propostas emergindo no plano federal atendiam s exigncias da Educao Diferenciada prevista na Constituio de 1988.

A Congurao Ocial da Educao Diferenciada


O Plano Nacional de Educao de 2000, em seus captulos 9.2 e 9.3 procura traar de forma completa os contornos de uma educao indgena diferenciada:
9.2 Diretrizes
A Constituio Federal assegura s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. A coordenao das aes escolares de educao indgena est, hoje, sob responsabilidade do Ministrio de Educao, cabendo aos Estados e Municpios, a sua execuo. A proposta de uma escola indgena diferenciada, de qualidade, representa uma grande novidade no sistema educacional do Pas e exige das instituies e rgos responsveis a denio de novas dinmicas, concepes e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneciadas por sua incluso no sistema ocial, quanto para que sejam respeitadas em suas particularidades. A educao bilnge, adequada s peculiaridades culturais dos diferentes grupos, melhor atendida atravs de professores ndios. preciso reconhecer que a formao inicial e continuada dos prprios ndios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em servio e concomitantemente sua prpria escolarizao. A formao que se contempla deve capacitar os professores para a elaborao de currculos e programas especcos para as escolas indgenas; o ensino bilnge, no que se refere metodologia e ensino de segundas lnguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortogrco das lnguas maternas; a conduo de pesquisas de carter antropolgico visando sistematizao e incorporao dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indgenas e elaborao de materiais didtico-pedaggicos, bilnges ou no, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades. 9.3 Objetivos e Metas 1. Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educao indgena, quer

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diretamente, quer atravs de delegao de responsabilidades aos seus Municpios, sob a coordenao geral e com o apoio nanceiro do Ministrio da Educao. 2. Universalizar imediatamente a adoo das diretrizes para a poltica nacional de educao escolar indgena e os parmetros curriculares estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educao e pelo Ministrio da Educao. Universalizar, em dez anos, a oferta s comunidades indgenas de programas educacionais equivalentes s quatro primeiras sries do ensino fundamental, respeitando seus modos de vida, suas vises de mundo e as situaes sociolingsticas especcas por elas vivenciadas Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5 a 8 srie populao indgena, quer na prpria escola indgena, quer integrando os alunos em classes comuns nas escolas prximas, ao mesmo tempo que se lhes oferea o atendimento adicional necessrio para sua adaptao, a m de garantir o acesso ao ensino fundamental pleno. Fortalecer e garantir a consolidao, o aperfeioamento e o reconhecimento de experincias de construo de uma educao diferenciada e de qualidade atualmente em curso em reas indgenas. Criar, dentro de um ano, a categoria ocial de escola indgena para que a especicidade do modelo de educao intercultural e bilnge seja assegurada. Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento ocial e regularizao legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indgenas e em outras reas assim como a constituio de um cadastro nacional de escolas indgenas. Assegurar a autonomia das escolas indgenas, tanto no que se refere ao projeto pedaggico quanto ao uso de recursos nanceiros pblicos para a manuteno do cotidiano escolar, garantindo a plena participao de cada comunidade indgena nas decises relativas ao funcionamento da escola. Estabelecer, dentro de um ano, padres mnimos mais exveis de infra-estrutura escolar para esses estabelecimentos, que garantam a adaptao s condies climticas da regio e, sempre que possvel, as tcnicas de edicao

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Relatrio sobre Educao Indgena Diferenciada, Inter-cultural e Bilnge no Brasil 105

prprias do grupo, de acordo com o uso social e concepes do espao prprias de cada comunidade indgena, alm de condies sanitrias e de higiene. 10. Estabelecer um programa nacional de colaborao entre a Unio e os Estados para, dentro de cinco anos, equipar as escolas indgenas com equipamento didtico pedaggico bsico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio. 11. Adaptar programas do Ministrio da Educao de auxlio ao desenvolvimento da educao, j existentes, como transporte escolar, livro didtico, biblioteca escolar, merenda escolar, TV Escola, de forma a contemplar a especicidade da educao indgena, quer em termos do contingente escolar, quer quanto aos seus objetivos e necessidades, assegurando o fornecimento desses benefcios s escolas. 12. Fortalecer e ampliar as linhas de nanciamento existentes no Ministrio da Educao para implementao de programas de educao escolar indgena, a serem executados pelas secretarias estaduais ou municipais de educao, organizaes de apoio aos ndios, universidades e organizaes ou associaes indgenas. 13. Criar, tanto no Ministrio da Educao como nos rgos estaduais de educao, programas voltados produo e publicao de materiais didticos e pedaggicos especcos para os grupos indgenas, incluindo livros, vdeos, dicionrios e outros, elaborados por professores indgenas juntamente com os seus alunos e assessores. 14. Implantar, dentro de um ano, as diretrizes curriculares nacionais e os parmetros curriculares e universalizar, em cinco anos, a aplicao pelas escolas indgenas na formulao do seu projeto pedaggico. 15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a prossionalizao e reconhecimento pblico do magistrio indgena, com a criao da categoria de professores indgenas como carreira especca do magistrio, com concurso de provas e ttulos adequados s particularidades lingsticas e culturais das sociedades indgenas, garantindo a esses professores os mesmos direitos atribudos aos demais do mesmo sistema de ensino, com nveis de remunerao correspondentes ao seu nvel de qualicao prossional.

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16. Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contnuos de formao sistemtica do professorado indgena, especialmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, alfabetizao, construo coletiva de conhecimentos na escola e valorizao do patrimnio cultural da populao atendida. 17. Formular, em dois anos, um plano para a implementao de programas especiais para a formao de professores indgenas em nvel superior, atravs da colaborao das universidades e de instituies de nvel equivalente. 18. Criar, estruturar e fortalecer, dentro do prazo mximo de dois anos, nas secretarias estaduais de educao, setores responsveis pela educao indgena, com a incumbncia de promov-la, acompanh-la e gerenci-la. 19. Implantar, dentro de um ano, cursos de educao prossional, especialmente nas regies agrrias, visando auto-sustentao e ao uso da terra de forma equilibrada. 20. Promover, com a colaborao entre a Unio, os Estados e Municpios e em parceria com as instituies de ensino superior, a produo de programas de formao de professores de educao a distncia de nvel fundamental e mdio.

21. Promover a correta e ampla informao da populao brasileira em geral, sobre as sociedades e culturas indgenas, como meio de combater o desconhecimento, a intolerncia e o preconceito em relao a essas populaes.

Portanto, entende-se por educao diferenciada, uma educao bilnge e inter-cultural. A partir das preocupaes do PNE, conforme mencionadas acima, foi criada no MEC, em 2001, a Comisso Nacional de Professores Indgenas, composta unicamente por professores indgenas. Encorajados pelos novos desenvolvimentos, surgiu entre as lideranas das comunidades indgenas atuantes um movimento para pressionar o MEC para criar uma Secretaria Nacional de Educao Indgena. Porm, com a mudana do governo federal, houve mudanas nos rgos internos do MEC e a gesto da educao indgena transferiu-se em 2003, para a recm-criada Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). Essa secretaria cuidava essencialmente da educao de jovens e adultos e de minorias sociais. Reetindo os interesses do novo governo, em 2004, houve outra re-organizao no MEC, e foi criada a Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena, composta por dez representantes de professores in-

Relatrio sobre Educao Indgena Diferenciada, Inter-cultural e Bilnge no Brasil 107

dgenas e cinco representantes de organizaes indgenas. Tambm, em 2004, foi criada a Comisso Nacional de Apoio Produo de Material Didtico Indgena (Capema), formada por especialistas e professores indgenas. Quadro 2 As Principais Aes do Ministrio da Educao para o Desenvolvimento da Educao Escolar Indgena

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As mudanas governamentais no plano federal a partir de 2003 foram reetidas nas novas alocaes de verbas e investimentos na rea de educao indgena, que passaram de um total de dois milhes de reais em 2003 para onze milhes de reais em 2006 (Secad/MEC). Uma nova rea de investimento que surgiu a de licenciaturas interculturais em universidades estaduais e federais recebeu entre 2005 e 2006, 3,200.000 reais. Com essas novas alocaes de verbas para os estados e municpios, a interlocuo entre o MEC e os estados passou a ser mais ativa. Isso, porm alterou o papel anterior das ONGs no cenrio, uma vez que deixaram de receber as verbas antes destinadas a elas e agora re-canalizadas e aumentadas para as secretarias estaduais. O repasse das verbas para as secretarias estaduais, porm no surtiu o efeito desejado (Grupioni 2006) e as implementaes das propostas emitidas no plano federal no se concretizaram, deixando a situao atual de educao indgena mais enceflica do que prevista pelo PNE em 2000, sem aes concretas ecazes nem do MEC (que apenas pode propor), nem das ONGs (com verbas reduzidas) e nem das secretarias estaduais. Essa situao est gerando movimentos atuais para a re-federalizao da educao indgena (Grupioni 2006). Quadro 3 Bases Legais da Educao Escolar Indgena no Brasil

O Censo Escolar Indgena: a ciso entre o ensino fundamental, o ensino mdio e o ensino universitrio
Da perspectiva dos efeitos dessas polticas sobre as comunidades indgenas, os resultados do Censo Escolar Indgena de 2006, realizado pelo MEC, no so desanimadores. O Censo revelou que a educao escolar indgena cresceu de 2002 e 2006: em 2002 havia 1,706 escolas indgenas; em 2006, esse nmero cresceu para 2,422 um aumento de 42%. Em 2002, havia 117,000 alunos indgenas em escolas indgenas. Em 2006, esse nmero

Relatrio sobre Educao Indgena Diferenciada, Inter-cultural e Bilnge no Brasil 109

passou para 174,255 representando um aumento de mais de 40% em quatro anos (Baniwa 2006). Porm, desses 174,255 alunos, apenas 7,900 estavam no ensino mdio em 2006. Quadro 4 Dados do Censo Escolar Indgena de 2006

Quadro 4.1 Alunos Indgenas no Ensino Fundamental

Quadro 4.2 Alunos Indgenas no Ensino Mdio

Apesar do crescimento do nmero de escolas indgenas com ensino mdio de 18 em 2002 para 99 em 2006, a discrepncia entre o ensino fundamental e mdio permanece. Segundo o professor indgena Gersem Baniwa (2006), Diretor-Presidente do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas, as discrepncias entre as escolas indgenas de ensino fundamental e de ensino mdio, no so apenas em termos de quantidade, mas de qualidade tambm. Por serem administradas por governos municipais, onde a presena das comunidades indgenas mais politicamente visvel e atuante, o nmero e

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qualidade das escolas municipais, no sentido de atender melhor aos objetivos de uma escola diferenciada, bilnge e intercultural, tm aumentado mais do que o que ocorre com as escolas estaduais. Essas caem sob a responsabilidade das secretarias estaduais, distantes das populaes indgenas; com a participao decisria indgena menor, as escolas estaduais, de forma geral, acabam atendendo menos s demandas das comunidades indgenas. Quadro 4.3 Escolas Indgenas Municipais e Estaduais

Segundo dados da Funai (2004), atualmente h dois mil estudantes indgenas nas universidades brasileiras, representando 50% dos estudantes indgenas no ensino mdio e menos de 1,5% dos estudantes que ingressaram no ensino fundamental. A maioria desses estudantes no est em instituies universitrias indgenas, uma vez que atualmente h apenas duas no pas: o Terceiro Grau Indgena da Universidade Federal de Mato Grosso (Unemat), que iniciou suas atividades em 2003, e a Licenciatura Intercultural do Insikiran, na Universidade Federal de Roraima, com 120 alunos que iniciaram seus estudos em 2004. (Baniwa 2005, Bondim 2005) De forma geral, os dados do Censo Escolar Indgena de 2006, mostra que a maioria das 24 Secretarias Estaduais de Educao no Brasil, onde h escolas indgenas, acabaram priorizando as demandas da Carta de Amazonas de 2005, assinada pelos responsveis pelo Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao (SECAD/MEC) estabelecendo o compromisso conjunto com a educao indgena por parte do MEC e das Secretarias Estaduais de Educao.

Relatrio sobre Educao Indgena Diferenciada, Inter-cultural e Bilnge no Brasil

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Quadro 5 A Carta de Amazonas 2005

112 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

A Questo do Bilingismo na Educao Indgena


Primeiro, pelas polticas e pela constituio enfatizarem o aspecto do bilingismo e do interculturalismo, no h prticas ou opes de ensino monolngue propriamente dito em lngua indgena. Porm, a prtica histrica do bilingismo transitrio, predileto dos missionrios para assimilar (Barros 1994) os povos indgenas cultura nacional pode ter sido responsvel pela ampla rejeio lngua materna e pelo monolnguismo institudo em lngua portuguesa (Maher 2007b, Barros 1994). Essa prtica de bilingismo transitria consistia geralmente em dois anos de letramento em lngua indgena atravs de leituras de textos bblicos para, uma vez letrados na lngua materna, passar ao letramento na lngua nacional. Isso resultou amplamente no conceito, por parte de membros da comunidade, da suposta inpcia das culturas e lnguas maternas para expressar contedos fora do domnio do domstico e do local. O bilingismo espetacular (Freitas 2003) uma prtica bastante difundida em vrios programas em comunidades onde h poucos falantes das lnguas indgenas. Nessa prtica, a lngua indgena ensinada e valorizada pela comunidade no pelo seu valor comunicativo, uma vez que sobrevivem poucos falantes dela na comunidade, e sim pelo seu valor simblico identitrio e cultural. Os agentes lingsticos no indgenas em muitos casos ainda procuram estimular o conceito de enriquecimento bilnge. Esse conceito aditivo de bilingismo (duas lnguas so melhores do que uma) se baseia na prtica no conceito de resgate lingstico e cultural, que por sua vez se baseia no conceito relacionado de morte ou perda cultural ou lingsticas. As prticas baseadas no conceito de resgate de forma geral no levam em conta a funcionalidade ou uso contextual das lnguas em questo. Mais ainda, como veremos abaixo, se fundamentam em conceitos substantivos e reicados de lngua e cultura. Essas propostas acabam desembocando no bilingismo espetacular, uma vez que o conceito de resgate ou perda cultural considerado estranho ao modo de pensar indgena (Cavalcanti 1999) a at mesmo s losoas indgenas da maior parte das culturas indgenas no Brasil (Menezes de Souza, no prelo). O bilingismo intercultural (Maher 2007.a) se baseia no conceito de que lngua e cultura no so substantivos e sim verbos (Bhabha 1994, Bhabha 200, Menezes de Souza 2004, Menezes de Souza no prelo), ou seja aes

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scio-histricas complexas. Esse conceito, se baseia por sua vez na idia de cultura como relacionada a comunidade e no a nao (Williams 1989); ou seja, cada membro ou sujeito social pertence simultaneamente a vrios grupos inter-relacionados (gnero, faixa etria, prosso, classe, raa etc) que juntos, formam uma nao; porm o inter-relacionamento entre esses grupos, implcito no termo juntos, se manifesta em relaes no simtricas em termos de poder e valor social, relaes essas muitas vezes conitantes de dissenso; esse dissenso porm, mascarado em nome de algo compartilhado simbolicamente, considerado de valor por todos, como uma identidade nacional, cultural ou lingstico. A tradio modernista europia (Hobsbawm e Ranger), com sua busca por unidades sociais, lingsticas e culturais homogneas, universais e abstratas (descontextualizadas) fundamentou os conceitos mais caros a ela, como cultura, conhecimento, razo e cincia nesse conceito homogneo inventado da tradio e de um suposto passado homogneo, coletivo e universal. A nao foi o fruto ou o propsito dessa inveno, e a lngua, a cultura e o saber (ou a cincia) suas manifestaes mais difundidas; o instrumento mais ecaz da difuso desse conceito de homogeneidade a escola e seus saberes disciplinares, disciplinados e disciplinantes (Foucault 1989). Tendo isso em mente, ser que esses pressupostos eurocntricos no esto em jogo nos conceitos e argumentos por trs das propostas da educao indgena intercultural e bilingue? Muitos so os autores e pesquisadores (Cavalcanti 1999, Maher 2007a, 2007b, Ferreira 1997, Ferreira Netto 2001, Franchetto 2001) que relatam as diculdades de vrias comunidades indgenas de aceitar o conceito de uma escola que ensine exclusivamente a lngua e a cultura indgena. Baniwa (2005) relata como as comunidades aceitam escolas de ensino fundamental com contedos lingsticos e culturais indgenas, mas as mesmas comunidades preferem um ensino com contedos ociais (isto , da comunidade envolvente) para seus lhos no ensino mdio; essas comunidades indgenas vem o ensino mdio como um elo de conexo necessria com, e entrada para, a nao. Mas porqu apenas o ensino mdio visto como ponte para a sociedade envolvente e no o ensino fundamental tambm? Talvez, pelo valor simblico que a lngua e cultura indgenas podem ter na funo espetacular da lngua materna e da cultura no singular; anal essa funo espetacular pode ter um papel importante para cimentar as diversidades e diferenas internas da comunidade indgena, prestando-lhe uma aparncia de homogeneidade e singularidade.

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Mas, se lembrarmos que estamos falando de escolarizao indgena mais do que de educao indgena, a resposta pode ser outra; as comunidades indgenas sempre tiveram suas prticas educativas no escolares que continuam paralelas existncia da escola de quatro paredes. Muitos (Maher 2007b) fazem referncia ao fato de que a prtica educativa tradicional das comunidades indgenas de observar e aprender fazendo junto. Porm, no isso que acontece na sala de aula onde os saberes escolares so abstratos e descontextualizados, e sofrem processos de transmisso, mais do que de participao ou ao conjunta. A resposta possvel a uma rejeio indgena escola nos moldes propostos pela educao diferenciada pode estar no fato de que, tendo a educao de seus lhos garantida j antes de, e fora da escola, a escola pode estar sendo vista como um espao de contato intercultural e portanto o lugar onde as comunidades podem ter contato com os saberes e a lngua do outro, do diferente, do mais poderoso; ou seja, a escola indgena pode estar sendo vista como um espao da nao e no da comunidade indgena. Se entendermos os conceitos de cultura, lngua e saber como complexos heterogneos e inseridos em relaes assimtricas de poder complexas, essa possibilidade de percepo no parece to invivel ou fantasiosa.

Uma experincia bem sucedida: o caso da Educao Indgena no Estado do Acre


O papel do Acre no plano nacional de educao indgena diferenciada bilnge e inter-cultural
A regia ocialmente chamada no Brasil de Amazonia Legal abrange nove estados brasileiros situadas na bacia amaznica. A regio representa 61% do territrio brasileiro e abriga mais de 60% da populao indgena brasileira (Fonte: Biomassa do Brasil 2008, Portal MEC 2008). O estado brasileiro do Acre situa-se no sud-oeste dessa regio, na fronteira com a Bolivia e o Peru. Por ter uma histria de contatos interculturais complexas, as comunidades indgenas do Acre parecem ter uma das poucas experincias bem sucedidas de escolarizao indgena. Trata-se de uma regio de co-existncia de vrios grupos lingsticos e culturais indgenas com uma histria de contatos nem sempre paccos entre eles (a regio se encontrava s margens do imprio inca e seus esforos de dominao imperialistas). Alm do mais, trata-se

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de uma regio fronteiria entre prticas de colonizao europia diferentes (espanhola no Peru e portuguesa no Brasil). Mais recentemente, a regio foi submetida traumaticamente explorao da borracha no inicio do sculo 20, onde as vrias comunidades indgenas se viam sofrendo juntos nas mos de um inimigo comum. Enm, com tudo isso, a regio teve uma histria social e intercultural propcia para se conscientizar sobre o fenmeno intercultural e suas vrias manifestaes, tanto nacionais quanto comunitrias, externas e internas. O Estado do Acre tem uma ampla histria de formao de professores indgenas, com vrias escolas indgenas bem sucedidas e com interaes tambm bem-sucedidas entre organizaes da sociedade civil na forma de ONGs e organizaes de professores, o estado, os municpios e o governo federal atravs do MEC. O Acre tem tambm uma histria de publicaes prolcas de materiais didticos indgenas de autoria coletiva e prpria. Em termos de dados disponveis sobre a educao indgena no Acre, em 1999 havia apenas 32 professores indgenas, ento chamados de monitores, dos quais 15 tinham uma formao incompleta do ensino mdio. Em 2006, o nmero de professores indgenas (no mais chamados de monitores mas inseridos no plano de carreira docente do Estado) passou para 216, dos quais 59 possuam o ensino mdio completo, 79 com formao universitria completa e 74 em processo de formao universitria (Fonte: PortalAmaznia1 2008). Em termos de alunos das comunidades indgenas no Acre, em 1999 a rede escolar ocial contava com 847 alunos de oito das doze etnias indgenas do estado, nas fases de educao infantil e da 1 a 4 sries. Em 2006, esse nmero deu um salto expressivo para 3,756 alunos; desses, 2,943 estavam na fase da 1 a 4 sries, 431 na fase da 5 a 8 sries, e 76 no ensino mdio. Com isso, a rede escolar indgena atende atualmente a mais de 100 aldeias de todas as etnias no estado do Acre. Segundo previses da Secretaria de Estado da Educao, em 2008 esse nmero est previsto para ultrapassar 5,000 alunos. No plano poltico, nas eleies de 2002 foram eleitos 27 vereadores indgenas nos governos municipais do Acre. Alm disso, o ento Governador do Estado do Acre, Jorge Viana, criou a Secretaria dos Povos Indgenas do Acre, com a nomeao do primeiro indgena para o cargo de Secretrio de Estado, Francisco da Silva Pinhat, da etnia Ashaninka (Fonte: Historianet 2008).

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O crescimento das demandas e participaes indgenas nos planos polticos, culturais e educacionais no Acre, apesar de reetir uma realidade particular da histria recente dos esforos para o desenvolvimento da educao indgena no Acre, tambm reete (segundo fontes do Portal Amaznia 2 (2008)), o crescimento geral da demanda pela educao indgena e os direitos indgenas no plano nacional conforme mencionado acima. Alm desses dados (ou melhor dizendo, por trs deles) o que torna o caso da educao indgena bilnge e inter-cultural no Acre exemplar em termos do Brasil seu histrico nessa prtica educativa. Pode-se dizer que as experincias educativas indgenas no Acre de certa forma anteciparam, inuenciaram e ajudaram a moldar os contornos atuais do ensino diferenciado indgena no Brasil. Em 1985 o governo do Estado do Acre assinou o primeiro convnio com uma organizao da sociedade civil (a CPI-Acre que se incumbia desde 1983 da tarefa de organizar na regio projetos para a educao indgena bilnge e inter-cultural) visando a formao de professores indgenas para escolas indgenas, a publicao de materiais didticas escritos por esses professores, com contedos indgenas em lnguas indgenas e em portugus, e visando o acompanhamento pedaggico da atuao dos professores formados pelo curso nas escolas de suas comunidades. Essa atuao conjunta no Acre entre uma organizao da sociedade civil e a uma secretaria estadual brasileira, em prol da educao inter-cultural bilnge indgena, foi de fato pioneira (Monte 2000) e veio antes mesmo do reconhecimento ocial das culturas e lnguas indgenas e conseqente necessidade de uma educao indgena diferenciada na Constituio Federal brasileira de 1988. Antecipou, em seis anos, a passagem da responsabilidade pela educao indgena da Funai para o Ministrio da Educao (MEC) e as Secretarias de Educao dos estados brasileiros em 1991. O Acre antecipou em quatorze anos a criao formal da entidade escola indgena que s veio a acontecer no plano federal em 1999, por meio do Parecer 14 e da Resoluo 03, quando o Conselho Nacional de Educao, interpretando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e da Constituio Federal, instituiu a criao dessa categoria de escola nos sistemas de ensino do pas. Segundo o Parecer 14, as escolas indgenas deveriam ser criadas atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios, com o intuito de promover o ensino inter-cultural e bilnge, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a armao e manuteno

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de sua diversidade tnica (art.1, Resoluo CEB 03). Com isso, a educao diferenciada indgena em todo o pas passou a seguir orientaes comuns de documentos produzidos no MEC e repassados s secretarias estaduais. A contribuio do Acre nesse aspecto tambm foi marcante. Especialistas e colaboradores (incluindo professores indgenas formados) com a larga experincia em educao indgena bilnge e inter-cultural da CPI-ACRE participaram ativamente na elaborao dos documentos do Referencial Curricular Nacional para a Escola Indgena (RCNEI) no MEC (Monte 2000), ajudando a moldar o ensino diferenciado bilnge e inter-cultural nas escolas indgenas de todo o pas. Essa participao no plano nacional contribuiu tambm para fomentar a atuao de professores indgenas nas vrias instncias decisrias municipal, estadual e federal - da educao indgena. O resultado mais claro dessa longa atuao pioneira do Acre na educao indgena e na formao de professores indgenas foi a criao em 2000 da Organizao de Professores Indgenas do Acre (OPIAC).

A OPIAC: a autodeterminao dos professores indgenas do Acre


Segundo o primeiro presidente da OPIAC, o professor Isaac da Silva Pinhant, da etnia Ashaninka, o movimento entre os professores indgenas do Acre para se organizarem data de 1995 e comeou nos cursos de formao de professores indgenas disponveis no estado na poca, e se consolidava gradualmente com a participao desses professores na autoria de publicaes e materiais didticos. Com isso surgiu o desejo no apenas de criar uma poltica prpria, indgena, para a educao bilnge e inter-cultural, mas tambm para tornar esse esforo visvel para a sociedade envolvente, no indgena, onde o ndio seria o locutor e agente: Quando ns participvamos de um congresso de educao indgena a gente percebia que existia um vazio no discurso. S quem falava era o outro lado, ns tnhamos muito mais coisas a serem ditas, e acabvamos nos tornando uma pessoa que no sabia de nada. Ento, reetimos e resolvemos criar uma organizao para falar como nossa lngua, a nossa cultura e tradio. E de que maneira isso poderia ser implementado nas polticas pblicas para que a sociedade entendesse essa realidade. [O nosso objetivo ] fortalecer diante dos setores pblicos, tanto regional, nacional, internacional, essa educao escolar indgena, que essa que ns queremos que chegue, no somente nas comunidades. Mas que a poltica, essa maneira da gente educar, chegue tambm na sociedade envolvente para que possamos ser respeitados.

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Para a OPIAC, a viso de uma educao bilnge e inter-cultural vai alm do contexto restrito da sala de aula e abrange no apenas professores e alunos, mas tambm outros agentes e membros da comunidade indgena: Acho que uma reexo de acordo com que j vem sendo feito por ns, como a defesa do territrio. Hoje ensinamos como utilizar os recursos do territrio, que esse o ponto forte dentro das escolas. A se situam o agente agroorestal, o de sade, o professor e as pessoas mais velhas, os conhecedores do conhecimento. Por isso falamos dessa forte relao com nosso trabalho em sala de aula. Tudo se situa no nosso projeto poltico pedgogico. Esses atores iro discutir com a comunidade para saber o que pode ser complementado dentro da escola. Eles ao invs de estarem trabalhando somente na teoria, iro a campo como a maneira tradicional. O artesanato, antes era somente indumentria, hoje comercial. Mas como iremos utilizar esse material sem que prejudique o meio ambiente e esses recursos. As sementes, ser que vamos derrubar as rvores ou vamos coletar? A escola discute isso. O professor neste momento no tem que ser professor somente na sala de aula, mas nas discusses comunitrias para ajudar a reetir. Pinhat tambm chama a ateno ao fato de que uma vez que os cursos de Magistrio Indgena j funcionam com sucesso no Acre, se limitam formao nos nveis do ensino fundamental e mdio. Um dos objetivos da OPIAC discutir a formao de um curso superior, universitrio indgena. Apesar de esforos para tal curso ter j se iniciado na Universidade Federal do Acre, Pinhat insiste na participao da OPIAC e de professores indgenas na formulao desse curso: E agora acreditamos que est na hora de ns mesmos falarmos e criarmos uma proposta para o nvel superior. No adianta as instituies criarem, ns que temos que ser os atores, pois vamos dar seqncia numa formao dentro de um processo que estamos participando h tempos, no de hoje. Segundo Pinhat, a OPIAC j tem uma viso formulada de um curso de formao superior indgena que representaria uma continuidade na formao bilnge e intercultural j iniciada nos nveis fundamental e mdio e que seria estendido para a formao de um professor e pesquisador no nvel universitrio: Ele vai fazer o papel de mediador entre a sua cultura e a outra cultura, ele vai reetir tanto na sua como na da outra sociedade. Ele vai saber o que pode juntar para construir uma sociedade dos povos indgenas, sem que se interra nas suas maneiras prprias de aprendizado, ao contrrio, com o propsito de fortalecer. Mesmo que voc domine o mundo da tecnologia da escrita, mas preciso respeitar, o lado tradicional, essa maneira de aprender. Precisamos respeitar o conjunto de conhecimentos que vai da famlia s pessoas mais antigas. (Fonte: Pgina 20).

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A autodeterminao indgena e a complexidade inter-cultural identitria indgena


Conforme se v acima, a autodeterminao indgena j deixou de ser mero desejo no Acre nos vrios planos polticos sociais e educacionais. Porm, vale lembrar aqui um aspecto da complexidade identitria indgena que interage intimamente com os processos de educao indgena inter-cultural e bilnge no Acre, e que podem servir como ponto de reexo para a questo indgena de forma geral no pas. Segundo dados do Ministrio de Educao (Portal MEC 2008), o trao marcante das culturas e povos indgenas no Brasil a sua heterogeneidade identitria, cultural, lingstica e histrica, marcada pela dimenso reduzida da maioria dessas comunidades. De modo geral, os povos indgenas no Brasil conformam grupos com baixa densidade populacional: mais de 50% desses povos so constitudos por menos de 500 indivduos e apenas 3 povos so formados por mais de 20.000 pessoas. Alguns povos indgenas que habitam o territrio nacional (e isso especialmente se aplica ao caso do Acre) tambm vivem em pases vizinhos. Alm disso, nos ltimos tempos, vrios povos considerados extintos por terem perdido suas lnguas e culturas, esto se fortalecendo em meio a processos de rearmao tnica, exigindo o reconhecimento de suas identidades por parte do governo brasileiro. So, assim, diversas e dinmicas as experincias histricas de contato dos povos indgenas com a sociedade brasileira, resultando numa heterogeneidade de situaes de contato e convvio. Essa heterogeneidade, devido aos nmeros reduzidos, resulta no fato de que no caso especco do Acre, nos cursos de magistrio indgena, podem-se encontrar numa mesma sala de aula, membros de vrios grupos tnicos que habitam a regio. Esse contato inter-cultural, inter-indgena leva a uma conscientizao, ao longo de sua convivncia nos cursos, por um lado, da valorizao de suas identidades tnicas, culturais e lingsticas separadamente enquanto Ashaninka, Kashinawa, Katukina, etc. Por outro lado, a convivncia inter-tnica nos cursos de magistrio, em lngua portuguesa, leva tambm a uma conscientizao de uma identidade pan-tnica ou pan-indgena atravs do uso comum da lngua portuguesa e do estudo dessa lngua e da cultura nacional. Monte (2000) aponta para a manifestao dessa questo quando se trata da produo de textos: quando os alunos/futuros professores dos cursos de magistrio indgena (organizados em turmas pluri-tnicos) se juntam para produzir textos em suas lnguas para servirem de material didtico nas escolas de suas comunidades, surgem dois tipos de autoria e dois tipos de texto: um

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tipo de texto escrito na lngua materna indgena de membros de cada etnia com contedos culturais especcos de cada etnia, e outro tipo de texto escrito, desta vez em lngua portuguesa, com contedos que expressam experincias, valores e informaes compartilhados de forma geral por todas as comunidades indgenas, porm contrastando-se com a cultura no indgena. Exemplos disso so os textos de histria; quando escritos em cada lngua indgena, reproduzem ou reformulam narrativas orais j existentes e conhecidas nas tradies de cada comunidade, por exemplo, Kashinawa, Ashaninka, etc; porm quando escritos em lngua portuguesa, os textos de histria narram as experincias comuns compartilhadas por pessoas indgenas enquanto indgenas (ndios), tais como conitos com os no indgenas, experincias de discriminao, explorao e invaso territorial que fortalecem uma conscincia e identidade inter- ou trans- ou pan- tinica (Maher 1996). Vale lembrar aqui que algumas etnias que perderam suas lnguas, porm sem perder suas prticas culturais, se beneciam desse processo de autoria em lngua portuguesa; nesse caso tanto suas narrativas especicas internas a suas comunidades, quanto suas experincias inter-, trans- ou pan- sero escritas ou produzidas na lngua portuguesa. Nesse sentido, milita contra essas comunidades, que perderam sua lngua, a exigncia de ter que dar aulas na lngua materna indgena da prpria comunidade indgena para se qualicar como professor de magistrio indgena bilnge e inter-cultural. necessrio, nesse caso no esquecer do carter heterogneo das experincias e das identidades dos vrios grupos indgenas no Brasil. O resultado substantivo dessa conscincia identitria enquanto subproduto dos cursos de magistrio indgena inter-cultural bilnge o fortalecimento poltico que tal conscincia proporciona aos professores egressos desses cursos, de grande valor em suas possveis trajetrias posteriores polticas no caminho pela autodeterminao indgena. Considerando as dimenses numricas reduzidas dos grupos indgenas, uma conscincia pan-tnica indgena pode vir a ser de grande valor na arena poltica nacional ou regional.

Consideraes nais
O panorama atual da educao indgena no Brasil complexo e heterogneo, onde h ao mesmo tempo vontade poltica de valorizao da educao indgena, especialmente em termos dos discursos e documentos ocias no

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plano federal, convivendo com certa acefalia administrativa e uma morosidade de implementar essa vontade e interesse. Vimos acima como essa acefalia se traduz contraditoriamente na existncia muitas vezes abundante de legislao e verbas a favor da causa indgena, porm, sem um rgo ecaz de inter-relao entre as vrias instncias governamentais para garantir sua instrumentalizao e scalizao. O caso especco do Acre mostra o que pode ser feito quando a vontade poltica se traduz em realizaes e implementaes ecazes. Porm a realidade histrica (longa atuao de organizaes civis de qualidade na educao indgena), poltica (a vontade e interesse do estado e dos municpios de investir em e promover o ensino indgena inter-cultural e bilnge), cultural e demogrca (a presena visvel e macia das comunidades e culturas indgenas no estado) do Acre no pode ser comparada, generalizada ou transferida para o resto do pas. A nfase, s vezes excessiva, nos documentos ociais sobre o aspecto de resgate cultural e lingstico das lnguas e culturas indgenas pode mascarar a heterogeneidade das realidades culturais indgenas no pas. Tendo em vista essa heterogeneidade cultural e lingstica, a educao indgena pode se beneciar do conceito de letramento enquanto prtica scio-histrica complexa, mltipla e necessariamente contextualizada (Barton 2007, Street 1993), e nunca generalizvel, universalista, para dar conta do fato de que a realidade cultural e lingstica de uma comunidade indgena numa localidade pode no ser a mesma de outra comunidade indgena, em termos de suas necessidades lingsticas e educativas. Isso ajudaria a entender porque algumas comunidades indgenas, por sua histria local de interao com a sociedade envolvente, podem preferir um ensino exclusivamente monolngue na lngua nacional, com contedos no indgenas, porm a cargo de professores indgenas, enquanto outras comunidades podem preferir um ensino prioritariamente monolngue na lngua indgena, porm com contedos indgenas, enquanto outra comunidade ainda pode preferir um ensino bilnge, na lngua nacional e indgena, com contedos tanto indgenas quanto no indgenas. A nfase ocial no resgate lingstico e cultural indgena pressupe um monolinguismo e monoculturalismo (como se cada comunidade, para existir enquanto tal, teria que possuir UMA lngua e UMA cultura prpria) que as propostas ociais INTER-culturais na verdade no proporcionam. Essa

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nfase pode levar uma comunidade a optar entre uma lngua (a indgena) ou outra (a nacional) para o detrimento do benefcio de uma apreciao crtica da heterogeneidade lingstica e cultural mais comum muitas comunidades indgenas. O risco existente de uma comunidade indgena, consciente de sua histria de explorao, penria e desvantagem, em relao sociedade envolvente, que por sua vez percebida como detentora de benefcios e vantagens culturais e econmicos, optar por um ensino monolingue na lngua nacional e com contedos nacionais numa tentativa de proporcionar acesso a esses benefcios do grupo dominante a seus lhos e jovens indgenas, libertando-os assim da escassez e da subalternidade do passado. Essas possibilidades variadas mostram o fato curioso no Brasil de que a educao indgena, por ser diferenciada, no sujeita norma escolar nacional em termos de contedos curriculares, prticas pedaggicas, meios lingsticos e organizao tempo-espacial, permite a ampla participao da comunidade no processo educativo de suas crianas e jovens, possibilidade essa negada populao no indgena no pas. A falta dessa participao comunitria na tarefa educativa da escola bastante apontada como fonte de muitos problemas atuais nas escolas pblicas urbanas, gerando abandono escolar, indisciplina e violncia (Fleuri 2002). A diferena e distncia enormes tradicionalmente existentes entre as propostas educacionais ociais para a rede ocial de escolas no indgenas e indgenas podem levar ao no entendimento da natureza especca e particular das propostas para a educao indgena diferenciada. Esse no entendimento, por sua vez, especialmente por parte de atores-chave nas burocracias estaduais e municipais, pode travar a uidez de informaes e verbas entre as instncias governamentais e as escolas indgenas, promovendo ou mantendo a j constatada acefalia ocial. Dois fatores recentes podem, em mdio prazo, ajudar a minimizar ou eliminar esse problema. Primeiro, as recentes Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEMs Portal do MEC 2007) elaboradas pelo MEC possuem muitos aspectos comuns e relevantes com a proposta do ensino diferenciado, especialmente no que tange a necessidade de avaliar e propor contedos e mtodos relevantes para cada local e regio de ensino; porm, diferente das propostas de resgate cultural, as OCEMs partem de uma reexo necessria sobre a heterogeneidade contextual reinante no pais em termos de valores, necessidades e contedos curriculares, para propor consideraes produtivas dessa heterogeneidade em termos das teorias de letramentos mltiplos.

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Em segundo lugar, a oferta de cursos comunitrios como o oferecido pelo setor de extenso da Universidade de Campinas intitulado O que educao escolar bilnge, inter-cultural, especca e diferenciada (Fonte: Portal UNICAMP 2008), almejando a instruo de indgenista ou funcionrios municipais ou estaduais com responsabilidades em algum programa de educao escolar indgena podem diretamente contribuir para o esclarecimento dos atores do entorno das escolas indgenas, ajudando a minimizar ou tornar a acefalia um fato do passado.

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CAPTULO III

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Ecuador


Fernando Ynez, Proyecto EIBAMAZ, Ecuador

De la conquista a las polticas actuales sobre alfabetizacin


Una de las diferencias fundamentales a la hora de entender la funcin de la lectura y la escritura en los Andes, tiene que ver con las formas conceptuales del conocimiento previo a la llegada de los espaoles. El antecedente ms evidente de este hecho se reere al quipu, un recurso mnennico de nudos y cuerdas usado para recordar todas las categoras del conocimiento andino (Cummins 1993:103). La existencia del quipu revela la existencia de otras categoras de conocimiento andino que, sin embargo, no fue reconocido ni por los espaoles del renacimiento, ni en la actualidad, como un mecanismo vlido para la acumulacin de conocimiento. En este sentido, la dicotoma oralidad/escritura se fue congurando como un esquema para agrupar poblaciones, actitudes, valores y lugar en el mundo, en el que los indgenas, agrupados bajo la oralidad, asuman los calicativos ligados a sta: ignorancia, incapacidad mental, retraso, silencio entre otros. Sin embargo, haciendo un recorrido histrico sobre el tema de la vinculacin entre lectura y escritura y poblacin indgena, podemos ir rastreando una compleja relacin en la cual se advierte una permanente conciencia de necesidad. Del lado de la relacin entre el Estado y la poblacin indgena, mediada por la lectura y la escritura, en cambio se advierte un planteamiento constante de desindianizar a partir de la lectura y la escritura, en la medida en que stas permitiran civilizar a la poblacin indgena. Proponemos a continuacin, una mirada paralela de las complejas relaciones establecidas entre Estado colonial y/o republicano, poblacin indgena y procesos de alfabetizacin.

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A poco tiempo de la conquista espaola, la poblacin indgena pudo reconocer los espacios que le posibilitaran un mejor posicionamiento dentro de la lgica de sus proyectos polticos. Este hecho puede ser registrado desde muy temprano cuando parte de la familia real cuzquea se refugi en las montaas de Vilcabamba1 pensando en una posible resistencia a los espaoles implementada a travs de las ms diversas posiciones; en unos casos, con enfrentamientos abiertos, en otras, pensando en un cogobierno (Bernand y Gruzinski 1996, Flores 1988). Sin embargo, contrariamente a los imaginarios comunes, los miembros de este grupo no rechazaban lo occidental, sino que buscaban integrarlo para sus propsitos: empleaban caballos, arcabuces, lean castellano (Flores 1988:53) De los distintos elementos de la cultura occidental que fueron considerados importantes para la resistencia a la nueva situacin colonial, indudablemente, el acceso a la lectura y escritura fue uno de los ms importantes. Ms an cuando la lectura y la escritura sintetizadas en el libro reejan la dominacin colonial. Situacin que puede ser vista desde el primer encuentro de Atahualpa con el cura Valverde y su Biblia2. Desde este encuentro, el libro, la lectura-escritura qued como el punto de incomprensin, el origen del dominio y por ello, los propios pueblos indgenas han hecho una bsqueda de los elementos que les permitan manejar esta situacin ajena al mundo cultural andino3. Pero fue el Virrey Francisco de Toledo (1570) el que instaur la poltica de las Dos Repblicas, la de Espaoles y la de Indios, como un mecanismo

1 Hasta 1571 con la ejecucin de Tupac Amaru I. 2 Pronto el hermano Valverde, acompaado de uno de los intrpretes y llevando en una mano la Biblia y en la otra una cruz, avanz para pronunciar el requerimiento: he aqu las palabras de Dios, dijo el sacerdote al Inca. Atahualpa tom el libro y recorri rpidamente su contenido. Luego lo lanz por tierra, no maravillndose de las letras ni del papel. (Bernand y Gruzinski 1996:414) 3 Galo Ramn (1992) plantea varios ejemplos de cmo distintas rebeliones indgenas (coloniales y republicanas) estuvieron de algn modo ligadas a papeles y el signicado de dominio y explotacin que las comunidades indgenas adjudicaron a stos. En la zona de Pesillo, la idea de que la tierra haba sido robada a un indgena por no saber leer ni escribir es un hecho recogido por Ernesto Valladares, redactor indgena de la historia de la zona (Ramn 1992: 353, Ynez 1988: 58-9). Pero los padres reformaron y ellos mismo les dio preparando la escritura al Andn, el Andn no saba leer ni escribir [sic]. En este artculo Ramn ofrece datos interesantes sobre cmo se llev a cabo la relacin entre escritura y las lites indgenas antes de que a raz de la derrota de Tupac Amaru II se acabara con todos los privilegios de la nobleza indgena en los Andes.

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para agrupar a dos comunidades jurdicas distintas dentro de un solo territorio. Diferentes entre s, pero sometidas a la dependencia poltica de la corona y al orden espiritual de la Iglesia. Fruto de esta divisin, que reconoca formalmente (aunque no en los hechos) la igualdad de siervos del rey de la nobleza indgena, se instauraron algunos colegios exclusivos para la nobleza indgena. Tras una fase en la que la educacin de las lites indgenas tuvo lugar en conventos, se pas a la creacin de colegios para los nobles indgenas y que permitieron que ah se cultivasen las ciencias y las letras. Durante el primer siglo de dominacin espaola, stos se apropiaron del castellano, el latn, derecho y doctrina cristiana hasta convertirse en escribanos del nuevo orden colonial. Esta situacin hizo que no pocos espaoles sospechasen del acierto de ofrecer una educacin de tal calidad a los hijos de caciques. Jernimo Lpez escriba al emperador en 1541 que dar instruccin a los caciques equivala a dar armas al demonio contra los cristianos4. La gura de las Dos Repblicas se cre no por la importancia del reconocimiento de la igualdad de la poblacin indgena, sino para lograr controlar su nmero de mejor manera y as cuanticar los ingresos que el tributo dejara a la corona. En este sentido, la gura de los caciques permitira articular a la gran masa de poblacin indgena con el estado colonial. Se convirtieron as en la bisagra entre los dos mundos. Sin embargo, la importancia de los caciques fue disminuyendo paralelamente al fortalecimiento del poder espaol. La necesidad de educar a los hijos de los caciques fue planteada como una medida para cristianizar a la poblacin indgena. Hacia 1610, aproximadamente, se constat que gran parte de la poblacin indgena continuaba con su religin tradicional. El virrey Esquilache retom el proyecto del virrey Francisco de Toledo e institucionaliz la educacin de los hijos primognitos de los caciques fundando dos colegios: uno en el cercado de Lima llamado colegio Real del Prncipe y otro en el Cusco llamado de San Borja. Estos colegios fueron asumidos al inicio por los caciques como un reconocimiento de su nobleza. Sin embargo, con el pasar del tiempo los jesuitas, que dirigan estos colegios, aceptaron a nios espaoles pobres y a otros no tan

4 http://blog.pucp.edu.pe/item/18021

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pobres que pagaban. De esta forma, los colegios de caciques se fueron convirtiendo en escuelas de educacin primaria para todos. Sin embargo, la mayor parte de la poblacin indgena se mantuvo al margen de la lectura y la escritura. La presencia de los caciques en las escuelas gener diversos tipos de lderes: los que estaban cerca de su pueblo y los defendan y usaban sus conocimientos en su defensa y aquellos que se insertaron rpidamente en la estructura del poder colonial. Con los colegios de caciques se intentaba adiestrar a los caciques, lderes de la poblacin indgena, en el uso del castellano y la doctrina cristiana. En estos mismos colegios se permiti el uso de la vestimenta que distingua a los nobles indgenas, sus leyes y sus costumbres. Varios anlisis coinciden en sealar que la educacin de las lites indgenas fue un aporte importante para el desarrollo de una conciencia tnica transparentada en la Gran Rebelin de los Andes (1781-1782). Con el fracaso de la Gran Rebelin se eliminaron los privilegios que haba tenido la nobleza indgena y la educacin pas a ser un bien de ms difcil acceso, que la Repblica restringi an ms. Esto debido a que en la conciencia de los criollos de la independencia estaban an muy presentes las reivindicaciones de la nobleza indgena. La contundente frase de Bolvar expresa de manera exacta la situacin entre criollos e indgenas al momento de la independencia: Americanos por nacimiento, y europeos por derechos, nos hallamos en el conicto de disputar a los naturales sus ttulos de posesin, y de mantenernos en el pas que nos vi [sic] nacer contra la oposicin de sus invasores, as, nuestro caso es el ms extraordinario y complicado, (Discurso de Bolvar en el Congreso de Angostura -15 de febrero de 1819 en Harrison 1996:54). Este caso extraordinario y complicado supuso para la poblacin indgena de lo que hoy es el Ecuador, el mantenimiento y hasta el retroceso en su condicin jurdica dentro del estado republicano. Con ello la perspectiva de la educacin ofrecida por el Estado desapareci por mucho tiempo del panorama indgena. Desde el surgimiento del Ecuador como repblica, numerosas fueron las iniciativas destinadas a impulsar procesos educativos entre los pueblos indgenas. Sin embargo, todos estos proyectos partieron desde una concepcin muy arraigada entre quienes han dirigido el estado-nacin: los indgenas son incapaces de asimilar la civilizacin propuesta a travs de la escuela por la sociedad nacional, puesto que su raza es indmita y salvaje. Y mucho

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ms, al conserva(r) puras sus costumbres y tradiciones5, es imposible que la civilizacin logre los frutos deseados por quienes dirigen este tipo de proyectos. Tres presidentes intentaron tocar el tema de la educacin indgena, aunque sin resultados concretos: Juan Jos Flores, Gabriel Garca Moreno y Eloy Alfaro (Chiodi 1990, Ynez s.f.). Juan Jos Flores, siendo el primer presidente de la repblica, determina la necesidad de establecer escuelas para los indgenas como una respuesta a la situacin de miseria e ignorancia en las que el indgena habra sido sumido por el rgimen colonial. Se establecen, por lo menos una escuela para indgenas en cada parroquia otorgndose cinco becas en el colegio seminario San Fernando (Garca en Ynez s.f.: 20). Por su parte, entre 1869 y 1871, Garca Moreno crea escuelas rurales y un colegio normal destinado a la educacin de los indgenas. Se establecieron algunas medidas para impulsar una asistencia mayoritaria a las escuelas: exoneracin del trabajo subsidiario a los padres de familia que enviaran a sus hijos a la escuela, y sanciones para los hacendados que obligaran a los nios a trabajar (Cfr. Ynez s.f.: 22). Sin embargo, el matiz violento y autoritario del proyecto gener muchas resistencias entre la poblacin indgena que nalmente fue obligada a enviar a sus hijos a internados en Quito. Ms tarde, el proceso de liberalizacin de la economa generado por la Revolucin Liberal tiene consecuencias directas sobre los pueblos indgenas, aunque sea de modo formal. El pas empieza a tomar conciencia de la situacin, autores como Jos Peralta, Jorge Icaza, Po Jaramillo, son fruto de este proceso. Se contina tratando de establecer las escuelas rurales como un mecanismo para llevar la educacin a los pueblos indgenas. Pero frente al proyecto liberal es evidente que existe una resistencia de los terratenientes para impulsar este proceso (recordemos que por ley desde el siglo XIX, los dueos de las haciendas tenan la obligacin de implantar escuelas en sus propiedades).
Los terratenientes no aceptan la obligacin legal de fundar escuelas en los predios para benecio de los hijos de sus peones esclavizados, porque consideran que el
5 Vsconez 1933. En esta perspectiva, es evidente que el problema fundamental radica en la cultura. La cultura indgena es, desde este punto de vista, lo ms conictivo, aquello que debe ser anulado para poder avanzar.

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trabajo agrcola y el pastoreo les produce alguna renta a los nios, lo que de ningn modo obtendran en la escuela y porque la instruccin elemental que da el Gobierno, de saber leer y escribir solamente, no les sirve casi de nada, frente a las necesidades de la vida diaria. Adems, los mismos padres o peones de las haciendas se niegan a enviarlos, porque dicen que pasan el tiempo y reciben malos ejemplos de los mismos profesores y de los dems muchachos. (Murgueitio en, Ynez, s.f.: 27).

Como se puede observar en el testimonio precedente, es obvio que la poblacin indgena no quiere que sus hijos vayan a la escuela debido a los malos tratos y malos ejemplos que ah reciban6. La inauguracin de la Repblica implic una ruptura entre los derechos de los caciques que la Corona sigui reconociendo hasta el nal de sus das7, con las nuevas normativas que armaron la idea de que lo letrado, la lectura y la escritura se reducen al mbito de la escuela, controlada por el estado republicano. Estado que nacido bajo el signo de la contradiccin criolla elmente expresado por Bolvar, establece una lucha encarnizada con la necedad histrica de continuar existiendo como tales por parte de los pueblos indgenas. La intencin de blanquear a la poblacin indgena es claramente expresada en los informes republicanos de inicios del siglo XX. Hacia 1933, el director de estudios de la provincia central de Tungurahua, Hctor Vsconez, presenta su informe que el director de estudios de Tungurahua presenta al seor Ministro de Educacin Pblica, 1932-1933. En este informe se analiza el caso de la Escuela de Salasaca:
Como manifest anteriormente al Sr. Ministro, he seguido de cerca el funcionamiento de la escuela de indgenas de Salasaca, agotando todos los medios a mi alcance para mejorar las condiciones educacionales, la concurrencia de alumnos, etc. Parece la raza de este casero indmita y salvaje y al travs de varios siglos de vivir rodeada de gente civilizada conserva puras sus costumbres y tra-

6 Juan Ansin (www.crise.ox.ac.uk/copy/Bolivia%20workshop/Ansion_CRISE%20 2006%20(Es).pdf) por ejemplo, menciona la existencia de un mito en los Andes peruanos, segn el cual, en la escuela existira un monstruo que devora nios, hecho por el cual es menester no enviarlos. 7 Aun cuando a partir de la Gran Rebelin de los Andes, stos se hayan visto notablemente disminuidos.

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diciones; sin embargo, tengo el convencimiento que el indio no es refractario a la civilizacin, le opondr si, al principio, sus obstculos, por cuanto la escuela sustrae al nio del hogar y resta al jefe de familia un elemento de trabajo agrcola o pastoril, sumndole un esfuerzo para proveer a las necesidades del nio; pero, he afrontado la situacin: convenc al indgena profesor de la escuela, Hilario Chango, la necesidad de que perfeccione sus conocimientos para que sirva con ecacia a sus semejantes, a la vez que busqu el apoyo de l, sus familiares y relacionados para que no opusieran resistencia alguna al nuevo profesor designado para la escuela. El 21 de marzo ingres Chango como alumno de la escuela Mjico, por su cuenta, y el profesor, seor Segundo Llerena Cruz se hizo cargo de la escuela de Salasaca. El buen resultado se ha hecho sentir inmediatamente: de 14 alumnos concurrentes a esa fecha, hoy cuenta con 28 longuitos entusiastas y aplicados. Chango asiste a la escuela Mjico donde sigue un curso de perfeccionamiento dictado por los profesores de dicha escuela. El objeto es preparar algo ms a Chango a n de poder encargarle el establecimiento de otra escuela en el mismo casero, as se ir penetrando poco a poco, pero con paso rme en esos dominios semisalvajes e incorporando a la vida civilizada ese extenso y bien poblado casero (mi nfasis).

Ms all de las explcitas e implcitas consideraciones racistas que se evidencian en el texto, es necesario tomar en cuenta la insistencia con que temas como civilizacin y salvajismo aparecen en el texto. Esta idea de que lo indgena se encuentra fuera de la cultura se expresa en la explcita observacin que ubica a los indgenas de Salasaca en los mbitos de lo semisalvaje, territorio donde lo indmito y salvaje son la constante. Todas estas caractersticas van congurando algunos elementos de lo que debera ser la educacin para indgenas: elemento de salvacin, mecanismo para desaparecer la cultura que los hace indmitos y salvajes, para hacer de nios y nias indgenas, seres suaves a la cultura impuesta, para que se dejen permear por la cultura de la sociedad nacional. Otro de los grandes intelectuales de la poca, Po Jaramillo Alvarado, da elementos claros para analizar la situacin de la Escuela de Salasaca.
Siempre que se trata de la situacin trgica del campesinado indio, el primer remedio que se presenta es el de la necesidad de la escuela rural para ilustrarlo y hacerlo digno de la vida ciudadana. El concepto de la ilustracin

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del indio, como cuestin previa a su liberacin, se extiende a las escuelas industriales y a la disciplina militar. Es el nico remedio favorito que aceptan el gamonal y el clero, pues ellos saben que las escuelas, as como funcionan, realizan, precisamente la inculcacin del sentido de inferioridad de la raza india, declarada incapaz jurdicamente hasta el punto de que necesita de la tutela del blanco y del mestizo, como si fuese un eterno nio o un idiota. La escuela ocial sirva para consolidar la rutina de la enseanza y el complejo de inferioridad en el indio, con lo que se deende el predominio de las castas gobernantes y del capitalismo vinculados en sus intereses al clero, inters que ste mantiene como un arma irrenunciable, que le sirve para su dominio temporal. As es que la escuela, al aceptarla el latifundista como el fundamento de la futura liberacin del indio de la servidumbre en que vive, acepta la defensa de sus intereses, y no el mejoramiento del campesino. (Jaramillo Alvarado, 1943, Trujillo 1992:482-483) (Mi nfasis.)

En esta cita de Jaramillo Alvarado, se expresa de la forma ms acabada el trasfondo de la escuela: la rearmacin de la inferioridad del indio. En muchas de las experiencias escolares que incluso el da de hoy se llevan adelante con poblacin indgena, existe una cierta tendencia a considerar que no existe un fracaso de la escuela, sino que existe un fracaso de la poblacin indgena. Por lo general se anotan exitosas evaluaciones que dan cuenta de metodologas novedosas e innovadoras, pero que rara vez son cuestionadas en aras de ubicar su pertinencia cultural. Cuando los resultados se evidencian de forma negativa, se sigue sosteniendo, tal cual hace un siglo, que es el contexto cultural del indgena, sus costumbres, sus tradiciones, en sntesis, l (y muchsimo ms ellas), quienes fracasan. Nunca la escuela, jams las metodologas, jams la pertinencia de la escuela en los distintos contextos culturales en los que se desarrollan las experiencias educativas. Pero mientras el Estado se esforzaba por continuar armando una institucin que responda a sus intereses (rearmar la inferioridad indgena), la misma poblacin indgena haba continuado su proceso de apropiacin de instituciones como sta. Porque para los pueblos indgenas del Ecuador, la educacin ha estado vinculada sobre todo a su organizacin y su lucha. La Federacin Ecuatoriana de Indios (FEI), el primer esfuerzo por articular de forma nacional los continuos levantamientos locales, surgi hacia 1944. Ligada a la historia de la FEI est la gura emblemtica de Dolores Cacuango, quien fue la propulsora ms importante de un proyecto educativo propio. En la voz de su hijo, don Luis Catucuamba (2007),

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la historia de las escuelas indgenas de Cayambe ha sido resumida de la siguiente forma:


1945.- Este ao se resolvi la creacin de cuatro escuelas sindicales; una en Santa Ana (antes Yanahuaico), otra en San Pablo Urco, otra en Pesillo y la cuarta en La Chimba, con profesores indgenas. En esto mi madre [Dolores Cacuango] tena mucha amistad, por medio de la organizacin en Quito, con una seorita profesora llamada Luisa Gmez de la Torre y la compaera escritora doa Nela Martnez Mera. Ellas nos dieron instrucciones acerca de cmo seguir desde un comienzo dando clases a los primeros nios. Nosotros, como compaeros de nuestras organizaciones, nos comprometimos a cumplir sin abandonar en ningn momento a los nios, dndoles clases en ambos idiomas. En esto yo trabaj durante los 18 aos, sin recibir pago de ninguna parte. Yo me compromet a cumplir con mi madre, sin abandonar las labores que se desarrollaban en casitas de paja. 1963.- La Dictadura Militar nos dej clausurando las escuelas y en el caso mo porque no tengo ttulo para poder ejercer las funciones. Con esto quedaron sin valor los esfuerzos que yo haba puesto patriticamente en mi escuela durante los 18 aos. Pero sta fue la semilla que dejamos y que ha ido creciendo abundantemente.

Las Escuelas de Cayambe, concebidas desde un proyecto poltico distinto de aquel del estado nacional, funcionaron desde una pedagoga distinta:
Yo no he tocado nada, un maestro ni tocar un cabello, limpiecito as. A usted, de repente, le he tirado la oreja? No, no, no. Yo, ver, esos guaguas venan mojaditos, algunos, les sacaba el ponchito y les prestaba yo mi abrigo, por qu ests as?. O viene, a veces, un nio con sueo y ya a dormir, te presto el ponchito, duerme. se es el maestro nuevo, por algo ha de tener sueo el alumno, no cierto? No ha de ser por cualquier cosa, madrugar, a esa edad, es fatal. Entonces pertenezco a la raza de abajo, de indios, yo tambin. Por eso digo yo: soy indio y qu? La sangre que recorre en mis venas si no es de Atahualpa es de Rumiahui y converso a ustedes. Indio soy y qu? Ustedes son hijos de Pizarro. De esos criminales que trajeron salidos de de sos son. As les digo. (Don Jos Amaguaa, 2007)

En el proyecto de las escuelas se fue traduciendo una nueva pedagoga que demostraba que no era un problema de la poblacin indgena, sino de las escuelas,

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el tan repetido fracaso alrededor del tema educativo8. Pero adems, la lectura y la escritura fueron vistas como parte de un proceso mucho ms amplio y que tena que ver con la posibilidad de hacer un nuevo mundo.
Ella (Dolores Cacuango) quera hacer las escuelas, porque haca falta, porque a ellos les perjudicaban los patrones, porque no saban leer, escribir y las cuentas todo, de los problemas que tenan no conocan, porque el patrn entregaba en el libro anotado, pero ellos no conocan, porque no saban leer; entonces a la nal salan endeudados, entonces por eso es la necesidad de los nios indgenas que aprendan a leer y escribir para que ellos ayuden a los paps de ellos tambin a que se deendan, ese fue el cambio. Hacamos la escuela porque haba la necesidad, porque no haban escuelas ms antes, muchas escuelitas no haban, como ahora hay buenas escuelas, no haban. Por eso ella se encarg de que aprendieran los nios de los trabajadores, que hablaban mucho el kichwa, entonces nos encarg a nosotros. Y despus como haca una necesidad de que los nios de los campesinos no podan ir a aprender fcilmente entonces trat de organizar escuelitas. En Santa Rosa, otra escuelita en San Pablo Urco, otra escuelita en Pesillo, otra escuelita en la Chimba. Cuatro escuelitas se han formado, primero la de Santa Rosa, que antes era Yanahuaico. Entonces esas escuelitas ya eran encargadas con los profesores, maestros indgenas mismo. En la Chimba era el compaero Jos Amaguaa. El fue un joven que practicarse en el Normal de Uyumbicho, nada ms que l, los dems, nada ms ramos terminando la primaria, pero ventajosamente mi madre tena conocidos a unos compaeros de Quito, que eran profesores, ellos nos dieron las instrucciones, ellos nos prepararon, nos dieron el camino como podemos seguir educando a los nios. No haban casitas buenas, casitas as como ahorita, haban casitas de paja. Pero bueno ah nos acomodbamos en el corredor, as, no haba materiales, no haban muebles como bancas, mesitas, pizarrones; entonces eso era lo que era ms necesario, en esos tiempos. Pero, poco a poco nos dieron consiguiendo, la compaera Luisa Gmez De la Torre, ella era la que nos prepar, entonces ella nos dio consiguiendo poco a poco algunas banquitas, que ella nos dio consiguiendo,

8 No en vano muchos de los lderes indgenas de la zona de Cayambe, son fruto de esas escuelas, de estos maestros y de esta propuesta pedaggica.

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eso es cosa de desarmar noms y armar cuando haya un problema grave, cosa de desarmar y no tener muebles, as fue el camino que nos toc. Comenzamos dando clases en ambos idiomas, primero en castellano, luego seguamos traduciendo al kichwa, poquito a poquito. El castellano primero llevamos adelante, despus que ya aprendieron a leer y escribir castellano, vuelta pasbamos, conseguamos otro librito para cambiar el idioma tambin. Conseguamos un librito Mi Cartilla Inca, que aqu le tengo. Todo lo que aprendan, ah est, en ambos idiomas, Solo un da a la semana se dedicaba a cultivar. Los nios se encargaban de ir a vender lo que se cultivaba, cuando ya estaba maduro, iban a vender eso por Ambato o por Santa Rosa y entonces se consegua un poco de dinero, eso al nal les dbamos comprando algunos recuerditos, cualquier cosita, sea en ropa, as les entregbamos. (Don Luis Catucuamba, 2007)

Es interesante mencionar que la educacin es un tema de constante reexin por parte del movimiento indgena de la poca. Becker (2004) ha rastreado al peridico ucanchic Allpa, rgano de los Sindicatos, Comunidades e indios en General9. El peridico fue bilinge y de acuerdo con los nmeros ubicados (que son muy pocos), funcion entre 1936 y 1968. En los pocos nmeros encontrados por el autor, seis en total, cinco hacen nfasis especial en el tema educativo. Becker indica que en el segundo punto del editorial del nmero 20, correspondiente a marzo de 1948, se promova la educacin, sobre todo las escuelas indgenas y cmo crear las nuevas escuelas y extender este trabajo en otras reas como la educacin de adultos10. Sobre la creacin de las escuelas indgenas de Cayambe, ucanchic Allpa del 5 de octubre de 1946, No. 18, seala en su artculo El indio frente a la cultura:
Los crculos feudales, interesados en mantener alejado al conglomerado indgena de todo contacto con las fuentes de cultura, han esgrimido siempre, contra toda tendencia a favor de la educacin aborigen, el torpe argumento de su indi-

9 Slo en 1946, el peridico cambia su denominacin a: rgano de la Federacin Ecuatoriana de Indios y se mantiene as hasta el ltimo nmero ubicado hacia 1968. 10 De acuerdo con nuestra propia investigacin, lamentablemente este nmero ha desaparecido de los archivos de la Casa del Obrero.

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ferencia ante los problemas de ndole intelectual y de su maniesta incapacidad para el abordamiento de ellos. Pero, felizmente, esta tesis absurda, y ms que absurda ridcula, no ha podido ganar terreno entre gentes honradas y de sano criterio. Y ms todava: siempre ha sido derrotada en el campo de la experiencia y de los hechos reales. Y esto es lo que acaba de suceder en la vecina poblacin de Cayambe. Las parcialidades de Yanahuaico, San Pablo Hurco, Pucar y Chimba han establecido, en medio de los pramos inhspitos, donde la voracidad de los terratenientes las ha arrojado, cuatro escuelas regentadas por maestros indios y subvencionados por los padres de familia con sus propios y exiguos medios econmicos. Cuatro escuelas que, ante la falta total de apoyo por parte del Estado, se han visto en el caso de funcionar en humildes chozas de paja, sin los tiles escolares de rigor, sin siquiera con los asientos necesarios para descanso y comodidad de los cobrizos estudiantes. Pero, cuatro escuelas, que no obstante toda clase de dicultades, han sabido salir airosas en sus propsitos, con slo la abnegacin y patriotismo de una raza injustamente preterida. He aqu pues, el ms rotundo ments para aquella fbula inventada por los gamonales, los indios reacios para la cultura. Maana, los indiecitos salidos de estas escuelas, con las armas de la letra entre sus manos, ensearn a sus hermanos el camino de la liberacin. Les mostrarn, con el puo en alto, cules son sus opresores y verdugos. Y, con su lucha heroica, indicarn la meta perseguida. Por esto, nuestra ms efusiva felicitacin para los Sindicatos Indgenas de Cayambe, organizadores de esta magna empresa. Por esto, hacemos un llamado a todos los indios ecuatorianos para que sigan este noble y bello ejemplo. (Mi nfasis)

Si bien la FEI naci al amparo del Partido Socialista, sus lderes la direccionaron desde su cultura. Basta mirar el cariz de los discursos de Dolores Cacuango. En los discursos de Dolores Cacuango, se pueden identicar elementos propios de su cultura que hacen particular e indgena a sus planteamientos. La historia del movimiento indgena ecuatoriano est ligada durante todo el siglo XX con el desarrollo de la izquierda en el Ecuador. Esta unin, para el caso de las escuelas indgenas de Cayambe, se reeja en la pareja for-

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mada por Dolores Cacuango y Mara Luisa Gmez de la Torre (1887-1977) en la construccin de este proyecto. Como ya ha sido analizado en distintas ocasiones, fue Dolores Cacuango, gura gigante del movimiento indgena, quien impuls la educacin indgena. Una de las preocupaciones fundamentales de Dolores Cacuango fue la creacin de escuelas llevadas adelante por indgenas para superar el abandono estatal y la violencia en las aulas mestizas. Pero por otro lado, la escuela tena como objetivo implcito dar a conocer las leyes que afectaban directamente a la poblacin indgena y de las cuales la dirigencia indgena tena conocimiento. As, dentro del Programa de reivindicaciones para los indios ecuatorianos (ucanchic Allpa, 1946), a ms de sealamientos acerca de la vida cotidiana en las haciendas como acceso a los huasipungos, pastoreo, uso del agua y recoleccin de lea, condiciones de trabajo en las haciendas, se plantea luchar para que se les provea de escuelas. En otro artculo del mismo peridico, Trabajador indio, se seala: solicita la creacin de escuelas para que instruyas. Los Sindicatos y las Comunas son para todo esto. Son arma ecaz para que puedas defenderte mejor de los gamonales. Para que puedas salvaguardar tus intereses. Indio, organzate sin temor ni recelo, que las leyes te garantizan plenamente. (Mi nfasis). La educacin se va congurando como un mecanismo que permite acceder al manejo de las leyes, para la creacin de un proyecto de modernidad propio: a partir de su razn, manejar el universo jurdico creado desde el estado colonial-republicano, en aras de manejar el propio destino, de seguir siendo, defendiendo la contemporaneidad de los pueblos indgenas contra el discurso que los ubicaba en el esquema del pasado-salvaje, que tal cual lo plantea la teora evolucionista, debe ser superado. El estado republicano ecuatoriano, reconoci la ciudadana formal del indgena a travs de la supuesta igualacin11 en tanto declaracin formal. Pero, tras la inclusin formal se ocult la exclusin real, a travs de lo que Silvia Rivera (1993:252) acertadamente dene como la doble moral criolla, que reconoca la ciudadana formal del indio, pero no lo consideraba an sucientemente humano como para departir en igualdad de condiciones con la minora criolla...12.
11 Nos referimos a la supresin del tributo de indios, aprobada por el Parlamento Nacional en 1857, con lo cual se desaparece a la poblacin indgena como tal para el estado ecuatoriano. 12 Al no reconocerse al indgena como plenamente humano, se deleg su administracin

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Segn Silvia Rivera (1993:252) la idea liberal de la ciudadana del indio, basado en la privatizacin de las tierras comunales, el aprendizaje forzado del castellano y la desaparicin de todo vestigio de identidad tnica, es una de las condiciones bsicas para el reconocimiento del indgena como ciudadano. Pero las Escuelas Indgenas de Cayambe tenan su propio proyecto de modernidad, en los que la educacin y desde ah, el uso del castellano eran fundamentales. Esto se reejaba en una opcin clara por el aprendizaje del castellano, pero desde lo indgena. Con el acceso al castellano se cumplan los objetivos propuestos que eran conocer las leyes que afectaban directamente a la poblacin indgena. Es decir, se trata de escuelas indgenas pero desde la lgica de apropiacin e incidencia del y en el espacio del Estado, espacio que desde siempre les haba sido negado. En este sentido, el castellano se convierte en una necesidad urgente: saber de qu se trata el mundo del Estado, castellano y letrado, que margina a la poblacin indgena y la ubica fuera de la modernidad. Por ello, la enseanza del castellano es una de las tareas de estas escuelas. No se reniega del kichwa, pero la urgencia los aboca al castellano:
Comenzamos dando clases en ambos idiomas, primero en castellano, luego seguamos traduciendo al kichwa, poquito a poquito. El castellano primero llevamos adelante, despus que ya aprendieron a leer y escribir castellano, vuelta pasbamos, conseguamos otro librito para cambiar el idioma tambin. Mejor que lleguen a tener ese corazn de haber comprometido a ensearles el kichwa y el castellano, ambos idiomas. Ojal aprendan otros idiomas, no quiere decir que es malo, sino que el propio idioma que no nieguen eso, que sigan adelantando y mejorando el idioma kichwa. (Don Luis Catucuamba, 2007) En las escuelas no se enseaba en kichwa, para qu, si ellos saben ms que uno. Para qu? Eso que llaman, cmo es? bilinge, no practicbamos eso. Cuando ms hay que extraar el castellano. El kichwa saben, para qu? Eso sera en el pueblo dnde no saben kichwa. (Don Jos Amaguaa, 2007)

a instituciones que lo socorrieran. La delegacin administrativa de la poblacin indgena plante, entre otros, a la iglesia o a la caridad domstica como los sujetos de la administracin. Con esto, se llev a cabo una continuacin de la misin evangelizadora de la iglesia, ahora con la idea de civilizar a esta poblacin. Solamente en el momento en que se abandonara la cultura propia se estara ms cerca de la civilizacin.

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Las Escuelas Indgenas de Cayambe buscaban desarrollar en nios y nias indgenas las habilidades que el mundo moderno requera, pero en funcin a su propio proyecto: seguir siendo indgenas pero ciudadanos con plenas capacidades. Aqu radica la gran importancia de plantear la escuela como una escuela propia. En la medida en que se pretende que sea la comunidad quien controle la escuela (y no al revs), la palabra escrita, el libro, concebido en un inicio como el smbolo contundente de la dominacin, pasa a ser parte del propio proyecto de modernidad de los pueblos indgenas. La experiencia de las escuelas indgenas de Cayambe fue clausurada por la dictadura militar en el ao de 1963, aunque haya sido retomada como un ejemplo vanguardista por toda la educacin intercultural del Ecuador. Entre 1980 y 1984, y luego entre 1988 y 1989, el Estado asumi por primera vez en su historia, la tarea de alfabetizar en lengua indgena. Las dos campaas alfabetizadoras a las que nos referimos las reseamos a continuacin13: Programa Nacional de Alfabetizacin Jaime Rolds Aguilera (1980-1984). Parti de enfoque psicosocial, que vio a la alfabetizacin como una herramienta de pensamiento crtico, de compromiso y accin social. Se prioriz a las zonas rurales y a la poblacin entre 15 y 54 aos. Para la alfabetizacin en Kichwa, se utilizaron diversos mtodos, algunos de ellos surgidos de las propias comunidades indgenas. Segn datos ociales, se lleg a alfabetizar en total a cerca de 420,000 personas en los 4 aos que dur el programa. El ndice de analfabetismo en el pas se estimaba en un 25,4% (929,624 personas) al iniciar el programa. Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Lenidas Proao (1988-1989). La campaa tuvo tres fases: a) planeamiento y organizacin (8 meses), alfabetizacin (4-5 meses, mayo-octubre 1989) y c) sistematizacin y evaluacin nal (1990). Se realiz una campaa para la poblacin hispanohablante y otra para la poblacin kichwa-hablante, esta ltima con ritmos, modalidades y contenidos distintos e integrndose ms bien a las acciones en marcha y bajo

13 Se ha tomado como referencia el trabajo realizado por Rosa Mara Torres: Analfabetismo y alfabetizacin en el Ecuador: opciones para la poltica y la prctica. 2006.

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la forma de un programa. El tema de la campaa hispana fueron los Derechos Humanos. A partir de 1988 se crea la DINEIB, institucin que asume en adelante los procesos de alfabetizacin infantil con resultados bastante aceptables, como ya se ha mencionado. Sin embargo, no ha habido el mismo nfasis en el trabajo de alfabetizacin con la poblacin adulta. El Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge (MOSEIB) recoge las experiencias desarrolladas en el pas sobre Educacin Indgena en el siglo pasado.

Experiencias de educacin indgena desarrolladas en el siglo XX14 Escuelas indgenas de Cayambe


En la dcada de los cuarenta se desarroll una experiencia de educacin indgena, una de cuyas maestras fue Dolores Cacuango que, con el apoyo de algunas mujeres quiteas y de dirigentes indgenas de la zona, organiz un grupo de escuelas indgenas. Estas escuelas estuvieron ubicadas en Cayambe, provincia de Pichincha y luego las misioneras Lauritas las extendieron hasta la provincia de Imbabura. En estas escuelas trabajaron maestros indgenas de las mismas comunidades utilizando la lengua materna, revalorizando la cultura y la defensa de la tierra hasta que la ltima escuela dej de funcionar con la Junta Militar en 1963.

El Instituto Lingstico de Verano (ILV)


El ILV, de procedencia estadounidense, inici sus labores en 1952 y las concluy ocialmente en 1981. Su campo de accin estuvo localizado en algunas comunidades de las tres regiones del pas, siendo su principal objetivo la evangelizacin y la traduccin de la Biblia a las lenguas indgenas. La educacin y otras actividades de atencin a la poblacin fueron realizadas en cuanto contribuan a facilitar el proceso evangelizador.

14 Tomado del Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge (MOSEIB). DINEIB, 1993.

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Para cumplir con sus objetivos llev a cabo acciones de investigacin lingstica, utilizacin de la lengua materna en la educacin y formacin de maestros indgenas. La poltica lingstica estuvo caracterizada por el mantenimiento de la escritura con base en dialectos de un mismo idioma o de la imposicin del dialecto ms prestigiado en otras zonas geogrcas.

Misin Andina
Inici su labor en 1956 en la provincia de Chimborazo con fondos provenientes de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Realiz acciones de desarrollo comunitario, educacin, salud, asistencia agrcola y ganadera, formacin artesanal, industria rural, ingeniera civil, servicios sociales, capacitacin de personal. En 1964 la Junta Militar nacionaliz la Misin Andina y le encarg la ejecucin del programa de desarrollo rural del Plan Nacional de Desarrollo. Su jurisdiccin se estableci en la sierra en las reas sobre los 1,500 metros de altura. En los inicios de la dcada de los setenta, la Misin fue integrada al Ministerio de Agricultura y luego desapareci. Se prepararon cartillas para lectura en lengua kichwa sobre temas que incluyen mitologa y aspectos sociales y otros relacionados con la naturaleza, Este trabajo se realiz empleando los dialectos locales de Salasaca, Imbabura, Chimborazo.

Escuelas Radiofnicas Populares del Ecuador (ERPE)


Estas escuelas, dirigidas a la alfabetizacin de la poblacin adulta de habla kichwa, surgieron en 1964 por iniciativa de Monseor Proao, Obispo de Riobamba. Aunque tenan alcance para la Sierra, la labor se centr en la provincia de Chimborazo y Tabacundo en la provincia de Pichincha. La lengua materna tuvo como objetivo la concienciacin antes que la utilizacin en la educacin. Actualmente slo transmiten en espaol.

Sistema Radiofnico Shuar (SERBISH)


Desde 1972 funcionan las escuelas radiofnicas de los Shuar-achuar que iniciaron con la primaria y luego fueron extendindose hasta incluir la secundaria. Actualmente cuentan tambin con un Instituto Pedaggico Intercultural Bilinge, que surgi a partir del Instituto Normal Bilinge Intercultural, y

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estn iniciando la introduccin de la modalidad presencial con cobertura en las provincias de la Regin Amaznica y algunos sectores de migrantes en la Costa. En 1979 se ocializ el Sistema de Educacin Radiofnico Bilinge Bicultural Shuar, que funciona con el auspicio de la Misin Salesiana, la Federacin Interprovincial de Centros Shuar y Achuar y el Ministerio de Educacin y Cultura. Emplean la lengua materna y el espaol en materiales para la primaria y secundaria producidos en los dos idiomas, aunque los contenidos se han centrado en la traduccin de los de la educacin tradicional en espaol. Uno de los aspectos importantes ha sido la formacin de maestros indgenas y auxiliares radiofnicos.

Escuelas Indgenas de Simiatug


Estas escuelas funcionan dentro de la organizacin indgena Fundacin Runacunapac Yachana Huasi, cuyo campo de accin es la Parroquia Simiatug en la provincia de Bolvar. Tienen como entidades de apoyo el Instituto Simiatuccunapac Jatun Capari y la emisora de la Fundacin. Las actividades educativas de las escuelas se adecan a las labores de Instituto, dado que los maestros estudian en ese centro. El proyecto ha elaborado un texto para alfabetizacin de los nios utilizando el sistema kichwa de escritura unicada. La dicultad que enfrentan es la existencia de nios que no han adquirido el kichwa corno lengua materna, por lo que se requiere formar maestros para enfrentar esta situacin.

Sistema de Escuelas Indgenas de Cotopaxi (SEIC)


Este programa se inici en 1974 bajo el auspicio de religiosos salesianos del grupo de pastoral de Zumbahua y Chucchiln con cobertura extendida en diversas comunidades ms de la provincia de Cotopaxi. Actualmente utiliza la lengua materna como lengua principal de educacin y ha formado maestros de las propias comunidades. Tambin ha organizado proyectos productivos vinculados a la educacin. Para el nivel medio cuenta con el colegio Jatari Unancha de modalidad semipresencial.

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Escuelas bilinges de la Federacin de comunas Unin de Nativos de la Amazona Ecuatoriana (FCUNAE)


Las escuelas comenzaron con unos pocos lugares en 1975, para extenderse luego a unas cincuenta comunas de la Federacin. Realizaron algunas investigaciones en el campo de la historia, produjeron material didctico en lengua kichwa para nios y formaron maestros de las propias comunidades. Este proyecto desapareci por falta de apoyo de algunos dirigentes de la organizacin local.

Subprograma de alfabetizacin kichwa


El programa inici en 1978 en el Instituto de Lenguas y Lingstica de la PUCE, y funcion entre 1979 y 1986 bajo la responsabilidad del Centro de Investigaciones para la Educacin Indgena (CIEI). En 1980 se desarroll el Modelo Educativo Macac y se elabor material para alfabetizacin en lenguas kichwa, secoya-siona, huao y chachi; se produjo material para posalfabetizacin, educacin de nios y enseanza de castellano como segunda lengua para nios y adultos kichwa-hablantes. En esta etapa se inici el proceso de unicacin del sistema de escritura del kichwa. Se utiliz la lengua materna como lengua principal de educacin y el espaol como lengua de relacin intercultural, y se formaron gran parte de los futuros lderes de las comunidades indgenas. Los educadores fueron indgenas de las mismas comunidades. De todos los proyectos de educacin bilinge desarrollados hasta 1988, es el de mayor cobertura, ya que el programa tuvo un carcter nacional. Como un antecedente a este programa se tiene la licenciatura en lingstica kichwa, que funcion entre 1974 y 1984 en el Instituto de Lenguas y Lingstica de la Universidad Catlica, en donde se form un signicativo nmero de indgenas.

Chimborazoca Caipimi
Paralelamente al subprograma de alfabetizacin kichwa, dirigido por el CIEI, existi un proyecto exclusivo para la provincia de Chimborazo. En este proyecto se prepar una cartilla adems de algunos materiales de lectura para adultos. En este proyecto se utiliz la escritura del habla local.

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Colegio Nacional Macac


Se inici el programa de autoeducacin bilinge intercultural en lengua kichwa en 1986 como parte de las actividades de la Corporacin Educativa Macac. Atiende el nivel de educacin secundaria con la formacin de prcticos y bachilleres tcnicos. Mantiene asesoramiento permanente a la escuela bilinge Atahualpa, de la comunidad Chaupiloma en la provincia de Pichincha. A ms de la participacin de los estudiantes del programa, cuenta con la presencia de miembros de las comunidades a travs del programa de educacin desescolarizada sin distincin de niveles de educacin, conocimientos, edad, etc. Tiene cobertura nacional y constituye una continuacin del Modelo Educativo Macac; emplea el kichwa como lengua principal de educacin y el espaol como segunda lengua; utiliza un sistema de escritura unicada e integra la produccin al proceso educativo. La Corporacin realiza, para el colegio Macac, investigaciones que se reinvierten en la correccin permanente del proceso educativo, en material didctico, en la formacin personal de los participantes, mediante reuniones destinadas a fomentar la revalorizacin cultural y psicolgica, a ms de profundizar el conocimiento cientco.

Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural


Comenz su labor en 1986 con la rma de un convenio entre la GTZ, organismo de la Repblica Federal de Alemania y el Gobierno Ecuatoriano. Han trabajado en la elaboracin de una propuesta curricular, material didctico de educacin primaria kichwa, capacitacin y apoyo a las organizaciones indgenas en el campo de la promocin educativa y cultural. Ha empleado el sistema de escritura unicada. Atiende 53 escuelas en siete provincias de la Sierra del pas y ha participado, conjuntamente con la Universidad de Cuenca, en la capacitacin de dos promociones de estudiantes en la carrera de educacin bilinge a nivel de licenciatura.

Proyecto Alternativo de educacin Bilinge de la CONFENIAE (PAEBIC)


Funciona desde 1986, ha trabajado en ocho escuelas de las provincias de

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Napo y Pastaza. Ha elaborado material educativo para los primeros grados de la primaria. Emplea el sistema de escritura unicada.

Convenio entre el MEC y la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE)


La CONAIE, con la participacin de sus organizaciones miembros, prepar la propuesta educativa para el Gobierno Nacional, lo que dio como resultado la creacin de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), en noviembre de 1988. En 1989 se rm un convenio de Cooperacin Cientca entre el MEC y la CONAIE con el propsito de realizar investigaciones lingsticas y pedaggicas, as como para elaborar material didctico de alfabetizacin, posalfabetizacin y de formacin progresiva para el personal que participa en la educacin en lenguas kichwa, awa, chachi, tsachila y las otras existentes en el pas. Para mejorar la situacin pedaggica, la CONAIE ha iniciado la conformacin de un equipo para elaborar material sobre diferentes aspectos de la educacin intercultural bilinge.

Convenio entre el MEC y la Federacin Nacional de Indgenas Evanglicos


Este convenio fue suscrito en 1990, con el n de realizar investigaciones destinadas a producir material didctico para la enseanza de ciencias sociales y de espaol como segunda lengua.

El analfabetismo de la poblacin indgena del Ecuador


Los debates en torno a la cantidad de poblacin indgena en un pas tan complejo como el Ecuador se asientan sobre una compleja problemtica sociocultural mediada por el colonialismo y el racismo. En el ltimo censo nacional (2001), los criterios sobre los que se construy la proyeccin del total de la poblacin indgena fueron la autoidenticacin y las lenguas habladas por la poblacin. Ms all de los debates que se generan alrededor de la forma y el fondo de la pregunta en la encuesta, los resultados ociales presentan los siguientes datos:

150 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Cuadro 1 Distribucin de la poblacin por etnia15

Fuente: SIISE versin 4.5

El escaso 6,8% de la poblacin indgena que presenta el censo nacional contrasta con el 9,08% sealado por el Consejo de Nacionalidades y Pueblos del Ecuador16 (CODENPE); y an ms radicalmente con el 33,33% planteado por la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE). Ms all del problema terico que supone la construccin de las encuestas que generan las estadsticas, los datos de las cifras sirven para la construccin de polticas pblicas con mayor o menor nfasis con relacin a lo que ellas muestren. En el caso de la educacin, la mayor o menor presencia de poblacin indgena supone, adems del diseo de determinadas polticas y programas, el mayor o menor presupuesto destinado a ellas. La invisibilizacin de la poblacin en las estadsticas genera polticas inecientes, insucientes y hasta la ausencia de ellas. De esta forma se deja a un margen importante de la poblacin sin la atencin adecuada a sus necesidades, con los consiguientes retrasos para alcanzar los objetivos propuestos. Habiendo precisado este detalle, tomaremos los datos del censo nacional de 2001 para el presente anlisis, ya que con base en ste se han construido las polticas pblicas en todos los temas, incluido el de educacin.

15 Los datos que se muestran en el presente trabajo provienen del Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador, SIISE, versin 4.5, salvo que se indique lo contrario. 16 El CODENPE es una instancia representativa y participativa, que democratiza las entidades estatales, incluyendo a los sectores sociales, para el establecimiento de polticas, planes, programas, proyectos y actividades de desarrollo, involucrndolos en la toma de decisiones. Fue creado en diciembre de 1998, para permitir la participacin de los pueblos y nacionalidades en los niveles de planicacin, priorizacin de acciones y toma de decisiones en el Estado. La tarea fundamental del CODENPE constituye la denicin de polticas para el fortalecimiento de las nacionalidades y pueblos del Ecuador. Su nfasis ha estado ligado a la ejecucin de proyectos de desarrollo que en sus postulados dejan dicho que sern integrales y sustentables.

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La poblacin indgena del pas abarca 15 nacionalidades y 13 lenguas a ms del castellano. Segn los datos mostrados por el Censo, 18,05% de la poblacin indgena se encuentra en el rea urbana, mientras que un 81,95% se ubica dentro las reas rurales. La pobreza por Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI), afecta al 96,3% de la poblacin indgena del rea rural y al 60,7 de la poblacin indgena en el sector urbano. De acuerdo con los datos elaborados por el SIISE, la poblacin indgena se ubica dentro de las 15 nacionalidades existentes en el pas y se hablan 13 lenguas indgenas adems del castellano. Cuadro 2 Poblacin por nacionalidades indgenas

Fuente: SIISE versin 4.5

Con relacin al analfabetismo existente entre la poblacin indgena, debemos sealar que la existencia de 13 lenguas indgenas supone, en primer trmino, un problema operativo, ya que exige la produccin de materiales didcticos para cada una de stas, sin contar con el trabajo lingstico previo a esta tarea.

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Por otra parte, las cifras que se manejan sobre analfabetismo indgena muestran que ste se ha focalizado entre las mujeres indgenas. Se puede armar que una de las razones para este fenmeno tiene que ver con el monolingismo de este sector de la poblacin indgena, pero tambin, como se puede interpretar a partir de las cifras de analfabetismo funcional, con el poco espacio de interlocucin con que cuentan las mujeres indgenas en la sociedad nacional. Si partimos de la premisa armada por De la Cadena (1992) que en la mujer se sintetiza la discriminacin por ser indgena a ms de la discriminacin por gnero, es evidente que las mujeres indgenas sufren una triple discriminacin: de gnero, de clase y por etnicidad: 90,1% de las mujeres indgenas son pobres y el 68,2% de la poblacin indgena que vive en condiciones de pobreza extrema, son mujeres. En estas condiciones, la supervivencia diaria se convierte en un reto abrumador para las mujeres indgenas, que postergan temas como la alfabetizacin a un segundo plano. Otro de los problemas que afronta el tema de la alfabetizacin indgena, es la persistencia de un imaginario que ubica a la poblacin indgena en el sector rural, pero que no considera las dinmicas migracionales que se imponen en las comunidades indgenas, que difcilmente estn al margen de los procesos urbanos. Los datos que se ofrecen sobre la migracin indgena a las ciudades por nacionalidades, especialmente en la sierra, que es donde se encuentra la mayor cantidad de poblacin indgena, muestran una vinculacin con las ciudades que debera ser mejor considerada a la hora de hacer un anlisis sobre dnde y/o cmo alfabetizar a la poblacin indgena (cuadro 3).

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Ecuador 153

Cuadro 3 Comunidades que migran por trabajo

Fuente: SIISE versin 4.5

Caracterizacin del analfabetismo indgena en el pas


Los criterios utilizados para la determinacin del nivel de educacin de la poblacin, por Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE), sealan como analfabetas a aquellas personas que no saben leer y escribir o que slo leen o slo escriben, y se denominan analfabetas funcionales a las personas que han asistido a la escuela primaria tres aos o menos. Bajo estos criterios, el Estado ecuatoriano presenta los siguientes datos (cuadro 4).

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Cuadro 4 El analfabetismo puro entre la poblacin indigena

Como puede observarse, el analfabetismo puro se concentra en la poblacin indgena, ms all incluso de la poblacin afroecuatoriana (10,3%). Cuadro 5 Analfabetismo indgena por gnero y rea

Cuadro 6 Analfabetismo indgena por genero y rea de residencia

El analfabetismo puro se concentra, como ya se seal, entre las mujeres indgenas del rea rural, aunque muestra la misma tendencia para las mujeres que migran hacia las reas urbanas. Cuadro 7 El analfabetismo funcional

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Ecuador 155

Las cifras que muestra el analfabetismo funcional son dramticamente superiores. Si consideramos que los analfabetos funcionales vuelven a ser analfabetos puros por desuso y sumamos el analfabetismo puro ms el analfabetismo funcional, el problema es sumamente grave, y esto obliga a cambiar las estrategias que se utilicen en torno a las polticas de alfabetizacin. Una mirada integral del analfabetismo puro y funcional, nos muestra una dramtica realidad nacional: el 9% de analfabetismo puro existente entre la poblacin de ms de 15 aos es superado por el 21,3% de analfabetismo funcional existente en el mismo grupo poblacional. A este provisional 30.3% de analfabetismo puro y funcional, debe aadirse un 39,62% de personas mayores a 12 aos que no han concluido la primaria17. Estas cifras sugieren que las polticas en torno a la alfabetizacin se orienten a estrategias de Educacin Bsica de Adultos. Con relacin a la ubicacin del analfabetismo por territorio, encontramos que el 48,96% de la incidencia del analfabetismo puro se concentra en tres provincias: Guayas (22,71%), Manab (13,37%) y Pichincha (12,88%), esta concentracin espacial tan delimitada en el territorio nacional sugiere varias lecturas. En primer lugar, que al ser estas provincias las de mayor desarrollo urbano, la poblacin analfabeta podra estar concentrndose en las reas urbanas. En segundo lugar, teniendo en cuenta que Quito y Guayaquil constituyen los dos mayores centros receptores de migracin indgena del pas, pudieran estar albergando a un amplio margen de poblacin indgena analfabeta en su seno. Sin embargo la dinmica migratoria de las comunidades indgenas no es tomada en cuenta a la hora de denir las polticas pblicas, stas continan que la poblacin indgena analfabeta est ubicada en el mbito rural. En un pas como el Ecuador con caractersticas geogrcas que permiten una movilidad rpida y relativamente fcil; con una crisis econmica que gener la dolarizacin y afect sobre todo a la pequea produccin agrcola18, el aislamiento de las comunidades indgenas es prcticamente inexistente. En este contexto, el analfabetismo debe ser entendido dentro de la compleja din-

17 Estas cifras han sido tomadas del Informe Pas: Alfabetizacin y educacin bsica de personas jvenes y adultas en el Ecuador. Hacia el plan Decenal de Educacin (EDJA). 2005-2007. Elaborado por la DINEPP en el ao 2006. 18 Debido a los altos costos de produccin en el campo ecuatoriano, los precios de stos no resultan competitivos con productos trados de los pases fronterizos.

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mica que ha generado la migracin, se debe hacer un esfuerzo por comprender la pertinencia y el funcionamiento de los procesos de lectura y escritura que tienen lugar tanto en el campo como en la ciudad. A ms de estos elementos, ms bien funcionales de la alfabetizacin, es necesario tomar en cuenta las lgicas simblicas dentro de las que se insertan procesos como la alfabetizacin. Como se ver ms adelante, la capacidad de leer y escribir, en los Andes, tiene claras connotaciones de poder que han ido deniendo el lugar y las condiciones de vida de quienes tienen acceso a l. Al analizar el caso de las mujeres indgenas analfabetas, su situacin supone la conjugacin de una serie de elementos que las ubican en el lugar ms frgil del acceso a la lectura y escritura. En primer lugar, las mujeres indgenas han sido histricamente las encargadas de la generacin y transmisin de los procesos de reproduccin cultural. En este sentido, su monolingismo permite la continuidad de aquellos elementos culturales profundamente asociados a la lengua. Sin embargo, esta caracterstica, que es una fortaleza para la reproduccin cultural de los pueblos indgenas, se convierte, de cara a la sociedad nacional, en la mejor arma para mantenerlas lejos no slo de la alfabetizacin, sino del poder poltico que se genera a partir del acceso a sta. Como bien lo seala Virginia Zabala (2002:13) la escuela produjo diversas transformaciones sociales en las comunidades rurales y reestructur los estilos de vida al reforzar el conocido mito del progreso basado en la educacin y en el poder de lo letrado. Los individuos letrados (sobre todo hombres), han ganado prestigio con su habilidad para tramitar asuntos burocrticos y estatales. Pero no slo los hombres van ganando prestigio dentro de las comunidades, sino que los jvenes, al asumirse como mejores por su acceso a la lectura y escritura, menosprecian el conocimiento ancestral encarnado en las personas ms viejas. Pero no slo las mujeres indgenas rurales se encuentran en desventaja al momento de la alfabetizacin. Las mujeres indgenas que migran encuentran mayores dicultades que sus pares varones a la hora de acceder a la alfabetizacin. En el caso de estas mujeres, se hace evidente que la discriminacin y el racismo son elementos que se deben considerar en las polticas que tratan de erradicar el analfabetismo. Sin embargo, las mujeres indgenas en las ciudades cuentan con mejores condiciones que los varones para acceder a la alfabetizacin: debido a las caractersticas de su trabajo (vendedoras del sector informal), son dueas de su tiempo y si tienen la intencin de alfabetizarse encuentran los momentos para hacerlo; no sucede lo mismo con los varones

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indgenas, que al acceder fundamentalmente a trabajos como albailes tienen horarios rgidos y extenuantes que no les favorecen para alfabetizarse. Pese a esta condicin favorable de las mujeres indgenas a la alfabetizacin, el problema radica fundamentalmente en que la mayor parte de los programas de alfabetizacin que en el momento vienen llevndose a cabo, son en castellano. El uso del castellano en los procesos de alfabetizacin suponen para ellas mayor esfuerzo y, por lo tanto, mayores posibilidades de fracaso, situacin que las desmotiva y que en la mayora de los casos hace que su progreso sea lento. Estos programas de alfabetizacin refuerzan el imaginario de que son tontas por ser indgenas. Por otro lado, el entorno social en el que se mueven las mujeres indgenas migrantes analfabetas puras y funcionales, no les ofrece oportunidades para potenciar sus capacidades de lectura y escritura, pudindose armar que las mujeres indgenas que se alfabetizan terminan por lo general siendo analfabetas por falta de uso de las destrezas adquiridas.

Posturas actuales en torno a la alfabetizacin de la poblacin indgena


Dentro del marco jurdico vigente en el pas, existen amplios espacios que reconocen la diversidad cultural y lingstica de ste. Sin embargo, este entramado legal en la prctica tiene muy pocas o nulas repercusiones sobre la realidad de los pueblos indgenas y los derechos que implican el uso de las distintas lenguas. La Constitucin Poltica del Ecuador reconoce en sus articulados el derecho de las nacionalidades y pueblos indgenas a una educacin pertinente a su cultura, al uso de la lengua y al mantenimiento y desarrollo de sus tradiciones culturales. En el artculo 1, el Ecuador se reconoce como un estado pluricultural y multitnico... El Estado respeta y estimula el desarrollo de todas las lenguas de los ecuatorianos. El castellano es el idioma ocial. El quichua, el shuar y los dems idiomas ancestrales son de uso ocial para los pueblos indgenas, en los trminos que ja la ley19. Sin embargo, en la rea-

19 Se pueden encontrar otras referencias dentro del marco legal sobre este tema, por ejemplo: En el artculo 69 se reconoce que el Estado garantizar el sistema de educacin intercultural bilinge; en l se utilizar como lengua principal la de la cultura respectiva y el castellano como lengua de relacin intercultural. En el captulo 5 de la Constitucin se reconocen los derechos colectivos de los Pueblos Indgenas, el artculo 84, en literal 1. Arma que el Estado debe mantener, desarrollar y fortalecer su identidad y tradiciones en lo espiritual, cultural, lingstico, social, poltico y econmico. En el literal 11, el Estado

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lidad la inversin efectiva que hace el Estado en la educacin intercultural bilinge es mucho menor en comparacin con la educacin hispana. Cabe resaltar que los costos por movilizacin y produccin de materiales en las distintas lenguas son superiores a lo que signica trabajar en una sola lengua, y en sectores de fcil acceso20. Cuadro 8 Presupuesto para la educacin en US$ dlares por alumno para poblacin en edad primaria y secundaria 2004. Educacin hispana en comparacin con la Educacin indgena

Fuente: J. Ponce 2004

Si bien el Ecuador vive en la actualidad un proceso de transicin poltica e institucional, marcado por la instauracin de una Asamblea Nacional Constituyente, se ha mencionado que los derechos de los pueblos indgenas sern aditivos en la nueva constitucin. Sin embargo, el discurso ocial deja entrever el criterio de unicar la educacin en un Sistema Nacional de Educacin Intercultural. En la prctica esto signica que la DINEIB perdera su categora de Organismo Tcnico Administrativo y Financiero Descentralizado. En el actual momento es difcil prever cules seran las repercusiones de este cambio, debido a que la Asamblea Constituyente se encuentra en el proceso de reexionar en el pas que queremos. Ante esta situacin, la DINEIB ha elaborado una propuesta de articulado a favor del carcter descentralizado de la institucin, que ha sido entregado al presidente de la Asamblea Constituyente, que se enmarca dentro de la propuesta del Movimiento Indgena de un Estado Plurinacional.

garantiza el acceso a una educacin de calidad y a contar con el sistema de educacin intercultural bilinge. 20 Ms all de lo anecdtico, las estadsticas manejadas por la DINEIB dieren de aquellas que maneja el Ministerio de Educacin sobre la cantidad de poblacin indgena; esto muestra, cmo el manejo de los criterios para establecer la identidad tnica del pas tiene repercusiones concretas y tangibles en la vida de aquellas poblaciones que al ser invisibilizadas, no pueden acceder a la misma cantidad de recursos que el resto de sus connacionales.

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La historia de la educacin indgena en el pas es fruto de una larga lucha de los pueblos indgenas. Fruto de esa lucha y en cumplimiento al reconocimiento que hace la Constitucin a los derechos de los pueblos indgenas, se crea la DINEIB el 15 de noviembre de 1988, reformando la ley de educacin mediante el Decreto Ejecutivo No. 289. Mediante este decreto se crea la DINEIB, estableciendo entre sus funciones el desarrollo de un currculo apropiado para cada uno de los sistemas y modalidades de educacin intercultural bilinge, as como el diseo de modalidades educativas acordes con las necesidades de la poblacin. A partir del 15 de abril de 1992, el Congreso Nacional por medio de la ley 150, se eleva a la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge a la categora de Organismo Tcnico Administrativo y Financiero descentralizado, especializado en culturas y lenguas aborgenes. Este reconocimiento poltico ha permitido que se desarrollen programas de alfabetizacin para nios y nias indgenas en kichwa y en todas las lenguas de la amazona. Al analizar los indicadores de eciencia interna, encontramos que la DINEIB ha cumplido su tarea a cabalidad. Cuadro 9 Indicadores de eciencia interna (porcentajes)

Fuente: J. Ponce en base a SINEC, aos lectivos 2000-2001 y 2001-2002

Sin embargo, uno de los problemas ms graves del Estado ecuatoriano es la superposicin de roles y funciones dentro de su estructura. Este hecho es observable tambin en el caso del cumplimiento de las polticas nacionales en torno a temas de Educacin. Legalmente la DINEIB no ten-

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dra jurisdiccin sobre temas de alfabetizacin de personas mayores de 15 aos, sin embargo, cuenta con un departamento encargado ocialmente de la alfabetizacin en lenguas indgenas21. En cumplimiento de la poltica 4 del Plan Decenal de Educacin, que busca erradicar el analfabetismo y fortalecer la educacin bsica de adultos, se le encarga a la DINEIB22 la ejecucin del Proyecto Dolores Cacuango23, proyecto que hereda los resultados de ms de una dcada de ausencia de polticas especcas en el rea de alfabetizacin. Se pueden mencionar dos factores clave para la ausencia de polticas alfabetizadoras en los ltimos aos. En primer lugar, el planteamiento del Banco Mundial efectuado en los aos 90 acerca de un supuesto fracaso de la alfabetizacin hacindose referencia a una mayor tasa de retorno en educacin primaria. En segundo lugar, los planteamientos sobre los derechos de nios y nias dio impulso a la ejecucin de proyectos de atencin y educacin infantil, priorizndose la inversin en educacin primaria dejando de lado la alfabetizacin de la poblacin adulta. En este contexto, el gasto social de este perodo fue recortado drsticamente a nivel nacional, especialmente el relacionado con la educacin para adultos (cuadro 10).

21 Segn Cecilia Analuisa, ex directora de la Direccin Nacional de Educacin Popular Permanente (DINEPP). 22 El Acuerdo Ministerial 314 del 14 de agosto de 2007, delega a la Direccin Nacional de Educacin Popular Permanente la ejecucin del programa, sealando que el Proyecto Dolores Cacuango estar a cargo de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge. 23 Lder Indgena que luch por el derecho a la tierra y educacin en el siglo XX.

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Cuadro 10 Presupuesto del Ministerio de Educacin y Cultura en relacin con el PIB Presupuesto de Educacin de Adultos en relacin con el PIB

Fuente: Informe Pas, alfabetizacin y educacin bsica de personas jvenes y adultas en el Ecuador (2006)

A pesar de los problemas por los que atraviesa la educacin en el pas, evidenciados en el 30,3% de la poblacin en estado de analfabetismo puro y funcional, las polticas pblicas han puesto poco nfasis en la alfabetizacin de la poblacin indgena. Cuadro 11 Programas de alfabetizacin en ejecucin

Fuente. Ministerio de Educacin

Programa nacional de educacin bsica para jvenes y adultos


A partir de la aprobacin del Plan Decenal de Educacin (2006-2015), el 26 de noviembre de 200624, y en cumplimiento de la poltica 4 se crea el

24 El texto de la consulta aprobada deca: Est usted de acuerdo con que las ocho polticas

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Programa Nacional de Educacin Bsica para Jvenes y Adultos, que busca la erradicacin del analfabetismo y la continuacin de los estudios hasta concluir la Educacin Bsica. El objetivo de este programa es garantizar el acceso, permanencia, continuacin y conclusin efectiva de los estudios de la poblacin con rezago educativo, a travs del Programa Nacional de Educacin Bsica para jvenes y adultos, considerando a la alfabetizacin como su punto de partida en el marco de una educacin inclusiva. Si bien esta poltica desarrolla programas para erradicar el analfabetismo, su nfasis en la educacin bsica busca incidir en la reduccin del analfabetismo funcional. Este programa es de alcance nacional, su cobertura abarca las 24 provincias, 219 cantones y 1.300 parroquias. Su focalizacin est destinada a la poblacin: indgena, afroecuatoriana, discapacitada, carcelaria y refugiados de las fronteras norte y sur del pas (refugiados colombianos y peruanos). Para atender de manera adecuada a la poblacin beneciaria, el Programa se compone de 5 proyectos (cuadro 12).

del Plan Decenal de Educacin (2006-2015), constantes en esta consulta sean consideradas como polticas de Estado prioritarias para la inversin del sector pblico? 1. Universalizacin de la Educacin Inicial de 0 a 5 aos. 2. Universalizacin de la Educacin General Bsica de primero a dcimo ao. 3. Incremento de la poblacin estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jvenes en la edad correspondiente. 4. Erradicacin del analfabetismo y fortalecimiento de la educacin de adultos. 5. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones Educativas. 6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin e implementacin de un sistema nacional de evaluacin y rendicin social de cuentas del sistema educativo. 7. Revalorizacin de la profesin docente y mejoramiento de la formacin inicial, capacitacin permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida. 8. Aumento del 0,5% anual en la participacin del sector educativo en el PIB hasta el ao 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.

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Cuadro 12 Proyectos del programa nacional de educacin bsica para jvenes y adultos

Fuente: Ministerio de Educacin

La ejecucin del Proyecto Dolores Cacuango est a cargo de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), su cobertura abarca a las 13 nacionalidades indgenas. El proceso de alfabetizacin se propone que se realice en lengua materna y el de posalfabetizacin (continuacin de la educacin bsica) en idioma castellano. Cuadro 13 Cobertura del proyecto Dolores Cacuango

Fuente: Ministerio de Educacin

El Ministerio de Educacin reconoce como parte de la poltica del plan decenal de educacin el uso de la lengua en los programas de alfabetizacin, reconociendo el rol tcnico de la DINEIB. Por su lado sta, a travs del acuerdo 289 del 20 de octubre de 2006, expide el Reglamento de uso y aplicacin

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de las lenguas de los pueblos indgenas que se denen como nacionalidades en el sistema de educacin intercultural bilinge. Entre otros, el objetivo de este reglamento es recuperar, fortalecer y desarrollar el uso y aplicacin de las lenguas de las nacionalidades indgenas en todos los niveles y modalidades del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge (SEIB), mediante las comunicaciones oral y escrita sobre los conocimientos y sabiduras ancestrales. Existe un nfasis notorio sobre el tema de la lengua que se reeja en el articulado del acuerdo25, sin embargo, en la prctica las cosas suceden de otra forma. Por parte del Ministerio de Educacin se encuentra actualmente en funcionamiento un proyecto de alfabetizacin llevado adelante por los estudiantes de los quintos cursos de todos los colegios del pas, y que debe ser cumplido como un requisito indispensable para la titulacin secundaria. Segn se pudo observar en un grupo de alfabetizacin correspondiente al proyecto Dolores Cacuango, muchos estudiantes de los colegios de Quito necesitan a una persona analfabeta para poder cumplir con este requisito. Se acercan entonces a grupos de alfabetizacin como el que pudo ser observado26, y pese a que la coordinadora es indgena y cuenta con el material elaborado por la DINEIB para este proceso, los jvenes lo hacen en castellano, el material con el que nalmente se trabaja est en castellano. El problema
25 Art. 2. Se arma el carcter ocial y obligatorio del uso de las lenguas de manera oral y escrita por parte de las autoridades, funcionarios administrativos, tcnicos pedaggicos, educadores y personal de servicio del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge. Art. 3. Se arma que el uso y aplicacin de la lengua de las nacionalidades indgenas es obligatorio en el proceso educativo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge. Art. 4. Toda produccin de materiales educativos, disposiciones, normativas, resoluciones y documentos ociales... deben ser redactados en lenguas de las nacionalidades indgenas. Art. 9. El uso de la lengua de las nacionalidades indgenas, forma parte del currculo para el desarrollo de los conocimientos y sabiduras y para ello: a) Los estudiantes para terminar la educacin bsica tienen como obligacin rendir un examen y aprobar el nivel elemental de dominio de la lengua de las nacionalidades indgenas. b) Los estudiantes, previa la obtencin del ttulo de bachiller de todas las especialidades, tienen la obligacin de rendir un examen y aprobar el nivel bsico de dominio de la lengua de las nacionalidades indgenas. c) Los estudiantes, previa la obtencin del ttulo en los Institutos Pedaggicos, Tcnicos y Tecnolgicos, rendirn un examen y aprobarn el nivel avanzado de dominio de la lengua de las nacionalidades indgenas. 26 Se trata del grupo de alfabetizacin impulsado por la Casa de la Niez, programa de la Fundacin Patronato San Jos para los padres de familia de los nios, casi todos indgenas, que asisten a esta institucin.

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radica en que el libro lleno es considerado la prueba de que el alfabetizando culmin el curso. Ms all de la buena voluntad que existe por parte de la coordinadora indgena de este grupo, existen alrededor de 25 mujeres indgenas y 2 varones indgenas que asisten al centro. En este contexto, la presencia de los y las jvenes estudiantes permite una atencin personalizada que los hace sentir mejor atendidos.

Programa de alfabetizacin Yo s puedo


El presidente Cubano Fidel Castro en noviembre de 2002 durante su visita al Ecuador, con motivo de la inauguracin de la Capilla del Hombre, se mostr sensible a los elevados ndices de pobreza y analfabetismo de la poblacin indgena. En este contexto present al Movimiento Indgena el programa de alfabetizacin Yo s puedo. El Gobierno local de Cotacachi27 suscribi en abril de 2004 un convenio de cooperacin con el Gobierno de Cuba, para aplicar el Proyecto de Alfabetizacin Yo s puedo. Para la implementacin del Programa de Alfabetizacin y Posalfabetizacin, el Gobierno local integr un equipo tcnico de promotores de alfabetizacin, los que cuentan con el apoyo tcnico de un asesor cubano. Segn los datos obtenidos, al inicio del programa (agosto 2004) el ndice de analfabetismo del Cantn Cotacachi era del 22%, de los cuales el 66% eran mujeres. En un ao de ejecucin se logr reducir del 22% al 2,5% el ndice de analfabetismo. Por ello, al trmino del primer ao de implementacin del programa, el 23 de agosto de 2005, el cantn Cotacachi se declara Primer Territorio Libre de Analfabetismo en el Ecuador. Esta declaratoria se ajusta a los indicadores de la UNESCO, que sugieren que un cantn puede ser declarado libre de analfabetismo si cuenta con un porcentaje del 4% de analfabetismo en su poblacin. Luego de la aplicacin del programa de alfabetizacin Yo s puedo, se implement el programa de posalfabetizacin Yo s puedo continuar, que busca brindar la oportunidad a la poblacin alfabetizada de continuar con un

27 El Alcalde del Gobierno Local de Cotacachi, Auki Tituaa, es un poltico indgena de la Nacionalidad Kichwa.

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proceso de estudios que le permitan terminar la educacin primaria en dos aos de estudio. Actualmente, este programa ha sido asumido por la Asociacin de Municipalidades Ecuatorianas (AME)28. La decisin poltica y econmica de estos Gobiernos Seccionales se debe a que han considerado como exitosa la experiencia del Gobierno de Cotacachi. La AME ha desarrollado algunas estrategias29 para apoyar la ejecucin de los programas de alfabetizacin que llevan adelante los gobiernos locales30. En la actualidad el Programa31 trabaja en 88 cantones de 19 provincias del pas, se ha alfabetizado a 71.484 personas, se encuentran en proceso de alfabetizacin 14.700 personas y han sido declarados 14 cantones como Territorios Libres de Analfabetismo (cuadro 14).

28 La Constitucin Poltica del Ecuador en el artculo 229, faculta a los gobiernos locales para asociarse de manera transitoria o permanente a n de alcanzar objetivos comunes. 29 Mara Pez. Proyecto de erradicacin del analfabetismo Yo s Puedo, AME 30 Coordinacin con organismos nacionales e internacionales participantes en el programa. Diseo, socializacin y ejecucin del Proyecto de Alfabetizacin Yo s puedo, con los Municipios que no lo han ejecutado. Motivacin a los Municipios para lograr su participacin en la ejecucin del Proyecto. Asistencia tcnica a los Municipios en la organizacin administrativa interna para el manejo del Proyecto. Asistencia tcnica a los Municipios en el proceso de Descentralizacin de la competencia Alfabetizacin. Asistencia tcnica en el rea de Cooperacin para la ejecucin del Proyecto de Posalfabetizacin Yo s puedo continuar. Por su parte, los municipios tienen que cumplir algunas tareas como: Incorporar el Programa en la gestin municipal, en el rea social o de educacin. Asignar el presupuesto correspondiente para la ejecucin del Proyecto. Integrar el equipo tcnico de educacin para la implementacin del Proyecto. Solicitar al Ministerio de Educacin, la competencia de Alfabetizacin. Ejecutar el Programa de Posalfabetizacin. 31 Datos actualizados a noviembre de 2007.

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Cuadro 14 Provincias donde se ejecuta el programa

Fuente: www.enbacu.cubaminrex.cu

Cuadro 15 Alfabetizados 2004-2007

Fuente: www.enbacu.cubaminrex.cu

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Cuadro 16 Territorios declarados libres de analfabetismo

Fuente: www.enbacu.cubaminrex.cu

Ahora bien, la evaluacin realizada por la AME da tan solo resultados positivos. Se mencionan logros relativos al tiempo empleado en lograr la alfabetizacin y los costos econmicos que supone el programa; tambin se menciona el fortalecimiento de la autoestima de los y las participantes. De su lado, la evaluacin realizada por el mismo gobierno cubano presenta una evaluacin que da resultados netamente positivos. Sin embargo, si lee entre lneas a la pregunta de Crees que deba cambiarse algo en las clases de alfabetizacin? Qu aspectos deben cambiarse?, las respuestas evidencian que la percepcin de la gente sobre aspectos como lengua y la adaptacin del mtodo a la realidad nacional son percibidas como importantes: 17% de los 3.301 encuestados desearan que se utilice ms el vocabulario ecuatoriano y el 15,6% que se incluya el kichwa. Otro de los puntos que deben ser replanteados es que despus de haber analizado los sentimientos expresados en la carta nal del curso de alfabetizacin, se evidencian, segn el estudio, mayores cambios de actitud en la costa que en la sierra. Los argumentos que se dan tienen que

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ver, segn los evaluadores, con una inuencia ms directa del programa, teniendo en cuenta que en la Sierra la mayor parte de los participantes son bilinges, lo que sin duda constituye una limitacin, aun cuando se ha ido superando (Portela 2007:30). Cabe, sin embargo, dejar planteada una pregunta abierta hacia la ecacia y sostenibilidad de los ndices de alfabetismo conseguidos. Esto debido a que el hecho de la lectura y la escritura entre las comunidades indgenas no puede ser entendido exclusivamente como una tecnologa a aprender, sino que debe ser analizado en cunto se inserta en los procesos sociales que viven los y las destinatarias de los proyectos. Por otro lado, como ya hemos mencionado, las mujeres indgenas presentan los ndices ms altos de monolingismo en las comunidades indgenas. Qu posibilidades hay de que la tecnologa de la lectoescritura desarrollada por el programa Yo s puedo responda a sus necesidades inmediatas? Cmo se va a insertar la alfabetizacin en castellano en estas comunidades donde lo letrado tiene connotaciones de poder y discriminacin hacia lo oral e iletrado? Son preguntas abiertas que ameritan una evaluacin ms a largo plazo de los logros de este programa.

El proyecto de alfabetizacin Dolores Cacuango


A continuacin se presentar el Proyecto de Alfabetizacin Dolores Cacuango, actualmente en fase de implementacin, siendo muy temprano para poder hacer un anlisis ms detallado de los resultados de su implementacin. Este proyecto se desarrolla bajo los principios del Modelo de Educacin Intercultural Bilinge (MOSEIB), el mismo que recoge la cosmovisin de los pueblos y nacionalidades del pas. El eje del proceso educativo es la persona, fomentando el desarrollo de la autoestima, articula como espacios de aprendizajes a la familia, la comunidad y los Centros Educativos Comunitarios32 (CEC). Como objetivos del proceso de aprendizaje se rescatan el desarrollo de la lengua, la cultura, los saberes ancestrales, la apropiacin del conocimiento universal y el respeto a la naturaleza.
32 El MOSEIB plantea que el concepto de escuelas no representa la concepcin de los pueblos y nacionalidades de educacin, razn por la cual le denominan Centro Educativo Comunitario (CEC).

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Con relacin al proyecto de alfabetizacin, los textos que se utilizan fueron elaborados en 2007 por funcionarios de la DINEIB. El cuaderno de trabajo cuenta con 27 lecciones y el mtodo utilizado para el proceso de alfabetizacin es el mtodo global. Las lecciones facilitan el aprendizaje de la lectura, escritura y matemticas, en el desarrollo de las diferentes lecciones se trabajan ejes temticos que giran en torno a: poltica, organizacin, conocimientos ancestrales y medio ambiente. El proyecto cuenta con tres textos: Gua del Educador, en castellano. Cuaderno de Trabajo: uka Yachana Kamu, en Kichwa. Libro de lectura: Dolores Cacuanupak Muskui, en Kichwa.

Estos textos estn diseados para atender a la poblacin kichwa hablante de la regin sierra y amazona, se encuentran en proceso de diseo los textos en lenguas de las diferentes nacionalidades del pas33, este proceso est a cargo de los responsables de alfabetizacin de las diferentes Direcciones Provinciales y por Nacionalidad de EIB del pas.

Gua del educador


La Gua del Educador est escrita en castellano y brinda orientaciones al promotor de alfabetizacin sobre el desarrollo de los diferentes objetivos de aprendizaje que se trabajan en las diferentes lecciones del cuaderno de trabajo. Cada leccin tiene tres objetivos: (a) el desarrollo de los ejes temticos, (b) el aprendizaje de una grafa y (c) el aprendizaje de un nmero, y recomendaciones metodolgicas para el tratamiento de cada leccin.

Cuaderno de trabajo: uka yachana kamu


El cuaderno de trabajo se estructura de la siguiente manera: actividades previas que permiten el desarrollo de la motricidad na y 27 lecciones en las que se desarrollan las grafas del alfabeto kichwa y castellano.

33 Trnsito Chela. Coordinadora del proyecto de Alfabetizacin Dolores Cacuango DINEIB.

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Ecuador 171

Las primeras 17 lecciones estn escritas en kichwa y desarrollan las 17 consonantes y tres vocales que forman parte del alfabeto kichwa, de manera paralela, en cada leccin se trabaja el concepto simblico y concreto de los nmeros del 1 al 17. En estas lecciones se trabajan los contenidos en kichwa. Las 10 lecciones restantes estn escritas en castellano y desarrollan las consonantes y vocales del alfabeto castellano que no forman parte del alfabeto kichwa, al nalizar cada leccin se trabajan pequeos ejercicios matemticos de suma y resta. En estas lecciones se trabajan los contenidos en castellano. Este cuaderno est pensado para que los alfabetizados desarrollen competencias lectoras, escritoras (en dos lenguas) y matemticas bsicas. En el desarrollo de los contenidos del cuaderno de trabajo uka Yachana Kamu los ejes temticos que se trabajan son34:

Poltica Poderes
Constitucin Poltica Convenios internacionales Poderes: - Ejecutivo - Legislativo - Judicial Poderes - Provincial - Local - Nacional - Internacional

Economa y produccin
Economa familiar (ancestral) Entidades de ahorro y crdito Mercadeo (importacin y exportacin)

34 Programa Nacional de Educacin Bsica Para Jvenes y Adultos Intercultural. DINEIB 2007.

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Tecnologa y Proyectos productivos Migracin interna y externa Oferta y demanda Turismo

Salud y nutricin Medicina natural y occidental Alimentacin familiar (natural y occidental) Alcoholismo drogadiccin Educacin sexual Salud preventiva Nacionalidades y pueblos (organizaciones) Sistema organizativo: local, provincial, regional y nacional Derechos colectivos Cultura, identidad, lengua y valores Interculturalidad Recursos naturales y medio ambiente Medios de comunicacin y transporte Flora y fauna Recursos hdricos - agua Calentamiento global Recursos renovables y no renovables Contaminacin Textos que apoyen la lectoescritura
Como parte de los materiales elaborados para la ejecucin del proyecto de alfabetizacin Dolores Cacuango, se ha elaborado en lengua kichwa la cartilla de lectura Dolores Cacuangupak Muskui. Esta cartilla busca apoyar el desarrollo de las competencias lectoras y recuperar la imagen de Dolores Cacuango como una lder indgena que luch por el derecho a la tierra y la educacin de los pueblos indgenas.

Partir de la experiencia acumulada


Los materiales elaborados para el proyecto de alfabetizacin Dolores

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Cacuango por los funcionarios de la DINEIB, se basan en la experiencia desarrollada por el CIEI en el subprograma de alfabetizacin kichwa (1980). stos utilizan los siguientes criterios: Para el aprendizaje de la lectura y escritura se utilizan los cdigos de imgenes y los cdigos lingsticos. Enseanza de las matemticas en lengua materna. La utilizacin de ejes temticos relacionados con la reivindicacin de los derechos de los pueblos indgenas (Ejes temticos y Textos de lectura). Los materiales desarrollados buscan: Mantener y desarrollar la lengua materna, considerando que toda lengua puede ser utilizada como lengua de enseanza. Propiciar un proyecto de alfabetizacin bilinge e intercultural, considerando que el castellano es la lengua de relacin intercultural de la sociedad. Rescate Cultural, a travs de la utilizacin de ejes transversales en temas relacionados con la produccin agrcola, conocimientos ancestrales, la organizacin, trabajo comunitario y los derechos colectivos. El desarrollo de la autoestima, la utilizacin de la lengua materna, que permite que los alfabetizados entiendan mejor y participen activamente en las clases de alfabetizacin.

Anlisis de la pertinencia social, cultural y lingstica de los textos utilizados en el proyecto de alfabetizacin Dolores Cacuango
Con relacin a la pertinencia social, cultural y lingstica de los textos utilizados en el Proyecto de Alfabetizacin, analizaremos 4 cdigos de referencia: las imgenes, el lingstico, el matemtico y los ejes transversales.

Utilizacin de imgenes
Encontramos que a nivel de ilustraciones en las primeras 17 lecciones que se desarrollan en kichwa reejan la realidad cercana a esta nacionalidad y las 10 lecciones que se desarrollan en castellano reejan la realidad de las ciudades. La utilizacin de las imgenes en este texto maneja dos concepciones del mundo relacionadas con el manejo de la lengua.

174 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

La escritura de la imagen tiene su contraparte, que es la lectura cuya interrelacin (escritura-lectura) y su difusin, constituyen elementos multiplicadores de la transmisin del conocimiento. La imagen, en este sentido, aparece en el texto como un medio de conocimiento y no como de ilustracin, decoracin o motivacin.

Aprendizaje de la lectura y escritura


A nivel de contenidos en el aprendizaje de la lectura y escritura, las lecciones que se desarrollan en kichwa utilizan las grafas de este alfabeto, que tiene 17 consonantes y 3 vocales, las palabras que se utilizan son cercanas a la realidad cultural, como: animales, alimentos, plantas, instrumentos de trabajo, utensilios de cocina, vestimenta, smbolos, accidentes geogrcos. En las lecciones que se desarrollan en castellano utilizan las vocales y consonantes de este alfabeto que no se utilizan en el kichwa, las palabras que se utilizan son de carcter abstracto como nombres, adjetivos y verbos, cercanas a la realidad del castellano. Es una propuesta que permite la expresin y transmisin del pensamiento con base en los requerimientos de comunicacin de cada cultura. Uno de los elementos que deben resaltarse es que la propuesta de alfabetizacin es bilinge e intercultural y utiliza la lengua materna en los procesos educativos culturales para pasar de la oralidad a la escritura; por otro lado utiliza el castellano como lengua de relacin intercultural. Otro elemento importante de resaltar es el tratamiento lingstico de los alfabetos en la enseanza del kichwa y castellano respectivamente, que permiten un tratamiento adecuado de la disonancia voclica e interferencia lingstica.

Aprendizaje de las matemticas


A nivel de los contenidos en el aprendizaje de las matemticas, en las lecciones que se desarrollan en kichwa, se presentan los nmeros del 1 al 17, stos son presentados de manera simblica con su referente concreto cercano a la realidad kichwa. En las lecciones que se desarrollan en castellano, se plantean pequeos problemas que requieren la utilizacin de las operaciones de suma y resta. En el aprendizaje de los nmeros en las lecciones que se desarrollan en kichwa encontramos que a nivel metodolgico no se muestra el proceso de formacin de decenas, el aprendizaje de los nmeros es mecnico y sugiere un ejercicio de memorizacin ms que de razonamiento.

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Ecuador 175

En las lecciones que se desarrollan en castellano, los problemas planteados no tienen una preparacin previa sobre los procesos de agrupacin que permitiran la comprensin y el respectivo razonamiento para la solucin de estos problemas. Es importante sealar que durante el desarrollo del Subprograma de educacin bilinge para las poblaciones indgenas (Modelo Educativo MACAC), se realizaron investigaciones sobre el clculo de los analfabetos y de la poblacin kichwa, en donde se encuentra que la cosmovisin y pensamiento kichwa es circular, fruto de esta investigacin se incorpora en este proceso de Alfabetizacin la Taptana, instrumento de clculo utilizado por la poblacin indgena Caar antes de la llegada de los espaoles a Amrica. Este instrumento recoge la cosmovisin circular del pensamiento matemtico kichwa. El desarrollo de las competencias matemticas de este texto no recogen estos aprendizajes, que han dado resultados favorables en la comprensin de las matemticas desde la cultura.

Ejes temticos
A nivel de los ejes temticos encontramos que en las lecciones que se desarrollan en kichwa se tratan temas vinculados a la cultura, produccin agrcola, conocimientos ancestrales, la organizacin, trabajo comunitario y los derechos colectivos. En las lecciones que se desarrollan en castellano, se tratan temas vinculados a la realidad nacional, como la migracin, la poltica, problemas sociales, el calentamiento de la Tierra. Los ejes temticos que se trabajan en el desarrollo de los contenidos buscan incrementar el conocimiento y las posibilidades de anlisis crtico de los alfabetizados, de manera que tengan mejores posibilidades de interactuar en la sociedad. Se priorizan temas vinculados a las demandas reivindicativas de los pueblos y nacionalidades indgenas que giran en torno a temas pertinentes al desarrollo comunitario en diferentes aspectos de la vida. Una de las limitaciones ms fuertes del programa tiene que ver con la escasa produccin de material en otras lenguas que no sean el kichwa y, en menor medida, el shuar.

Conclusiones
La alfabetizacin por s sola no genera desarrollo y porvenir, es necesario plantearse el desarrollo de emprendimientos comunitarios que ayuden

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a mejorar la situacin econmica de la poblacin y junto con esto iniciar un proceso de alfabetizacin35. Es necesario vincular a la alfabetizacin con los procesos de trabajo, produccin y continuacin de los estudios hasta concluir la educacin bsica. La polticas de los programas de alfabetizacin deben considerar la migracin de los pueblos indgenas, situacin que genera: (a) una desvalorizacin de su cultura y, por lo tanto, la prdida de su identidad cultural; (b) poblacin indgena asentada en centros urbanos, con estrategias de supervivencia cultural; (c) programas de alfabetizacin orientados al entorno rural, y que por lo general se encuentran en castellano. Existe poblacin indgena asentada en el sector rural y urbano cuya lengua materna es el castellano, razn que obliga a denir estrategias del tratamiento de la lengua indgena como segunda lengua. Se debe considerar que la relacin entre mujeres indgenas y alfabetizacin es uno de los retos donde ms se evidencia la complejidad de la interculturalidad. Si bien las mujeres indgenas son las guardianas de la lengua y las tradiciones culturales, este hecho las pone en desventaja, porque en la vida real las prcticas de la sociedad nacional no ofrecen un espacio para que lengua y cultura se desarrollen efectivamente, dejando a las mujeres indgenas sin un espacio para ampliar las prcticas de lectura y escritura en su propia lengua. La herencia colonial que vincula a la lectura y la escritura con el poder del dominador, es un complejo simblico que est vinculado directamente al cmo, dnde y cundo de la alfabetizacin y la educacin en general. Prescindir de esta presencia es continuar implementando polticas destinadas al fracaso. El uso de la lengua tiene que estar acompaado de una visin social y cultural, los procesos de alfabetizacin no deben centrar su inters en la lectura y escritura nicamente. A la hora de alfabetizar tampoco se ha considerado la funcin que ocupan la lectura y la escritura en sociedades rurales, donde la oralidad es un elemento fundamental de reproduccin cultural. Uno de los debates abiertos se

35 Entrevista a Luis De La Torre. Intelectual Indgena.

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reere a cmo plantear esta relacin oralidad/escritura, no slo en la escuela, sino en la vida misma de las comunidades indgenas, tomando en cuenta los patrones de poder sobre los que se asienta. Si consideramos que los analfabetos funcionales vuelven a ser analfabetos puros por desuso de la lectura y escritura, tenemos que la suma de los indicadores de analfabetismo puro y funcional nos dan un 30,3% de analfabetos, si a este dato le sumamos el 39,6% de personas mayores de 12 aos que no han concluido la primaria, encontramos que el problema del analfabetismo tiene dramticas proporciones, que no pueden ser resueltas desde la alfabetizacin nicamente, paralelamente se requiere de programas que permitan a la poblacin culminar con la educacin bsica. Muchas de las acciones implementadas en los programas de alfabetizacin indgena, tales como el Proyecto Dolores Cacuango, suponen una rearmacin simblica de los lugares que ocupan lo indgena y lo no indgena en los procesos coloniales y poscoloniales, as las cartillas de trabajo ubican en kichwa el mundo rural, mientras que todo el debate poltico-econmico ms contemporneo se presenta en castellano. Con relacin al Programa de Alfabetizacin Yo s puedo, cabe preguntarse sobre la ecacia y sostenibilidad de los ndices de alfabetismo conseguidos, debido a que la lectura y escritura en la poblacin indgena no puede ser entendida como una tecnologa a aprender, desvinculada de los procesos sociales que sta conlleva. Uno de los retos de la DINEIB, para asegurar procesos de Alfabetizacin en lenguas maternas, es la produccin de materiales en lenguas. Las nacionalidades que cuentan con materiales en lenguas para la alfabetizacin son la kichwa y shuar, debido a que son mayoritarias y en las que ms esfuerzo se ha puesto en los ltimos aos. Ms de una dcada de ausencia de polticas pblicas especcas a la alfabetizacin, han hecho que la DINEIB cumpla con la tarea de alfabetizar a nios y nias indgenas de manera adecuada; sin embargo, es todava un reto el desarrollar programas de alfabetizacin para poblacin adulta y garantizar que sta termine la educacin bsica.

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CAPTULO IV

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Guatemala


Luca Verdugo y Jorge Raymundo, Universidad Rafael Landvar, Guatemala
Este estudio sobre la alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Guatemala incluye datos sobre el contexto educativo guatemalteco; la legislacin y las polticas actuales sobre el tema; la perspectiva histrica sobre la educacin de los indgenas desde la conquista y colonizacin hasta nuestros das; y una descripcin de los modelos que se implementan actualmente en el pas. Se profundiza en el anlisis del modelo de Alfabetizacin integral para el trabajo (AIT) como casoen el departamento de Alta Verapaz, porque se considera el ms pertinente lingstica y culturalmente y el que mejor podra responder a las necesidades de la poblacin indgena analfabeta al contar con ms apoyo poltico, tcnico y nanciero.

Analfabetismo en Guatemala
Guatemala es un pas tnica y lingsticamente diverso. En un rea geogrca de 108,889 km2, hay aproximadamente en el ao 2008 unos 13 millones de habitantes. En su territorio conviven 25 comunidades lingsticas, de las cuales 22 hablan idiomas mayas1, una el Garfuna, una el Xinca y otra, el espaol, que es la lengua ocial del pas. Segn el Censo de 20022, se cree que el 54,5% de la poblacin maya es bilinge en idioma maya y espaol, mientras el 43,6% es monolinge. Aunque el Censo de 2002 registra que un 40% de la poblacin del pas es indgena, el porcentaje puede ser mayor por las caractersticas de dicho cen1 En cumplimiento de la Ley de Idiomas Nacionales de 2003, los nombres de las lenguas mayas en Guatemala comenzarn con mayscula. 2 Censos Nacionales XI de Poblacin y VI de Habitacin, 2002. Instituto Nacional de Estadstica.

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so3. Los indgenas en este pas guran entre la poblacin rural, con menores ingresos, con menor escolaridad y ms analfabeta. En general, la poblacin indgena tiene menos acceso a poseer tierras, al crdito, a carreteras, a servicios de justicia y salud; adems de ser sujeta de distintos tipos de exclusin y discriminacin racial. Entre los mbitos de exclusin histrica del pas, sobresale el educativo. A pesar de los esfuerzos que se han realizado por parte de organizaciones e instituciones nacionales y extranjeras, no se ha conseguido lograr transformaciones en el sistema educativo que permitan ofrecer educacin de calidad y con cobertura total a la poblacin indgena que es, como hemos mencionado, nada menos que la mitad de los guatemaltecos. Las deciencias en la calidad de los servicios educativos, especialmente, y los escasos recursos nancieros y compromisos estatales dirigidos hacia las reas indgenas, redundan irremediablemente en las profundas brechas de analfabetismo existentes entre la poblacin indgena y no indgena. Sobre el comportamiento del analfabetismo en Guatemala, la informacin disponible indica que en el perodo 1994-2006, ste se redujo de un 38,75 (2,083.951 analfabetos) a un 23,97% (1,781.725 analfabetos)4. En el ao 2002, la brecha intraanual de alfabetismo entre indgenas y no indgenas era de un 27,3%, siendo mayor para las mujeres indgenas, como se muestra en el cuadro 1 y en el grco 1. Este dato no est desagregado en las estadsticas de 2006.

3 Factores como las tasas de fecundidad, mortalidad y crecimiento natural, aunados a la poblacin que no se identica como indgena, indican que se esperara un porcentaje mayor de poblacin indgena. Las razones para que los indgenas no se identiquen como tales podran referirse tanto a problemas del mtodo del censo o de su aplicacin en el terreno, como a la vergenza o el temor por parte del entrevistado de denirse frente a un desconocido como indgena, dada la carga de desvalorizacin que este trmino ha tenido o sus implicaciones y riesgos histricos. Tambin podra relacionarse con el uso de otros trminos comunes para nombrar su identidad. Informe Nacional de Desarrollo Humano 2005: Diversidad tnico-cultural: la ciudadana en un Estado plural, Captulo 4.1. El debate respecto a la proporcin de poblacin indgena y no indgena. 4 Fuente: Proyecciones de poblacin con base en el XI Censo de Poblacin y VI de Habitacin 2002, INE y Registro de resultados nales de los Procesos de Alfabetizacin CONALFA 1994-2006. Unidad de Informtica y Estadstica, CONALFA.

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Cuadro 1 Tasa de alfabetismo (mayores de 15 aos, segn rea, gnero y etnicidad)5

Grco 1 ndices de alfabetismo por rea y gnero

Fuente: Senz de Tejada 2005 a partir del X Censo de Poblacin y V de Habitacin 1994 y XI Censo de Poblacin y VI de Habitacin 2002

5 Fuente: En el Diagnstico del racismo en Guatemala, captulo Diversidad tnica y acceso diferenciado a los servicios de salud y educacin preparado por Sandra Senz de Tejada. Vicepresidencia de la Repblica de Guatemala, 2006. Elaborado con datos del X Censo de Poblacin y V de Habitacin, 1994, y XI Censo de Poblacin y VI de Habitacin, 2002.

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A pesar de colocarse en los ltimos lugares, a nivel latinoamericano, en tasas de alfabetizacin y en gasto pblico dedicado a la educacin, las autoridades educativas del pas continan indiferentes al tema. No existe una planicacin de estrategias, recursos humanos, materiales y nancieros que pretenda solucionar la problemtica. Veamos como ejemplo de la ausencia de una genuina voluntad poltica de apoyo, las acciones emprendidas por el Comit Nacional de Alfabetizacin del Ministerio de Educacin de Guatemala. En 2006, la meta prevista por CONALFA en trminos de cobertura de atencin en los procesos de alfabetizacin fue de 276.440 personas, se inscribieron 220.347 y se promovi 131.9246, incluidas la fase inicial y las dos fases de posalfabetizacin. En la alfabetizacin en espaol se inscribi a 159.247 y se promovi a 95.989 personas, mientras se inscribi en 18 idiomas mayas a 61.100 y se promovi a 35.935 personas. Entonces, se alfabetiz a un 7,4% de la poblacin analfabeta del pas, a un 5,3% se le alfabetiz en castellano y a un 2% se le alfabetiz en idioma maya y espaol (Programa Bilinge). La baja cobertura en la meta y el alcance de resultados por la institucin gubernamental responsable de la alfabetizacin en el pas, son muestra de un bajsimo apoyo a la atencin del analfabetismo por parte del Estado. Es importante resaltar la baja incidencia que se alcanza con los porcentajes de poblacin atendida; as como el 2% de alfabetizados del Programa Bilinge, considerando que las tasas ms altas de analfabetismo corresponden a la poblacin indgena. Los bajos porcentajes en trminos de promocin evidencian que existen problemas en la manera en que se plantean las metodologas y en la motivacin de los alfabetizandos, que se deberan analizar para obtener mejores resultados. Otra fuente de informacin que ofrece datos sobre el tema es el ltimo Informe Nacional de Desarrollo Humano del PNUD (2005): Diversidad tnicocultural: la ciudadana en un Estado plural. Este informe anual, cuyo enfoque se centr en el tema tnico, ofrece datos parciales sobre el analfabetismo, pues la mayora de stos se reeren solamente a la poblacin joven de entre 15 y 24 aos, y plantea una perspectiva discursiva que matiza la problemtica al enfatizar los avances en la alfabetizacin. En el captulo 7 Las brechas intertnicas en la educacin: describe la lenta reduccin de las brechas de la alfabetizacin en la poblacin de jvenes indgenas de entre 15 y 24 aos de edad. Entre 1994 y 2002,

6 Fuente: Metas de cobertura de atencin 1998-2006 y Registro de resultados nales de los procesos 1998-2006. Unidad de Informtica y Estadstica, CONALFA.

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segn el informe, la alfabetizacin se increment en este grupo de poblacin en 11 puntos (de 60,4% a 71,5%). En el mismo periodo, un 28,5% de jvenes indgenas se habra quedado sin aprender a leer y escribir, mientras un 10% de jvenes no indgenas estuvo en la misma situacin. El mismo informe seala que el censo de poblacin de 1994 presenta la informacin por etnicidad con base en la clasicacin de indgenas y no indgenas, lo cual no permite establecer los cambios ocurridos en el periodo a un nivel ms desagregado. Sin embargo, el censo efectuado en 2002, separa la categora indgena con base en criterios lingsticos, lo cual permite establecer una comparacin a lo interno de dicha poblacin y con las otras comunidades y denota la persistencia de importantes brechas entre comunidades lingsticas, as como entre gneros a lo interno de las mismas. En 2002, los jvenes del grupo Chorti presentan tasas de alfabetizacin menores al 50%. En un rango intermedio bajo (51-69%) estn los Chuj, Akateko, Poqomchi, Ixil, Qeqchi, Tektiteko, Uspanteko y Tzutujil, mientras que los jvenes de las comunidades Mam, Qanjobal, Sipakapense, Kiche, Achi, Poqomam, awAkateko, Xinca e itz tienen tasas de alfabetismo entre 70 y 80%. En el otro extremo estn los jvenes pertenecientes a los grupos Mopan, Kaqchikel, Jakalteko, Sakapulteko, los ladinos y los garfunas con proporciones de alfabetismo por arriba del 80%. Los grupos que presentan las tasas ms altas de analfabetismo tambin tienen las brechas de gnero ms amplias, como: comunidades lingsticas Chuj, Sipakapense, Poqomchi, Akateko, Qeqchi e Ixil. Los datos sobre el analfabetismo en Guatemala no dan cuenta del analfabetismo funcional. Los procesos censales incluyen preguntas sobre si las personas saben leer y escribir, pero no se indaga con profundidad en el nivel de dominio de la lectoescritura o del uso de la misma en la vida cotidiana. Las expectativas planteadas por las Metas del Milenio de alcanzar un 100% de alfabetismo en el pas para el ao 2015 no parecen alcanzables, principalmente, si se consideran otros datos censales de la situacin educativa y las desigualdades en escolaridad promedio que siguen afectando ms a la poblacin indgena. Segn Rubio7, cada ao se

7 En Informe Nacional de Desarrollo Humano: Diversidad tnico-cultural: La ciudadana en un estado plural. PNUD Guatemala, 2005.

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suman 82.839 analfabetos en el pas. El 60% de stos corresponde a nios y nias que se inscriben en primer grado, pero abandonan la escuela antes de aprender a leer y escribir. El 40% restante se reere a personas que nunca ingresan al primer grado. Esto implica que la adicin de nuevas personas analfabetas se podra evitar, en gran medida, mejorando la retencin en la escuela y la cobertura en los niveles preprimario y primario para nios y primaria para adultos. Los datos que presenta el mismo especialista muestran enormes diferencias en escolaridad entre los diferentes pueblos de la nacin guatemalteca, as como entre los mismos mayas, como se puede apreciar en las grcas 2, 3 y 4. As lo expresa Mateo Ch8, quien nos concedi una entrevista personal para este estudio:
El problema es que a los nios cuando llegan a la escuela se les vuelve analfabetos al expulsarlos a travs de la mala calidad en trminos de pertinencia y lengua. Los maestros no acogen a los nios y a las nias sino los fuerzan al abandono. Los nios indgenas huyen de un entorno inapropiado y optan por trabajar en faenas de agricultura.

Grco 2 Escolaridad de jvenes de 13 a 18 aos, por grupo tnico

Fuente: Rubio 2005, con datos del XI Censo de Poblacin y VI de Habitacin, 2002

8 El Lic. Mateo Ch es Coordinador Departamental de CONALFA en Alta Verapaz.

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Grco 3 Escolaridad promedio por grupo lingstico y gnero

Fuente: Rubio 2005 con datos del XI Censo de Poblacin y VI de habitacin, 2002

Grco 4 Desglose de la escolaridad promedio

Fuente: Edwards y Winkler con datos de ENCOVI 20009 9 Edwards, J. y D. Winkler, Capital humano, globalizacin y asimilacin cultural: Un estudio aplicado a los Mayas de Guatemala; en Winkler, D. y Cueto, S. Etnicidad, raza, gnero y educacin en Amrica Latina, Washington: PREAL, 2004. Disponible en http://www.preal.org

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La mayora de las iniciativas para solucionar esta compleja problemtica se han planteado con una perspectiva de corto plazo, sin contemplar estrategias de seguimiento que permitan el abordaje de otros factores contextuales que afectan el alcance de las metas que se han planteado y que permitiran una estrategia integral para abordar el problema. Se trata de campaas que reciben mucha publicidad para el benecio poltico de los gobiernos de turno, que terminan por ofrecer resultados cticios. Tal es el caso de la campaa realizada durante el perodo 2000-2003, denominada Movimiento Guatemalteco de Alfabetizacin, que involucr a todos los estudiantes del ltimo ao de la secundaria como alfabetizadores. Los estudiantes, en este caso, no recibieron la capacitacin y el acompaamiento apropiados para alfabetizar, por lo que los resultados fueron manejados nicamente en trminos cuantitativos y no cualitativos. En el reciente perodo de gobierno 2004-2007, la atencin se centr en la expansin de la cobertura del nivel de educacin primaria y se desatendi sensiblemente a los programas de educacin de adultos y extraescolares, sin considerar la estrecha relacin del analfabetismo en adultos y el rendimiento escolar de los nios. Sin embargo, la calidad educativa especialmente para la poblacin indgena, que debi plantearse en indicadores de pertinencia lingstica y cultural, se dej al margen de las prioridades. La diversidad lingstica y cultural del pas no se ha considerado como factor clave para el xito de los programas de alfabetizacin. A pesar de que en el pas hubo avances importantes en las dcadas de los aos ochenta y noventa, en trminos de la unicacin de alfabetos de idiomas indgenas y de produccin de materiales para la alfabetizacin en idiomas mayas, no se ha valorado la necesidad de ensear la lectoescritura en los idiomas maternos tanto para la armacin cultural de los indgenas como para el mismo aprendizaje del castellano. Partiendo de las caractersticas contextuales de la alfabetizacin en Guatemala, se plantean algunas necesidades de transformacin del sistema educativo para jvenes y adultos indgenas:

Transformar la visin sobre la educacin para jvenes y adultos indgenas


Transformar la visin asimilista y ladinizante, promovida por el mismo Estado y que pretenda una supuesta unidad nacional basada en la elimina-

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cin de las diferencias culturales y del multilingismo. Mantener esa visin es inecaz para la alfabetizacin porque produce lectura y escritura mecnicas, vacas de signicado. Provoca el abandono de los participantes, porque elimina las motivaciones personales y prcticas para el aprendizaje. Es alienante, porque no refuerza la identidad cultural del individuo y del grupo, no refuerza la conciencia de pertenecer a un grupo cultural diferenciado y valioso. As, para que los procesos de alfabetizacin y su respectivo seguimiento sean positivos se debe reforzar la identidad cultural de la persona y del grupo tnico al que pertenece. Este aspecto evidencia la complejidad de la problemtica, pues es necesario involucrar a otras instancias e instituciones que puedan colaborar para la transformacin de las posiciones ideolgicas que han impuesto una sola perspectiva cultural para educar. La transformacin de esta visin puede resultar en mayor voluntad y compromiso para que se invierta realmente en la calidad educativa que la poblacin indgena requiere. Es urgente destinar nanciamiento para nes educativos.

Descentralizacin de las decisiones y participacin comunitaria


La alfabetizacin y la educacin en general dependen decisivamente de medidas administrativas de alto nivel. Pero estas decisiones dependen del establecimiento y el cumplimiento de polticas pblicas del Estado que aborden la problemtica de manera integral. Es necesario responder a las necesidades bsicas de la poblacin y esto es posible, por un lado, a travs de la investigacin previa a la planicacin que permita el conocimiento de las expectativas y maneras de concebir la vida, el trabajo y las relaciones sociales de las distintas comunidades indgenas que reciben los servicios. El planteamiento de las metas de alfabetizacin y los recursos que se destinan para realizarla debe basarse en ese conocimiento. De lo contrario, no se responde a las necesidades e intereses de la poblacin, con lo cual los escasos esfuerzos que se llevan a cabo estn destinados a fracasar. El compromiso y el reto es tener la creatividad para innovar, para transformar los procesos y adecuarlos a la realidad de los alfabetizandos. Por ello, es imprescindible promover la participacin comunitaria en la planicacin, en el seguimiento y en la evaluacin de sus propios programas de alfabetizacin y posalfabetizacin, pues para lograr el involucramiento de todas las personas se debe propiciar procesos de ellos y no para ellos. Las personas requieren del impulso para empezar por s mismas a aprender, sin hacerlas sentir dependientes.

190 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Es importante sensibilizar a la poblacin respecto del sentido y la utilidad de los procesos educativos para mejorar sus condiciones de vida, ampliar sus horizontes de conocimiento y sus fronteras sociales y comerciales. Uno de los obstculos para el alcance de las metas y el seguimiento de los programas de alfabetizacin est en la falta de valoracin de las fortalezas de la poblacin. Tanto los nios como los adultos son poseedores de conocimientos e ideas, de las cuales deben partir los procesos formativos. No debe imponerse la manera de pensar y actuar de los educadores. Los estudiantes no deben ser vistos como objetos, sino como sujetos de aprendizaje con un potencial muy grande. Potencial que podr maximizarse a travs del aprendizaje de nuevas habilidades, pero tambin con las oportunidades de transformar y recrear su entorno y su vida.

Pertinencia lingstica y cultural


Los programas de alfabetizacin y posalfabetizacin de pueblos indgenas deben reforzar la conciencia de las personas de pertenecer a determinado grupo con cultura y lengua propias. Para ello, se debe partir de una concepcin en cuanto a las interrelaciones tnicas donde queden fuera los prejuicios, los estereotipos negativos y la discriminacin tnica. La alfabetizacin en el idioma indgena como lengua materna y castellano (o bilinge) maya espaol por ejemplo- permite que las personas no se sientan ajenas al proceso sino que lo vean como una iniciativa propia de la comunidad y para su desarrollo. Todo programa de alfabetizacin y posalfabetizacin para indgenas debe iniciar con base en el idioma y la cultura indgena misma. Y, por lo tanto, tomar en cuenta sus conceptos del mundo, la vida, los valores, las expectativas, los cuales sirven para rearmar su cultura y llevan gradualmente al conocimiento de otras culturas. Asimismo, la enseanza debe partir de la lengua materna de cada comunidad lingstica. Paulatinamente se puede abrir paso al espaol como segunda lengua en un progreso gradual que debera culminar en un bilingismo de tipo aditivo para el alfabetizado. Esto signica que ninguna de las dos lenguas debe sustituir a la otra. Los programas deben tomar muy en cuenta la historia del pueblo indgena. La organizacin comunitaria debe preparar a las personas indgenas para

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comunicar la historia de sus pueblos y para discutir aspectos de la vida nacional actual, como: derechos humanos, salud, ecologa, economa, vivienda, etc. que son problemticas que afectan, entre otras, a la poblacin indgena.

Recreacin metodolgica endgena


La metodologa para alfabetizar a jvenes y adultos indgenas tampoco debe ser impuesta desde las decisiones de la administracin central. La rigidez metodolgica debe sustituirse por mtodos que en s mismos planteen la posibilidad de adaptarse a las demandas especcas de la poblacin a alfabetizar y de innovar continuamente sus formas de aplicacin. El dilogo y la actitud respetuosa de las diferencias contribuirn a la apropiacin de los procesos por parte de las comunidades. Para que esto sea posible, ser necesario hacer un balance entre los conocimientos tcnicos para la enseanza y la incorporacin de temas y situaciones propias de la comunidad que se atiende. Los animadores, promotores y facilitadores de la alfabetizacin deben ser formados y sensibilizados para convertirse en servidores de la comunidad y as poder responder a los intereses de la poblacin. Es importante que ellos conozcan a la comunidad y hablen el mismo idioma.

Ambientes alfabetizadores propicios


Para que los participantes se interesen en alfabetizarse ser necesario que puedan experimentar un conjunto amplio de situaciones en las que la lectura y la escritura sean de provecho para su desarrollo. Una manera de propiciar estas situaciones es a travs de la formacin de espacios de socializacin y convivencia, de intercambio de experiencias, en los que sea posible llevar a cabo actividades colectivas para el desarrollo de proyectos comunes, entre los cuales estar el de la propia alfabetizacin. Para ello, es necesaria la inversin en la produccin de textos y su organizacin en bibliotecas comunitarias que se pueden ubicar en salones comunales o en las propias escuelas. Los aprendizajes debieran propiciar en las personas alfabetizadas el desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan actuar con crecientes grados de autonoma en una sociedad letrada. La comunicacin escrita puede ser utilizada sistemticamente por todas ellas, pero con propsitos propios a su contexto especco, como estrategia para el fomento de la alfabetizacin.

192 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Alfabetizacin de mujeres indgenas


Es prioritario impulsar la alfabetizacin de las mujeres indgenas, por las siguientes razones: las bajas tasas de alfabetizacin y escolarizacin de las mujeres indgenas; es sabido que el inters de las mujeres en el aprendizaje incide en la educacin de sus hijos; la educacin de las mujeres contribuye a cambiar actitudes respecto de los papeles tradicionales que desempean en el hogar y en sus roles laborales; sus posibilidades de transmitir y aanzar su cultura se fortalecen; mejora tambin su autoestima y la valoracin de su condicin femenina y la de sus hijas. Los porcentajes de participacin de las mujeres en los programas de alfabetizacin que se muestran en la informacin de el cuadro 2, que se presenta ms adelante, ponen de maniesto su inters por los procesos de aprendizaje, por lo que si su nivel educativo permanece en el nivel ms bajo es posible que se deba a la falta de oportunidades que histricamente han sufrido en el medio guatemalteco, oportunidades que se niegan en los distintos mbitos familiares y sociales.

Supervisin y evaluacin
En Guatemala es urgente desarrollar indicadores de alfabetizacin que permitan medir su impacto cualitativo tanto con respecto a la calidad de los resultados de los aprendizajes, como para estudiar el impacto especco de la alfabetizacin en la calidad de vida de la poblacin indgena. Esta informacin podr fundamentar el apoyo de polticas y programas de alfabetizacin. Los ejercicios de monitoreo y evaluacin podrn sentar las bases para una redenicin de lo que se entiende por alfabetizacin, ya que hasta el momento solamente se ha entendido como el aprendizaje mecnico de la lectoescritura sin tomar en cuenta la manera en que esta habilidad puede entenderse como el inicio de una educacin permanente a lo largo de toda la vida.

Polticas pblicas de alfabetizacin bilinge o multilinge


En la historia de Guatemala no ha existido una poltica de Estado que se haya propuesto alfabetizar a la poblacin en general, y en particular a la poblacin indgena. Este hecho revela la predominancia por la conveniencia de la clase dominante, poltica y socioeconmica, pues contribuye a mantener una economa semifeudal que se sostuvo en el pasado en la base del aprove-

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chamiento de la mano de obra barata de la gente analfabeta; primero, en las plantaciones de ail durante el perodo colonial y en parte de las primeras dcadas de la poca independiente; y posteriormente, en la poca liberal de 1871 hasta 1944, de caf y algodn. En la poca moderna actual, esta situacin ha seguido el rumbo iniciado en la colonia, sin que se vislumbren cambios sustanciales a nivel de decisiones y prcticas educativas que den vida al discurso de las polticas planteadas en los ltimos aos. Los programas actuales de alfabetizacin en Guatemala tienen su fundamento y justicacin en la actual Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala, decretada y sancionada por la Asamblea Constituyente el 31 de mayo de 1985, como principio de la era democrtica que est an consolidndose en el pas a la fecha. Esta Constitucin, por primera vez reconoce y garantiza a los grupos tnicos minorizados la proteccin estatal. Ciertamente, son muy pocos los artculos que se dedican a este reconocimiento, pero se pueden catalogar como conquistas realmente importantes para los pueblos indgenas que integran este pas. Dentro de estos artculos, los que ms destacan en este sentido son los siguientes:
Artculo 58. Identidad cultural. Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, sus lenguas y costumbres. Artculo 66. Proteccin a grupos tnicos. Guatemala est formada por diversos grupos tnicos, entre los que guran los grupos indgenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organizacin social, el uso del traje indgena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos. Artculo 75. Alfabetizacin. La alfabetizacin se declara de urgencia nacional y es obligacin social contribuir a ella. El Estado debe organizarla y promoverla con todos los recursos necesarios. Artculo 76. Sistema educativo y enseanza bilinge. La administracin del sistema educativo deber ser descentralizada y regionalizada. En las escuelas establecidas en zonas de predominante poblacin indgena, la enseanza deber impartirse preferentemente en forma bilinge.

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En cuanto al reconocimiento de los idiomas indgenas en la misma Constitucin Poltica, se deja muy claro que el idioma ocial es el castellano o espaol, mientras que los idiomas indgenas se consideran lenguas vernculas y forman parte del patrimonio cultural; este artculo literalmente dice: Articulo 143. Idioma ocial. El idioma ocial de Guatemala es el espaol. Las lenguas vernculas, forman parte del patrimonio cultural de la Nacin. En orden de importancia y su estrecha relacin con el tema de la alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Guatemala, se promulg la Ley de alfabetizacin (Decreto 43-86 y sus reformas Decreto 54-99). En la exposicin de motivos de la nueva ley se establece que una de las deciencias de las diferentes leyes y reglamentos anteriores es la falta de respuestas a las necesidades de la poblacin de un pas multicultural y multilinge. Tambin se reconoce que En Guatemala, histricamente, las causas del analfabetismo se explican, desde su origen, en el marco de una estructura socioeconmica, poltica y cultural, desigual e injusta, que se maniesta en el estado de pobreza, miseria y estancamiento en que vive el pas, aadindose la ausencia de un alfabeto en lenguas indgenas. La concentracin del problema se maniesta en mayor grado en el rea rural, donde no menos del 61% de analfabetos corresponde a la poblacin indgena, ubicada especialmente en los departamentos de Quich, Alta Verapaz, Huehuetenango, San Marcos, Totonicapn, Baja Verapaz y Solol. En esta misma exposicin de motivos de la ley se establece que debe realizarse un proceso de alfabetizacin que responde a la realidad guatemalteca en cuanto a diferenciacin de regiones, estructura multilinge y multicultural, lo cual plantea la necesidad de dejar establecido un mtodo adecuado a esta realidad, en un todo, de acuerdo con las caractersticas locales y particulares.

De la ley de alfabetizacin merecen particular mencin algunos artculos


En el Artculo 5 se exponen algunos criterios que deben seguirse para la alfabetizacin en este contexto. En el inciso c) se establece el reconocimiento del pluralismo lingstico para adecuar el proceso de alfabetizacin a las diferentes caractersticas culturales y regionales del pas. En el inciso d) se establece el uso de la lengua indgena en la alfabetizacin del sujeto indgena monolinge mediante personal bilinge y con materiales especcamente elaborados, proveyendo simultneamente elementos de aprendizaje

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del espaol en forma oral para facilitar si el neoalfabeto si as lo desea, la transferencia de las habilidades adquiridas en idioma materno al espaol y al fortalecimiento de una sociedad pluricultural. Sin embargo, a pesar que en estos incisos queda claramente establecido que la alfabetizacin entre poblacin indgena debe hacerse en la lengua materna de los alfabetizandos y que para ello debe contratarse personal bilinge, en esta misma ley en el inciso e) se deja la opcin libre al sujeto alfabetizando si desea o no ser alfabetizado en su propia lengua o en castellano; literalmente dice: la opcin libre del sujeto hablante de las lenguas indgenas y espaol, respecto al idioma en el cual desea alfabetizarse. En esta misma lnea poltica, la institucin responsable emiti el Reglamento de la ley de alfabetizacin (Acuerdo Gubernativo 137-91) que refuerza an ms lo establecido en la ley. En el artculo 3 de este instrumento normativo se establece el Uso de idiomas indgenas en la alfabetizacin. La poblacin monolinge de habla indgena, tiene derecho a alfabetizarse en su lengua materna. La poblacin bilinge, hablante de lengua indgena e idioma espaol, tiene la opcin de elegir el idioma en el cual desea alfabetizarse. La promulgacin de esta ley, su reglamentacin y paulatina implementacin por parte del CONALFA, la creacin de una metodologa andraggica pertinente preparada por el Instituto de Lingstica y Educacin de la URL acompaada por el conjunto de materiales en idiomas indgenas y castellano como segunda lengua; motiv que la UNESCO en 1993 le otorgara al mismo CONALFA, un premio a nivel internacional como reconocimiento a este avance signicativo en trminos, no slo de reconocimiento de la realidad multilinge del pas, sino por emprender acciones como sta para enfrentarla y por establecer programas de alfabetizacin pertinentes a la realidad lingstica y cultural. Conscientes de la falta de un solo alfabeto para escribir los idiomas mayas en Guatemala, numerosas instituciones acadmicas, as como personas individuales especialistas en el tema lingstico, desarrollaron diversas acciones tendentes a llegar a acuerdos para unicar los alfabetos que haba en aquel entonces y proponer un solo alfabeto y reconocido ocialmente. De esa cuenta y recogiendo el sentir y las propuestas que surgieron de las diferentes acciones emprendidas, el Gobierno promulga el Acuerdo Gubernativo No. 1046-87, y sus modicaciones (Acuerdo Gubernativo 129-98), quedando as ocializado el alfabeto unicado de los 21 idiomas mayas reconocidos en aquel entonces,

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quedando solventado aquel problema que se argumentaba en la exposicin de motivos de la nueva ley de alfabetizacin. Otro instrumento legal importante que le da seguimiento y refuerza a las ya mencionadas es la Ley de Educacin Nacional (Decreto Legislativo 1291). Esta ley desde sus fundamentos y articulados establece un espritu pluralista con que debe ser afrontada la realidad cultural y lingstica guatemalteca. En uno de sus primeros considerandos se arma: Que se hace necesario conformar y fortalecer un sistema educativo que sea vlido ahora y en el futuro y que por lo tanto, responda a las necesidades y demandas sociales del pas y adems, a su realidad multilinge, multitnica y pluricultural que requieren de un proceso regionalizado, bilinge y con una estructura administrativa descentralizada a nivel nacional. En el literal f) del captulo 1, reconoce que la educacin en Guatemala, se dene y se realiza en un entorno multilinge, multitnico y pluricultural en funcin de las comunidades que la conforman. De ah que uno de sus nes sea precisamente: Promover en el educando actitudes responsables y comprometidas con la defensa y desarrollo del patrimonio histrico, econmico, social, tnico cultural de la nacin. El Artculo 57 del Captulo VI del Ttulo IV seala la nalidad de la educacin bilinge as: Finalidades de la educacin bilinge. La educacin bilinge se realiza para armar y fortalecer la identidad y los valores de las comunidades lingsticas; mientras que en el Artculo 99 establece que la alfabetizacin ser prioridad del Ministerio de Educacin respectivo. Alfabetizacin. El Ministerio de Educacin dar prioridad a los programas de alfabetizacin dentro de los planes de Educacin Escolar y Extraescolar o Paralela. Ms recientemente se public la Ley de Idiomas Nacionales, decreto 19-2003, en la que se reitera una vez ms que el idioma ocial es el espaol o castellano, pero que reconoce que los idiomas indgenas deben ser ociales en su territorio y que, por lo tanto, deben de ser utilizados plenamente en el sistema educativo as como en todos los mbitos de la administracin pblica. A continuacin, los artculos ilustrativos de esta Ley.
Artculo 8. Utilizacin. En el territorio guatemalteco los idiomas Mayas, Garfuna y Xinka podrn utilizarse en las comunidades lingsticas que correspon-

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dan, en todas sus formas, sin restricciones en el mbito pblico y privado, en actividades educativas, acadmicas, sociales, econmicas, polticas y culturales. Artculo 13. Educacin. El sistema educativo nacional, en los mbitos pblico y privado, deber aplicar en todos los procesos, modalidades y niveles, el respeto, promocin, desarrollo y utilizacin de los idiomas Mayas, Garfuna y Xinka, conforme a las particularidades de cada comunidad lingstica. Artculo 15. De los servicios pblicos. Facilitar el acceso a los servicios de salud, educacin, justicia, seguridad, como sectores prioritarios, para los cuales la poblacin deber ser informada y atendida en el idioma propio de cada comunidad lingstica, sin menoscabo de la incorporacin gradual de los servicios, a los trminos de esta disposicin.

Hay tambin otros instrumentos legales y polticos que han apoyado o fortalecido las acciones en materia de alfabetizacin en poblaciones indgenas en Guatemala, como algunos de los sancionados y publicados por las Naciones Unidas, especialmente lo relacionado a la discriminacin y el irrespeto a los derechos humanos en todos los pases miembros. Merecen especial mencin los Tratados y Declaraciones de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), que en la declaracin de 1963 estableci que cualquier Discriminacin entre los seres humanos por motivo de raza, color u origen tnico, es un atentado contra la dignidad humana y debe condenarse como negacin de los derechos humanos y libertades fundamentales. O lo que la Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ja como uno de sus propsitos luchar contra la discriminacin en la esfera de la enseanza aprendizaje. Ms directamente relacionado con la situacin de Guatemala, el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) (Acuerdo legislativo No. 9-96), raticado por el Congreso de la Repblica, reconoce los derechos de los pueblos indgenas y tribales de los pases independientes. Merece especial mencin lo relacionado con el uso de las lenguas y culturas indgenas en los procesos de alfabetizacin. Este aspecto se menciona muy claramente en la parte VI, artculo 28 en los incisos siguientes: 1. Siempre que sea viable, deber ensearse a los nios de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua que ms comnmente se hable en el grupo al que pertenezca.

198 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

2. 3. 4.

Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes debern celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopcin de medidas que permitan alcanzar este objetivo. Debern tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas ociales del pas. Debern adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indgenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la prctica de las mismas.

Existen otros instrumentos a nivel local que, aunque no tienen la fuerza de una ley de la Repblica, s son instrumentos polticos que han coadyuvado al establecimiento de acciones y polticas a favor del uso de los idiomas indgenas en los procesos educativos. Nos referimos a los Acuerdos de Paz Firme y Duradera, rmados en 1996, entre los cuales merecen especial mencin el Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos y Situacin Agraria, el cual establece que deben llevarse a cabo: Programas de alfabetizacin en todos los idiomas que sean tcnicamente posibles, con la participacin de las organizaciones indgenas capacitadas para este objetivo, el Gobierno se compromete a ampliar el porcentaje de alfabetismo a un 70% para el ao 2000; y el Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos Indgenas, establece que uno de los compromisos del Estado es Promover el uso de todos los idiomas indgenas en el sistema educativo a n de permitir que los nios puedan leer y escribir en su propio idioma o en el idioma que ms comnmente se hable en la comunidad a que pertenezcan, promoviendo en particular la educacin bilinge e intercultural e instancias, tales como las Escuelas Mayas y otras experiencias educativas indgenas.

Alfabetizacin de la poblacin indgena en Guatemala: la perspectiva histrica


El tema del analfabetismo en el pas aparece en los discursos de distintos grupos de la sociedad y organizaciones en un tono polticamente correcto, generalmente se seala como una problemtica que contina vigente, pero no se ha observado una intencin real por implementar estrategias que finalmente solucionen la complejidad de sus causas y consecuencias. Para comprender esta situacin, es importante considerar la historia de exclusin lingstica y cultural que

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la poblacin indgena ha sufrido en trminos educativos, desde la poca colonial hasta nuestros das 10. Desde el perodo colonial, tanto las lenguas como la poblacin indgenas fueron consideradas estigmas para el progreso. Las leyes fueron escritas con el propsito de subordinar a la poblacin maya como una clase social restringida a realizar labores manuales, agrcolas y de servicio. No se tom en cuenta la racionalidad maya. Por el otro lado, las leyes fueron diseadas para garantizar que los mayas fueran segregados por los ladinos en los espacios de participacin pblica del pas. Podemos encontrar las polticas del gobierno con respecto a los aspectos lingsticos y culturales en el ncleo de estas disposiciones legislativas. Durante el periodo colonial temprano, los conquistadores espaoles utilizaron estrategias de violencia y temor para subyugar a la poblacin indgena, a manera de poder contar con mano de obra gratis y de convertirlos a la cristiandad. Entre las polticas aplicadas en esa poca podemos mencionar la reduccin del nmero de nativos, el reforzamiento de polticas dirigidas al establecimiento de pueblos diseados segn el modelo europeo, y el esparcimiento de la poblacin en el territorio. Desde el principio del rgimen colonial en la Nueva Espaa, la corona espaola impuso una poltica radical de alfabetizacin en espaol llamada castellanizacin, a travs de la cual el idioma espaol deba ser utilizado para convertir a los indios al catolicismo. Paradjicamente, los primeros grupos de religiosos a cargo de llevar a cabo la evangelizacin se dieron cuenta de que era ms conveniente y efectivo evangelizar usando las lenguas maternas de los nativos.

10 Fuentes de informacin para la relacin histrica de la alfabetizacin de los indgenas en Guatemala: Becker Richards, Julia y Richards, Michael F. (1995) Las Polticas de Alfabetizacin en Lengua Maya: Una perspectiva histrica Social en Boletn de Lingstica, Ao IX, No. 54. Guatemala: Universidad Rafael Landvar. Najarro Arriola, Armando (1999) Alfabetizacin intercultural bilinge: experiencia y perspectivas. Guatemala: Instituto de Lingstica y Educacin, Universidad Rafael Landvar. Verdugo, Luca y Lima, Ricardo (2005) Anlisis histrico de las polticas educativas de Guatemala, con respecto a la pertinencia lingstica y cultural en la educacin en Boletn de Lingstica, Ao XIX, No. 106. Guatemala: Universidad Rafael Landvar. Historia de la alfabetizacin en Guatemala, CONALFA, www.conalfa.edu.gt.

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En 1646, un Visitador real que lleg a Guatemala, don Antonio de Lara, escribi una propuesta para una poltica lingstica de la corona, a travs de la cual se decret, entre otras cosas, que los indios tenan la obligacin de usar nombres patronmicos, que en cada pueblo indgena deba haber por lo menos un maestro que proporcionara educacin diariamente y exclusivamente en espaol a los nios entre 5 y 8 aos, que solamente los indios bilinges tenan el derecho de usar vestimenta tipo espaol, y que las cortes pblicas escucharan los casos nicamente en espaol. Despus de que los pases que haban formado la Nueva Espaa alcanzaron la independencia en 1821, los lderes locales de Guatemala continuaron promoviendo la castellanizacin, o educacin nicamente en espaol. Pocos aos despus del colapso de la Federacin de estados centroamericanos, los redactores del congreso constitutivo de 1824 con el n de alcanzar objetivos modernos, que conllevaban erradicar todas las lenguas indgenas, establecieron que la lengua nacional deba ser una, y que mientras la diversidad de las lenguas mayas permaneciera siendo plural y cada una de las lenguas tan imperfectas como las habladas por los primeros indgenas, stas no eran apropiadas para la alfabetizacin, ni tampoco para mejorar el impacto civilizatorio que el Estado promova, as publicaron el Decreto del 29/10/1824, que indicaba:
El Consejo Constituyente del Estado de Guatemala, considerando que debe ser uno el idioma nacional (y mientras sean tan diversos cuanto escasos e imperfectos los que an conservan los primeros indgenas, no son iguales ni comunes los medios de ilustrar a los pueblos, ni de perfeccionar la civilizacin en aquella apreciable porcin del Estado), ha tenido a bien declarar que Los prrocos, de acuerdo con las municipalidades de los pueblos, procurarn por los medios ms anlogos, prudentes y ecaces, extinguir el idioma de los primeros indgenas.

La primera propuesta educativa formal implementada a nivel nacional, y denida como una poltica de estado, se present durante los gobiernos liberales de los generales Miguel Garca Granados (1871-1873) y Justo Runo Barrios (1873-1885). En el contexto de la educacin nacional es importante realzar cmo los gobiernos liberales fueron capaces de integrar su proyecto civilizador en todo el pas, basado en los tres ejes principales: modernizacin, progreso y desarrollo. El impulso para aplicar el proyecto civilizatorio tuvo una intencin deliberada de emular el paradigma europeo, especialmente el francs, para consolidar una nacin guatemalteca moderna, incluyendo los perles y estructuras gubernamentales, institucionales, sociales y culturales.

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Durante este periodo (1871-1885), una poltica educativa se ocializ reforzada por un decreto legislativo a travs del cual la educacin en Guatemala fue declarada laica, gratuita y obligatoria. Por primera vez en la historia, el gobierno enfatiz igualdad de derechos y obligaciones para toda la poblacin como consecuencia del mpetu de reforma. Correspondientemente, el Estado estableci una resolucin con respecto a democratizar la educacin, para asegurar el acceso para la poblacin en general. Este esfuerzo repercuti en terminar con el carcter de exclusividad en materia de educacin que las rdenes religiosas haban ostentado hasta ese entonces. El gobierno liberal consider que las rdenes religiosas y otras instituciones privadas limitaban el acceso a la mayora de la poblacin, basndose en prejuicios de clases sociales. Como resultado, estas instituciones religiosas haban dejado la educacin fuera del alcance de los sectores sociales pobres e indgenas. Consecuentemente, los servicios educativos haban sido reservados exclusivamente para la poblacin urbana y de clases econmicamente privilegiadas. Pero el resultado de la propuesta del gobierno de distribuir los servicios y la estructura escolar en toda la nacin encontr la limitacin geogrca matizada con la carencia de maestros bien entrenados y de materiales educativos pertinentes. Esos tres elementos de mejoramiento educativo, aunque limitado en la posibilidad de aplicarse a toda la poblacin escolar, que en 1870 consista de aproximadamente 410.400 nios, no tom en consideracin a la diversidad lingstica y cultural del pas. El esfuerzo educativo permaneci ajeno a la meta estratgica del gobierno y su visin de una nacin moderna. Durante la primera dcada de 1870, aproximadamente el 85% de la poblacin en edad escolar, unos 350.000 nios eran hablantes nativos de alguna de las 21 lenguas mayas habladas en Guatemala. Estos nios vivan en reas rurales y prcticamente no tenan acceso a los servicios educativos provistos por el gobierno. Si el pas iba a convertirse en moderno y desarrollado, deba educarse nicamente en espaol, ya que este idioma constitua una va para que el pas y su poblacin alcanzaran la integracin en un mundo racionalmente civilizado, desarrollado y moderno. La conceptualizacin paradigmtica oculta de la nacin permaneci implcita en la sistemtica exclusin de las culturas y las lenguas indgenas en el desarrollo, porque stas eran consideradas como elementos problemticos y verdaderos obstculos para la modernizacin de Guatemala. De 1871 a la fecha, los programas educativos se han orientado hacia el debilitamiento y desaparicin de todas las lenguas indgenas, incluyendo la

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Xinca y Garfuna. Estas lenguas son reconocidas por la Constitucin Poltica como lenguas que se hablan en Guatemala, pero sin carcter ocial. La Ley Nacional de Alfabetizacin de 1945, declaraba la alfabetizacin como una emergencia nacional (Decreto 72, 08/03/1945) y se puso en marcha una serie de once campaas de alfabetizacin a travs de dependencias especializadas del Ministerio de Educacin. 11 Gran parte de la poltica integracionista de este perodo estaba inspirada en el movimiento indigenista de las Amricas. Siguiendo el ejemplo mexicano, se cre el Instituto Indigenista Nacional (IIN) en 1945, para tratar el problema indgena. Entre sus primeras acciones estuvo un encuentro de maestros y maestras indgenas donde se trat el tema de la alfabetizacin en lengua materna y, entre otras recomendaciones, hubo un llamado para un proyecto experimental de proveer la alfabetizacin inicial en lengua materna, antes de ensearla en castellano. Este apoyo a la alfabetizacin en las lenguas mayas, sin embargo, solamente era con la idea de utilizarlas para una mejor y ms efectiva castellanizacin, como lo indica el siguiente prrafo: Desde luego, no se debe creer que la alfabetizacin de nios y adultos en lenguas indgenas obedece al deseo de evitar la desaparicin de las mismas. El objetivo primordial es el de tender un puente entre tales lenguas y el castellano como camino corto para su castellanizacin. (INN 1945-1947: 65) A partir de la contrarrevolucin de 1954 fueron suspendidos muchos programas aprobados en la dcada revolucionaria, incluidas las campaas de alfabetizacin. La Constitucin de Guatemala, que fue modicada en 1965, estableci que el idioma espaol era la nica lengua ocial del pas. (Artculo 4). Se prometi llevar a cabo acciones que facilitaran la integracin de los diversos grupos indgenas en la cultura ocial (Artculo 110). La ley orgnica de educacin declar que la educacin deba integrarse con otros sectores ocupados del desarrollo social para promover el progreso cultural, econmico y social. Al respecto, la ley declar que la incorporacin de los indgenas en el

11 Fuente de informacin: Historia de la alfabetizacin en Guatemala, CONALFA, www.conalfa.edu.gt.

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proceso educativo se consideraba de inters nacional (Artculo 60). La ley orgnica de educacin decret que todos los procesos que se efectuaran en el pas deban proveerse solamente en espaol para todos los niveles educativos, con la excepcin de lenguas indoeuropeas que eran consideradas altamente prestigiosas. No obstante, la ley orgnica permiti mnimamente el uso de lenguas indgenas con nes de enseanza (Artculo 9). Pero esta ley fue implementada para acelerar el acceso de los nios indgenas al espaol en un sentido transicional. No obstante, es signicativo que sta era la primera vez que se abra la oportunidad de usar lenguas mayas en las escuelas pblicas Este ltimo artculo de la ley se vio reforzado en 1965, en parte por la inuencia indirecta del seminario internacional de UNESCO de 1964, sobre la promocin de la educacin en reas rurales. Entonces se cre un programa nacional llamado Castellanizacin Bilinge. Este programa fue diseado para facilitar la integracin de la poblacin indgena en la cultura nacional a travs de simplicar la transicin entre las lenguas mayas y el espaol. Las barreras culturales e idiomticas entre maestros y estudiantes redujeron considerablemente el nivel de xito esperado. Como resultado, se dio una absoluta falta de inters por la escuela por parte de los nios y las nias, sin excluir a sus padres, quienes ya consideraban a la escuela pblica como el lugar en que sus hijos desperdiciaban mucho tiempo productivo. En el programa de castellanizacin bilinge, el nico ao de educacin inicial o preprimaria estaba bajo la responsabilidad de los llamados promotores educativos. Ellos eran hablantes nativos de lenguas mayas, bilinges en espaol y tenan que haber completado el sexto grado de primaria. Se les daba un entrenamiento de mes y medio e inmediatamente se les asignaba a una escuela. Tenan la responsabilidad especial de ensear a la poblacin maya a leer y escribir en espaol, tanto a los nios como a los adultos, en programas de alfabetizacin; adems de tener que apoyar el proceso de desarrollo social y econmico de las comunidades. En esta nueva versin de la vieja estrategia de castellanizacin, se enseaba a nios y adultos la lectoescritura en idiomas mayas mientras iban desarrollando las habilidades orales en espaol. La transicin de la lengua materna al espaol se haca a travs de un proceso de aprendizaje de la fontica y el alfabeto del espaol, especialmente de aquellos rasgos que dieren en ambos

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sistemas lingsticos. Aunque el uso de los idiomas mayas se permita solamente para propsitos de transferencia, tambin cumpla con una estrategia deliberada de aculturacin y asimilacin de la poblacin indgena. Aun con todas las limitaciones mencionadas, los estudiantes hicieron avances importantes en su aprendizaje, adems de que se redujo signicativamente la desercin escolar. Para principios de los aos 80, el programa de castellanizacin bilinge se haba extendido a trece reas lingsticas e involucraba a aproximadamente a 1.200 promotores bilinges y 57.000 estudiantes. En este periodo, en julio de 1964, el Ministerio de Educacin institucionaliza la Direccin de Alfabetizacin y Educacin de Adultos. sta organiz programas de alfabetizacin de 1965 a 1976, con 716.526 participantes inscritos y 259.468 alfabetizados. En el periodo de 1978 a 1984, Guatemala fue golpeada por una terrible ola de violencia. Miles de personas fueron asesinadas y muchas perdieron sus propiedades, como consecuencia del conicto armado entre el ejrcito y las guerrillas. Por supuesto, el precio ms alto por esta situacin fue pagado por la poblacin civil indgena que qued atrapada entre ambos fuegos. Los gobiernos militares consideraban a toda la gente pobre o indgena como elementos inspiradores de la insurreccin comunista. Pueblos enteros fueron masacrados como parte de la estrategia contrainsurgente. Ante esta situacin, miles de sobrevivientes mayas se refugiaron en Mxico o se ubicaron en reas marginales de la Ciudad de Guatemala. Para poder sobrevivir, los refugiados internos optaron por dejar de utilizar sus trajes mayas y por disfrazar su identidad hablando slo en espaol. Paradjicamente, mientras el Estado conduca su campaa de temor en las comunidades mayas del interior del pas; los regmenes militares en el poder entre 1983 y 1985, liderados por los generales Jos Efran Ros Montt y scar Humberto Meja Vctores, permitieron a los mayas un amplio ejercicio de expresin cultural, participacin poltica y uso de las lenguas indgenas, incluso fue aprobado un rubro presupuestal para apoyar la cultura y la religin, especcamente para revitalizar las expresiones culturales. Durante el rgimen de Meja Vctores, la Asamblea Nacional Constituyente, formada por un grupo de ciudadanos respetables, modic la Cons-

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titucin en 1985; en esta Constitucin se eliminaron los artculos a favor de la asimilacin promovidos por los gobiernos anteriores. El Artculo 58 estableci el reconocimiento y respeto por los valores, lenguas y costumbres de los guatemaltecos indgenas; y la promocin de los derechos humanos y la identidad de las comunidades culturales del pas. De 1976 a 1984, la alfabetizacin estuvo a cargo del Departamento de Alfabetizacin del Ministerio de Educacin. La accin alfabetizadora fue de carcter nacional, habiendo dividido la Repblica en zonas de trabajo bajo la coordinacin de un supervisor especco de alfabetizacin. Surgi tambin un Movimiento Guatemalteco de Alfabetizacin (MOGAL), el cual cont con fuerte organizacin de base. Aun con las ventajas ofrecidas por el programa de castellanizacin bilinge mencionado, las autoridades del Ministerio de Educacin estaban conscientes de que los nios mayahablantes no desarrollaban las destrezas necesarias para comenzar la educacin primaria ofrecida solamente en espaol. La solucin que se encontr fue extender la educacin bilinge hasta que los nios hubieran desarrollado las habilidades necesarias en espaol. Entonces, con esa meta, se cre el Proyecto de Educacin Bilinge en 1980. Su implementacin consisti en la traduccin de todas las reas del currculo de estudios a las cuatro lenguas indgenas mayoritarias: Kiche, Mam, Kaqchikel y Qeqchi. Este currculo bilinge fue gradualmente integrado en diez escuelas de cada una de las cuatro comunidades lingsticas mencionadas. En 1984 termin el proyecto, y la educacin bilinge fue institucionalizada. La presin internacional nalmente forz a la lite militar a conducir al pas hacia la democracia. En este mismo contexto, la Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos de Amrica apoy la emisin de una ley para la creacin del Programa Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. Esta institucin naci con la postura de proyectar las lenguas mayas como los ejes principales para la denicin de la herencia cultural nacional. Tena entre sus metas la de realizar una produccin masiva de materiales educativos y se esperaba que asumiera el liderazgo nacional en educacin. Tambin se poda esperar que asumiera otros roles, como el de revitalizar las lenguas mayas y reforzar la identidad tnica de sus hablantes. Entre 1986 y 1990, el PRONEBI ampli su jurisdiccin de 40 escuelas experimentales en 4 comunidades lingsticas, a 400 en 8 comunidades.

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Con el Artculo 76 de la Constitucin de 1985, el pas adquiri la responsabilidad de servir a la poblacin escolar mayahablante a travs de programas bilinges experimentales. Se inici, entonces, la relacin de cooperacin entre el Ministerio y las agencias de cooperacin internacional y universidades privadas que queran apoyar la educacin bilinge intercultural. Con este apoyo, el Ministerio de Educacin afront el reto de seleccionar las escuelas, disear los mtodos y los materiales para la enseanza de la lengua materna y el espaol como segunda lengua. Se cre el Programa Nacional de Educacin Bilinge (PRONEBI), que pas a ser Direccin de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI) en 1995. No obstante, despus de doce aos de esfuerzos, la DIGEBI todava carece de una implementacin eciente. La educacin bilinge se alcanza a ofrecer hasta el tercer grado de primaria, el sentido contina siendo la transferencia de la lengua materna hacia el espaol. La educacin primaria del cuarto al sexto grados, la intermedia y el diversicado se dan exclusivamente en espaol, sin mencionar los niveles superiores. El currculo no incluye contenidos para reforzar la identidad maya y el orgullo cultural; y tampoco se promocionan las relaciones basadas en el respeto intercultural. Con ello, los prejuicios discriminatorios se van modelando desde el ambiente escolar. El 28 de agosto de 1987 se fund el Comit Nacional de Alfabetizacin, a travs del cual se organiz la alfabetizacin en toda la Repblica y se cre la estructura administrativa y tcnica necesaria para dirigir el programa en el mbito nacional, regional, departamental y municipal. En 1989, el CONALFA comenz una experiencia de alfabetizacin bilinge en el denominado Tringulo Ixil, con el apoyo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PRODERE), cubriendo los municipios de Nebaj, Chajul y Cotzal, del departamento de Quich. Esta experiencia sufri un fracaso inicial, debido a que se evalu en castellano, a pesar de haber desarrollado todo el proceso en el idioma Ixil. En 1996, por iniciativa del Grupo Pro Cultural Poqomam y el Coordinador de Alfabetizacin de la Regin IV de esta poca, CONALFA desarroll alfabetizacin en Poqomam en el municipio de San Luis Jilotepeque, del departamento de Jalapa. Esta experiencia alfabetizadora se realiz en torno a una metodologa que parta de los intereses de la poblacin, sin recurrir a material impreso, a excepcin de una gua didctica para el animador y a partir del ao 1996 incluyeron en el proceso de alfabetizacin el uso de la cartilla elaborada

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Guatemala 207

por la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala ALMG-, la experiencia en San Luis Jilotepeque no incluy sino hasta 1997 la posalfabetizacin bilinge y a partir de este ao se incorpor al sistema diseado para desarrollar una Alfabetizacin y Posalfabetizacin Bilinge aditiva. En 1992 se inicia la alfabetizacin en idioma Kiche, como iniciativa desarrollada por el equipo tcnico de la regin VI del CONALFA, que elabor la cartilla Saqirisanoq, la cual se us en municipios de Totonicapn, Quetzaltenango, Solol y Suchitepquez. Esta experiencia incluy, en algunos lugares, la enseanza del castellano, habiendo sido evaluado en Kiche, y sin embargo fueron reportados como alfabetizacin en castellano por problemas de acreditacin. En el mismo ao, CONALFA, con el apoyo nanciero del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), y tcnicos del Instituto de Lingstica de la Universidad Rafael Landvar (URL), inici formalmente la ejecucin de la alfabetizacin bilinge. A raz de la diversicacin lingstica de la oferta educativa, al incremento de la demanda de procesos bilinges, del creciente nmero de ONG interesadas en llevar a cabo y apoyar procesos bilinges y al incremento de las funciones administrativas y tcnicas que todo lo anterior implica, la Secretara Ejecutiva del CONALFA cre, en marzo de 1996, la ocina del Programa Bilinge, compuesta por personal que contaba con la experiencia acumulada durante varios aos de apoyo a los procesos bilinges que la institucin ha realizado. A partir de ese momento, la Alfabetizacin y la Posalfabetizacin Bilinge tomaron un nuevo impulso por medio de capacitaciones permanentes y elaboracin de material.

Alfabetizacin en curso para la poblacin indgena de Guatemala -su pertinencia lingstica y culturalPrograma bilinge del Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA)
CONALFA es la entidad encargada de la ejecucin del proceso de alfabetizacin y est integrada por el sector pblico y el sector privado, de acuer-

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do con lo estipulado en el artculo 7 de la Ley de Alfabetizacin, decreto nmero 43-86 y sus reformas Decreto 54-99. En cumplimiento de lo establecido en esta ley y dems normas nacionales e internacionales, el CONALFA organiza e implementa el Programa Bilinge para atender a poblacin indgena que est interesada en alfabetizarse en su lengua materna y aprender tambin en castellano como segunda lengua. De acuerdo con Najarro (1999), UNICEF evalu la situacin relativa al desarrollo de proyectos preventivos de salud en uno de los departamentos donde proyectan su labor: Huehuetenango. Uno de los resultados indicaba que muchas personas no podan seguir instrucciones u olvidaban rpidamente lo aprendido, debido especialmente a que no tenan dominio de la lectura y escritura. Con esa experiencia, UNICEF tom la decisin de apoyar al Programa Bilinge de CONALFA. Con tal n, UNICEF encarg al Instituto de Lingstica y Educacin de la URL, la elaboracin de los materiales educativos necesarios para la enseanza aprendizaje de lectoescritura en lengua materna de los habitantes de dicha regin. En 1992, se rm el convenio entre la URL y el UNICEF, orientado hacia la creacin del material ya sealado. Al nalizar el primer ao se haban editado materiales en cinco idiomas mayas del departamento de Huehuetenango: Qanjobal, Popti, Akateko, Chuj y Awakateko y casi de inmediato se iniciaron los procesos para publicar los materiales en otros idiomas mayas: Mam y Kiche. Para el uso de estos materiales y ejecucin de la alfabetizacin en idiomas indgenas de la regin sealada, se cont con la aprobacin del CONALFA, que, aunque al principio atendi la alfabetizacin bilinge, con pequeos grupos a manera de ensayo, en los aos subsiguientes se fue ampliando la cobertura hasta completar el proceso ahora en 17 idiomas indgenas como se ver ms adelante. De acuerdo con el reporte de la coordinacin del programa bilinge del CONALFA (2008), la entidad Ejecutora del Comit Nacional de Alfabetizacin integr el Programa Bilinge dentro de la Unidad de Seguimiento y Evaluacin en 1996, con la nalidad de atender a la poblacin analfabeta mayahablante de las diferentes comunidades lingsticas en su respectivo idioma y en castellano como segunda lengua.

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Fases y etapas del Programa de Alfabetizacin Bilinge de CONALFA


Fase inicial: Se inicia la lectura y escritura en idioma materno (idioma maya, -L1-), y se inicia la apropiacin del castellano oral como L2, el desarrollo de habilidades del clculo matemtico elemental (sistema vigesimal, sistema decimal). Posteriormente se desarrolla la transferencia de las habilidades de lectoescritura adquiridas en la L1 al castellano como segunda lengua o L2. Para desarrollar esta fase inicial se cuenta con los materiales educativos tanto en idioma maya como en castellano con las respectivas guas del animador. Introduccin a la Gramtica Pedaggica en idioma materno. Cartilla de lectoescritura en idioma materno. Texto de transferencia de habilidades de lectoescritura y lectura comprensiva. Cuaderno de transferencia de habilidades de lectoescritura y lectura comprensiva. Mdulo de matemtica maya. Cartilla de clculo matemtico elemental. Gua metodolgica del castellano oral Primera Etapa de Posalfabetizacin: Esta etapa le sigue a la alfabetizacin inicial y consiste en darle seguimiento y aanzamiento a la inicial y avanzar en otras materias de estudio a n de homologar con el primer ciclo de la escuela primaria. Para esta etapa se cuenta con los siguientes materiales: Texto integrado de la primera etapa de posalfabetizacin bilinge en idioma maya (L1). Texto integrado de la primera etapa Tambin aprendamos en castellano (L2). Gua de la gramtica castellana Aprendiendo la escritura gramatical del castellano. Mdulo de matemtica maya. Segunda etapa de posalfabetizacin bilinge: Esta segunda etapa se homologa con el segundo ciclo de la primaria hasta completar el sexto grado. Para esta segunda y ltima etapa se cuenta con los siguientes de materiales: Texto integrado de la segunda etapa de posalfabetizacin bilinge en idioma maya (L1).

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Texto integrado de la segunda etapa Hay mucho ms que aprender en castellano (L2). Gua de la gramtica castellana Aprendiendo la escritura gramatical del castellano. Mdulo de matemtica maya. Para el desarrollo de estas dos etapas se utilizan textos integrados, de 20 unidades en L1(lengua materna maya) y 20 unidades en L2 (castellano), cuyos contenidos estn basados en el contexto cultural de la poblacin y en las estrategias de alfabetizacin establecidas por CONALFA entonces. Las tres etapas (Fase inicial, primera y segunda etapas de posalfabetizacin) se homologan con los grados de primaria segn el Acuerdo Gubernativo 225-96. Para el desarrollo del proceso de alfabetizacin inicial y posalfabetizacin bilinge, se ha contado con el apoyo de instituciones nacionales e internacionales que coordinan con el CONALFA a travs de convenios de cooperacin y cartas de entendimiento. La cobertura geogrca del Programa Bilinge se extiende a 17 departamentos del pas: Huehuetenango, San Marcos, Chimaltenango, Quetzaltenango, Retalhuleu, Quich, Totonicapn, Suchitepquez, Solol, Alta Verapaz, Baja Verapaz, Petn, Izabal, Guatemala, Escuintla, Jalapa y Chiquimula; y a 17 comunidades lingsticas: Chuj, Mam, Akateko, awAkateko, popti, Tektiteko, Qanjobal, Kiche, Ixil, Qeqchi, Poqomchi, Achi, Kaqchikel, Poqomam, Tzutujil, Sipakapense, Chorti A continuacin se presenta el resumen de personas (jvenes y adultas) indgenas inscritas, evaluadas y promovidas en la fase inicial en el programa bilinge del CONALFA, ao 2006. Tambin se consignan los datos en castellano. An no se cuenta con datos de 2007.

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Cuadro 2 Resumen de inscritos evaluados y promovidos en el proceso de alfabetizacin fase inicial segn idioma por sexo ao 2006

FUENTE: Registro de resultados nales en el Proceso de Alfabetizacin Fase Inicial, ao 2006. rea de Estadstica de la Unidad de Informtica y Estadstica, CONALFA.

En el cuadro anterior se observa que en todos los idiomas, incluyendo el castellano, se inscriben ms mujeres que hombres, lo que puede ser indicador del inters de la mujer para alfabetizarse. Tambin se observa en el mismo cuadro que comparativamente hay ms desercin en castellano que en idiomas mayas, lo que puede signicar ms pertinencia lingstica y cultural de esta segunda modalidad. En palabras de Najarro (1999), en el programa bilinge se propone un modelo que parte de la especicidad del grupo sujeto del proceso (su lengua y su cultura materna), para pasar luego, gradualmente, a reconocer y hacer suyos otros elementos que posibilitan el acceso al plano nacional (la segunda lengua y cultura occidental). Asimismo, en una fase posterior se busca el mantenimiento y la profundizacin en aspectos de ambas lenguas y culturas, as como la capacidad de reconocer nuestra naturaleza multicultural y destacar (o aprovechar) lo intercultural. Es una forma pertinente de educar personas

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adultas dentro de un marco de paz basado en el respeto por los semejantes que comparten un mismo territorio. Pero cabe agregar que este modelo se adapta muy bien en zonas de poblacin maya monolinge o poblacin con un bilingismo muy incipiente. Sobre todo en los departamentos de Huehuetenango y Alta Verapaz, que se pueden considerar departamentos modelo donde ha tenido ms xito este programa.

Estudios de monitoreo, evaluacin de impacto


De acuerdo con la informacin proporcionada por la coordinacin del Programa Bilinge (2007) personal de las ocinas centrales brinda acompaamiento tcnico-administrativo, metodolgico y lingstico a travs de supervisiones que se realizan en el interior del pas a personal que labora en los diferentes municipios donde tiene cobertura el programa. Sin embargo, no se llevan a cabo de forma sistemtica estudios de impacto en la poblacin meta, sino que se tiene conocimiento de manera incidental de casos aislados en los que se maniestan logros en la vida personal y familiar, como personas que han podido culminar sus estudios de primaria, han cursado sus estudios secundarios e incluso se mencionan casos que ya han terminado sus estudios universitarios, habiendo empezado desde la alfabetizacin en la edad adulta.

Barreras y dicultades que enfrenta el programa y estrategias utilizadas para superarlas


Falta de nanciamiento para actualizar los paquetes educativos de la fase inicial, primera y segunda etapas de posalfabetizacin bilinge. Asimismo, por la misma causa no se reproducen todos los materiales para los grupos de alfabetizacin y posalfabetizacin bilinge en tiempo y cantidad requeridos. No se cuenta con una base de datos con informacin sobre el ndice de analfabetismo por comunidad lingstica y la efectividad de las distintas modalidades. No se le ha dado un verdadero seguimiento, monitoreo y evaluacin cuantitativa y cualitativa al programa. La cantidad de personal tcnico del programa bilinge tanto de ocinas centrales como del interior del pas no es proporcional a las necesidades de las 17 comunidades lingsticas que se atienden a nivel nacional.

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La asignacin de metas de cobertura para los departamentos en donde se hablan idiomas mayas no se ajusta a las caractersticas lingsticas de las comunidades maya-hablantes. Las autoridades ministeriales y de CONALFA, aun cuando en teora estn de acuerdo con un programa de esta naturaleza, (bilinge intercultural idiomas mayas y castellano) y se plasman en planes y proyectos, en el terreno de la prctica no coincide con ese supuesto acuerdo, cuestin que se maniesta en indicadores como: No se traduce en asignacin de recursos (humanos, nancieros y materiales educativos) a la alfabetizacin bilinge, a pesar que se sabe, por diferentes datos estadsticos, que la mayora de analfabetos en este pas corresponde a la poblacin mayahablante. A la hora de evaluar costos, generalmente se argumenta que el programa bilinge es ms costoso para el Estado que la alfabetizacin monolinge en castellano, lo que aparentemente parece tener lgica, pero a la larga, en los programas de alfabetizacin de slo castellano para poblacin monolinge maya, relativamente hay ms desercin y menos promocin que en el programa bilinge. Un aspecto a considerar para esta modalidad es la falta de un sistema de monitoreo y evaluacin que brinde con objetividad datos que nos indiquen su efectividad y su pertinencia. Despus de ms de diez aos de existencia amerita realizar este ejercicio para ver sus logros, debilidades y sus fortalezas.

Aspectos innovadores y exitosos


Entre algunos de los aspectos innovadores de la propuesta curricular del Programa Bilinge que empez a desarrollarse desde la dcada de los 90, se pueden sealar los siguientes: Con el programa bilinge por primera vez se emite una ley de alfabetizacin que reconoce la diversidad lingstica y cultural del pas y que manda a alfabetizar en las lenguas propias de los jvenes y adultos analfabetos en su propio idioma, con lo cual se abre la posibilidad de utilizar las propias habilidades adquiridas en su lengua, transferirlas de manera eciente para aprender estas habilidades y

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destrezas en el castellano como segunda lengua, lengua ocial del Estado guatemalteco. Por primera vez una entidad internacional de UNICEF invierte tiempo y recursos para nanciar la elaboracin, edicin e implementacin de un conjunto de materiales educativos en idiomas indgenas (mayas) que van desde la alfabetizacin propiamente dicha, pasando por las siguientes etapas, hasta completar la ltima etapa para homologar a sexto grado de primaria para adultos. Por primera vez tambin, con el esfuerzo de varias instituciones como el Instituto de Lingstica y Educacin de la Universidad Rafael Landvar, CONALFA, UNICEF, MINEDUC y ONG mayas, se logra que la alfabetizacin bilinge no se quede slo en aprender la lectoescritura inicial, sino que paulatinamente se va desarrollando un currculo en la propia lengua hasta completar la primaria acelerada de adultos a la par que se hace lo mismo con el castellano, constituyndose aditivamente en la segunda lengua de los aprendientes. Los contenidos de todo el paquete de materiales del Programa Bilinge que desarrollan el currculo de la alfabetizacin de jvenes y adultos, estn basadas en las Estrategias de Alfabetizacin y Educacin acelerada de adultos, establecida por el CONALFA, los intereses de los aprendientes y basados en la cultura maya. Una innovacin tambin muy importante a mencionar es que a partir de la primera etapa de posalfabetizacin, los materiales educativos fueron elaborados con el enfoque de materias integradas. Es decir, que un solo material contiene todas las reas de estudio que el sistema educativo exige que debe dominar todo aprendiente (adulto). Esta modalidad de material educativo para adultos es innovadora por varias razones. Entre ellas podemos mencionar: 1. 2. 3. 4. Evita la parcializacin del conocimiento que para un adulto es muy importante. Presenta una visin holstica del conocimiento, muy congruente con la visin maya de la vida y de la educacin. Ahorra recursos econmicos porque un solo material recoge todo lo que pudiera desarrollarse por materias aisladas. Se adeca al poco tiempo que tienen los adultos para dedicarse al estudio, tomando en cuenta que son padres y madres de familia que tienen otras responsabilidades, hogareas, laborales o comunitarias.

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Guatemala 215

La propuesta metodolgica del programa bilinge ha demostrado ser ecaz para alfabetizar en los dos idiomas (primero en la L1 y despus transferir estas habilidades a la L2) a personas analfabetas monolinges o bilinges muy incipientes, en relativamente muy corto tiempo.

Bialfabetizacin (modalidad bilinge para bilinges)


De acuerdo con la informacin proporcionada por la Coordinacin Departamental del Programa Bilinge, en el marco de un convenio de cooperacin tcnica entre CONALFA y la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) de Naciones Unidas, se desarroll por primera vez en Guatemala la BIALFABETIZACION (BI-ALFA), la que permite el aprendizaje de la lectura y escritura inicial en dos idiomas (maya y espaol) en forma simultnea. De los 25 grupos incorporados indican que cerca del 70% de los participantes fueron promovidos, registrndose mayor promocin en mujeres en comparacin con grupos de hombres. Adems se comprob que los y las participantes aumentaron el nivel de reexin sobre su situacin real y buscaron pequeas soluciones para sus problemas cotidianos. Hasta la fecha, de acuerdo con la informacin proporcionada en la coordinacin departamental del programa bilinge de CONALFA (entrevista 18-12-2007), esta modalidad se ha aplicado en la comunidad lingstica Qanjobal, especcamente en el municipio de Santa Cruz Barillas de forma intensiva con carcter experimental, que se extendi paulatinamente a otros municipios de la misma comunidad. Posteriormente esta experiencia se traslad a la comunidad lingstica Mam tanto del departamento de Huehuetenango como de San Marcos. En palabras del Coordinador Departamental, es muy efectiva la metodologa, aplicndola tal como est diseada pero nicamente entre poblacin bilinge. Sin embargo, a pesar que ya lleva varios aos de su experimentacin y aplicacin en las dos reas lingsticas mencionadas, no se tienen datos estadsticos que demuestren su efectividad en comparacin con otros. Al parecer, los datos de los bialfabetizados estn incluidos en los reportes estadsticos del programa bilinge de este departamento.

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Alfabetizacin Comunitaria Integral (ACI)12


El modelo de Alfabetizacin Comunitaria Integral (ACI) se origin durante 1999 para la regiones lingsticas Kiche e Ixil de Guatemala. Este modelo est ntimamente vinculado a la experiencia de las personas en su contexto. Se desarrolla con pertinencia cultural y lingstica promoviendo la integracin comunitaria, y est enmarcado en los Acuerdos de Paz. Se trabajaron los temas fundamentales como: autoestima, derechos humanos, equidad de gnero, interculturalidad y desarrollo comunitario. En la actualidad, el modelo y los materiales ACI se utilizan nicamente en el rea ixil, porque CONALFA no ha contado con los recursos nancieros para extenderlo ni para reproducir los materiales existentes. Se trabaj con el apoyo de USAID/ Universidad Rafael Landvar. Este modelo, originalmente elaborado por el proyecto COMAL/Save-the-Children/USAID, fue entregado al proyecto EDUMAYA/URL por la Misin USAID, en 2002, con el propsito de que la metodologa y los materiales se hicieran pertinentes para el aprendizaje ms efectivo de la poblacin joven de las comunidades rurales y hablantes de idiomas mayas del pas. Adems, EDUMAYA apoy el fortalecimiento institucional de CONALFA al donar y entrenar a sus operadores departamentales con equipos modernos de cmputo y un software adecuado para recolectar informacin sistemticamente. Asimismo, EDUMAYA elabor un proyecto de diplomado universitario en la Universidad Rafael Landvar, con el objetivo de becar a 50 tcnicos pedaggicos, supervisores de alfabetizacin y coordinadores departamentales de CONALFA, DIGEEX y MONALFA entre 2002 y 2003. El objetivo del Diplomado fue profesionalizar a personal de campo de estas instituciones para elevar el nivel de calidad de los servicios prestados en alfabetizacin a nivel nacional. Por ltimo, EDUMAYA implement una estrategia de colaboracin asociada con las autoridades de CONALFA y su personal tcnico pedaggico para revisar y mejorar los contenidos y las metodologas contenidas en los diversos materiales ACI. Posteriormente se disearon procesos de capacitacin de la mayora de tcnicos de CONALFA, personal tcnico de las ONG seleccionadas para la aplicacin del modelo y los materiales mejorados, y, nalmente, para la capacitacin, en cascada, de los facilitadores y animadores de dichas ONG.

12 Fuente: Informes de resultados del resultado No. 7, Proyecto Edumaya/URL/USAID.

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Estructura del modelo ACI


Las cualidades curriculares del Modelo ACI que reconoce EDUMAYA son las siguientes: Es integral, porque parte de las necesidades, intereses, problemas y experiencias (NIPE) de los participantes, desarrolla los procesos de aprendizaje en lectura, escritura en L1 y L2 y clculo matemtico y al nal integra sus conocimientos para resolver sus NIPE; Es culturalmente pertinente porque toma en cuenta la cultura y el idioma de los participantes para los aprendizajes; Utiliza los mtodos deductivo e inductivo; adems se auxilia de los mtodos fontico, silbico, morfmico y el de palabras y oraciones generadoras, con las que se sintetizan las NIPE; Se apoya en 5 ejes temticos para abordar los NIPE de los participantes, temas que apoyan sus conocimientos para el desarrollo comunitario, individual, cognoscitivo; Desarrolla los cuatro ejes de la reforma educativa porque toma en cuenta la equidad de gnero, la educacin para la paz, el multilingismo y la interculturalidad. La estructura curricular del modelo se plantea en tres etapas: inicial, de seguimiento I y de seguimiento II. La estructura del proceso de aprendizaje integral plantea partir intencionalmente de las necesidades, intereses, problemas y experiencias de las personas, desarrollar actividades de lectoescritura y clculo matemtico a partir y en conexin con el tema que se est desarrollando, y que las personas apliquen en su vida diaria a nivel personal, familiar y comunitario los conocimientos y habilidades adquiridos. La estructura de metodologa integral se desarrolla en fases como ejes del apoderamiento que hacen comunitario e integral el modelo, a saber: Importancia de la persona (Quin soy? autoestima), Derechos Humanos (Todos merecemos respeto), Equidad de gnero (Trabajando en conjunto), Interculturalidad (Venimos de todos lados), Desarrollo comunitario (Construyendo el futuro). La estructura didctica general de cada sesin se organiza en momentos de motivacin, aprendizaje y evaluacin.

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Lecciones aprendidas
Este proyecto se dise y ejecut para apoyar y mejorar las iniciativas de modelos tradicionales utilizados por CONALFA al aprovechar la experiencia y conocimientos del personal tcnico, con el n de que participaran para validar y mejorar el modelo ACI. De esta forma, todos los componentes de este modelo fueron analizados, apoyados y evaluados; sin embargo, gracias a las experiencias pedaggicas, didcticas, tcnicas y administrativas acumuladas en la ejecucin de la validacin de los materiales y la metodologa ACI, se obtuvieron conclusiones sobre procesos, sujetos y elementos del currculo que aportaron los insumos para la experimentacin de un modelo apoderador de los modelos utilizados por el Estado. Desde la perspectiva de pertinencia cultural maya: Se presenta una alternativa metodolgica en alfabetizacin bilinge atenuadamente sustractiva, pero con resultados de aprendizajes de calidad que aseguran; si no el desarrollo acelerado de las lenguas mayas, por lo menos un bilingismo de mantenimiento y orgullo sano por la cultura y lengua maternas. Se entrega a la educacin rural indgena de Guatemala (de la poblacin minorizada maya) un modelo de alfabetizacin que deja en manos de la comunidad, facilitadores, beneciarios y comunidad en general, la decisin de mantener o desarrollar la cultura y los idiomas mayas en las comunidades. Entre las lecciones aprendidas tambin se observaron vacos curriculares del modelo ACI porque no considera una culminacin curricular en una educacin para el trabajo. As tambin, se comprendi que la didctica del manual debera ser ms directa y sencilla. Este aspecto se relaciona con dicultades para los facilitadores al aplicar el modelo. Ellos deberan capacitarse para entender y poner en prctica la integralidad del modelo: dominar los temas de integracin, recordar la estructura general de todo el proceso para saber a ciencia cierta cmo se inserta el animador o facilitador en l; dominar la didctica de los aprendizajes, la didctica de las evaluaciones, los aspectos administrativos, los fundamentos del modelo, las etapas del currculo y las etapas de los aprendizajes.

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La sensibilizacin de los participantes sobre la importancia del aprendizaje en lengua materna es insuciente, por lo que se observ poca voluntad de los participantes para aprender en el idioma maya y ejercitar la lectoescritura en el mismo. As tambin, se observ que los facilitadores requeran de mayor capacitacin para el dominio del idioma materno, del castellano y de la didctica en general. El equipo que desarroll el modelo ACI en el marco del proyecto Edumaya, reconoce como logros positivos de su experiencia: la articulacin que se logr mantener con CONALFA, a manera de que esta institucin se fortaleciera y se apropiara del modelo. El trabajo conjunto con CONALFA los llev a conseguir las acreditaciones correspondientes para que los participantes alfabetizados hasta la segunda fase de posalfabetizacin obtuvieran el diploma de Sexto grado de Primaria, lo cual motiva a los participantes a nalizar el proceso. Los proyectos que desarrolla la cooperacin internacional deben articular sus esfuerzos con las instituciones estatales para lograr la sostenibilidad de los esfuerzos y la inversin realizada.

Alfabetizacin integral para el trabajo (AIT)


Los procesos de alfabetizacin de CONALFA han tenido un enfoque escolarizante que favorece la desercin temprana de los participantes, pues no encuentran que el aprendizaje sea benecioso o til. Ante esta situacin, el CONALFA dise el proyecto de alfabetizacin integral para el trabajo AIT correspondiente a la fase Inicial bilinge, que permiti generar la participacin de los sujetos tomando en cuenta los intereses y expectativas de los comunitarios con el n de que la alfabetizacin sea de inters propio y prioritario. El propsito y objetivo primordial del proyecto AIT es desarrollar una alfabetizacin innovadora que facilite el proceso de aprendizaje de manera integral. En 1999 se inici en forma emprica el proceso de alfabetizacin con enfoque de educacin para el trabajo en Alta Verapaz. En el perodo de 1999 a 2001, el Instituto Ricardo Arjona, Asociacin Fe y Alegra, Proyecto ALA & PROASE implementaron la AIT. En el ao 2001, con el nanciamiento del Programa de Apoyo al Sector Educativo en Guatemala (PROASE), CONALFA desarroll el proyecto de homologacin de la segunda etapa de posalfabetizacin. En el ao 2003, con el apoyo del PROASE, CONALFA desarroll el proyecto de alfabetizacin en el marco de la educacin para el trabajo AIT

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y educacin para el trabajo EPT. En 2004 se dio seguimiento y ampliacin de cobertura del AIT-PROASE/CONALFA. El 12 de febrero de 2002 se inici el establecimiento de convenios para Posalfabetizacin con enfoque de Educacin para el trabajo (EPT) y el 26 de agosto de 2002 fue aprobado formalmente el plan operativo global y el plan operativo anual. En 1998 el huracn Mitch haba azotado a Guatemala con efectos devastadores y las noticias que circularon a nivel internacional inuyeron en la asignacin de fondos internacionales para ayudar a los pases afectados. En este contexto, el Programa Regional de Reconstruccin de Amrica Central de la Unin Europea (PRRAC) inici el proyecto Fortalecimiento del CONALFA para la alfabetizacin de jvenes y adultos, en sus etapas de educacin instrumental y ocupacional en los departamentos de Alta Verapaz, Baja Verapaz e Izabal, cuyos ndices de analfabetismo para entonces eran del 46,71%, 41,51% y 29,05%, respectivamente, y que haban sido particularmente afectados por el huracn Mitch. El PRRAC apoy el desarrollo y la acreditacin de sexto primaria de las fases de posalfabetizacin en sus dos etapas: instrumental (seis reas de estudio de la primera etapa de posalfabetizacin del paquete educativo del CONALFA) y ocupacional (seis reas de estudio de la segunda etapa de posalfabetizacin ms el proyecto ocupacional) para su acreditacin. Las reas ocupacionales que se trabajaron con el PRRAC en Baja Verapaz fueron: crianza de pollos, panadera y repostera, corte y confeccin, preparacin de alimentos y crianza de marranos; en Izabal: cultora de belleza y barbera, panadera y repostera, corte y confeccin y sastrera; y en Alta Verapaz, crianza de pollos, panadera y repostera, tejedura y hortalizas. La Coordinacin Bilinge de CONALFA arma que se ha tenido la mejor intencin de generalizar la alfabetizacin con enfoque al trabajo productivo, pero que ninguna institucin ha facilitado apoyo para nanciarlo, dado que el nanciamiento de la cooperacin internacional ha nalizado. La AIT contina por la conviccin de que la Coordinacin del Departamento de Alta Verapaz tiene sus efectos positivos. Esta Coordinacin y los mismos participantes contribuyen para reunir los fondos necesarios para atender cada rea ocupacional, pues CONALFA no cuenta con los sucientes recursos para nanciar los proyectos socioproductivos en los procesos de alfabetizacin.

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Guatemala 221

Alfabetizacin integral para el trabajo (AIT) en Alta Verapaz, una experiencia exitosa
En qu idioma suean? En qu idioma piensan? En qu idioma cantan? En qu idioma compran? Y, entonces, en qu idioma van a aprender a leer y a escribir? Mateo Ch

Para el Lic. Mateo Ch11, promotor de esta iniciativa, la motivacin de las personas de la comunidad es el primer paso para iniciar la alfabetizacin en idioma Qeqchi. Las metas de alfabetizacin para Alta Verapaz, tanto en el Programa Bilinge como en AIT, se revisan cuidadosamente para que correspondan a las comunidades lingsticas de ese departamento. As, a los que hablan Qeqchi se les ensea en ese idioma y a los que hablan castellano, tambin se les respeta, y se les ensea en su idioma. La Coordinacin no discrimina ni excluye, sino conoce a las personas que va a atender y respeta su idioma y su cultura. El resultado es que las personas permanecen. El departamento de Alta Verapaz es uno de los departamentos con mayor ndice de analfabetismo y donde tambin existe un alto nivel de monolingismo maya Qeqchi en comparacin con otros departamentos igualmente pobres y con poblacin mayoritariamente maya. Esta situacin hace compleja la implementacin del modelo, porque implica una serie de polticas y metodologas, que hoy por hoy, dadas las condiciones, difcilmente se pueden dar. La AIT en Alta Verapaz es un programa de alfabetizacin bilinge que parte de la lengua materna. En el programa reconocen especialmente la importancia del aprendizaje del castellano: lo ensean de manera oral y luego transeren las habilidades de lectoescritura que ya han adquirido en Qeqchi. Se siguen las bases metodolgicas del Programa Bilinge de CONALFA, pero tambin se consiguen mejores resultados. El objetivo de la AIT es que la alfabetizacin sirva para algo ms all de la lectoescritura, que responda a las necesidades e intereses de la poblacin indgena. Esas necesidades son, por supuesto, econmicas, alimenticias, de salud; pero principalmente, de superarse, de vivir dignamente en su contexto. Las personas tienen expectativas sobre su futuro, sobre qu van a lograr o cmo van a vivir.

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Si solamente enseamos a leer y escribir se pueden cubrir necesidades en la iglesia, se puede leer el himnario. Pero uno que egresa de AIT vende, compra, lee el diario, es ms til lo que adquiri, incluido el castellano.

Aspectos metodolgicos
El AIT est organizado en dos procesos participativos simultneos de aprendizaje: instrumental y ocupacional. El instrumental consiste en el desarrollo de las habilidades y destrezas de los componentes educativos (lectura, escritura, clculo matemtico elemental, castellano oral) de fase inicial y las reas de estudio de posalfabetizacin. El ocupacional pretende desarrollar las habilidades y destrezas de carcter productivo, para poner en prctica un ocio ocupacional que les ayuda a tener otra opcin para generar ingresos para sus familias. El modelo acoge las bases tcnicas fundamentales del diseo curricular del Programa Bilinge de CONALFA, pero las adapta en el avance de los procesos instrumental y ocupacional. Los contenidos educativos se organizan partiendo del lxico que se utiliza y los temas que se discuten por el alfabetizador y los participantes. Los participantes se renen en grupos segn el ocio que les interesa aprender. Las reuniones comienzan en el espacio del proceso ocupacional en donde se imparten las clases prcticas y se tiene contacto con las herramientas y los insumos de trabajo. Despus de la prctica, se dirigen a un espacio acondicionado para sentarse a discutir qu aprendieron, qu herramientas y materiales utilizaron, cunto tiempo les llev. El alfabetizador va escribiendo en el pizarrn las frases y las palabras que los participantes aportan. Selecciona las palabras que forman parte del universo vocabular del tema, y que l previamente ha investigado y organizado para impartir la lectoescritura. Los participantes, con la orientacin del alfabetizador, crean sus propios contenidos en vez de utilizar temas ya diseados. Parten de la prctica hacia la teora, a travs de la construccin conjunta de la experiencia que se ha compartido. Ambos procesos se llevan a cabo en Qeqchi y en espaol. El espaol, de la misma manera, se va enseando en forma oral, nombrando las herramientas y los materiales con trminos de uso comn. Es importante sealar que la enseanza del castellano como segunda lengua, se inicia oralmente y en forma paralela con la alfabetizacin en Qeqchi, alrededor del eje temtico del proyecto productivo que han decidido trabajar:

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tejido, hortalizas, artesana, etc. Despus de un perodo de practicar castellano oral, cuando el alfabetizador se percata de que los participantes tienen un dominio bsico del castellano oral, es decir a criterio del alfabetizador, los alfabetizandos pasan a la transferencia de la lectoescritura al segundo idioma. Continan paralelamente desarrollando las habilidades de lectoescritura en los dos idiomas. Para esto, siguen los pasos metodolgicos del Programa Bilinge de CONALFA para el aprendizaje de la segunda lengua, diseado por el Instituto de Lingstica de la URL. No obstante, los contenidos van cambiando segn el inters de los participantes y segn el proyecto ocupacional que han elegido desarrollar. Los resultados del aprendizaje se evalan de acuerdo a cuadros acumulativos, tanto para las reas de lectoescritura y clculo matemtico, como para los ocios que se van aprendiendo a realizar. Los horarios de las reuniones se establecen dependiendo de las posibilidades de los participantes, que organizan conjuntamente el cronograma de sus reuniones prcticas (ocupacionales) y tericas (instrumentales). Se presta especial importancia a la propia planicacin y organizacin. As las reuniones pueden ser en la maana y en la tarde, o bien de un da para otro. Los facilitadores tienen reuniones peridicas con los tcnicos de CONALFA, a nivel municipal y departamental, quienes apoyan en la depuracin, organizacin y validacin de los contenidos para su enseanza. No obstante, las palabras generadoras provienen de la realidad de los comunitarios, quienes podrn encontrar en su aprendizaje el sentido de pertenencia necesario para que las nuevas habilidades se adquieran con facilidad y que tengan sentido para el ocio que aprenden. La Coordinacin considera fundamental la capacitacin de los facilitadores para sensibilizar a la poblacin y para que se especialicen en el mtodo de alfabetizacin. Se seleccionan personas de las comunidades, hablantes del Qeqchi, que conocen o aprenden los ocios que el programa ofrece. Actualmente se imparten: tejedura, siembra de hortalizas, panadera y crianza de pollos, para los cuales no requieren de una inversin nanciera muy alta. A los participantes se les entregan las herramientas y los insumos bsicos para comenzar a aprender. Para el proceso terico o instrumental, utilizan cuadernos y los alfabetizadores cuentan con guas especcas para desarrollar las preguntas en clase.

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La Coordinacin considera que la metodologa es la columna vertebral de los procesos de AIT, pero que el facilitador es el que le da forma a travs de su participacin activa para poder llegar a la poblacin. No considera conveniente aplicar mtodos planteados enteramente desde el nivel tcnico y que no sea posible adaptar a las necesidades de la poblacin y enriquecer con sus conocimientos.
La gente no siente cundo va aprendiendo, aprende a cultivar o cmo engordar a los pollos, aprenden el espaol, a vacunar a los pollos, matemtica y lectoescritura y la relacin social.

Impacto en participantes, familia y comunidad


La AIT considera la alfabetizacin como un proceso prctico que de ninguna manera debe desvincularse con los intereses de aprendizaje de los alfabetizandos. Para ellos es importante responder a sus necesidades a travs del trabajo y de las relaciones sociales. El aprendizaje del castellano oral y escrito es una de las motivaciones que llevan a los analfabetos indgenas a participar. Para ellos, el hecho de ser analfabetos agregado al de ser monolinges en lengua indgena, los asla en un mundo muy pequeo que no les permite salir de la pobreza. Por ello, las habilidades que adquieren en espaol constituyen una meta fundamental para abrir su mundo al resto que les rodea. Los tcnicos del AIT y los miembros de las comunidades en las que trabajan, estn conscientes de que el bilingismo es una meta fundamental a alcanzar. Cuando las personas ingresan a la AIT, lo hacen por la curiosidad de participar pero luego se percatan del aprendizaje amplio que se les ofrece y de las posibilidades de mejorar su vida que ello implica. Esto los motiva a permanecer en el proceso. Esto no sucedera si se ofreciera nicamente alfabetizacin, con la cual ciertamente podran mejorar sus conocimientos generales sobre la salud y la higiene, la cultura, los derechos humanos y otros temas que suelen impartirse; aunque las posibilidades de aprovechar las habilidades de lectoescritura en la lengua indgena sean muy limitadas y es muy comn que no se practiquen. La AIT ofrece una fuerte motivacin al atender las necesidades bsicas de la poblacin a travs del trabajo y el apoderamiento personal y grupal que se adquiere en las discusiones y las prcticas organizativas. Los participantes mejoran actitudinalmente. Esto se maniesta en resultados de mayor participacin en asuntos de la comunidad y en el desarrollo de la capacidad para abordarlos.

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Para las personas de la comunidad y las propias familias de los participantes en AIT, ellos se convierten en un referente de cmo la alfabetizacin integral para el trabajo impacta en las actividades socioproductivas y en el liderazgo social que desarrollan los egresados. Indudablemente incide en despertar el inters de los dems por la alfabetizacin. El objetivo de AIT es formar a las personas para que sean autnomas a travs de la comprensin de que son capaces de hacer las cosas por s mismas. Ellos han comprobado que el proceso los lleva a entender que pueden y a que su autoestima crezca. El cambio que se produce es principalmente actitudinal. Este objetivo responde tambin a la fundamentacin losca de la gua de alfabetizacin creada en 1990, en donde se plasma que la alfabetizacin tiende a desarrollar la capacidad del ser humano en la solucin de los problemas de la vida. Culturalmente, la mujer maya no tiene un rol participativo en las deliberaciones de la comunidad para solucionar los problemas que la aquejan. Pero en este proceso de AIT, las mujeres participan no slo en la construccin de sus propios aprendizajes, sino en la construccin o elaboracin de los trabajos o el proyecto productivo. Como se vio en la visita que realizamos a uno de los centros de AIT, las mujeres eran muy activas en opinar, en preguntar en proponer, solicitar, lo que antes o al inicio del proceso no se observa, segn lo armado por el animador/facilitador y el Coordinador Departamental. La Coordinacin Departamental de Alta Verapaz informa que el 94% de los grupos de alfabetizandos a su cargo recibe alfabetizacin bilinge y un porcentaje mnimo del 6% se alfabetiza en castellano. Del 94% de los grupos, aproximadamente el 80% sigue el Programa Bilinge diseado por el ILE y CONALFA, mientras que aproximadamente del 15 al 20% de estos grupos sigue la metodologa AIT, que tambin es bilinge pero en una modalidad renovada y adaptada al grupo. La experiencia de AIT va en crecimiento mientras que el Programa Bilinge se encuentra estancado o va relativamente en descenso. En los grupos de AIT la tendencia de los participantes es de crecimiento, es decir, generalmente los grupos empiezan con cierto nmero, pero poco a poco se incrementa y, sorprendentemente, el grupo termina el proceso con ms participantes. Por el contrario, en el Programa Bilinge tradicional, generalmente se inscriben muchos, pero terminan pocos. En la actualidad, se atiende a 3.000 alfabetizandos en Qeqchi y castellano, la cual es una cifra importante, considerando que los fondos para com-

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prar los insumos que necesitan no son provistos por CONALFA ni por otra institucin. La Coordinacin ve esta situacin como una dicultad pero tambin como un bien, ya que considera conveniente que la comunidad aporte en la medida de sus posibilidades. Para el CONALFA, la implementacin del AIT requiere de mayor inversin en trminos generales. No obstante, si se cuanticaran los benecios que los alfabetizandos reciben, en trminos de calidad y transformacin en la vida, stos se minimizan. El AIT recibi en 2006, el segundo lugar a nivel latinoamericano, en el Premio de la UNESCO para el desarrollo de la alfabetizacin con enfoque en el trabajo. Los esfuerzos de la Coordinacin de Alta Verapaz han sido reconocidos, pero no se ha apoyado su seguimiento por parte de las autoridades educativas. En AIT se une el enfoque bilinge y cultural apropiado para la poblacin Qeqchi, con el valor agregado del aprendizaje ocupacional que motiva a los participantes a permanecer durante el proceso completo de alfabetizacin. Otro aspecto particularmente importante, es la plena participacin de la poblacin en sus procesos. Los participantes que han sido alfabetizados con la modalidad de AIT, al nalizar la segunda etapa de posalfabetizacin, equivalente a sexto primaria, se han integrado al mercado laboral que les genera ingresos econmicos o incluso han creado su propia pequea empresa lucrativa. En otros casos, se incorporan al nivel medio para seguir sus estudios hasta lograr graduarse, lo que les permite acceder a mejores oportunidades de trabajo para el benecio familiar y comunitario. El AIT en Alta Verapaz busca dar apoyo y orientacin para la implementacin de pequeos negocios y el perfeccionamiento de la ocupacin aprendida que les permita mejorar calidad, precios, tiempos de produccin y promocin. As tambin, est promoviendo que se mantenga la organizacin de los participantes en comits o asociaciones para la bsqueda de la implementacin y fortalecimiento de pequeos negocios.

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Visita a la regin Qeqchi: obstculos identicados en la implementacin del modelo


Estas observaciones y reexiones en torno a la AIT son producto de la visita que realizamos a la regin Qeqchi de Alta Verapaz, en parte para completar la informacin sobre esta experiencia exitosa y en parte para corroborar en el terreno lo que los encargados de la experiencia nos haban informado. Ambos propsitos se lograron y como consecuencia amerita exponer aqu algunas observaciones y reexiones, que pueden servir como base para proponer acciones de seguimiento que tiendan a fortalecer la experiencia: 1. Las condiciones fsicas y materiales en las que se lleva a cabo la alfabetizacin, son inapropiadas. Los locales que se acondicionan generalmente son: la casa del animador, algn saln comunal o capilla religiosa. El mobiliario es escaso y los alfabetizandos ponen los cuadernos y los lpices sobre las piernas o en algn rincn de espacio plano. Aunado a lo anterior, falta material didctico adecuado y suciente para el animador o facilitador. Cualquier propuesta metodolgica para la alfabetizacin tropieza irremediablemente con esta realidad, por ms buena voluntad que se tenga y por ms adecuada que sea la metodologa. Otro aspecto que agrava la situacin es que los animadores y facilitadores de la AIT, al igual que ocurre con otras propuestas metodolgicas ensayadas en la zona, son buenas personas que apenas saben leer y escribir, de un nivel de sexto grado de primaria en la mayora de los casos; pero sin la formacin andraggica necesaria para conducir el aprendizaje de adultos. Asimismo, su nivel de bilingismo maya-castellano es frecuentemente de un nivel incipiente, lo que les diculta desenvolverse especialmente en el segundo idioma. Se requiere, entonces, un proceso de capacitacin constante de parte del CONALFA, a n de prepararlos para la tarea que deben desempear. Dadas las debilidades nancieras en las que se desenvuelve esta entidad, este requisito no se cumple, lo que redunda en la baja calidad de los aprendizajes. Una de las mayores dicultades de la propuesta, que se relaciona con el punto anterior, es que lo bilinge se reduce a una suerte de traducciones y mezcla de cdigos en el proceso de conduccin de los aprendizajes. No se visualiza el tratamiento curricular de las

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lenguas maya y castellano. En otras palabras, el animador o animadora no cuenta con un plan determinado para la dosicacin en cada una de las lenguas. Esta situacin exige ms y mejor capacitacin en una propuesta bilinge ms pertinente y sistemtica. 4. La cultura maya Qeqchi es un tema ausente en las discusiones. Durante la visita preguntamos si, aparte de aprender a leer el contenido de lo escrito en castellano o en Qeqchi, abordan el tema de los valores culturales, de las costumbres y hbitos de los antepasados que se practican en la cotidianidad. La respuesta fue que esos temas an no se han tocado. Consideramos que se trata de un vaco en el desarrollo de la propuesta que habra que considerar para su seguimiento. Al parecer la AIT, tal como se est desarrollando, an con las deciencias mencionadas, logra encadenar el proceso de aletramiento con la productividad. Este aspecto es el ms aprovechado y valorado por los participantes, adicionalmente al aletramiento que les permite rmar o leer alguna receta o instructivo til para su trabajo. Una de las dicultades que ahora atraviesan los grupos es que sus productos no siempre encuentran mercado, para recuperar sus inversiones y acrecentar sus ingresos econmicos. En este sentido, hace falta de parte de la institucin conductora u otra entidad, relacionar a los alfabetizandos que estn produciendo pequeas artesanas u otros productos, con mercados potenciales, ya sea localmente o fuera de la zona e incluso en el extranjero. Puede argumentarse que esta fase debe ser iniciativa de los grupos para que puedan colocar sus productos en los mercados, pero para que se alcance esta pretensin hace falta ms apoyo inicial. Mediante esta visita tambin se comprob que en los grupos de alfabetizacin AIT, especialmente en la zona Qeqchi, asisten mayoritariamente mujeres, muchas veces con sus nios y nias de brazos. Este hecho contextual amerita replantear contenidos y estrategias de aprendizaje especial para las madres que asisten mayoritariamente a los centros. Tambin pudimos observar la participacin de nias que ya no asis-

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ten a la escuela formal porque sus padres las retiraron de la escuela o no les permitieron asistir. Esta realidad se da por diversas razones. Una de ellas es que culturalmente la nia debe aprender a temprana edad los ocios domsticos y porque la escuela en general no las prepara para el rol de esposas. Pero tambin, si bien es cierto, el trabajo es un valor muy arraigado entre la poblacin maya, en muchas oportunidades los padres de familia se ven forzados por la pobreza a retirar a sus hijas de la escuela, para que puedan ayudar a temprana edad a generar ingresos para la familia. En este ltimo caso, resulta de mucho sentido que asistan a centros de AIT, porque refuerzan este valor y porque, adicionalmente pueden generar algn tipo de ingreso econmico familiar. 9. Al igual que en otras propuestas metodolgicas y curriculares presentadas en este informe, la AIT an no es objeto de monitoreo y evaluacin para ver con alguna objetividad su impacto inmediato o de mediano plazo. Se cuenta por ejemplo que, como producto de una experiencia de AIT relacionada con crianza de ganado vacuno, dos o tres participantes siguieron una capacitacin ms intensiva sobre esta actividad y hoy en da son promotores pecuarios de su comunidad y otras comunidades. Esta experiencia puede que se repita en otros casos, pero no se tiene control como para cuanticarlo y ofrecer como evidencia de la efectividad del proceso. Al parecer, el impacto inmediato es bastante mejor que otras formas de alfabetizacin no vinculadas al trabajo.

10. Y por ltimo, para los proyectos productivos se necesita de insumos, tanto en materia prima como en recursos nancieros para la compra de stos. Sin embargo, desde que se retir la ayuda nanciera de agencias extranjeras, ste ha sido uno de los obstculos para los diferentes grupos que quisieran desarrollar proyectos como ganadera, hortalizas, crianza de aves o ganado porcino, pero no tienen recursos para empezar con el proyecto. Frecuentemente, a causa de esta situacin, se conforman con hacer trabajos manuales que no les implican mucha inversin, pero que tampoco les ayudan a superar la pobreza.

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Conclusiones
La poblacin indgena, en particular la maya, se ha visto obligada a recibir una educacin no pertinente que ha actuado en detrimento de su identidad y su cultura. Los maestros hispanohablantes o ladinos generalmente desconocen los elementos de la cultura maya y, por tanto, perpetan una actitud peyorativa hacia las culturas indgenas que proviene del etnocentrismo, normalmente reforzado por la posicin hegemnica del grupo ladino dominante. Con base en esta posicin, se relega a las culturas indgenas como subalternas y continan siendo consideradas como obstculos para el desarrollo y la modernizacin del pas. La educacin ofrecida en las reas rurales, donde vive la mayora de la poblacin indgena analfabeta, es considerada de baja calidad comparada con la urbana, no indgena y privada. En general, el concepto de alfabetizacin en Guatemala se limita a la adquisicin de habilidades de lectoescritura, lo que lo convierte en un proceso aislado de las necesidades de la vida cotidiana y el trabajo. Esta situacin amerita hacer un esfuerzo para transformar esa concepcin y comprender la alfabetizacin como un proceso vinculado al trabajo y a la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Este concepto de alfabetizacin ha llevado al CONALFA a plantear ofertas de alfabetizacin de carcter escolarizante, que tienen como nica meta alcanzar el 6. Grado de Primaria13. Esta meta es atractiva principalmente para los jvenes, pero no responde a los intereses de la mayor parte de la poblacin analfabeta del rea rural. El concepto de alfabetizacin funcional no se ha contemplado an en las expectativas de CONALFA ni del Ministerio de Educacin. No es posible pensar en la erradicacin del analfabetismo en Guatemala sin la decidida participacin del Estado y de la sociedad, y sin una poltica bien diseada y sostenida por muchas dcadas. Si la alfabetizacin del pas no se toma como un problema de Estado, que debe dotarse de recursos en forma
13 Si bien es cierto que no se manejan ya los conceptos de grados, sino de fases y etapas, al nal quien haya sido promovido en la segunda etapa de posalfabetizacin es automticamente homologado como una persona que ha cursado su educacin primaria.

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sostenida, Guatemala seguir ocupando el segundo lugar en analfabetismo a nivel de Latinoamrica. La solucin del problema del analfabetismo en el pas se ha asignado al Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA), que no ha recibido el apoyo poltico o nanciero que se necesita para abordarlo. De tal manera que el problema rebasa las posibilidades de accin de este Comit y los resultados que produce se tornan insignicantes en contraste a la dimensin del analfabetismo. El analfabetismo es una problemtica que no se atiende nancieramente en Guatemala, lo cual tiene consecuencias directas en el desarrollo educativo de la poblacin en general y especialmente en el de la poblacin indgena. Entre las consecuencias ms evidentes podemos mencionar: Los programas en curso no reciben apoyo nanciero para ampliar su cobertura y mantener o mejorar su calidad. Sin ese apoyo, las propuestas metodolgicas y los materiales no se actualizan o renuevan debidamente, sino que se siguen aplicando de la misma manera en que se crearon, mientras la situacin y los intereses de la poblacin s se transforman. El problema nanciero obstaculiza la promocin de nuevos programas innovadores con pertinencia cultural y lingstica. No se cuenta con sucientes recursos humanos para atender a toda la poblacin analfabeta, y la atencin es menor en los programas para poblacin indgena maya-hablante. El personal existente no recibe capacitacin constante para especializarse en la materia. La alfabetizacin, en general, se desarrolla a travs de alfabetizadores voluntarios o con pagos mnimos, que alfabetizan durante el tiempo que tienen disponible y no de manera sistemtica.

Los esfuerzos por ofrecer una alfabetizacin con pertinencia lingstica y cultural se ven reejados en los programas en curso que se han presentado en este informe. Tanto el Programa Bilinge de CONALFA como los modelos de Bialfabetizacin, el ACI y el AIT, tienen en cuenta la lengua y la cultura de la poblacin indgena que atienden. Sin embargo, estos programas no han considerado las diferentes formas de monolingismo y bilingismo que se suelen presentar en los distintos escenarios reales de aplicacin de las metodologas.

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Cada uno de los programas mencionados presenta avances que es importante rescatar: El Programa Bilinge tiene mayores avances tcnicos en cuanto a metodologas de enseanza y materiales para los alfabetizadores y alfabetizandos. La Bialfabetizacin tiene un enfoque de gnero importante, que es necesario aplicar en los otros modelos, ya que promueve y presta especial atencin a la participacin de las mujeres en el proceso. El ACI ha enfocado su atencin especialmente en la atencin de jvenes de entre 15 y 25 aos, por considerar que ellos constituyen el grupo ms activo y con mayores perspectivas para su superacin posterior. El AIT ofrece mayor motivacin a los participantes a travs del aprendizaje ocupacional y su participacin activa en todos los aspectos del proceso. Es necesario crear otras opciones de educacin para adultos que den seguimiento a la alfabetizacin. En este sentido es valiosa la experiencia del Instituto Guatemalteco de Educacin Radiofnica (IGER), que ofrece el acceso a la educacin primaria y secundaria a jvenes y adultos de reas rurales. Adicionalmente, el IGER ofrece cursos de lectoescritura en idioma Kaqchikel, los cuales han tenido una demanda signicativa que parte de la motivacin de los maya-hablantes, que ya se han alfabetizado en espaol, por adquirir las habilidades de lectoescritura en su propio idioma. No existe informacin disponible para conocer a profundidad el problema del analfabetismo en el pas, ya que se carece de un sistema de informacin y de investigaciones conables que contemplen datos cuantitativos y cualitativos de la situacin. Con esta carencia no es posible contar con informacin conable, por ejemplo, sobre el analfabetismo o los niveles de analfabetismo funcional en el pas. Tampoco existe informacin concreta sobre los resultados de alfabetizacin en castellano para la poblacin indgena; aun cuando los tcnicos informan sobre los altos niveles de desercin en este caso. La informacin disponible engloba a los programas en curso en una sola categora dentro del Programa Bilinge, sin separar los resultados de cada programa. Este tipo de informacin permitira conocer el impacto de los programas en trminos de calidad y de impacto en el desarrollo de las comunidades, as como rescatar los aportes de cada modelo.

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Recomendaciones
El Estado guatemalteco debe impulsar una poltica sostenida para combatir el analfabetismo y, a su vez, aumentar los ndices educativos en el pas. El impulso requiere una inversin nanciera para mejorar los aspectos cuantitativos y cualitativos de la problemtica; adems de la participacin de otros espacios gubernamentales, no gubernamentales y de la sociedad en general. La realidad de la poblacin analfabeta reeja en gran medida la diversidad de Guatemala, y presenta las caractersticas de la poblacin que es necesario atender y que son: tnicas, lingsticas, urbana-rurales, etarias, de gnero, de niveles de bilingismo y condiciones econmicas, entre otras. Hasta ahora, las ofertas de alfabetizacin no han respondido a esa diversidad y han estado limitadas tcnica y nancieramente. El anlisis de este estudio sobre el panorama actual de los programas de alfabetizacin que estn ofrecindose en el pas, nos permite dar una recomendacin para atender a la diversidad existente recin mencionada. Nos referimos a la diversicacin de ofertas que se requieren para responder a las necesidades y expectativas de la poblacin. Por ejemplo, para la poblacin indgena con altos niveles de bilingismo es apropiado un programa como el propuesto por la Bialfabetizacin. Para la poblacin indgena monolinge maya puede funcionar una metodologa como la del Programa Bilinge de CONALFA. Para la poblacin indgena que busca prioritariamente la alfabetizacin en castellano, porque su nivel de bilingismo es ms alto, podra pensarse en promover un proceso posterior de aprendizaje de la lectoescritura en idioma indgena como el modelo que promueve el IGER. Para los jvenes, con aspiraciones de continuar sus estudios en niveles superiores, es imperativo plantear un proceso que busque la homologacin de su aprendizaje con la acreditacin de la escuela primaria. El enfoque de gnero debe estar presente en cualquiera de las ofertas, ya que tanto hombres como mujeres presentan expectativas e intereses diferenciados. As tambin, para cualquiera de los grupos etarios o de gnero, los procesos de alfabetizacin deben complementarse con programas de educacin para la productividad que contribuyan a aumentar el impacto de la alfabetizacin tanto en los niveles educativos del pas, como en el desarrollo econmico de las comunidades indgenas. Esta diversidad de ofertas de alfabetizacin, debe responder a polticas pblicas de Estado bien denidas, bajo el liderazgo del gobierno de turno y con la participacin consciente de la sociedad.

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El sistema educativo nacional contempla en su estructura dos subsistemas diferenciados, que son: el subsistema escolar y el extraescolar. Consideramos que para que el sistema funcione como tal, el Ministerio de Educacin de Guatemala debe atender a ambos subsistemas en igualdad de condiciones tcnicas y nancieras, de manera que la interdependencia de la educacin escolar y la extraescolar puedan constituirse en una fortaleza para solucionar el problema del analfabetismo en forma complementaria. La educacin de pueblos indgenas, para nios, jvenes y adultos, debe aumentar su calidad, entendiendo que la calidad para esta poblacin est directamente relacionada con la pertinencia cultural y lingstica. Ya hemos sealado en este estudio aspectos contextuales, histricos y legales que son adversos al abordaje serio y pleno de la educacin pertinente. Recomendamos comenzar a cambiar el rumbo de esa historia hacia estadios de calidad educativa para la poblacin indgena.

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CAPTULO V

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Mxico


Sylvia Schmelkes Guadalupe guila y Ma. de los ngeles Nez Universidad Iberoamericana, Mxico

Prolegmenos
Este trabajo contiene cinco partes. La primera, introductoria, plantea las dicultades actuales de la alfabetizacin de los indgenas e intenta aproximarse a algunas de sus causas. La segunda parte caracteriza el analfabetismo indgena en el pas. La tercera plantea posturas sobre los debates actuales en torno a la alfabetizacin de la poblacin indgena. En la cuarta se lleva a cabo un recorrido histrico de la alfabetizacin de la poblacin indgena desde la conquista hasta nuestros das, terminando con las polticas actuales en torno a la alfabetizacin y a la educacin entre los indgenas. La quinta plantea un caso de estudio, la propuesta de alfabetizacin bilinge del Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA), que recin comienza a operarse en la pennsula de Yucatn. La seleccin del caso se hizo con base en una revisin de la literatura y una exploracin del terreno. Contamos con el valiossimo apoyo del Centro de Cooperacin Regional para a Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL) en ambos sentidos: para el uso de su biblioteca y para la visita a experiencias michoacanas. Encontramos una experiencia interesante de alfabetizacin en purhpecha de mujeres indgenas. La experiencia fue interesante mientras dur, pero ya no opera. Tambin descubrimos que el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) tiene actividades marginales de alfabetizacin de jvenes y adultos, algunas de las cuales las realiza en lengua indgena. Pero su planteamiento carece de una propuesta pedaggica clara.

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Otro caso interesante que necesita igualmente un proceso largo para su documentacin lo presentan los zapotecos del Istmo, que hace dos aos festejaron los cincuenta aos de su alfabeto y de la escritura en su lengua. En el zapoteco, como en otras lenguas minorizadas, suele suceder que la escritura en la lengua indgena sigue siendo de uso particular de los intelectuales indgenas o de personas que tienen una funcin especca que hace que utilicen la escritura como parte de sus actividades, no generalizadas a toda la poblacin. Por ltimo, descubrimos un caso sumamente exitoso de alfabetizacin en lengua indgena a juzgar por sus resultados: los jvenes y adultos tseltales de la zona de inuencia de la misin jesuita de Bachajn leen de corrido su lengua, y algunos la escriben muy bien. Estos resultados no han sido producto de un proceso intencionado de alfabetizacin en lengua indgena, sino ms bien de la presencia, durante ya 50 aos, de los jesuitas en la regin, y de la continua produccin de material de lectura con nes litrgicos y religiosos, as como de formacin en derechos indgenas, cooperativismo y produccin de caf orgnico, agroecologa y salud, en lengua tseltal. La activa participacin de los tseltales como catequistas y como diconos en las labores religiosas durante tantos aos, as como la prctica de celebraciones litrgicas participativas, y su contribucin en cooperativas y grupos de reexin-accin, los ha llevado a dominar la lectura de su propia lengua. Los tseltales tienen que escribir con frecuencia actas de reuniones en las diversas actividades de la misin: cooperativas, defensa de los derechos indgenas, y las reuniones de cada catequista con sus eles. Consideramos que este caso, a todas luces de alfabetizacin en lengua indgena exitoso, amerita un estudio ms profundo. No contamos, sin embargo, con documentacin sobre el mismo. Su estudio requerira un trabajo de campo relativamente prolongado que escap a las posibilidades de este proyecto. Para documentar el caso de estudio, se sostuvieron entrevistas con la Mtra. Luz. Ma. Castro, Directora Acadmica del INEA, as como con Elisa Vivas, responsable desde las ocinas normativas de la propuesta. Asimismo, fue necesario hacer un viaje rpido a dos de los tres estados que participaron en su desarrollo y que se encuentran ya implementando la propuesta, para entrevistar a los responsables tanto del proceso de elaboracin como de la operacin actual.

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Mxico 239

Introduccin
En la poblacin mexicana hay 5 millones 900 mil indgenas de 6 y ms aos de edad, que hablan 364 variantes de las 68 agrupaciones lingsticas1; ello representa el 6,7% de ese segmento de la poblacin2. Mientras que el 30,5% de los indgenas son analfabetos, slo el 6,2% del resto de la poblacin no se ha apropiado de la lectura y la escritura es decir, que la poblacin indgena analfabeta es casi 5 veces mayor que la de no indgenas. Entre las personas de 15 a 24 aos, los porcentajes bajan drsticamente, pero la brecha crece. As, los no hablantes de una lengua indgena acusan un ndice de analfabetismo de 1,8%, mientras que los que s hablan una lengua indgena alcanzan el 10,9%. (INEGI 2006) La expansin reciente de la escolaridad en zonas indgenas est modicando rpidamente esta situacin. La poblacin de 6 a 14 aos que no asiste a la escuela y que no es hablante de lengua indgena representa el 4,9% de la poblacin de esta edad. El porcentaje correspondiente entre quienes hablan lengua indgena es de 8,3%. (INEGI 2006) De esta manera, la escuela se convierte en la principal responsable de la disminucin de la brecha en analfabetismo entre la poblacin indgena y la no indgena. A pesar de ello, por cada nio no indgena que no asiste a la escuela, casi dos nios indgenas no lo hacen. La brecha persiste, y esto signica que seguir habiendo, en el futuro, ms analfabetos indgenas que no indgenas. Las causas son complejas. Las hay histricas y estructurales, que dicen relacin con los siglos de explotacin y dominio de los pueblos indgenas por parte de la poblacin dominante y la realidad de pobreza consecuente que ha conducido a igualar, en el imaginario colectivo no indgena, indgena con pobre. Esta misma situacin explica la tarda expansin del sistema educativo bsico a las localidades donde viven los pueblos indgenas, a lo que

1 El Instituto Nacional de Lenguas Indgenas acaba de emitir el Catlogo Nacional de Lenguas Indgenas, segn el cual hay en Mxico 364 lenguas indgenas y 68 agrupaciones lingsticas (Diario Ocial de la Federacin, 14 de enero de 2008). 2 Cuando a esta cantidad sumamos la poblacin mayor de 5 aos que vive en un hogar donde el jefe de familia habla una lengua indgena, y la poblacin de los hogares donde el jefe de familia habla una lengua indgena, la poblacin indgena estimada del pas es de 10,2 millones, el 10,5% de la poblacin nacional. En nmeros absolutos, Mxico es el pas ms indgena de Amrica Latina. Probablemente tambin sea el ms diverso.

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tendramos que agregar su deciente calidad y su desadecuacin lingstica y cultural y la resultante lenta apropiacin de la escuela bsica por parte de los propios indgenas. Pero tambin hay causas lingsticas y culturales. Las lenguas indgenas son, prcticamente todas ellas, grafas. Muchas de ellas no cuentan con alfabetos ni con gramticas, sobre todo las que son habladas por grupos no muy grandes de personas. Otras que s cuentan con alfabetos y gramticas, que han sido estudiadas, muchas veces tienen muy poca produccin escrita y una consecuente baja demanda por la aplicacin de los conocimientos de la lengua escrita en lengua propia. En teora, el monolingismo en lengua indgena constituye otro problema lingstico para la alfabetizacin y para la educacin que se imparte, pues impide la alfabetizacin en espaol. En el caso de Mxico, el 5% de la poblacin indgena es monolinge en el sentido estricto. El bilingismo de muchos indgenas, sobre todo de algunas regiones muy apartadas, muchas veces se limita al manejo restringido de lo necesario para desenvolverse en el mercado y frente a las ocinas pblicas. Las causas culturales estn relacionadas con las caractersticas propias de la cultura oral, que transmite sus conocimientos y reproduce la cultura mediante mecanismos que no precisan de la lengua escrita, pero que frente al embate de la urbanizacin y el inujo de los medios de comunicacin van perdiendo ecacia. Tambin tienen que ver con la tradicional vida de los indgenas en zonas rurales, donde la demanda sobre la prctica social de la lengua escrita es reducida. Esta realidad est cambiando rpidamente, y los indgenas deben relacionarse cada vez ms con el Gobierno, con los mercados de trabajo, de insumos y de productos, y con la sociedad en general. De la misma manera, han ampliado su contacto con los medios de comunicacin que, salvo la prensa impresa y el Internet, que aunque enfatizan lo visual y auditivo y son en s mismos ms propios de la cultura oral, introducen tambin importantes elementos de la cultura escrita. Tambin se han multiplicado las migraciones temporales o denitivas a las ciudades, a zonas rurales desarrolladas e incluso a otros pases. Muchos indgenas han emigrado, otros son migrantes temporales o pendulares, y la inmensa mayora de ellos tiene parientes y amigos fuera de la comunidad, con quienes la comunicacin, y la escrita entre otras, cobran importancia.

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Mxico 241

Plantearnos las dicultades especcas de avanzar en la alfabetizacin con poblaciones indgenas tiene, por lo que acabamos de decir, mucho sentido. Recuperar formas exitosas y plantear formas novedosas de sortear estas dicultades tambin.

El alfabetismo de la poblacin hablante de lengua indgena en Mxico


Una de las pocas aproximaciones que tenemos en Mxico para conocer la magnitud de la poblacin indgena, as como la manera como sta se comporta respecto de la no indgena, es la condicin de ser hablante o no de una lengua indgena3. Se trata de una denicin restrictiva sobre todo frente a una realidad de rpida prdida de las lenguas indgenas en el pas. Es una denicin que necesariamente subestima la poblacin indgena, pues es de suponerse que son ms los habitantes del pas que son descendientes de indgenas, que comparten tradiciones, costumbres y cosmovisiones indgenas aunque no necesariamente frente a una pregunta censal aceptan considerarse indgenas que personas que hablan la lengua indgena. A falta de indicadores ms precisos de la poblacin indgena, nos vemos forzados a recurrir a ste. Prcticamente todos los que hablan lengua indgena son indgenas. Pero no todos los indgenas hablan la lengua indgena. Manejamos entonces esta variable, referida a la condicin de habla de una lengua indgena, con las consideraciones del caso. En las condiciones descritas, los nios indgenas aprenden mucho ms tarde a leer y a escribir. En analfabetismo entre los hablantes de lengua indgena de 8 a 14 aos (a los 8 aos un nio debe estar en tercer grado, y se espera que se alfabetice entre el primero y el segundo grados) es de 13,5%. En cambio, entre la poblacin no hablante de lengua indgena, este porcentaje es de slo 2,4%. Los nios indgenas, incluso asistiendo a la escuela, presentan un rezago en la alfabetizacin consecuente. Como era de esperarse, esto es cierto del 99% de los monolinges en lengua indgena. Este rezago lo conser3 Otra aproximacin consiste en analizar la poblacin que vive en municipios predominantemente hablantes de lengua indgena (70% o ms). Esta aproximacin tiene serias dicultades, pues incluye a muchos que no son y deja fuera a muchos que s lo son y que viven en municipios con menos concentracin de hablantes, o incluso en zonas urbanas.

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van, aunque con menor distancia, entre los 12 y los 14 aos, edad en la que supuestamente ya se concluy la educacin primaria: el 1,2% de la poblacin no hablante de lengua indgena y el 5,8% de la hablante es analfabeta. Se observan tambin fuertes disparidades regionales; sin embargo, existen regularidades entre localidades de origen indgena y de recepcin por migracin. Por lo que toca al analfabetismo adulto de la poblacin hablante de lengua indgena de 15 aos y ms, los estados ms pobres (Guerrero y Chiapas) tienen cifras bastante por encima de la media. Este primer estado, junto con Chihuahua, Sinaloa y Nayarit, son los estados que mayor desigualdad presentan en el ndice de analfabetismo entre su poblacin indgena y no indgena. Sinaloa es digno de atencin, pues es un estado que atrae mano de obra agrcola indgena temporal a sus campos de agricultura extensiva. Como puede verse en el cuadro 1, las diferencias en el ndice de alfabetismo entre hombres y mujeres son mucho mayores entre la poblacin hablante de lengua indgena que entre la no hablante, y aunque disminuyen considerablemente con la poblacin joven, la brecha de gnero entre esta poblacin es todava muy grande. Cuadro 1 Analfabetismo y asistencia a la escuela, por condicin de habla de lengua indgena y sexo. 2005

*No hablantes de lengua indgena **Hablantes de lengua indgena Fuente: Clculos del Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI). II Conteo Nacional de Poblacin y Vivienda. 2006.

En sntesis, el analfabetismo en Mxico es cinco veces mayor entre la poblacin indgena que entre la no indgena, mucho mayor entre la poblacin mayor de 25 aos que entre la poblacin joven, sobre todo entre poblacin indgena, y tambin considerablemente ms alta entre las mujeres indgenas ms an entre las mayores de 25 aos que entre los hombres indgenas. Esto signica que trabajar para reducir los ndices de analfabetismo a nivel nacio-

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nal implica, necesariamente, dedicar esfuerzos especiales a la alfabetizacin con poblacin indgena, con poblacin de mayor edad y con mujeres.

Alfabetizar o no en lengua indgena4


Respecto de la alfabetizacin de la poblacin indgena existen algunos debates an vigentes en nuestro medio: 1. 2. El que se libra entre quienes no le encuentran sentido a alfabetizar en lenguas grafas y culturas orales, y aquellos que consideran que el derecho a la educacin y por tanto a la alfabetizacin es de todos. El que sostienen quienes consideran que es necesario alfabetizar a los indgenas en castellano, y en todo caso primero castellanizarlos, y quienes consideran que, al igual que con los nios, hay que alfabetizar a los indgenas en su propia lengua materna y despus propiciar la transferencia de las habilidades al castellano, haya o no necesidad de castellanizar. El que se libra, no solamente respecto de la poblacin indgena pero de manera especial respecto de ella, entre quienes consideran que los recursos y las energas del Estado en materia alfabetizadora deberan estar destinados a los jvenes en la escuela, pues los adultos que ya vivieron muchos aos sin requerir de la lectoescritura seguramente seguirn viviendo as incluso si se realizan esfuerzos alfabetizadores.

3.

Conviene tomar postura en torno de estos debates y argumentar al respecto. Por lo que corresponde a alfabetizar o no en lenguas grafas. Quienes esto escriben sostienen que ello es conveniente, necesario y virtuoso. Alfabetizar en lenguas grafas las ayudar a sobrevivir como lenguas. Impedir, como lo hizo la escritura con las lenguas dominantes, que estas lenguas sigan alejndose dialectalmente. Permitir obtener un elemento adicional de conservacin y transmisin de su cultura. Har posible hacer que su cultura se conozca en otras latitudes y que la humanidad se enriquezca con el conoci-

Lo que sigue est basado en Schmelkes 2007.

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miento de su cultura. Aadir medios de comunicacin en un medio, incluso el indgena, cada vez ms globalizado. Impedir que con la prdida de las lenguas se pierdan esas visiones diferentes del mundo, esas soluciones diversas a problemas que cada vez ms son problemas de todos (Morin 2000). Basten estas razones para argumentar a favor de nuestra postura a este respecto. No letrar las lenguas equivale a condenarlas a librar una batalla contra la lengua dominante y contra las nuevas formas de comunicar que prcticamente est perdida desde el inicio. No letrarlas impedir revertir el proceso de extincin que sufren todas las lenguas indgenas de Amrica con excepcin del guaran5. No letrarlas signica entonces poner en riesgo seguro la diversidad lingstica del planeta. Y al poner en riesgo las lenguas se ponen tambin en riesgo las culturas, pues la lengua es el vehculo por excelencia de expresin de una cultura, y cuando sta se pierde, una parte de la cultura se deja de poder nombrar, y esta parte de la cultura se pierde con ella. En relacin al debate sobre en qu lengua alfabetizar, sostenemos que hay que alfabetizar en la lengua que domina el alfabetizando. Todos los estudios sobre el tema demuestran que la alfabetizacin aanza la lengua propia por su poder de provocar la metacognicin o la metalingstica la reexin sobre la propia lengua. Esto fortalece la capacidad de transferencia de las habilidades adquiridas de una lengua a otra, y el proceso de alfabetizacin debe proponerse facilitarla. Cuando la persona a alfabetizarse es bilinge, l o ella son quienes deben decidir la lengua en la que desean ser alfabetizados. Pero el proceso alfabetizador se debe hacer cargo de facilitar la transferencia de las habilidades a la otra lengua. El proceso debe ser bilateral: si un indgena bilinge se alfabetiza en castellano o en la lengua dominante del pas de que se trate, deber transferir estas habilidades a la lengua propia. Y obviamente viceversa. Si el sujeto es monolinge en lengua indgena, es conveniente aprovechar lo que la alfabetizacin en lengua propia le aade a la facilidad para acceder al castellano o cualquier otra lengua que sea necesario aprender, segn las necesidades comunicativas de los individuos y los grupos. En este sentido, castellanizar debe entenderse no como una poltica de desplazamiento lingstico, sino como un proceso que aade competencias y habilidades lingsticas

5 Una lengua en extincin se dene como aquella que es hablada por menos personas de la generacin actual que de la anterior.

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a las que ya tienen las personas. Como tal, debe ser considerada tambin como un derecho educativo de los pueblos indgenas. Nuestra postura respecto del tercer debate es la siguiente: la alfabetizacin es un derecho humano. Y a los adultos analfabetos se les ha negado ese derecho. Eso no debe seguir ocurriendo. Hay que lograr que el derecho se ejerza. Emilia Ferreiro (1989) hablaba de la estrategia de las dos puntas. Desde luego, hay que trabajar tambin con los nios. Hay que proponerse evitar seguir produciendo rezago educativo como consecuencia del mal funcionamiento de la escuela en zonas indgenas. Y hay que proponerse, como poltica educativa, cerrar las brechas tanto de acceso a la escuela bsica como de calidad de los aprendizajes adquiridos entre la poblacin indgena y la no indgena. A los nios indgenas en la escuela hay que alfabetizarlos en la lengua que mejor dominan y despus provocar la transferencia a la otra lengua, sea la dominante o sea la indgena. Desde la escuela tambin hay que letrar la cultura y revertir el papel que la escuela ha jugado en los medios indgenas en el siglo XX, como causa principal o no, eso es debatible del desplazamiento lingstico de las lenguas indgenas y del debilitamiento consecuente de sus culturas. Hacer todo esto es indispensable. Es parte de la estrategia alfabetizadora. Pero tambin hay que alfabetizar y seguir apoyando los procesos educativos de los adultos indgenas. Estas posturas apuestan por probar que son mitos los que sealan que las culturas grafas jams llegarn a ser letradas hay obviamente ejemplos histricos de que no tiene que ser as. El origen de nuestras propias lenguas fue grafo y el proceso de normalizacin de la escritura se produjo a lo largo de muchos siglos. Tambin es un mito el que supone que los adultos y los viejos indgenas ya no aprenden o que resulta intil alfabetizarlos porque de todos modos no van a usar lo que aprenden. Y mito tambin es el que sostiene que un adulto desmotivado no es capaz de letrarse, o peor an el que dice que hay que dejar a los adultos indgenas en paz, que viven ms felices as. Lo anterior no signica que sea sencillo alfabetizar a los adultos indgenas. Es necesario reconocer que se trata de una tarea muy compleja, muy difcil y muy costosa. Implica llegar a lugares remotos. En muchas ocasiones habr que convencer a los adultos de que inicien el proceso y lograr mantener su motivacin en alto hasta que puedan demostrarse a s mismos sus propios logros. Es necesario llevar a cabo muchas acciones para que la alfabetizacin se vuelva necesaria y se utilice. Y en muchas ocasiones, ser necesario prime-

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ro estudiar las lenguas para poder alfabetizar en ellas. No es sencillo. Pero no por difcil podemos dejar de hacerlo. Ha de cumplirse un derecho.

Breve recorrido histrico de la alfabetizacin de la poblacin indgena


La alfabetizacin en el siglo XVI
Sin ningn reparo, los europeos del siglo XVI, al llegar a las tierras descubiertas. Asumen que lo que hablan los indios son genuinas expresiones lingsticas; es decir, lenguas con una forma y un contenido, idiomas que pueden escribirse siguiendo los cnones del modelo ms prestigiado de la poca: alfabtico, descriptivo y de exposicin gramatical6. Con este modelo de escritura se hicieron las primeras gramticas o artes en lenguas amerindias7,
6 Se produjeron en lenguas amerindias importantes: (a) obras historiogrcas, los Anales de Tlaltelolco y los Anales de la Nacin Mexicana, los Anales de Cuauhtitln, la Crnica Mixicayotl, la Historia Chichimeca, las Ocho Relaciones Histricas de ChalcoAmaquemecan, todos escritos en lengua nhuatl; los Cantares Mexicanos en lengua otom; el Popol Vuh y los Libros del Chilam Balam en lenguas mayenses. (b) Diversos instrumentos jurdico-administrativos de tipo seglar; testamentos; tributos o recibos de pago; litigios; amparos; ttulos de propiedad tanto individuales como comunales; certicaciones de venta, de arrendamiento, de deslinde de tierras; peticiones de justicia ante irregularidades de encomenderos, comerciantes, caciques y religiosos; ttulos de fundacin de pueblos; genealogas comprobatorias de posesin; declaraciones de los gobernadores ante los cabildos; certicacin de elecciones para gobernadores y dems ociales de la repblica y pagos por servicio. (c) Diversos instrumentos jurdicoadministrativos de tipo religioso: registros de nacimientos, pago de misas y mandas, certicados de participacin en los trabajos de construccin y reparacin de iglesias. (Reyes 1996). 7 Vocabularios monolinges, bilinges, trilinges, calepinos, cartillas de alfabetizacin y catecismos. La cartilla para ensear a leer de Fray Pedro de Gante es la ms famosa de todas las de su poca. Este pequeo libro consta de ocho hojas, impresas por sus dos caras, en tipo gtico y estampas xilograadas. Las estampas comienzan con el grabado de San Francisco, se adorna con magueyes y guilas. Se inicia con las vocales, sigue la formacin de slabas: consonante y vocal. En las pginas siguientes, el Padre Nuestro en castellano, latn y nhuatl. El Credo y el Ave Mara, los artculos de la fe, los mandamientos de la Ley de Dios y los de la Santa Madre Iglesia y una explicacin de los pecados veniales y mortales. Norman McQuown, responsable del volumen sobre lingstica del Handbook of Middle American Indians enlista las siguientes artes o gramticas que se produjeron en los tres siglos de gobierno colonial: 1) Andrs de Olmos (1547) nahua; (2) Maturino Gilberti (1558) tarasca; (3) Alonso de Molina (1571) nahua; (4) Juan Baptista de Lagunas (1574) Tarasca; (5) Antonio de los Reyes (1593) mixteca; (6) Antonio del Rincn (1595) nahua; (7) Juan de Coronel (1620) maya; (8) Diego Ba-

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elevndolas al mismo nivel de las lenguas clsicas8 y modernas9. Al mismo tiempo, los europeos reconocen que los dibujos encontrado en los cdices y en las inscripciones de los muros de sus monumentos constituyen un sistema de escritura. Estos dibujos se utilizan en las acciones evangelizadoras de la poca10. La organizacin social de segregacin, que decidieron los misioneros para los pueblos indios, tuvo como nalidad el sometimiento de los llamados pueblos de indios a travs del cambio cultural. La segregacin supuso una

salenque (1640) matlazinca; (9) Diego de Galdo Guzmn (1642) nahua; (10) Horacio Carochi (1645) nahua; (11) Luis Gonzlez (1672) zoque; (12) Agustn de Vetancourt (1673) nahua; (13) Francisco Gabriel de San Buenaventura (1684) maya; (14) Juan de Albornoz (1691) chiapaneca; (15) Juan Guerra (1692) nahua; (16) Natal Lombardo (1702) pata; (17) Antonio Vzquez Gastelu (1726) nahua; (18) Agustn de Quintana (1729) mixe; (19) J. Snchez de la Baquera (1753) otom; (20) Benito Rialdini (1743) tepehuana; (21) Jos Zambrano Bonilla (1752) totonaca; (22) Carlos de Tapia Zenteno (1753) nahua; (23) Jos Agustn Aldama y Guevara (1754) nahua; (24) Jernimo Thoms de Aquino Corts y Zerdeo (1754) nahua; (25) Carlos de Tapia Centeno (1767) huastecos; (26) Luis de Neve y Molina (1767) otom. Vocabularios: (1) Alonso de Molina (1555) nahua; (2) Maturino Gilberti (1559) tarasco; (3) Juan de Crdova (1758) zapoteco, (4) annimo (1590) nahua; (5) Francisco de Alvarado (1593 mixteco; (6) annimo (1598) nahua; (7) A. De Guzmn (S. XV) tzeltal; (8) Diego Basalenque (1642) matlazinca; (9) Antonio de Ciudad Real (S. XVIII) maya; (10) annimo (1733) zoque; (11) annimo (1750) otom, (12) annimo (S. XVIII) yaqui. Bright en su inventario anota algunos ms: (1) Francisco de Zepeda (1560) tzeltal-tzotzil; (2) Luis de Villalpando (1571) maya; (3) Juan de Crdova (1578) zapoteca; (4) Bernardino de Sahagn (1590) vocabulario nahua; (5) Hiernimo Larios (1607) mame; (6) Diego de Reynoso (1644) mame; (7) Manuel Prez (1713) nahua; (8) Diego Basalenque (1714) tarasco; (9) Francisco Haedo (1731) otom; (10) Juan B. De Velasco (1737) chita; (11) Pedro Beltrn de Santa Rosa (1746) maya; (12) Ignacio de Paredes (1759) nahua; (13) Matthus Steffel (1791) tarahumara; (14) Ignaz Pfefferkorn (1794) pima; (15) Joseph de Carranza (S. XVIII) nahua; (16) Gaspar de los Reyes (S. XVIII) zapoteca; (17) annimo (1804) tzotzil. Estamos hablando de 14 gramticas y 4 vocabularios nahuas; 4 gramticas y 2 vocabularios mayas; 3 gramticas y 2 vocabularios otomes; 3 gramticas y 1 vocabulario tarascos; 3 gramticas y 1 vocabulario chiapanecos; 2 gramticas y 1 vocabulario zapotecos; una gramtica y un vocabulario mixteco, matlazinca y zoque; una gramtica en pata, en mixe, tepehuano, totonaco, huasteco, chita, tarahumara y pima, 2 vocabularios mames y uno en cora y otro en yaqui. 8 Latn, griego y hebreo. 9 Las lenguas del Nuevo Mundo aparecen en la historia de Occidente justo en el momento en que las hablas vernculas de Europa (espaol, italiano y francs) estaban luchando por el derecho a que se les reconociera como lenguas o idiomas, es decir, capaces de crear su propia tradicin literaria y cientca. (Guzmn 1997) 10 Tal es el caso del mtodo testeriano (atribuido a Fray Jacobo de Testera 1529), el cual ha sido clasicado como el precursor del mtodo audiovisual para indgenas. El franciscano hizo pintar en lienzos los primeros asuntos de la historia sagrada; contena frases escritas en las lenguas amerindias donde se aplic este mtodo. (Contreras 1986).

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autonoma relativa que permiti, ms por necesidad de los europeos que por condescendencia, el desarrollo de la escritura alfabtica en lenguas amerindias. Los religiosos se dieron a la tarea de escribir vocabularios y diccionarios bilinges y trilinges, que les permitieran la comunicacin verbal con la poblacin nativa. Con esta informacin siguieron escribiendo una serie de documentos administrativos que hicieran posible el cambio cultural y la gobernabilidad en los pueblos de indios11. La escritura en estas lenguas adquiri la funcionalidad social de la poca: el aprendizaje de lenguas, la administracin de los recursos y la instruccin religiosa. La enseanza-aprendizaje de la escritura, en trminos generales, se realiz bajo el mtodo sucesivo: primero la lectura, y slo despus de su dominio, la enseanza de la escritura. La escritura era a rengln seguido y no exista una norma escrita. Durante varios siglos pervivieron distintas ortografas, todas legibles para el ncleo de alfabetizados, que constituan un grupo de especialistas en asuntos especcos. La enseanza de la lectura y la escritura, para los indgenas como para la mayora de las sociedades, no tuvo, como propsito inicial la masicacin de ese conocimiento. Los escritores indios comprendieron muy bien el funcionamiento de la nueva tecnologa12, la aplicaron en las diferentes lenguas de uso en ese momento lenguas indgenas, espaol y latn, segn el contexto oral y/o escrito. Con este conocimiento escribieron, de manera clandestina, documentos de gran importancia en la vida de sus pueblos, como el Chilam Balam. Cabe resaltar que los misioneros estaban conscientes de que lo que escuchaban eran lenguas, y como tales, podan escribirse, usando la tecnologa inventada en Medio Oriente y desarrollada en Europa y aprendida por nios y adultos. Por razones prcticas, los religiosos se haban adelantado a la encomienda de Carlos V de 1535, la cual ordenaba alfabetizar a los indios (Heath 1986). Los efectos sociales de este hecho, no se hicieron esperar. La relativa autonoma de las misiones indgenas fue decayendo al morir la primera generacin de misioneros. Los frailes ya no slo eran europeos, sino hijos de espaoles nacidos en la Nueva Espaa criollos. Los indios ilustrados estaban listos para ocupar cargos administrativos de relevancia en el clero y en la administracin pblica. Esta circunstancia puso en

11 Durante tres siglos coexistieron las escrituras amerindias y las alfabticas, no con las mismas funciones sociales ni con la misma difusin. 12 Qu diremos de los hijos de los hijos de los naturales desta tierra? Escriven, leen, cantan canto llano de organo contrapunto, hazen libros de canto, ensean otros... (Testera 1980)

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el mismo nivel de preparacin a los hispanos, a los llamados criollos y a mestizos e indgenas ilustrados. Los indios comenzaron a ser una competencia real en la administracin de sacramentos y en la administracin pblica, dos actividades que por su naturaleza proporcionan prestigio y movilidad social en las sociedades occidentales, pero sobre todo, son actividades que apoyan al sostenimiento del grupo dominante en el poder. Desde su arribo al nuevo Continente, los hispanos y su descendencia comienzan a devaluar la naturaleza espiritual, cultural y fsica de los indo-mexicanos, hasta someterlos por medio de un sistema de explotacin que nulicara su ascenso social y su autonoma como pueblos. Con el conjunto de ideas y prcticas de sometimiento, que alent el sistema de castas, se administr a la Nueva Espaa. Bajo este sistema nace estructuralmente el racismo desde el Estado, legitimando a la clase en el poder y miticando al indio como ignorante, menor sujeto a tutela y responsable de su atraso cultural. Con esta medida social, la alfabetizacin en lenguas amerindias se interrumpe, aunque su desuso se produce paulatinamente, algunos indios alfabetizados se encargan de seguir escribiendo en sus lenguas, pero se pierden, poco a poco, las funciones sociales asignadas a la escritura en estas lenguas. El discurso de castas incapacita a los indios, a su organizacin social y a cualquier manifestacin cultural incluyendo a sus lenguas; a partir de entonces, las lenguas se convierten socialmente en dialectos, en sistemas incompletos, que identican el desarrollo cultural de sus usuarios. La primera alfabetizacin en lenguas amerindias que iniciaron los frailes en el siglo XVI muestra de manera gruesa algunas de las principales funciones sociales de la escritura en la vida de los pueblos: (a) su uso real en la autonoma poltica y administrativa si bien limitada de los pueblos; (b) su empleo para dirigir tanto el cambio cultural como la gobernabilidad de los pueblos; (c) su utilizacin en la elaboracin y registro de conocimientos desarrollados por europeos y por amerindios; y (d) como instrumento para favorecer el aprendizaje sta fue la funcin de los diccionarios. Sin embargo, se limita el uso de la funcin simblica de la lengua escrita a los pueblos indios, con lo que las lenguas indgenas pasan a ser lenguas sin prestigio.

La alfabetizacin de la poblacin indgena en el siglo XIX


La segunda alfabetizacin para la poblacin indgena se caracteriza por su masicacin. En esta etapa la alfabetizacin tiene como antecedente la

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formacin del Mxico independiente como Estado-Nacin y su poltica asimilacionista. La poltica indigenista en el siglo XX trata de llevar a la realidad el sueo homogeneizador decimonnico, a travs de la castellanizacin directa y despus de la estrategia educativa bilinge-bicultural. Hablar de educacin de adultos indgenas en el Mxico recin independiente es referirse a la educacin de una mayora indgena, rural y empobrecida. La poblacin era aproximadamente de siete millones de habitantes. El 10% resida en la capital de la Repblica. De cada 100 habitantes, 60 eran indios, 18 eran blancos y 22 eran mestizos (Staples 1994). La minora alfabetizada en el poder ya haba empleado los usos y propsitos sociales de la escritura en espaol. El nacimiento de almanaques y peridicos permite la uidez en la informacin sobre diversos temas. Sin embargo, fueron los papeles annimos pegados en paredes o pasados de mano en mano los que cobraron gran trascendencia en la contienda poltica de la independencia en el siglo XIX. (Tank de Estrada 1994) Despus del movimiento de Independencia, Mxico se debate entre luchas intestinas por el sistema con el que se habra de gobernar esta nueva nacin: un rgimen democrtico liberal contra un rgimen monrquico y conservador. Con la Primera Constitucin se crea un discurso de igualdad jurdica y explcitamente se adopta el espaol como idioma ocial y la religin catlica para la nueva nacin. Seala el Artculo 25 de la Seccin 6 de la Constitucin de 1812 que una meta debe ser lograr que la poblacin sepa leer y escribir para ejercer sus derechos ciudadanos. Esta Constitucin queda sin efecto en 1814, pero sienta un precedente importante. En congruencia con estas ideas, se le asigna una nueva identidad al indio, la de ciudadano. Los liberales, sin embargo, negaron jurdicamente la existencia del indio (categora que supone la diversidad cultural y lingstica en una nacin que se propuso ser homognea) y prerieron llamarle campesino (considerando slo una de sus actividades ms importantes, el trabajo del campo) (Bonl 1981). En tiempos del Mxico ya independiente, los mtodos de alfabetizacin en el mundo ya son simultneos la lectura y la escritura se ensean al mismo tiempo. La Real Academia de la Lengua ha invertido en la normalizacin del idioma. Para 1822 la poblacin hispanohablante haba crecido, y con ella

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el nmero de analfabetos. La primera generacin de liberales en el pas introduce el mtodo de enseanza mutua, el lancasteriano, lo que representa el primer intento real de masicacin escolar en Mxico. La instruccin siempre se dio en espaol y los recursos didcticos fueron los catecismos. El sistema educativo estaba dirigido principalmente a los nios. Durante la poca colonial y hasta el siglo XIX se siguieron publicando catecismos en idiomas indgenas que servan a nios y adultos (Staples, 1994). La alfabetizacin para esta poblacin segua teniendo como propsito la instruccin religiosa. Los liberales culpan a los misioneros de la apata y de la falta de madurez mental de los indo-mexicanos. En voz de Jos Mara Luis Mora (Mora: 1964), se ven obligados a aceptar su inexperiencia en asuntos de gobierno y a considerar a los indios como no aliados en la consumacin del proyecto nacional. El proyecto educativo juarista (Zea 1956, Monroy 1985) ofreci apoyos reales para la educacin media superior y superior con la nalidad de que una clase media ilustrada dirigiera a la nacin y educara a los ciudadanos. En este periodo se emitieron las Leyes de Reforma, que expropiaron las tierras del control religioso y con ellas las propiedades histricas de los pueblos de indios. No se dieron acciones especiales para la alfabetizacin de adultos. La dictadura porrista (1877-1910) no se caracteriza por una intensa poltica educativa. Contrariamente, en el plano de las ideas, es durante este periodo que se dan aportes importantes para la escuela elemental, la escuela preparatoria y la escuela normal. En las escuelas se ensea a leer y a escribir en espaol, utilizando desde el silabario de San Miguel hasta el mtodo de palabras normales (Barbosa 1971). Pero los resolutivos de distintos Congresos Pedaggicos, impulsados por Justo Sierra, indican que es obligacin del Estado llevar al campo la instruccin elemental para asimilar a las masas indgenas y campesinas a la civilizacin nacional. Justo Sierra, responsable de la Secretara de Instruccin Pblica, apoya la idea de educar a los indgenas y campesinos, ya que ms del 88% de la poblacin es analfabeto (Iturriaga 1951). Pero Daz permanece indiferente a estos planteamientos. Se crearon escuelas nocturnas para educar a adultos, divididas en suplementarias y complementarias. Las primeras estaban destinadas a adultos que no hubieran recibido la educacin elemental a su tiempo, y las segundas a la enseanza tcnica del obrero (Bazant 1994).

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La Revolucin Mexicana y la alfabetizacin en el siglo XX


La Revolucin Mexicana fue la primera revolucin social de este siglo. Al terminar, el 87% de la poblacin era analfabeto, y se consideraba adulta a toda persona mayor de 13 aos. Una parte considerable de la poblacin indgena era monolinge. El proyecto maderista aspiraba a que la educacin disminuyera los contrastes sociales a travs de la escuela rudimentaria, y que estuviera al alcance de la poblacin indgena, ya que consideraba que sta los condena a un connamiento social y a un ostracismo social (Ramos Escandn 1994). Se opt por la castellanizacin directa en estas escuelas, aunque no sin discusiones. La Constitucin de 1917 dene la educacin primaria como obligatoria, gratuita, laica y en espaol para toda la poblacin. En 1920, desde la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Jos Vasconcelos, autor de La Raza Csmica plantea al mestizo como el ideal del mexicano, impulsa una campaa de alfabetizacin precedida de una campaa ideolgica. La tarea alfabetizadora fue presentada como una misin de urgencia, y la persona analfabeta como un ser nocivo. La Universidad ech mano del entusiasmo de los estudiantes que llegaron a las poblaciones indgenas. La respuesta de los potenciales educandos, sin embargo, no fue tan entusiasta. Algunos consideran esta campaa como un fracaso (Loyo 1994). Ya lograda la estabilidad, en 1921, se crea la Secretara de Educacin Pblica, con Jos Vasconcelos al frente. Encontrar maestros rurales fue el gran reto que encontr Vasconcelos quien, con un pequeo grupo de voluntarios, pondra en marcha un proceso renovador, conocido mundialmente como La Escuela Rural Mexicana (SEP 1987: 11). Vasconcelos desea salvar a los nios, educar a los jvenes, redimir a los indios y difundir una cultura generosa y enaltecedora de todos los hombres (Ramos 1941: 18) Ve como una de las tareas importantes de la educacin el fomento del nacionalismo y en consecuencia la castellanizacin de la poblacin india (SEP 1922) Se trata de eliminar las lenguas y de prohibir su uso cuando menos en el espacio escolar. La ideologa robustecida del nacionalismo asume que las caractersticas indo-mexicanas son un lastre para la unidad y el progreso tanto de los pueblos indios como de la nacin en general. Proponen una poltica de asimilacin de la poblacin indgena al resto de la sociedad nacional.

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Para formar maestros rurales, Vasconcelos crea las Misiones Culturales, que consistieron en cuerpos docentes ambulantes que desarrollaban una intensa labor educativa mediante cursos breves que impartan a profesores en servicio. Los adultos comenzaron a solicitar para s los benecios de los misioneros, lo que transform sus propsitos iniciales. El primer cuerpo de misioneros lo integraron estudiantes de preparatoria y universidad que fueron enviados con la consigna de combatir el analfabetismo. En su paso fueron dejando discpulos que recibieron el ttulo de monitores, a los que instruyeron en la forma de acercarse al pueblo y de ensear a nios y a adultos a leer y a escribir. Adems, a los adultos se les deba ensear tcnicas de mejoramiento de sus cultivos. Desde un principio los adultos mostraron mayor inters en las plticas instructivas que en la alfabetizacin. La SEP consideraba que la sola alfabetizacin si no va aparejada con las formas sociales indispensables para que el agregado indgena sea redimido y elevado a la categora de hombre que propiamente le corresponde, no constituir sino un mero paliativo a las desgracias que le abruman y continuarn siendo elementos mecnicos (SEP 1923:6). Los primeros centros de educacin llevaron el nombre de Casas del Pueblo, las cuales funcionaban en regiones en las que los habitantes indgenas excedan al 60% y donde haba ms de 40 alumnos. El objetivo era la educacin de nios y adultos, y el programa de alfabetizacin era el mismo para nios y adultos. Si slo hablaban lengua indgena, la alfabetizacin iba precedida de la enseanza del espaol oral, sin traduccin. La Casa del Pueblo poda tener apiario, gallinero, hortalizas, talleres, segn cooperara la comunidad. Funcionaban como cooperativas de trabajo, produccin, consumo y distribucin (SEP 1923). En 1924, las Casas del Pueblo pasaron a ser Escuelas Rurales. Los misioneros se convirtieron en inspectores, y los monitores en maestros. Uno de los maestros ms venerados por el magisterio nacional, entonces jefe del Departamento de Enseanza Rural y Primaria Fornea, Rafael Ramrez, en 1926 adverta a los maestros rurales: Si t le hablas su idioma perdemos la fe que en ti tenamos, porque corres el peligro de ser t incorporado. Irs tomando sin darte cuenta las costumbres del grupo social tnico al que ellos pertenecen, luego sus formas de vida, y nalmente t mismo te volvers indio (Loyo 1994). Como mtodo para castellanizar sugiri el uso de sencillas labores agrcolas, trabajos manuales tiles, creacin de pequeos museos.

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Aconsej el uso de cuentos, leyendas y actividades como juegos y cantos. Estas recomendaciones eran tanto para nios como para adultos. El censo de 1930 mostr que el ndice de analfabetismo era de 59% en la poblacin y se concentraba en la poblacin indgena del sureste y noreste de la repblica. Sin embargo, en Yucatn se presentaban los ndices ms bajos de analfabetismo dado que los maestros utilizaban en sus clases la lengua maya (Heath 1986). En 1931 Moiss Senz, subsecretario de educacin, haba conocido en Panajachel, Guatemala, a William Cameron Townsend, misionero norteamericano que viva desde 1917 entre los cackchiqueles, y se haba hecho lingista para traducir el Nuevo Testamento a la lengua local, una de sus aportaciones era la alfabetizacin de nios y adultos en su lengua nativa. Senz en 1933 invita a Townsend a desarrollar un programa de educacin bilinge en Mxico. Inicia su trabajo de investigacin en los estados mexicanos de Chiapas y Yucatn. En pocos meses convence a Narciso Bassols de la necesidad de un programa con estas caractersticas. Townsend comprenda que l solo no poda satisfacer la necesidad de lingistas del programa de integracin indio de Mxico. Regres a Arkansas y pens en crear un instituto de lingstica que adiestrara a estudiantes para que trabajaran en las tribus indias, esta idea la llev a cabo en 1934 en lo que ms tarde se convertira en el Instituto Lingstico de Verano [Summer Institute of Linguistics] (Heath 1986). Townsend regresa a Mxico en 1935. Comenz a trabajar en Tetelcingo con hablantes de nhuatl. Sus discpulos se distribuyen a otros estados de la Repblica. Para 1937, integrantes del Instituto Lingstico de Verano se encuentran trabajando con hablantes de maya, mazateco, mixe, totonaco, otom y tarahumara. Formularon alfabetos basados en la fontica y la fonmica. Elaboraron gramticas, diccionarios y listas de vocabularios. Capacitaron a maestros en tcnicas bilinges. El Instituto Lingstico de Verano sigui activo en Mxico hasta la interrupcin abrupta del convenio rmado con el gobierno mexicano en los 70, estudiando las lenguas indgenas, publicando en ellas el Nuevo Testamento, y formando cuadros bilinges letrados para realizar labores de proselitismo religioso. Flores (1999) seala que una estrategia para seguir formando cuadros desde la visin del Estado-Nacional, sin la presencia del Instituto Lingstico de Verano fue la creacin de la maestra en etnolingstica en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS).

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En 1932, Moiss Senz estableci una estacin experimental con el propsito de desarrollar investigaciones pedaggicas y de antropologa social para profundizar en el conocimiento del medio indgena y encontrar los procedimientos ms adecuados para la incorporacin de estos grupos a la entidad nacional. La estacin se instal en Carapan en el estado de Michoacn. La estacin experimental era un centro constituido por once pueblos hablantes de Tarasco (Senz 1936). Esta experiencia, aunque no tuvo el xito esperado, sirvi para establecer otros centros en otros estados. Carapan convenci a Senz de que exista un problema que revesta caracteres agudos en la comprensin del espaol, de la cultura hispanohablante en general y de la comprensin de las caractersticas de los pueblos indios, y para ello era necesario crear una ocina especial para atender esta problemtica especca, sugiri la creacin del Departamento de Asuntos Indgenas. Por las experiencias obtenidas con la realidad, Senz modica su actitud frente los pueblos indgenas, de estar convencido de la asimilacin y la castellanizacin directa, propone una socializacin e integracin de la poblacin indgena a la vida nacional y un mtodo de alfabetizacin bilinge. Su propuesta supona la coexistencia de dos culturas formadas por elementos conocidos. Entenda la incorporacin como un movimiento de ida y vuelta en la que se pretenda la incorporacin del indio a la civilizacin, pero tambin de la civilizacin al indio. Senz no fue el nico que llam la atencin sobre la ineciencia de la escuela como medio para castellanizar al indgena. Muchos maestros hicieron saber que a veces se estableca una verdadera lucha en el espacio escolar (Loyo 1994:415-465). En 1939, el Presidente Crdenas organiza la Primera Asamblea de Fillogos y lingistas para denir cul iba a ser la poltica de habla en Mxico. Los reunidos convinieron que el mtodo directo de enseanza del lenguaje nacional no haba servido ms que para proporcionar a unos cuantos indios un leve barniz bilinge. Se cre entonces un Consejo de Lenguas Indgenas y se puso en marcha el primer proyecto especco de alfabetizacin en la Sierra Tarasca, que funcion de 1939 a 1940. Este proyecto coincidi con el proyecto Tarasco a cargo de Mauricio Swadesh que se plante ensear al indgena a leer y a escribir en su propio idioma y despus ensearle la lengua nacional. El proyecto tuvo un xito signicativo. Con el cambio de gobierno y la eliminacin de todo lo que proceda de la poca de la educacin socialista de Crdenas, el secretario de educacin de vila Camacho se declar enemigo de la enseanza bilinge. Con la llegada de Torres Bodet a la Secretara de Educacin, no slo se adopta una

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posicin ms moderada, sino que se impulsan varios proyectos con los que se inicia la edicin de textos en purhpecha, maya, otom y nhuatl. Miguel Alemn crea el Instituto Nacional Indigenista en 1948. Entre las actividades ms importantes de este Instituto se encontraban las educativas que incluan las escolares y las extensivas de capacitacin, realizadas mediante los promotores bilinges. Esta instancia introdujo la alfabetizacin a nios y adultos y el idioma nacional, aunque sigui operando la escuela rural con sus propios cnones. En 1951 se crea el Centro Regional de Educacin Fundamental para Amrica Latina (CREFAL), con el antecedente directo de un proyecto piloto de la UNESCO en Santiago Ixcuintla, en el estado de Nayarit. Desde ah se difundieron los propsitos de la educacin bilinge y del desarrollo de la Comunidad (Heath 1986). En todo este periodo, los maestros rurales, formados en el mtodo de castellanizacin directo, se oponan a la educacin bilinge. Al mismo tiempo, los promotores bilinges no estaban adecuadamente formados, algunos no conocan la lengua de la regin y muchos mantenan actitudes ambivalentes respecto del mtodo. La mayora de las escuelas rurales siguieron utilizando el mtodo directo. En 1957, Mxico rma el Convenio 107 de la OIT, que entre otras cosas estipula el derecho de los indgenas a la educacin en lengua materna (Gmez 1995). El ao siguiente, Jaime Torres Bodet regresa a la Secretara de Educacin Pblica e impulsa nuevamente la educacin bilinge, creando el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Rurales Bilinges para extender la enseanza en las lenguas indgenas. Una dcada de pocos avances culmin con la experiencia dirigida por el Colegio de Mxico y el Gobierno del Estado de Oaxaca en 1969. Gloria Ruiz de Bravo Ahuja, a la cabeza del Instituto de Investigacin e Integracin Social, desarrolla y experimenta una metodologa para la enseanza del espaol a nios indgenas del estado. La experiencia se documenta como exitosa, pero con muy pocas probabilidades de masicacin, pues inclua internado y personal altamente capacitado en la enseanza de segundas lenguas y en cada una de sus reas (Bravo 1976).

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En 1970, en Mxico segua habiendo, como durante las anteriores tres dcadas, 6 millones de analfabetos adultos. El promedio de escolaridad de la poblacin no llegaba al cuarto grado (denido en ocasiones como el umbral del alfabetismo funcional). Menos de la mitad de los que ingresaban a la escuela primaria la culminaban en seis aos. La reprobacin y la desercin afectaban ms a los estados ms pobres y a los habitantes del campo. Esta situacin convirti a la educacin de adultos en una prioridad educativa (Torres 1994). En 1971 se crea la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena. Esta direccin, a cargo de Evangelina Arana de Swadesh, tiene como propsitos organizar, dirigir y administrar la alfabetizacin y castellanizacin de la poblacin indgena. En 1973 se crea el Consejo Nacional de Fomento Educativo para atender educativamente a las pequeas localidades dispersas. En su etapa inicial atendi a adultos. En 1975, el CREFAL cambia de nombre y se convierte en el Centro Regional para la Educacin de Adultos y la Alfabetizacin Funcional en Amrica Latina y el Caribe. En 1975 se emite la Ley Nacional de Educacin para Adultos (Torres 1994). Durante los aos siguientes, como parte del programa Educacin para Todos, se pone en marcha el programa de Educacin para Adultos (Torres 1994). En 1978 se decide la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena como respuesta a la demanda de los intelectuales indgenas organizados. La poltica educativa expresa con relacin a la educacin indgena la del bilingismo equilibrado como consecuencia de la educacin primaria. Ahora la educacin para los indgenas ser bilinge bicultural en el nivel bsico (Bonl 1981). Supone tres momentos metodolgicos: (a) ensear a leer y a escribir a los monolinges en su propio idioma; (b) ya alfabetizados en su lengua materna, ensearles el espaol oral; y (c) alfabetizarlos en espaol (Barbosa 1971) A pesar de ello, y al mismo tiempo, el INI mantiene un discurso castellanizador, convencido de que el problema de los indgenas en Mxico es el desconocimiento del espaol (Nahmad 1980). Para preparar a los recursos humanos necesarios para implementar la educacin bilinge bicultural se crea el Programa de Formacin de Etnolingistas, cuyo propsito era formar a nivel profesional a un grupo de estudiantes procedentes de diversas comunidades indias del pas para impulsar los procesos de desarrollo tnico y lingstico de los pueblos indios (Bonl 1980). En dos genera-

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ciones, este programa egres a 56 etnolingistas cuya presencia es todava activa a lo largo y ancho del pas. La educacin bilinge bicultural se establece como parte de una corriente llamada etnicista, contraria al integracionismo. Pretenda el desarrollo de los grupos indgenas, fortaleciendo sus lenguas y sus caractersticas tnicas, en un proceso orientado a la autonoma poltica de las regiones indgenas, que haran de Mxico un estado multinacional (Olivera 1980). En 1981 se crea el Instituto Mexicano para la Educacin de los Adultos (INEA). En 1984 se decide la realizacin de proyectos de alfabetizacin para la poblacin indgena atendiendo a las especicidades lingsticas de los diversos grupos. En 1987 se inicia formalmente el Proyecto de Alfabetizacin a Comunidades Indgenas con 16 grupos tnicos en 9 entidades del pas, y se elaboran materiales en estas 16 lenguas y/o variantes lingsticas. A excepcin de los materiales elaborados por el ILV, no exista desde 1930 un proyecto similar (INEA, 1986, 1988, 1994a, 1994b, 1994c, 1994d, 1994e, 1994f, 1994g, 1994h, 1995a, 1995b, 1995c, 1995d, 1995e, 1995f, 1995g, s.f.a, s.f.b 1996, Ramos 1996). Los avances fueron diversos en los diferentes estados, y en todos los casos se presentan problemas presupuestales, organizativos, operativos y logsticos. Los aspectos de carcter metodolgico no fueron abordados en profundidad. Cada proyecto presentaba metodologas diferentes. No queda claro si se alfabetiza en lengua indgena o en espaol, ni tampoco que se alfabetiza slo una vez en la vida. El personal solidario no tuvo la permanencia suciente como para ser formado en profundidad. Los materiales no dejaron de ser cartillas de alfabetizacin que ni profundizaban en el uso de la lengua escrita ni fortalecieron el uso oral de las lenguas. La alfabetizacin en lengua indgena se mantiene como modalidad hasta 1996, pero siempre de manera marginal. En 1990, Mxico se convierte en uno de los primeros signatarios del Convenio 169 de la OIT, y con ello acepta, de manera vinculante, los planteamientos respecto a los derechos de los indgenas a ser educados en su propia lengua y a administrar sus propios sistemas educativos (Gmez 1995). En 1992, Mxico transforma su Constitucin para denirse como pas pluricultural. Irrumpe en este periodo el levantamiento zapatista en 1994. Ello habr de traer la cuestin indgena nuevamente al centro de los debates nacionales, y la poltica educativa, a todos los niveles, dejar sentir su impacto. En los

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Acuerdos de San Andrs Larrainzar se concretizan las demandas educativas de estos pueblos. En 1996 se disean las actividades educativas del INEA bajo el enfoque de Educacin para la Vida, propuesta modular que exibiliza la propuesta educativa y permite a los adultos elegir su propia ruta educativa en funcin de sus intereses y necesidades. El enfoque alfabetizador es el de alfabetizacin permanente, y se introduce el enfoque comunicativo y funcional para abordar la lectura y escritura. Este proceso cristaliza en 2000 con el nombre de Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT). En 1998 cambia la denominacin ocial de la educacin destinada a la poblacin infantil indgena de educacin bilinge bicultural a educacin intercultural bilinge. Sin embargo, los contenidos educativos no se modicaron sustancialmente como consecuencia de este nuevo enfoque. A principios de 2001 se crea la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge, que se plantea como propsitos ofrecer una educacin cultural y lingsticamente pertinente para los indgenas a todos los niveles educativos (incluyendo la educacin de adultos), y la educacin intercultural para toda la poblacin, tambin a todos los niveles educativos. Y en este mismo ao se reforma la Constitucin para dar lugar a la llamada ley indgena, una versin recortada y restringida de los Acuerdos de San Andrs Larrainzar, pero que retoma prcticamente en su totalidad sus propuestas educativas. En 2003 se emite la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas que, entre otras cosas, estipula el derecho de estos pueblos a ser educados en su propia lengua a lo largo de la educacin bsica. La Ley General de Educacin se modica en consecuencia para establecer entre sus nes el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. As, y en sntesis, el avance de los ltimos aos en materia de reconocer la pluralidad cultural y lingstica de la nacin y de asumir las consecuencias educativas, en materia de declaraciones legales que ello implica, es notable. Se avanz en la creacin de instituciones como Bachilleratos y Universidades Interculturales, en la formacin profesional de los docentes indgenas, y en la ampliacin de la enseanza de la lengua indgena a la educacin secundaria (grados 7o a 9o, ahora ya parte de la educacin bsica). No podemos dejar de mencionar la aprobacin de la Declaracin Universal de los Derechos de los Pueblos Indgenas en octubre de 2007, que Mxico rma, si bien con reservas.

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La administracin federal que da inicio a nes de 2000 retoma con tropiezos estos avances. En el Programa Sectorial de Educacin, 2007-2012, recin dado a conocer en noviembre de 2007, se habla de utilizar la lengua indgena como herramienta didctica en educacin bsica, con lo cual al parecer se abandona el propsito del bilingismo como resultado de este nivel educativo. Ha habido signicativos recortes presupuestales a algunas de las instituciones creadas con el n de fortalecer la educacin destinada a los pueblos indgenas13 y se ha avanzado poco en el establecimiento de la plataforma legal que formaliza algunas de las transformaciones en marcha. A la vez, las organizaciones indgenas han sufrido un proceso importante de fragmentacin y desmovilizacin por razones muy complejas, pero entre ellas por las posturas encontradas frente a la participacin activa en las elecciones de 2000. Consideramos difcil volver a la situacin que guardaba la preocupacin por la alfabetizacin de adultos indgenas hace una dcada, despus de los desarrollos recientes. Sin embargo, con pena tenemos que constatar que el actual Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 no hace mencin alguna de la alfabetizacin de la poblacin joven y adulta indgena, y reduce sus propsitos de educacin de adultos a la poblacin entre los 15 y los 39 aos. Esperamos que el caso de estudio elegido que se desarrolla en seguida, tan interesante desde el punto de vista de sus planteamientos lingsticos, pedaggicos y culturales, cobre impulso y sea replicado en otros estados del pas. Para lograrlo, deber poder salir de la marginalidad en que actualmente se encuentra desde el punto de vista del inters poltico respecto de su desarrollo y del apoyo presupuestal con el que cuenta.

Caso de estudio: el Proyecto Maya


El caso que elegimos de alfabetizacin en lengua indgena para reportar en este trabajo es la Propuesta educativa para la atencin en el nivel inicial a poblacin indgena. Proyecto Maya. Esta propuesta forma parte del Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo, diseado por el Instituto Nacional
13 El recorte presupuestal que sufri la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge entre 2006 y 2007, de 75 millones de pesos mexicanos a 36 millones millones de pesos mexicanos, orill a una de las autoras de este trabajo a renunciar como Coordinadora General de esta institucin.

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para la Educacin de los Adultos (INEA). Es desarrollado por los institutos estatales de educacin de adultos de Campeche, Yucatn y Quintana Roo.

Antecedentes
Como ya comentamos, en 1997 el INEA replantea la propuesta educativa institucional para la atencin de las personas jvenes y adultas hispanohablantes. Ello da origen al MEVyT, que pretende brindar una oferta de educacin permanente exible para los adultos y reconocer las experiencias, saberes y conocimientos que las personas ya traen consigo. De forma simultnea a la creacin del MEVyT para poblacin hispanohablante, se replantea el programa y la atencin educativa de la poblacin joven y adulta indgena. Se inicia un conjunto de reexiones y acciones orientadas a crear un modelo propio para esta poblacin. Las reexiones se centraron en el aprendizaje del uso social y comunicativo del lenguaje escrito. La alfabetizacin deja de entenderse como un proceso tcnico a aprender, sino como una prctica social, en la que la funcin del lenguaje escrito es la comunicacin. En 2001 se plantea la primera denicin de tres rutas de aprendizaje con tres mdulos a cursar en cada una. La primera ruta estaba dirigida a la poblacin monolinge en lengua indgena, bilinge incipiente y bilinge receptiva. Para la segunda ruta el destinatario era la poblacin indgena bilinge, que tiene un mayor dominio del espaol y de la lengua indgena. La tercera ruta estaba dirigida a la poblacin de origen indgena cuya lengua materna fuera el espaol y que tuvieran la lengua indgena como segunda lengua. Este primer planteamiento se fue modicando como consecuencia de la misma prctica. El proceso de creacin de la propuesta MEVyT Indgena Bilinge inici en 2002 en el marco del proyecto Puentes al Futuro, cuyo principal objetivo era desarrollar y aplicar un programa de alfabetizacin bsica y alfabetizacin tecnolgica tendente a mejorar la calidad de vida de las personas y las comunidades ms marginadas del pas, con un enfoque de fortalecimiento intercultural y lingstico, vinculado a otras opciones educativas para la vida y el trabajo (INEA 2001). Un elemento importante era el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de alfabetizacin. Esta

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propuesta parte del Institute for Adult Literacy de Pensylvania y de la empresa nanciera J.P. Morgan y se lleva a cabo en varios pases del globo. En ese ao, las ocinas normativas llevaron a cabo el Taller Inicial sobre Alfabetizacin Intercultural Bilinge: Puentes al Futuro del INEA, en el que participaron cuatro estados. Los propsitos fueron presentar y discutir la propuesta educativa para el nivel inicial dirigida a la poblacin maya, el enfoque educativo comunicativo funcional desde el cual se planteaba la enseanza de la lengua escrita, y el establecimiento de acuerdos sobre los mdulos y rutas que los estados elaboraran. Ya para entonces se denieron dos opciones educativas en funcin de la competencia lingstica de la poblacin indgena: alfabetizacin en lengua indgena con el espaol como segunda lengua (ruta MIBES), y alfabetizacin bilinge (ruta MIBI). Comenz con la formacin de un equipo estatal en Yucatn14, constituido por cuatro personas, todas ellas hablantes de la lengua maya, se inicia la elaboracin del primer mdulo de espaol como segunda lengua. El trabajo se desarroll en aproximadamente un ao y el mdulo se prob en algunos crculos de estudio en el municipio de Valladolid. El mdulo de espaol oral, ahora conocido como Hablemos espaol, se integr con los siguientes materiales: gua del asesor bilinge, juego de lotera, carteles, dado, chas, rompecabezas, videocasete y audiocasete15. En mayo de 2003, el equipo comenz a trabajar el mdulo Empiezo a leer y a escribir el espaol16, con un taller de formacin al equipo tcnico sobre la diferencia entre lo que es una segunda lengua y el proceso de alfabetizacin, as como para hacer la distincin entre oralidad y escritura. En posteriores talleres se plane, dise y estructur el Diagnstico de comprensin y expresin oral y escrita. Al mismo tiempo, el equipo central empez a trabajar

14 El equipo se integr con las siguientes personas: Gernimo Ricardo Can Tec, Clementina Caamal Canch, Abraham Dzul Dzul, Dionisio Hau Dzib y Carlos Alberto Puc Ojeda, en la comunidad de Chemax bajo el seguimiento del profesor Lzaro Dzul y de la coordinacin y asesora pedaggica de Mara Dolores Rivera Torres, de ocinas normativas. 15 El audiocasete se grab con la colaboracin de la radio indgena de Peto. 16 La coordinacin y asesora pedaggica de ste y los siguientes mdulos se da a travs de Elisa Vivas Ziga, de ocinas normativas.

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para denir la metodologa de la lectura y escritura de una segunda lengua17, lo que present nuevas dicultades, en tanto que se requera anticipar el grado de conocimiento de la lectura y escritura en la lengua indgena para as abordar el conocimiento de la expresin y comprensin escrita de otro idioma. A partir del Diagnstico elaborado por el estado de Yucatn, ocinas normativas elaboran una primera propuesta de orientaciones y contenidos para la construccin del mdulo MIBES 4 Empiezo a leer y a escribir en espaol. Estas orientaciones se revisan con el equipo estatal y se denen la metodologa, secuencia didctica y actividades a realizar para la elaboracin de dicho mdulo, as como las caractersticas de cada material del paquete modular. El paquete modular se integr por: libro del adulto, audio y cuaderno de ejercicios. ste se concluy en junio de 2004. En agosto de 2004 se lleva a cabo en Morelia, Michoacn, una reunin nacional de Anlisis y Planeacin para la Educacin Indgena, cuyo propsito era conocer y analizar el modelo, las metas y los retos de la atencin educativa a la poblacin indgena, y establecer estrategias y acciones para su cumplimiento. Esta reunin es importante, pues en ella se generaliza la propuesta de alfabetizacin para todos los proyectos de educacin indgena en el INEA en el nivel inicial para poblacin joven y adulta. Por primera ocasin se plantea el MEVyT Indgena Bilinge como una propuesta de educacin bsica, al margen del proyecto Puentes al Futuro, cuya propuesta nunca se tradujo en recursos. Esta reunin fue el punto de partida para el trabajo con toda la pennsula de Yucatn. Dicha propuesta se da a conocer a instancias del Director Estatal del Instituto de Educacin de Adultos de Yucatn, Juan M. Arrigunaga Juanes, en septiembre de ese mismo ao. A esta reunin se invita a los otros dos estados de la pennsula y se obtienen los apoyos necesarios. Se invita formalmente a los estados de Campeche y Quintana Roo a participar en la elaboracin de los paquetes modulares. Se acuerda que Yucatn desarrollar el mdulo MIBES 1 Empiezo a leer y escribir en mi lengua y MIBES 3 Leo y escribo en mi lengua, Campeche los mdulos MIBI 1 Empiezo a leer y escribir en mis dos lenguas Y MIBI 2 Leo y escribo en mis dos lenguas, y Quintana Roo el mdulo MIBI 1 Empiezo a leer y escribir en mis dos lenguas.
17 En este trabajo colabor tambin Guillermina Duarte Hernndez, de ocinas normativas.

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Los mdulos ya elaborados por Yucatn, Hablemos espaol y Empiezo a leer y escribir el espaol fueron entregados a los otros dos estados para que revisaran su contenido y la escritura en lengua maya, pues el mdulo Hablemos espaol incorpora la traduccin de los dilogos en espaol al maya. Con estas acciones se plantea la regionalizacin de la propuesta a toda la pennsula. Los paquetes modulares se regionalizan en la tercera reunin interestatal en abril de 2005.

Construccin de la propuesta Enfoque de lengua escrita


En consonancia con el enfoque adoptado en el eje Lengua y Comunicacin del MEVyT, se decidi que la propuesta de alfabetizacin para poblacin indgena se construira a partir del enfoque comunicativo funcional. Este enfoque sostiene, entre otras cosas, que la lengua escrita es una forma de comunicacin, que se desarrolla a travs del uso social que se le da, que la comunicacin se da en contextos, situaciones y con intenciones especcas, y que existen textos especcos para cada contexto, situacin e intencin. Es importante reconocer que la lectura y la escritura son procesos diferentes, y que ambos son procesos innitos. La propuesta tambin parte de la necesidad de considerar el conocimiento que las personas jvenes y adultas ya tienen sobre el sistema de escritura, as como la serie de estrategias que utilizan para enfrentarse a la lengua escrita en diferentes situaciones cotidianas, aunque sta est en otro idioma, adems de reconocer que las personas jvenes y adultas poseen ya un conocimiento y uso social en su lengua, el cual es sumamente importante en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. De ah que la propuesta deba considerar, en su construccin, los aspectos que se muestran en el siguiente grco.

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Grco 1 Consideraciones para una propuesta educativa

Elaboracin del diagnstico


Una primera actividad que deban realizar los estados de Campeche y Quintana Roo en el trabajo peninsular era la elaboracin de un diagnstico de situaciones comunicativas y de niveles de bilingismo de la poblacin mayahablante. As, considerando las premisas del enfoque, se propone a los estados el diagnstico de situaciones comunicativas con los siguientes propsitos: (a) identicar y recuperar los textos de uso social de la comunidad y municipio donde se atiende a los adultos, independientemente del idioma; (b) reconocer el uso que se le da a cada texto, es decir, si es para leer o escribir; y (c) recuperar las situaciones en las que se hace posible el uso de los textos. Esta recuperacin se realiz tanto en el mbito institucional como en el comunitario y el privado. La recuperacin de los textos, situaciones e intenciones se organiz considerando tres situaciones: (a) las necesidades inmediatas de lectura y escritura ya identicadas por el adulto: (b) los requerimientos de uso de la lectura y escritura que demanda el entorno, y (c) las posibilidades de uso de otros textos, para escribir o leer, tiles en el medio, aunque no existan. El resultado de este diagnstico da cuenta de diferentes tipos de textos como: folletos, carteles, libros de texto, credenciales, cartillas, diferentes envolturas de pro-

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ductos, documentos ociales, entre otros. Cada texto tiene diferentes intenciones: solicitar un servicio, comunicarse con un familiar lejano, denunciar algn hecho delictivo, informar sobre los servicios de alguna institucin u organizacin, inscribirse en algn programa, invitar a alguien con diferentes motivos, reclamar derechos sobre la tierra, registrar datos personales para obtener un bien o servicio, etc. Para la realizacin del diagnstico de niveles de bilingismo, ocinas normativas entreg a los estados un instrumento para la determinacin de tipos de bilingismo, el cual tena dos apartados: uno para la deteccin de usos de lenguas y otro para identicar el tipo de bilingismo. Yucatn ya haba elaborado el primer diagnstico en 2003. Quintana Roo lo realiza y entrega en 2005. Campeche no lleva a cabo el diagnstico en comunidades mayas y slo report datos de INEGI que indicaban que haba un alto porcentaje de poblacin bilinge. Estos datos contrastaron profundamente con lo encontrado en la realidad cuando el Estado inici su proceso de atencin educativa.

Denicin de la metodologa de aprendizaje


Puesto que se parte de la consideracin de que lectura y escritura implican procesos diferentes, se plantea una secuencia didctica para cada proceso. Se integraron lecciones con textos de lectura y escritura identicados con mayor frecuencia de uso o de necesidad expresada explcita o implcitamente por los adultos, as como las situaciones en las que se utilizan los textos. De esta forma, cada texto a leer o escribir propuesto en el libro del adulto se enmarca en una situacin especca, de contexto conocido y con una intencin explcita. Los textos de uso social identicados en las comunidades o municipios mayas estaban en su mayora en espaol. Para incorporarlos al paquete modular se tradujeron al maya, respetando el formato y adaptando dichos textos a la forma de expresin del maya. As, se recuperan las formas reverenciales o de respeto de la lengua maya. La presentacin de la diversidad de textos en el material cuenta con diferentes intenciones: (a) facilitar el aprendizaje y uso de la lengua escrita; (b) mostrar la factibilidad del uso social de la lengua maya escrita; y (c) facilitar

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el manejo de estos textos en otros espacios de su vida cotidiana y en otra lengua. Entre los documentos presentados estn materiales de uso ocial en lengua maya, como puede ser un acta de nacimiento o una credencial de elector, situacin importante porque permite a los adultos ver como realidad lo que el marco jurdico nacional establece, es decir, el uso de las lenguas indgenas escritas para los trmites pblicos u ociales. El libro del adulto del primer mdulo se organiz en tres apartados. El primero lo componen una presentacin y explicacin de la organizacin del material y de su iconografa. El segundo cuenta con ejercicios que permiten desarrollar habilidades motrices nas. El tercero se integr con las unidades y lecciones. El segundo mdulo del nivel inicial cuenta con slo dos apartados, pues ya no se trabajan ejercicios motrices. Cada leccin del libro del adulto est organizada en dos partes. La primera corresponde a la lectura y la segunda a la escritura. Cada apartado se estructura de la siguiente manera: Cuadro 2 Estructura de una leccin

El estudio de la lengua indgena se organiza a partir de tres momentos: exploracin del elemento gramatical, conceptualizacin y aplicacin en otros textos. Otro elemento a considerar es la promocin de la lectura recreativa, la cual presenta no slo textos propios de la etnia ni de un solo tipo de texto. Se plante diversicar los tipos de texto as como el origen cultural de stos para que tengan acceso a la cultura escrita y ampliar su experiencia con ella. Los contenidos contemplados en los paquetes modulares de alfabetizacin pretenden desarrollar: (a) habilidades para el desarrollo de la competen-

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cia lectora; (b) habilidades para el desarrollo de la competencia de expresin escrita; (c) habilidades de reexin sobre la lengua, y (d) habilidades para identicar caractersticas del texto.

Materiales del paquete modular


El paquete modular se integr, en la mayora de los casos, por un libro del adulto; un libro de lecturas con textos procedentes de diferentes culturas para apoyo a la lectura recreativa y para ampliar la experiencia con la lengua escrita; material de apoyo a las actividades del libro del adulto (folletos, carteles, formatos, etc.), en los que se presentan los textos en sus formatos originales; vocabulario, que en la medida de lo posible recupera las variantes de la lengua, y una gua para el asesor bilinge.

Estructura de la propuesta de nivel inicial


La propuesta de educacin bsica se organiza en tres niveles: inicial, intermedio y avanzado, y la propuesta se apega a las caractersticas del modelo institucional cuya organizacin es modular, diversicada, exible y abierta. La ruta MIBI (MEVyT Indgena Bilinge Integrado), dirigida a las personas que presentan un grado de bilingismo coordinado, considera el trabajo simultneo bilinge, lo que permite desarrollar la comprensin y produccin escrita de las dos lenguas que conoce en forma oral. Esta ruta cuenta con tres mdulos: 1. 2. 3. Empiezo a leer y escribir mis dos lenguas Leo y escribo mis dos lenguas Uso la lengua escrita.

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La ruta MIBES (MEVyT Indgena Bilinge con Espaol como Segunda Lengua), dirigido a personas monolinges en lengua indgena, bilinges incipientes que comprenden y hablan poco espaol y bilinges receptivos que comprenden el espaol oral pero no lo hablan, considera el trabajo simultneo de la lengua escrita indgena y del espaol como segunda lengua. Eso permite desarrollar el conocimiento de la lengua que domina e iniciar el conocimiento formal del espaol como segunda lengua. Los mdulos bsicos del MIBES son:

Mibes 1 Empiezo a leer y escribir en mi lengua Mibes 2 Hablemos espaol Mibes 3 Leo y escribo en mi lengua Mibes 4 Empiezo a leer y escribir el espaol Mib1 Uso la lengua escrita

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Proceso de construccin
La construccin de la propuesta para la pennsula se sostuvo en tres pilares fundamentales: los equipos estatales, el especialista en la lengua maya, y la coordinacin y asesora pedaggica. La tarea de los equipos estatales18 consisti en formarse dentro del en18 El equipo de Yucatn, aunque inici desde 2002, se modica en 2004, manteniendo slo a dos de los que participaron desde el principio: Gernimo Ricardo Can Tec y Abraham Dzul Dzul. Los nuevos integrantes fueron: Lizbeth Ahinoan Carrillo Can, Miriam Noem Canch Cabrera, Isaac Esa Carrillo Can, Fernando Amlcar de Jess K Tuz como equipo elaborador de los materiales, ms el Prof. Refugio Vermont Salas y el Prof. Desiderio Lzaro Dzul Polanco, quienes asumiran la revisin de la escritura en lengua maya de lo producido por el equipo. El equipo de Campeche se integr con dos personas: el responsable del proyecto Russel E. Cauich Mas y Fredi Misael Uc Haas como equipo base, adems del apoyo del maestro Guadalupe Chan May de la DGEI durante seis meses. Posteriormente se incorpora la poetisa en la lengua maya Briceida Cuevas Cob. El equipo de Quintana Roo decidi invitar a algunos de los integrantes de la Academia de la lengua maya de su estado para constituir un equipo de tres a cinco personas con una alta movilidad de sus miembros, pues en este caso no se plante una contratacin sino su apoyo solidario. Entre los participantes estuvieron: Daniel May May, Floridelma Sosa Castillo, Argelia Prez ngulo, Margarita Ku Gmez, Wilbert Prez Angulo, Jos Gaspar Maglah Canal, Cinthia Magaly Xiu Cim, Floridelma Ch Poot, Gonzalo

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foque de manera simultnea en tareas que implicaron la investigacin, la elaboracin y revisin de materiales, la prueba de los materiales en campo y la participacin en las reuniones interestatales. Los especialistas en lengua maya tuvieron como principales funciones la exposicin de argumentos sobre las diferencias existentes en las variantes de la lengua maya en la pennsula, la revisin de la expresin escrita de los materiales y la preparacin de los talleres de reexin sobre la lengua, que se desprendan de la revisin que hacan de los materiales. La idea era buscar consensos. El especialista fue el Dr. Fidencio Briceo Chel. La Coordinacin y asesora pedaggica tena como principales funciones formar al equipo en el enfoque educativo, disear las actividades educativas, apoyar el proceso de elaboracin, promover la reexin sobre la factibilidad de la escritura en lengua indgena en textos de uso social y coordinar los trabajos de elaboracin de los tres estados, de manera que todos elaboraran el material desde una sola perspectiva y enfoque. La asesora la recibieron de Elisa Vivas, integrante del equipo de ocinas normativas.

Esquema de trabajo
El trabajo se desarroll en dos niveles: el estatal y el interestatal. El trabajo estatal consisti en la elaboracin y revisin de los materiales, la formacin en el enfoque y la revisin de los trabajos realizados por los otros estados con el propsito de orientar y resolver las dicultades y problemticas en el desarrollo del material que tuviera cada equipo, as como distribuir las tareas para denir los tiempos de entrega a partir de los ritmos de trabajo. Ah se revisaba la consistencia del trabajo realizado con el enfoque pedaggico, as como la coherencia interna. Una actividad indispensable en estas sesiones fue la de intentar trascender la visin predominante entre los integrantes de los equipos respecto de los lmites de la escritura de la lengua maya. Entre los miembros del equipo era muy fuerte la idea de que slo en espaol se poda expresar todo por escrito. No se crea que la lengua maya podra ser utilizada en documentos ociaPech Chic, Amede Coll Coll, y el presidente de la academia maya de Quintana Roo, Martiniano Prez Anguloy, Jos Miguel Quintal Morales, responsable del proyecto en Carrillo Puerto y Carlos Renan Puc Mejia, secretario particular del Director estatal, quien asumi la coordinacin del proyecto junto con Jess Martnez a nivel estatal en el ltimo ao.

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les, prejuicio que logr remontarse. En estas discusiones se recurri a la reexin sobre el desarrollo histrico del espaol hablado y escrito, as como a experiencias de otros grupos tnicos en este terreno. Se llevaron a cabo diez reuniones interestatales. Constituyeron el espacio para discutir, reexionar y analizar la expresin escrita del maya en los materiales de cada paquete modular. De ellas se desprendieron acuerdos que denieron reglas de escritura a seguir en los materiales educativos que elaboraba cada estado. De las diez reuniones interestatales, siete se dedicaron a la revisin y correccin de materiales educativos de los paquetes modulares, entre abril de 2005 y septiembre de 2006. La elaboracin de los mdulos se realiz de manera simultnea en los tres estados.

Dicultades en el proceso de elaboracin


Un problema que se present en los tres estados fue la heterogeneidad del conocimiento sobre la lengua maya de los participantes. Esto llev a plantear la necesidad de una asesora lingstica, pues quien mayor conocimiento tena no era el suciente para argumentar las razones por las cuales una palabra deba escribirse de una manera y no de otra. Los argumentos que se presentaban eran de sentido comn o, en el mejor de los casos, desde el nivel fonolgico, lo que haca imposible el consenso entre los tres estados. No hubo apoyo econmico para pagar esta asesora. As, se presentaron problemas serios de expresin escrita y traduccin en los materiales elaborados por los estados, sobre todo en Campeche y Quintana Roo. Los integrantes de los equipos tenan concepciones y prcticas generalizadas sobre la lengua, su escritura y el trabajo de traduccin, que resultaron ser obstculos en el desarrollo de la propuesta. Por ejemplo, tenan la concepcin de que un sonido de la lengua es algo intrnseco a la forma del signo. Esta concepcin haca que las revisiones y discusiones se centraran en las letras a utilizar y no en las caractersticas y comprensin de la expresin escrita en maya, por lo que haba que volver a revisar si la expresin o la idea del texto eran claras. Tambin, como ya sealbamos, dudaban de que la lengua maya pudiera utilizarse en documentos ociales. Esto llev a mostrar documentos escritos en lengua indgena con valor jurdico, como es el caso de cdices escritos antes del siglo XVIII, u ocios elaborados por el asesor lingista del

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gobernador de Yucatn y la entrega de constancias de participacin en las reuniones interestatales en lengua maya rmados por el director estatal. Tambin se consideraba que la lengua maya no tena capacidad productiva para nombrar los objetos de la cultura moderna y para expresar ideas y conceptos del mundo actual. Adems de las dicultades anteriores, correspondientes a las esferas de la lingstica y la sociolingstica, haba tambin dicultades pedaggicas. Los integrantes de los equipos no tenan experiencia en la elaboracin de materiales didcticos y menos an con ese enfoque educativo. Esto oblig a tener un acompaamiento muy cercano en el desarrollo de las actividades y en la ejemplicacin del enfoque de la lengua escrita en el material educativo. A lo anterior hay que sumar la resistencia de los integrantes (sobre todo los maestros indgenas incorporados por Campeche y Quintana Roo) al enfoque propuesto, la alta movilidad del equipo de Quintana Roo, y la falta de claridad en la denicin de responsables.

Proceso operativo
Es sumamente reciente el inicio de la operacin, por lo que es difcil hacer un anlisis cuidadoso de sus avances y dicultades. No obstante, algunos de los obstculos encontrados hasta la fecha dan mucho qu pensar respecto de la factibilidad del desarrollo de la propuesta. Un primer conjunto de dicultades tiene que ver con los agentes educativos. En primer lugar, las condiciones de contratacin de los equipos tcnicos estatales, sobre todo en los casos de Quintana Roo y Campeche, no garantizan ni continuidad ni el suciente profesionalismo. En segundo lugar, las actitudes de los tcnicos docentes, que por su desconocimiento de la propuesta y lo que est detrs de ella muestran fuertes resistencias. Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a su capacitacin. En tercer lugar, el recurso a asesores solidarios, a quienes slo se les gratica simblicamente. La no profesionalizacin del personal docente es sin duda el principal obstculo al desarrollo de un proyecto de esta envergadura. A ello hay que aadir el pago a destiempo de las graticaciones, lo que propicia un clima de incertidumbre y desnimo que afecta la continuidad del proyecto porque favorece an ms la rotacin.

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Las dicultades ms serias se derivan del perl de los agentes educativos. Para llevar a cabo este proyecto es necesario que los agentes educativos sean hablantes y lectores-escritores de la lengua maya y que estn convencidos de los propsitos del proyecto. Sin embargo, los tcnicos docentes y los asesores alfabetizadotes no saben leer y escribir en maya, por lo que la metodologa no se aplica. El proyecto requiere de una fuerte inversin en la formacin profesional de sus agentes educativos. Sin embargo, la capacitacin de los agentes educativos se realiza casi de manera simultnea al proceso de alfabetizacin inicial, y el nfasis de dicha capacitacin no es pedaggico, sino institucional y administrativo -en el caso es ms evidente en Quintana Roo-, como lo es tambin para los dems agentes educativos en educacin de adultos. Otro conjunto de dicultades est relacionado con la permanencia y continuidad educativa de las personas jvenes y adultas en proceso de alfabetizacin inicial. El ritmo y tipo de actividades sociales y productivas que caracteriza a las comunidades educativas pueden facilitar u obstaculizar el proceso educativo. La operacin requiere de la exibilidad necesaria para tomar en cuenta esta realidad. Sin embargo, no lo hace. El enfoque comunicativo y funcional supone el trabajo en grupo o crculos de estudio. Sin embargo, por las dicultades de reunir grupos de alfabetizandos, la mayora de las veces la atencin es personalizada en el domicilio de la persona adulta en los tiempos que sus propias actividades lo permiten. A lo anterior hay que aadir la irregularidad de asistencia y permanencia de las personas jvenes y adultas en los procesos de alfabetizacin inicial propias de todo adulto en estas circunstancias. Existen tambin dicultades propias de la situacin lingstica de la lengua indgena. En el transcurso de normalizacin de las lenguas existe un proceso de apertura para reconocer otras expresiones idiomticas de la lengua, determinadas por la regin en la que se habla o por palabras en desuso y/o la incorporacin generalizada o no de expresiones en espaol o en otras lenguas (prstamos lingsticos) demandadas en los materiales, innovaciones lingsticas, etc. El proceso puede ser en principio difcil, dicultad que es inherente a la lengua escrita por ser ms universal. Esta dicultad est presente en los asesores y en las personas jvenes y adultas mayas en proceso de alfabeti-

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zacin inicial, que se enfrentan, la mayora de las veces por primera vez, al maya escrito. Por ltimo, est la dicultad de la falta de uso pblico del maya escrito (y del oral tambin) aunque es una comunidad considerada con un bilingismo estable. Un proceso de alfabetizacin de esta naturaleza, para tener xito pleno, tiene que estar acompaado de una poltica lingstica que estimule el uso pblico de la lengua y que multiplique la produccin de textos de diferente tipo en esta lengua. La lengua maya es especialmente propicia para establecer una poltica conjunta de esta naturaleza: formacin de profesores (tanto de escuela como de adultos), enseanza de la lengua y en la lengua (en la escuela y con adultos), y fomento del uso pblico oral y escrito intenso de la lengua indgena. Existe un reconocimiento popular y cientco, comunitario, estatal, nacional e internacional de la lengua y cultura mayas. La lengua maya es la segunda lengua indgena ms hablada en el pas, por casi 2,000.000 de personas, en un extenso territorio conformado por tres entidades federativas, con variantes dialectales perfectamente inteligibles entre los hablantes de la lengua a diferencia de otras lenguas habladas en el pas19. As, la pennsula de Yucatn y la situacin de la lengua maya constituyen el espacio ideal para iniciar un proceso de esta naturaleza. Ya contamos con una propuesta de mucha calidad para la alfabetizacin bilinge.

Logros
En el balance hay avances dignos de ser tomados en cuenta. El principal logro de esta experiencia es la existencia de la propuesta completa de alfabetizacin bilinge. Sin duda esta propuesta va ms all de las tradicionalmente desarrolladas para la poblacin indgena. Haber podido lograr una propuesta de alta calidad elaborada por un equipo no experto en la lengua ni en el diseo y elaboracin de materiales indica que esto puede hacerse para otras lenguas y en otros contextos.

19 Por ejemplo, el nhuatl es la lengua indgena con el mayor nmero de hablantes; sin embargo, las comunidades de hablantes se encuentran fragmentadas y diseminadas en toda la repblica mexicana, lo que hace que estas comunidades enfrenten condiciones semejantes a lenguas con un nmero reducido de hablantes y que se encuentran en peligro de desaparicin.

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En el proceso de elaboracin de la propuesta se modicaron visiones propias de la diglosia existente respecto de la lengua maya, inclusive por los mayahablantes. Adems, se lograron acuerdos sobre la expresin escrita de la lengua maya, sobre todo ortogrca y respeto al uso de prstamos lingsticos.

Extensin de la propuesta
Tanto la evaluacin realizada por el personal del INEA como las observaciones hechas en las comunidades de Yucatn y Quintana Roo coinciden en sealar que aun y cuando la aplicacin de la propuesta es incipiente de mayo de 2007 a la fecha, los materiales educativos del MEVyT indgena bilinge tienen aceptacin entre las personas jvenes y adultas mayas en el proceso de alfabetizacin inicial, as como entre los asesores, a pesar de las dicultades antes mencionadas. Para algunas personas jvenes y adultas mayas incorporadas en el proceso de alfabetizacin inicial, ste constituye un benecio social por preservar y devolver la importancia histrica a un rasgo importante de su identidad tnica. Para la mayora resulta una sorpresa que los materiales se presenten en lengua maya, lo cual poco a poco restituye el sentimiento de orgullo de la propia identidad. Las situaciones observadas hasta ahora reejan algunas aproximaciones a la lengua escrita (intentos de escritura, reconocimiento de la posibilidad de representar grcamente la lengua maya, su legitimacin como contenido educativo), mismas que se pueden traducir en indicios de que, no obstante la preferencia maniesta por muchas personas por aprender en espaol, la apropiacin de la lengua materna escrita es factible entre la poblacin maya. A pesar de las dicultades de los asesores que hemos mencionado, stos en sus intervenciones realizan actos de lectura y de escritura que los educandos presencian, mediante ejercicios de copiado, de identicacin de formas de escritura, entre otros, que favorecen la apropiacin de la lengua escrita. Para que estos logros incipientes arriben a buen puerto, sin embargo, es necesario atender las dicultades sealadas y emprender proyectos ms integrales y de mayor envergadura, a n de aprovechar cabalmente el valiossimo

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esfuerzo realizado y de evitar que una experiencia ms de alfabetizacin en lengua indgena sea un fracaso.

Conclusiones: algunas pistas para abordar la alfabetizacin en medios indgenas20


1. La alfabetizacin no es un cdigo, sino una funcin. Y esto es lo que debe transmitirse. Por eso, alfabetizar a los indgenas signica introducir la funcin de la alfabetizacin. Tratndose de indgenas monolinges es necesario producir materiales en lengua indgena. Estos materiales no deben ser cualquier tipo de materiales: han de estar referidos de manera especial aunque no exclusiva a su cultura y a su historia. Hay que letrar sus cantos, sus saludos, sus rezos sos, que corren peligro de perderse si se pierden los pocos ancianos que todava los conocen porque los jvenes ya no se aprenden las cosas de memoria. Hay que contar su historia y escribirla. Hay que rescatar sus cuentos y sus leyendas y complementar su narracin oral en torno al fogn con la entrega del escrito que asegura su recuerdo. Hay que describir su tecnologa y sus saberes, para que otros ms jvenes los tengan ah de manera permanente cmo hacer trampas, cmo curar empachos, cmo evitar incendios, cmo y cundo cortar madera (OEI, SEP, CIESAS 2003). Las actividades de la cultura (Gasch 1997) que se conocen porque se cuentan y porque se observan, ganan en capacidad de transmisin y de permanencia si se escriben. Lo hermoso de hacer esto es que los autores aunque en forma oral son los propios alfabetizandos, que irn en el proceso captando no el cdigo, sino la funcin de la lengua escrita. Los alfabetizandos se dan cuenta de que lo propio se puede escribir, y que hacerlo tiene una funcin. Se lee para algo. Y ese algo debe ir creciendo y diversicndose. Los aportes a la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje deben letrarse: cmo comprender mejor su mundo y poderlo transformar mejor sin destruirlo; cmo mejorar la calidad de vida; cmo propiciar el desarrollo de los hijos; cmo aprovechar los servicios gu-

20 Lo que sigue est basado en Schmelkes 2007.

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bernamentales; el conocimiento de sus derechos bsicos individuales y colectivos Despus de lo primero, esto segundo abre el espectro de la utilidad instrumental de la alfabetizacin para algo sirve leer. Hay que traducir escritos de otros literatura sobre todo. Porque entonces leer adquiere la funcin de abrir una ventana al mundo y de permitir el dilogo intercultural. Hay que propiciar la comunicacin con familiares y amigos que estn fuera: animarlos a que escriban cartas, leerlas. Si hubiera acceso a una computadora, propiciar la lectura de correos electrnicos. Tan pronto se pueda, hay que propiciar que los alfabetizados escriban para otros: se comuniquen con sus parientes y amigos que estn fuera, escriban para los hijos y los nietos, lleven sus escritos a la escuela, hagan peridicos murales Hay que leer las comunicaciones ociales, los peridicos de localidades cercanas, los documentos que estn en el archivo de la agencia municipal o de la iglesia. Hay que comenzar a escribir aquello que se necesita para solicitar servicios, tramitar apoyos, resolver dudas, promover visitas para eso sirve escribir. Las cartas ociales, o los ocios, como se conocen en Mxico, son tambin parte de la vida cotidiana, y no manejarlos puede convertirse, y de hecho se convierte, en causa de exclusin. Todo lo anterior hay que hacerlo de comn acuerdo con la escuela, los alumnos y los maestros. Porque mucho de lo que sirve ah sirve fuera, y viceversa. Y porque los procesos de alfabetizacin de nios y adultos, si se saben trabajar, pueden resultar en importantes sinergias que fortalezcan los procesos de ambos. Lo anterior hay que hacerlo en lengua indgena y en espaol, respetando las funciones sociales de cada lengua en el uso de la lengua escrita. 2. La alfabetizacin es el inicio de la educacin letrada que no del aprendizaje21 a lo largo de la vida, sin que exista entre la alfabeti-

21 De ah la importancia de vincular la alfabetizacin con el aprendizaje de la persona a lo largo de su vida.

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zacin misma y lo que sigue una ruptura de continuidad. Entre los adultos y entre los nios cada vez ms de lo que se trata es de propiciar la autonoma en el acceso a la informacin y al conocimiento. Emprender la alfabetizacin en medios indgenas signica comprometerse con esta posibilidad, junto con la de poderlo hacer en lengua indgena y en espaol. Hay experiencias que sealan el potencial de una pgina web en lengua indgena, ideada y alimentada por los propios alfabetos indgenas. Junto con la produccin de material impreso signicativo tanto en la lengua propia como en la dominante. El trabajo conjunto escuela-comunidad tambin en este caso es capaz de producir sinergias sumamente productivas. Los materiales de lectura deben vincularse a procesos reales y potenciales de transformacin personal (aprender algn ocio, por ejemplo), familiar (educarse en el desarrollo del nio y de la nia, conocer los derechos de los nios y de las mujeres) y comunitaria (desarrollar un proyecto productivo, juntarse para conocer sus derechos colectivos, obtener un servicio pblico necesario, resolver un problema comunitario). La educacin es capaz de dotar de calidad a los procesos de desarrollo, en la medida en que la poblacin que en ellos participa tiene la oportunidad de afectar su rumbo. La alfabetizacin en sentido amplio puede ayudar enormemente a que esto suceda. 1. Hay que sentar las bases para que la alfabetizacin en la lengua materna siga siendo posible. Para ello es necesario formar docentes capaces de conocer a fondo su lengua y su cultura y de ensearla y producir en ella. Una experiencia reciente con el pueblo tseltal es ilustrativa (Maurer y Ruiz 2006) Un antroplogo tseltalista connotado de la regin, a instancias de la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge, dise y ha impartido ya en tres ocasiones un diplomado en lengua y cultura tseltal a jvenes egresados de bachillerato y a maestros de diversos niveles educativos de la regin, todos ellos tseltales. El enfoque es el siguiente: La lengua se estudia a propsito de la cultura. Se introducen temas clave de la cultura tseltal: las estas, el matrimonio, los mitos originarios, el saludo, el maz Mediante el mtodo mayutico, con muchas preguntas, despus de la introduccin los alumnos se van a sus comunidades a investigar con sus parientes y sus ancianos

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y/o a sistematizar lo que ellos ya saben de la cultura. Escriben sus respuestas: unos en tseltal, otros en espaol. En la siguiente ocasin se revierten los grupos. Presentan los resultados en forma oral y escrita ante el grupo completo. Y ah el uso de la lengua oral y escrita, tseltal y espaol se corrige, y se explica por qu se dice as y no de la otra manera, o por qu se escribe as y no de otra forma. En este proceso se logran muchas cosas: los alumnos profundizan en el conocimiento de su cultura y en el aprecio por la misma en el orgullo de su propia identidad, aprenden a hablar y a escribir su lengua correctamente, aprenden a hablar y a escribir correctamente el espaol. Esta parte del diplomado se complementa con el estudio tambin participativo de su propia historia en el contexto de la nacional, y de diseo curricular y de estrategias pedaggicas para que tengan mayores elementos para ensear su lengua. Han pasado por ah 60 tseltales. Todos ellos estn aplicando sus conocimientos, enseando a otros, multiplicando el potencial de una lengua letrada. El tseltal es una lengua letrada debido a la presencia de los jesuitas en la misin de Bachajn durante 50 aos. Ellos han producido escritos pastorales y litrgicos en tseltal, y el pueblo ha aprendido a leerlos y a usarlos. Ha cumplido esta funcin. Este diplomado conduce a diversicar el uso de la lengua escrita, y a fortalecer el carcter letrado de esta lengua la nica que yo conozco en Mxico que tiene esta caracterstica, pero ejemplo para todas las dems. 2. Es necesario letrar los ambientes bilinges con portadores de textos bilinges. Esta tarea tiene que ser, necesariamente, paralela a la de la alfabetizacin. Una experiencia reciente es interesante. En el poblado mazahua de San Felipe del Progreso, una cabecera municipal de alrededor de 40.000 habitantes, el presidente municipal, mazahua, decidi que en su municipio todos los letreros seran bilinges. Comenz con la presidencia municipal. Tradujo todos los identicadores de ocinas y ventanillas: el registro civil, la tesorera, la ocina de quejas, el departamento de obras Todo apareci una maana en mazahua y en espaol. Le pidi a un intelectual indgena que redactara los letreros. Esa maana comenzaron a pasar por ah los mazahuas, se quedaban viendo los letreros, y comentaban entre ellos. Lo primero que surgi fueron las crticas: as no se escribe; as no se dice Le preguntaron al intelectual autor de los letreros si no le molestaba que los criticaran. El respondi que al

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contrario, que se senta feliz porque nalmente la lengua mazahua escrita se comentaba y se discuta. El Presidente Municipal decidi extender su poltica a todos los letreros del municipio, incluyendo los comerciales. Ustedes pueden ir ah y vern las farmacias, las carniceras, las papeleras con sus letreros en mazahua y en espaol. 3. Es extrao incluso que tengamos que decir que esto debe hacerse. En cualquier pas bilinge, los letreros son bilinges. Por qu en las regiones bilinges de pases plurilinges no debiera ser as? Esto obviamente no basta. Carteles, peridicos murales, peridicos propiamente tales, deben de circular en lengua. Y deben entre otras cosas tratar temas culturales. La cultura misma debe ser objeto de consumo de indgenas y no indgenas de la regin. Bailes, teatro, poesa, acompaados de programas escritos en lengua indgena que expliquen los orgenes y el signicado, o bien el propsito, de cada uno de ellos. Y siguiendo la estrategia de las dos puntas, esto debe hacerse tambin en la escuela. La lengua propia debe estudiarse a propsito de la cultura. Esto se comenz a hacer en Mxico, comenzando por las ocho lenguas ms numerosas, en las secundarias ubicadas en regiones indgenas. Se logr la obligatoriedad de la asignatura de lengua y cultura para todas las secundarias en localidades con al menos un 30% de hablantes de lengua indgena, para todos los alumnos, no slo los indgenas. Inspirados en el ejemplo anterior del diplomado de lengua y cultura tseltal, los alumnos tienen un currculo armado en funcin de lo central de su cultura, una frase denida por hablantes de cada lengua. As, por ejemplo, en el caso de los tseltales, la frase es: nuestro caminar en la tierra y en el mundo. Y esta es la base del currculo de tres aos. Porque nuestro permite estudiar todo lo relacionado con lo comunitario, con sus estas, con sus cargos, con la forma en que se toman las decisiones, con la manera de concebir la relacin entre individuo y comunidad, con la forma de hacer justicia. Caminar tiene que ver con los mitos de origen, con la historia de la comunidad, con su visin de futuro. En la tierra aborda los temas de los cultivos, de la relacin con la naturaleza,

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del uso de los recursos naturales, de la concepcin del ser humano como parte de la naturaleza, del respeto debido a la madre tierra. En el mundo reere a su visin de los otros y del cosmos, a su cosmovisin. Y a propsito de ir conociendo e investigando estos temas, el alumno va hablando y escribiendo su lengua, y al hacerlo, el maestro va corrigiendo la propiedad del uso de la lengua oral y escrita. Las experiencias iniciales provocaron la curiosidad de la comunidad. Comenzamos con el primer grado y los alumnos de segundo y tercero pedan que a ellos tambin se les ofreciera el curso. Habitantes de la comunidad llegaban a las ventanas de la escuela a escuchar la clase. En alguna comunidad se lleg a solicitar que eso mismo se hiciera con la poblacin adulta Nuestra dicultad ha sido la ausencia de maestros que sepan escribir su lengua. Aqu tambin, entonces, hay que asegurar las condiciones de reproduccin de la estrategia formando a los docentes profesionales que ella requiere, que puedan sin duda atender a nios y adultos. Esto mismo habr que hacer desde la primaria y continuar en la educacin media y en la superior, desde donde se podr generar conocimiento y textos sobre la lengua y la cultura. 7. En la medida en que los propios pueblos indgenas se puedan ir apropiando de estos procesos y ejerzan su derecho, establecido con claridad en el Convenio 169 de la OIT, de conducir la educacin en torno a su lengua y su cultura, ellos se vern fortalecidos. Es tambin cometido del trabajo educativo ir preparando las bases para que esto pueda darse y as aprovechar los avances organizativos de los pueblos indgenas para irlos haciendo partcipes de esta responsabilidad. En pases racistas como Mxico y muchos ms en Amrica Latina es necesario acompaar lo anterior de un trabajo educativo con toda la poblacin que desarrolle la sensibilidad al respeto y al aprecio por la diversidad cultural. La educacin intercultural para todos es el marco necesario en el que iniciativas como las anteriores podrn ser aceptadas, apoyadas, crecer y prosperar.

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Colofn
La alfabetizacin entendida en sentido estrecho, como la entrega en tiempo breve del cdigo de la lengua escrita, sea en lengua indgena o en espaol, no conducir a mayores avances en la disminucin de los indgenas analfabetos. Esta realidad y no slo ella slo podr transformarse si a la actividad alfabetizadora se suman, en sentido sinrgico, otras varias que podrn dotar de sentido a esta primera. As, alfabetizar y despertar el orgullo por pertenecer a la cultura propia y por hablar su lengua, alfabetizar y producir (Schmelkes y Kalman 1996) materiales para leer, letrar el ambiente, fortalecer las expresiones culturales, trabajar junto con la escuela con propsitos similares y complementarios, promover la participacin de los propios pueblos indgenas en la denicin de sus procesos educativos eso constituye una poltica educativa compleja que recoge lo aprendido acerca de las condiciones de xito del trabajo alfabetizador y que promete lograr no slo alfabetizar, sino asegurar la continuidad educativa y fortalecer las lenguas y las culturas que nos hacen ser pases pluriculturales. Hacer esto en el contexto de una poltica ms general de educacin intercultural para todos, favorecer en el mediano y largo plazo la aceptacin y el apoyo por parte de las sociedades nacionales a los procesos que, ojal, sean cada vez ms proyectos de los propios pueblos indgenas

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La experiencia de Nicaragua 291

CAPTULO VI

La experiencia de Nicaragua
Mirna Cunningham Kain, Centro para la Autonoma y Desarrollo de los Pueblos Indgenas, Nicaragua

Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas


Presentacin
Para los pueblos indgenas el concepto de alfabetizacin ha estado siempre vinculado a la nocin de aceptar e incorporar elementos culturales externos a las formas de comunicacin y reproduccin de la diversidad de sus expresiones culturales1. Las primeras experiencias de alfabetizacin de personas indgenas en Nicaragua estuvieron vinculadas al inters de las Iglesias de contar con eles letrados. Las polticas indigenistas aplicadas por los Estados en el siglo XX tuvieron, de igual manera, como una de sus expresiones, la castellanizacin masiva de las comunidades indgenas, teniendo en Nicaragua como expresin el Proyecto Piloto de Educacin Fundamental en la zona del Ro Coco. En el marco del Gobierno Revolucionario de la dcada de los 80 se tuvo la primera experiencia de alfabetizacin en idiomas autctonos en la Costa
1 La Convencin sobre la proteccin y la promocin de la diversidad de las expresiones culturales, adoptado el 20 de octubre de 2005, dene como diversidad cultural a la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades. Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos y las sociedades. La diversidad cultural se maniesta no slo en las diversas formas en que se expresa, enriquece y transmite el patrimonio cultural de la humanidad mediante la variedad de expresiones culturales, sino tambin a travs de distintos modos de creacin artstica, produccin, difusin, distribucin y disfrute de las expresiones culturales, cualesquiera que sean los medios y tecnologas utilizados; y dene como expresiones culturales a las expresiones resultantes de la creatividad de personas, grupos y sociedades que poseen un contenido cultural.

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Caribe. Para los pueblos indgenas del Pacco y Centro Norte, todas las polticas anteriores contribuyeron a la prdida de sus idiomas. Se ha realizado el estudio sobre Alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Nicaragua, en el contexto del proyecto La alfabetizacin en contextos multilinges coordinado por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL)2. Uno de los propsitos es contar con ejemplos de programas exitosos de alfabetizacin, que trabajan con un enfoque intercultural bilinge/multilinge para presentar a las autoridades competentes en la Conferencia Regional de la UNESCO en Apoyo a la Alfabetizacin Global3 y en preparacin a la CONFINTEA VI (Brasil, 2009). El objetivo general del estudio es la promocin de la alfabetizacin como componente central de la educacin para todos y todas con calidad, equidad y fundamento para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. La metodologa utilizada para llevar a cabo el estudio ha combinado revisin documental, entrevistas a informantes claves de instituciones del Estado y acadmicos en los niveles local, regional y nacional vinculados a la temtica, conversatorios con mujeres y hombres de los pueblos indgenas. Los resultados preliminares fueron presentados en una reunin con expertos e investigadores de Guatemala, Per, Brasil, Mxico y Bolivia que se llev a cabo en febrero de 2008 en la Ciudad de Guatemala. El estudio ofrece informacin sobre la situacin del analfabetismo en el pas, con especial atencin a las necesidades educativas de los jvenes y adultos indgenas; analiza las polticas educativas y su pertinencia en relacin con los pueblos indgenas y se complementa con el estudio de casos de prcticas exitosas de programas de alfabetizacin para jvenes y adultos indgenas que utilizan enfoques bilinges/multilinges e interculturales. El estudio responde a los avances en el mbito internacional, en cuanto al reconocimiento de los derechos de los pueblos y personas indgenas, entre

2 Participan de igual manera el Departamento UNLD en la Sede Principal de la UNESCO, UNESCO/OREALC y la Ocina de la UNESCO en Guatemala. Como contraparte ha sido invitado el Programa PACE de la GTZ en Guatemala en cooperacin con la Fundacin para la Educacin en Contextos Multilinges y Pluriculturales (FUNPROEIB Andes), con sede en Cochabamba, Bolivia. 3 Se celebrar en Mxico en 2008.

La experiencia de Nicaragua 293

los cuales destaca la Declaracin de la ONU sobre los derechos de los pueblos indgenas, que enfatiza la prohibicin de asimilacin forzada o la destruccin de las culturas de dichos pueblos; y en cambio, rearma el derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, losofas, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos4. De forma particular, el estudio responde al reconocimiento de la importancia de las culturas indgenas y la contribucin de sus sistemas de conocimientos al desarrollo sostenible de la humanidad, que destaca la Convencin sobre la proteccin y promocin de las expresiones de diversidad cultural, adoptado por la Conferencia General de la UNESCO en 2005. El mismo propone generar un ambiente que fomente en los grupos, pueblos y comunidades crear, producir y diseminar sus expresiones culturales. Asimismo, el estudio responde a las polticas educativas 2007-2011 del Gobierno de Nicaragua, que plantea la erradicacin del analfabetismo y la educacin bsica de adultos para lograr que las y los alfabetizados alcancen la meta de aprobar el 6 Grado. En el caso de las Regiones Autnomas, dichas polticas se enmarcan en el Sistema Educativo Autonmico Regional (SEAR), con base en el cual las Regiones Autnomas se han planteado para el periodo 2003-2013 una reduccin sustancial de los niveles de analfabetismo.

Situacin sociodemogrca, multitnica y lingstica de Nicaragua Situacin sociodemogrca


Los pueblos indgenas se encuentran distribuidos en el Pacco-CentroNorte y la Costa Caribe de Nicaragua. En la Regin Autnoma Atlntico Norte habitan los Sumu-Mayangnas (Panamahka y Twaskas) y Miskitus; y en la Regin Autnoma Atlntico Sur, Miskitus, Mayangnas (Ulwa) y Ramas. La poblacin estimada de indgenas en Nicaragua es entre 10-15% de la poblacin total, siendo los pueblos mayoritarios Miskitus, Matagalpa-Chorotegas y Nahuas. La comunidad tnica afrodescendiente son Kreoles5 y Garfunas.
4 Artculos 8 y 13 de la Declaracin de la ONU sobre derechos de los pueblos indgenas, adoptada en septiembre de 2007. 5 La lingista Arja Koskinen seala que el nombre del idioma kriol se ha acostumbrado a escribir con la ortografa inglesa creole, tambin en textos en espaol. Adems, apa-

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Cuadro 1 Porcentaje de Poblacin Indgena y afrodescendiente. Nicaragua

Fuentes: Prez-Brignoli (2003). PNUD.2003.

El pueblo Miskitu habita en la zona costera y en las mrgenes de los cursos uviales de los Municipios de Waspam, Puerto Cabezas, Prinzapolka, Desembocadura del Ro Grande de Matagalpa, principalmente. En los centros urbanos de Bilwi y Waspam constituyen la mayora de la poblacin y corresponden aproximadamente al 50% de la poblacin de Corn Island. Entre los Sumo-Mayangnas se identican tres comunidades etnolingsticas diferenciadas: Panamahka, Twahka y Ulwa. El pueblo indgena Rama tiene su territorio ancestral al sur de Blueelds y abarca la Isla de Rama Kay, Punta Gorda y Monkey Point. En las Regiones Autnomas, adems de los pueblos indgenas, conviven las comunidades tnicas Garfunas y Krioles, as como los mestizos. Los Krioles caribeos, son la comunidad tnica de Nicaragua ms estrechamente asociada con la identidad sociocultural africana. Las comunidades Garfunas habitan la Costa Atlntica de Centro Amrica en Belice, Guatemala, Honduras y Nicaragua, a donde llegaron a nes del siglo XVII, cuando fueron expulsados de la isla de San Vicente. En la actualidad, los Garfunas nicaragenses viven en comunidades ubicadas en la Cuenca de Laguna de Perlas. A pesar de que en Nicaragua se tiende a ubicar la presencia de pueblos indgenas solamente en el Caribe, hay descendientes de 4 pueblos indgenas en el Pacco, Centro y Norte del pas, que reivindican su autoidentidad t-

rece el uso de criollo, pero como criollo se reere tambin a una poblacin totalmente diferente (habitante nacido en la Amrica Latina colonial que descenda, en teora, exclusivamente de padres espaoles (aunque en la prctica podan ser mestizos en algn grado), no es recomendable usar esa terminologa. La ortografa del idioma kriol est establecida en el principio de un sonido un smbolo y, entre otros, establece el uso de la consonante k en todos los casos del sonido /k/, as que la forma de escribir el nombre del pueblo, el idioma es KRIOL, segn su pronunciacin. Como no hay uso normado del nombre de esta lengua en Nicaragua, es recomendable usar el nombre con la ortografa propia: kriol. Sin embargo, por la falta de normalizacin del nombre, no es tampoco equivocado usar el nombre creole en un texto en espaol. En el presente documento utilizamos los conceptos de Afrodescendiente, Afrocaribeo, Creole o Kriol, y comunidad tnica, indistintamente.

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nica ancestral. Estn ubicados en 24 comunidades y 9 departamentos. En los departamentos de Matagalpa, Jinotega, Madriz y Nueva Segovia habitan los Matagalpas y Nahuas6; en el departamento de Len, los Chorotegas; en Rivas y Masaya, los Uto Aztecas- Nicaraos y Chorotegas7.

La educacin y los conocimientos tradicionales


El estudio sobre la realidad educativa de los pueblos indgenas realizado en la Costa Caribe8, concluye que los pueblos mantienen viva su cultura e identidad a travs de la vivencia de sus valores y el respeto a las normas que organizan la vida en la comunidad, que otorga un valor especial a las relaciones con la naturaleza, las personas y las dems cosas. Los sistemas de conocimientos indgenas son dinmicos: continuamente producen innovaciones desde dentro y tambin usan y adaptan conocimientos externos a la situacin particular que enfrentan. Los conocimientos indgenas se guardan en la memoria y en las actividades de las personas y se expresa en cuentos, canciones, folclore, proverbios, danzas, mitos, valores culturales, creencias, rituales, leyes comunitarias, lenguaje local y taxonomas, prcticas agrcolas, herramientas, materiales, especies de plantas y animales. Se van produciendo a lo largo de toda la existencia de un pueblo y es, por lo tanto, un patrimonio colectivo. Entre los aspectos que inciden en la reproduccin del conocimiento indgena estn el territorio, el grado de articulacin con el mercado y el uso del idioma. En la medida en que avanzan los procesos de rearticulacin de los pueblos indgenas, se fortalecen las autoidentidades y comienzan a reconquistar derechos colectivos, la revitalizacin de los idiomas pasa a ser un elemento fundamental. El marco jurdico favorable que establece la autonoma regional multitnica en las Regiones Autnomas ha facilitado interesantes experiencias de revitalizacin de los idiomas Rama, Garfuna, Twahka y Ulwa. Una experiencia que demuestra esa relacin ha sido el proceso de revitalizacin
6 Algunos autores lo escriben como Nahoas. 7 Procuradura de Derechos Humanos. Diagnstico sobre Pueblos Indgenas de Nicaragua. 2001. 8 DIREPI, 1999. El estudio se hizo de forma participativa con Ulwas y Miskitus en Karawala; Kreoles en Laguna de Perlas; Miskitus, Mayangnas y Mestizos en Mina Rosita; Miskitus, Kreoles y Garfunas en los litorales, las zonas de Llanos de Puerto Cabezas y el Wangki-Rio Coco.

296 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

integral del Pueblo Indgena Rama en la Regin Autnoma Atlntico Sur de Nicaragua, en el cual el aspecto lingstico ha sido un eje central. En 1980 inici el proceso de revitalizacin del idioma Rama a travs del apoyo de un grupo de lingistas de diferentes pases y una persona indgena Sami de Suecia9. Para ello se articul la realizacin de un estudio sobre el idioma, de forma paralela a la revitalizacin en el nivel comunitario. Un paso importante en este proceso fue precisamente capacitar a maestros en la metodologa de enseanza de L2. Esto se combin con la elaboracin de un texto en Rama para la educacin preescolar y primaria. La metodologa utilizada es denida como Programa de lenguaje de nido10. Consiste en utilizar a los mayores para ensear el idioma en contextos cotidianos, en los cuales emerge de forma natural. Los maestros de la comunidad participaron en el curso. El resultado fue la produccin de planes escolares de 1 a 4 grados basados en temas comunitarios. Tambin se elaboraron materiales de apoyo para el docente y material de apoyo didctico (libro de ilustraciones, cantos bilinges, diccionarios pequeos, lista de frases). Cuadro 2 Listado de materiales elaborados para la enseanza del idioma Rama en la escuela

Tambin se llev a cabo un curso sobre el idioma para las y los miembros de la comunidad, siendo la mayora de participantes mujeres, maestros y estudiantes de secundaria. El objetivo era que aprendiesen a leer y escribir el idioma.

9 Koskinen en The Rama People. 2006. 10 El modelo ha sido aplicado entre los Maor de Nueva Zelanda, los galeses, los Inari y Sami en Finlandia

La experiencia de Nicaragua 297

Cuadro 3 Metodologa utilizada para la revitalizacin del idioma Rama

A lo largo del proceso ha sido evidente el cambio de actitud de los miembros de la comunidad, pasando de una situacin de vergenza, a reconocer la importancia del idioma. Entre las recomendaciones que los comunitarios hacen para avanzar en la revitalizacin de su idioma est la organizacin de una campaa de alfabetizacin en idioma Rama.

Situacin sociolingstica
Los pueblos indgenas que viven en el Pacco y Centro Norte del pas perdieron sus lenguas originarias en el proceso de la colonializacin espaola, aunque hasta la fecha, en el habla nicaragense persiste una gran cantidad de vocablos derivados de dichas lenguas, puesto que se identican11, en el hablar cotidiano del nicaragense, centenares de vocablos indgenas: Quich, Cakchiquel, Matagalpa, Mayangna, Miskitu, Sutiaba, Quechua. l haba identicado por lo menos 300 palabras Nhuatl de uso cotidiano, y considera que ese idioma permanece oculto en palabras similares castellanas, pero de distinto signicado. El mismo autor nos recuerda que durante la colonia se utilizaron traductores para la enseanza de la doctrina y evangelizacin en lengua Nhuatl y se ha documentado el hecho de que el Primer Concilio Franciscano en 1555,

11 Mantica (2003)

298 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

orden que se tradujeran e imprimieran en muchas lenguas indgenas las doctrinas. Esa situacin fue cambiando de forma paulatina y ya para el Tercer Concilio se orden que en sus escuelas se enseara en castellano, pero sin dejar de lado las lenguas vernculas. Esa situacin cambia an ms posteriormente, puesto que se ha documentado que en 1769 las rdenes religiosas obligaban la enseanza en castellano y prohiban el uso de los idiomas nativos12. La necesidad de traductores para esa funcin evidencia la introduccin de la escritura alfabtica de la lengua Nhuatl y otros idiomas, sustituyendo con ello las formas de comunicacin escrita que usaban los pueblos indgenas. A pesar de la prdida de los idiomas, las comunidades indgenas del Pacco y Centro Norte estn en un proceso muy importante de rearticulacin como pueblos con identidades colectivas diferenciadas. A pesar de que la etnicidad est vinculada, en la mayora de los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes en las Regiones Autnomas de la Costa Caribe, al uso del idioma materno, se ha mantenido hasta muy recientemente entre los mismos, existe una percepcin bastante generalizada de que el uso del idioma ingls y posteriormente el castellano, aumenta las oportunidades de avanzar en la escala socioeconmica, y le provee acceso a los privilegios de la cultura dominante. Para el caso de las Regiones Autnomas, la discriminacin lingstica se remonta a la poca colonial. Cuando los ingleses tuvieron el dominio sobre la Moskitia, los esclavos trados de frica estaban ms relacionados con sus dueos, por lo tanto, aprendieron ingls (incorporando elementos de los idiomas de sus ancestros africanos, dando como resultado el kreole). Ese hecho se tradujo posteriormente en mejores condiciones sociales y econmicas para las personas que hablaban el ingls. Este acceso continu an despus de la abolicin de la esclavitud, con el establecimiento de Empresas Norteamericanas que explotaban banano, hule, minerales, maderas y otros productos; lo cual, les asegur a los afrodescendientes anglohablantes, mejores cargos en las empresas transnacionales. De manera que se encuentra que, mientras los Kreoles han sido continuamente discriminados por ser afrodescendientes, su relacin con la cultura anglo les ha facilitado penetrar en instituciones dominantes de una forma que no han podido los indgenas.

12 Mantica (2003:35)

La experiencia de Nicaragua 299

Actualmente la jerarqua etnolingstica contina en la medida en que los que hablan espaol el idioma del grupo dominante mestizo del Estado tienen mejores accesos a oportunidades que los indgenas que utilizan ms su idioma materno. Por el hecho de que el idioma es uno de los principales medios de reproduccin cultural intergeneracional, la discriminacin basada en idiomas ha demostrado ser destructiva para la preservacin de la cultura en el seno de las familias. A pesar de que hace ms de dos dcadas, el Ministerio de Educacin ha estado implementando la educacin intercultural bilinge en las Regiones Autnomas, sta an es percibida por el resto de la poblacin como un programa para indgenas y afrodescendientes. Adems, se considera que da respuesta a las necesidades de los pueblos o comunidades mayoritarias, con pocos avances para los pueblos con menos poblacin, como es el caso de Kreole y Mayangna en la Regin Autnoma Atlntico Norte (RAAN), y Garfunas, Ramas y Miskitus en la Regin Autnoma Atlntico Sur (RAAS). Incluso los Miskitus y Mayangnas de la zona de Bocay13, consideran que han sido marginados de ese servicio. La situacin sociolingstica de la Costa Caribe es de tipo multilinge. Producto de diversas oleadas de inmigracin, muchas comunidades tienen una composicin multitnica. Lo anterior determina situaciones variadas de bi y multilingismo, con desplazamiento de lenguas y propuestas de revitalizacin y rescate de las lenguas en peligro de extincin. Cuadro 4 Datos sociolingsticos de los pueblos y comunidades en la Costa Caribe

Fuente: Propia con algunos elementos de Koskinen (2007)

13 Centro Norte del pas, ubicados en el Departamento de Jinotega, fuera de las Regiones Autnomas.

300 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Los idiomas que son de uso amplio en los mbitos privados y pblicos son Miskitu, Pananahka y Kreole. En el caso de los idiomas Garfunas, Rama, Twaska y Ulwa se estn llevando a cabo diversas actividades de sistematizacin, normalizacin y revitalizacin. En las Regiones Autnomas es poco comn encontrar a personas que hablan un solo idioma. Se valora el multilingismo como una riqueza, siempre que se enmarque en el ejercicio de derechos colectivos y el respeto a la diversidad cultural:
Eso es nuestra riqueza, la persona que habla ms de un idioma tiene ventaja sobre los otros, eso es lo que tienen que entender de los Costeos, nuestra diversidad, verlo como nuestra riqueza y no como atraso. Ahora el Mayangna habla su lengua materna, el Miskitu domina el castellano, tanto en el aula como en su vida prctica y eso favorece el que no se vuelva como una isla, slo entendiendo su lengua materna. La ley de autonoma nos da ese derecho, el derecho a una convivencia armnica, basada en la diversidad cultural14.

En el caso de los pueblos indgenas Mayangna en el Tringulo Minero de la RAAN, en donde est avanzando de forma acelerada la frontera agrcola, se evidencian importantes cambios sociolingsticos. A principios del siglo XX con la presencia de las empresas transnacionales mineras y madereras haba una jerarqua etnolingstica que colocaba en primer lugar el idioma ingls, siguindole el espaol y Miskitu. El idioma SumuMayangna prcticamente estaba recluido en los espacios comunitarios y familiares. La evangelizacin de la Iglesia Morava fue en idioma Miskitu, reforzando con ello dicha jerarqua. Con el proceso de alfabetizacin en Mayangna-Panamahka cambia totalmente dicha situacin, y se fortalece con el establecimiento del marco legal autonmico y el programa de Educacin Intercltural Bilinge (EIB), aunque en los espacios pblicos an prevalece la jerarqua etnolingstica, con la diferencia de que el idioma con mayor estatus es ahora el espaol, tal como lo seala esta persona entrevistada:
Los Mayangna todava vivimos en una situacin de relacin desigual entre el uso de las lenguas, todava no se da en situaciones igualitarias, en muchos contextos la lengua Miskitu se usa ms; podemos decir como para medios televisivos, radio, prensa, literatura, para traducciones de documentos tc-

14 Entrevista docente. Rosita. 2007.

La experiencia de Nicaragua 301

nicos, econmicos, en cambio la lengua Mayangna no ha trascendido a esos niveles15.

Situacin del analfabetismo entre jvenes y adultos indgenas y afrodescendientes


En Nicaragua hay dos conceptos que han estado presentes en la organizacin de los programas de alfabetizacin, a partir de la Campaa de Alfabetizacin en 198016: la alfabetizacin vinculada al nivel de escolarizacin de las personas, y por otro lado, la alfabetizacin relacionada con el desarrollo de una conciencia crtica, capacidades organizativas y tcnicas en las personas para promover la accin social y cultural que cambien sus condiciones de vida17. En el caso de personas indgenas y afrodescendientes, habr que recordar que para ambos conceptos, dicho proceso debera considerar las caractersticas particulares de sus culturas, la forma como funcionan sus sistemas de conocimientos y sus idiomas. El Ministerio de Educacin no cuenta con un sistema de registro por desagregacin tnica. La informacin que se utiliza est basada en la Encuesta de Hogares y Nivel de Vida, Encuesta Nacional de Medicin del Nivel de Vida (EMNV), y si bien en los ltimos aos se han comenzado a analizar los datos de acuerdo al idioma que hablan las personas para denir su identidad tnica, es un indicador an insuciente para medir la identidad. Al analizar el analfabetismo vinculado al grado de escolaridad surge una serie de factores que limitan el acceso o incrementan la desercin entre indgenas y afrodescendientes entre los que cabe sealar los siguientes: En Nicaragua solamente el 79,5% de la poblacin pobre accede a la educacin primaria; para el caso de la educacin secundaria, se reduce al 16,4%.

15 Entrevista Eloy Frank, Rosita, 2007. 16 En la Cruzada Nacional de alfabetizacin, se asume la alfabetizacin como el derecho humano fundamental de la persona humana, de su libertad y autoarmacin, as como el medio necesario para la construccin de una base social amplia, consciente, educada y participativa para llevar a cabo las transformaciones econmicas y sociales a favor de una verdadera equidad social. (Arrien, 2006) 17 Arrien aborda el tema en el documento preparado para el Monitoreo de Educacin para todos. 2006/ED/EFA/MRT/PI/7.

302 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

La inversin pblica para educacin actualmente es el 3,8 % del PIB18. En 2005, Nicaragua asign 15% del PGR para educacin, excluyendo universidades19. El gasto per cpita en educacin es el ms bajo en Centroamrica, y mucho ms si se toma en cuenta el gasto promedio por persona en Amrica Latina, donde la diferencia es casi 18 veces menor20. Las condiciones de infraestructura escolar son precarias; 61% de las escuelas no cuentan con servicio de agua potable y 75% de los establecmientos no cuentan con requisitos fundamentales para la enseanza21. Por ejemplo, en la Regin Autnoma Atlntico Norte- RAAN solamente el 25% de las escuelas estn en buen estado22. La desercin escolar es crtica, alcanzando en algunas comunidades indgenas de Jinotega hasta el 78% antes de concluir el cuarto grado de primaria. En la RAAN el 27% de las escuelas son multigrados, alcanzando en algunos municipios una cifra muy alta como Bonanza, en donde el 71% de las escuelas son multigrados, Rosita 51%, Prinzapolka, 55%. En la RAAS el 15% de las escuelas son multigrados y los municipios ms afectados son la Desembocadura del Ro Grande de Matagalpa y Laguna de Perlas. Para el caso de los pueblos indgenas y comunidades afrodescendendientes, la cobertura del PEBI es an muy limitada. Slo cubre 35% de las escuelas y 70% de las comunidades en RAAN y RAAS. En las Regiones Autnomas, 52% de las y los docentes son monolinges y graduados como Maestros de Educacin Primaria-MEP, 14% slo han concluido el ciclo bsico de secundaria, 10% slo son bachilleres y 6% slo han concluido la primaria. La situacin es ms aguda en los municipios de mayor concentracin poblacional indgena.

18 La Meta del MINED, el alcanzar un 6% del PIB para educacin. 19 Las Universidades Pblicas, de servicio pblico y de las Regiones Autnomas tienen en virtud de la Ley 89 asignado el 6% del PGR. 20 En Panorama Social 2004 de CEPAL, reeja que el gasto per cpita para educacin en el caso de Nicaragua 28, Honduras 45, Guatemala 46, El Salvador 51, Promedio Centroamrica 93, Costa Rica 189, Panam 199. 21 Datos de la Direccin General de Prospeccin y Polticas del MINED. 22 Esa era la situacin antes del impacto ocasionado por el Huracn Flix en septiembre de 2007 que afect a comunidades indgenas en los Municipios de Puerto Cabezas, Waspam y la zona minera. El informe de daos planteaba que haban sido destruidas 102 escuelas.

La experiencia de Nicaragua 303

El nivel de escolaridad nacional es 4,9 aos, mientras que en las Regiones Autnomas es apenas 2,1 aos. En el Centro y Pacco rural, que son zonas habitadas por pueblos indgenas es de 2,7 y 5,7 aos, respectivamente. Se observa de igual manera una brecha grande entre las personas de zonas urbanas y rurales.

Cuadro 5 Aos de escolaridad promedio en la Regin Atlntico Norte (1998)

Fuente: INEC, EMNV- 98, Managua, INEC, 1999

Entre las personas de pueblos indgenas prevalece an la percepcin de que la escuela es una institucin ajena a la vida comunitaria, una herramienta para la relacin entre culturas, pero externa23. Algunas opiniones expresadas sobre la educacin exgena son las siguientes24: a) La escuela promueve en los alumnos la prdida de identidad indgena, o hace que aparenten haberla perdido; b) Lo que se aprende en la escuela no sirve para la vida en la comunidad; c) La educacin escolar promueve sentimientos de superioridad frente a los dems miembros de la comunidad; d) Promueve la prdida de respeto hacia lo propio, incluyendo las autoridades tradicionales; e) No ensea la cultura indgena; f) Los docentes no estn capacitados para trabajar desde la cultura indgena; g) El material educativo slo contiene concepciones mestizas; y, h) Generalmente no usa el idioma indgena, ni ensea la sabidura de los antepasados. Al nivel nacional los porcentajes de analfabetismo de la poblacin de 10 aos y ms reejan descensos importantes a travs de toda la estadstica censal, con valores superiores al 60% en 1950, que disminuyen a un 20,5% en 2005. Los resultados de la Campaa de alfabetizacin a principios de la dcada de los 80, que logr bajar la tasa de analfabetismo, fueron revertidos por una serie de factores. Un aspecto a destacar, sin embargo, es que los datos
23 Una de las manifestaciones de esta percepcin es la falta de compromiso en una gran cantidad de comunidades con el mantenimiento de la infraestructura escolar. Es considerada responsabilidad del Estado. 24 Diagnstico sobre la realidad educativa de los pueblos indgenas-DIREPI. 1999.

304 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

disponibles muestran que el proceso de alfabetizacin en el pas, a diferencia de la mayora de los pases de Amrica Latina, ha conducido a que prcticamente no se observan diferencias entre el alfabetismo de hombres y el de las mujeres (en 2005, 20,7% hombres y 20,3% mujeres). En 2001, en 16 de los 17 departamentos en Nicaragua el promedio de personas que no saben leer ni escribir era ms alto que el promedio de Amrica Latina25. En 2008, el responsable del Programa Nacional de Alfabetizacin del Ministerio de Educacin, admite que hay municipios en la Costa Caribe y el norte del pas, en los cuales las tasas de analfabetismo oscilan entre 60-80% de la poblacin26. El analfabetismo segn rea de residencia muestra diferencias sustanciales: la poblacin del rea rural ha tenido siempre las mayores tasas de analfabetismo. La informacin disponible indica que en el pas las tasas son 11% al nivel urbano y 33% rural27. Los datos sobre poblacin de 6 y 10 aos y ms por condicin de analfabetismo en las Regiones Autnomas indican que los municipios con alta proporcin indgena tienen las tasas ms altas de analfabetismo. Cuadro 6 Poblacin de 6 y 10 analfabetismo en las Regiones Autnomas

Fuente: Elaborado con datos de Williamson y Fonseca. 2007.

25 Objetivos del Desarrollo del Milenio, Nicaragua 2006 26 El Nuevo Diario. 29 de febrero, 2008. 27 La brecha que separa al analfabetismo urbano del rural, obtenida a partir del cociente entre los porcentajes rurales con respecto a los urbanos en cada censo y para la poblacin de 10 aos y ms, ese cociente aument desde 2,7 veces en 1950 a 3,6 veces en 1971. En los censos recientes se perciben cambios en esta tendencia, el analfabetismo rural fue 3,3 veces ms que el urbano en el censo de 1995 y tres veces ms que el urbano en 2005 (urbano 11,1%, rural 33,6%).

La experiencia de Nicaragua 305

Los municipios con las tasas ms altas de analfabetismo son Prinzapolka, Rosita y Waspam, en la RAAN, y la Desembocadura del Ro Grande en la RAAS. Ambas regiones autnomas tienen una brecha muy grande de analfabetismo en relacin con el resto del pas. Esos datos coinciden tambin con los municipios que presentan las tasas ms altas de desercin escolar en los primeros grados de la educacin primaria; siendo los mismos, Prinzapolka, con 86% al tercer grado y 47% al cuatro grado; la Desembocadura del Ro Grande que tiene el 58% de desercin al tercer grado y 53% al cuarto grado. En el caso de Waspam, es alta la desercin al tercer grado, puesto que alcanza 65%, sin embargo, se reduce en el cuarto grado a 21%. Cuando se hace el anlisis sobre la situacin de analfabetismo por pueblo indgena, los datos indican que la tasa de analfabetismo ms alta es entre los garfunas con 49%, le sigue el pueblo rama con 40%, los ulwa con 31%, los mayangna con 29,5% y los miskitu con 28%. Se observan, de igual manera, diferencias entre los miembros de un mismo pueblo que viven en diferentes municipios. Cuadro 7 Analfabetismo por pueblo indgena y municipio

Fuente: Elaborado con datos de Williamson y Fonseca. 2007

Polticas educativas referidas a adultos y jvenes indgenas


El antecedente para una educacin respetuosa de las culturas y los idiomas de los pueblos indgenas y comunidades tnicas en Nicaragua fue el Decreto Ley 571, sobre la Educacin en Lenguas de la Costa Atlntica en 1980. El mismo reconoca la enseanza en idioma materno como un eje fundamental para la existencia e identidad de dichas personas y pueblos, as como un

306 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

factor determinante para las relaciones intertnicas y geogrcas, respetuosas y necesarias para la consolidacin de la unidad nacional. Con base en el mismo, el Gobierno inici la enseanza en lenguas nativas en las modalidades educativas preescolar y primaria hasta el 4o grado; con la perspectiva de introducir gradualmente la enseanza del espaol como segunda lengua. Con la aprobacin de la Constitucin Poltica en 198728, el marco jurdico se fortalece con la denicin en 9 artculos del carcter multitnico del pas, y el reconocimiento del derecho a la diversidad lingstica y cultural. En los artculos destaca la ocialidad de las lenguas de la Costa Caribe Nicaragense, la proteccin por parte del Estado del patrimonio lingstico, el derecho de los pueblos indgenas y comunidades tnicas a preservar y desarrollar su identidad lingstica-cultural sin discriminacin alguna y la garanta por parte del Estado de la preservacin de las culturas, lenguas, religiones, costumbres y medio ambiente de dichos pueblos y comunidades. El Estatuto de Autonoma para las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense, adoptado en 1987, ratica esos derechos constitucionales. La Ley de Autonoma de las Comunidades de la Costa Atlntica hace hincapi sobre la condicin multitnica, multilinge y multicultural del pas, y dene que aunque el espaol es el idioma ocial del Estado, en la Costa Caribe Nicaragense, las lenguas habladas por los pueblos indgenas y comunidades tnicas tienen tambin rango ocial. Adems, especica que a los rganos administrativos de las Regiones Autnomas les corresponde administrar los programas de educacin, cultura y promocin del patrimonio histrico, artstico, lingstico y cultural. Esos derechos fueron incorporados en diversos instrumentos normativos posteriormente29. En 1993, la Asamblea Nacional aprueba la Ley 162, que establece el uso ocial de las lenguas de los pueblos indgenas y comunidades tnicas, dentro y fuera de las Regiones Autnomas; seala adems, el papel que los Gobiernos Regionales Autnomos deben desempear para el rescate de las lenguas que estn en riesgo de desaparecer, as como el desarrollo de programas para el fortalecimiento de las que an tienen marcos de vitalidad y estandarizacin. La misma ley autoriza a los Gobiernos Regionales a trasladar la Educacin
28 Adoptada en 1987. 29 Lineamientos del MINED de 1990, el Plan Nacional de Accin de Educacin para todos de 1992, la Ley General de Educacin Bsica y Media de 1997-98.

La experiencia de Nicaragua 307

Bilinge Intercultural bajo su administracin directa, y a la conversin de las Escuelas Normales en centros educativos bilinges, descentralizados y administrados por los Gobiernos Regionales Autnomos. Esa ley ampla el marco de accin del Decreto 571, llevando la EIB hasta 6o grado, incluye la educacin dirigida a los adultos y, lo que es mejor, incide en que las Escuelas Normales deben egresar maestros y maestras preparados para ejercer en las escuelas primarias interculturales bilinges. Ampla el uso de las lenguas autctonas a muchos estamentos de la administracin de la justicia, la administracin pblica, los medios de comunicacin, la educacin, la salud, el transporte, los recursos naturales y aspectos de la vida laboral. La ley 124 o ley de Reforma Procesal (1991) establece el derecho a los costeos y costeas al uso de los idiomas maternos en los juicios criminales. En situaciones de este tipo, el artculo 36 especica que los costeos tienen derecho a tener un intrprete, a escribir las declaraciones en lengua materna, si no pueden hacerlo en espaol, sin menoscabo de la validez legal de ellas. El artculo 37 especica que en las Regiones Autnomas los Tribunales de Justicia tendrn como idioma ocial, para todo tipo de trmite legal por causa penal, las distintas lenguas habladas. En 1997 los Consejos Regionales Autnomos aprobaron el Sistema Educativo Autonmico Regional, que constituye una propuesta para la educacin en un contexto multitnico y tiene como principios: la interculturalidad, solidaridad, equidad de gnero, equidad, participacin social, pertinencia, derechos autonmicos, desarrollo sostenible y calidad. El objetivo del Sistema Educativo Autonmico Regional (SEAR) es la promocin de relaciones de interculturalidad entre hombres y mujeres de los diferentes pueblos y culturas, soportados en componentes esenciales de formacin de recursos humanos idneos para el entorno, diseo curricular, desarrollo de materiales didcticos pertinentes, actualizacin y revalorizacin de metodologas de enseanza y prcticas pedaggicas para formar personas libres de racismo. El Estado Nicaragense ha promovido la formulacin del Plan Nacional de Educacin con el propsito de que el pas contara con un marco de referencia para guiar los cambios en el sistema educativo, frente al reto de superacin de la

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pobreza30, en el mismo se reconoce el SEAR. La Ley General de Educacin, aprobada en 2006, incluye al SEAR, como uno de los subsistemas educativos del pas, dirigido y administrado por los Consejos y Gobiernos Regionales de las Regiones Autnomas del Atlntico Norte y Sur. A pesar de esas disposiciones legales, no se ha dado el traspaso de las competencias, ni los recursos nancieros y humanos, hacia las estructuras autnomas31, por lo tanto, por el momento hay dos sistemas paralelos en el sector educacin en la Costa Caribe. Con el objeto de operativizar el SEAR, los Consejos y gobiernos regionales autnomos de la RAAN y la RAAS han adoptado el Plan 2003-2013 del SEAR. En el mismo se plantean reducir la tasa de analfabetismo durante el periodo al 10%. Tambin se proponen mejorar la oferta de programas de educacin de adultos vinculado a educacin laboral, para dar continuidad a las y los alfabetizados. En el Pacco y Centro Norte son muy pocas las coordinaciones para incorporar una educacin acorde a la diversidad cultural. Una excepcin es la Comunidad de Mozonte que suscribi un Convenio con el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (MECD) para elaborar un texto sobre la historia de la comunidad y usarlo en la escuela primaria. A pesar de estos esfuerzos por mejorar la educacin entre pueblos indgenas, prevalecen brechas de equidad muy marcadas. El gobierno de Reconciliacin y Unidad Nacional ha denido entre las polticas educativas 2007-2011 la reduccin del analfabetismo entre las personas mayores de 15 aos y la gratuidad de la enseanza primaria, como sus principales polticas educativas32. Se complementan con las siguientes polticas educativas33: 1. Ms educacin: para ello plantea erradicacin del analfabetismo, y que todos los nios, nias y jvenes tengan acceso universal y gratuito en la escuela.

30 Gobierno de Nicaragua. Plan Nacional de Educacin. 31 Los gobiernos regionales autnomos han creado como parte del SEAR, una instancia de conduccin de poltica educativa en el Consejo Regional Autnomo- la Comisin de Educacin, que cuenta con un rgano de consulta y control social, el Consejo Regional de Educacin. Para las funciones administrativas cuentan con la Coordinacin de gobierno con una Secretara de Educacin. La duplicidad se deriva del hecho de que an existen las Delegaciones de Educacin del MEDEC Central en ambas Regiones Autnomas. 32 El Nuevo Diario. 29 de febrero, de 2008. 33 Polticas Educativas 2007-2011, MINED.

La experiencia de Nicaragua 309

2.

3. 4. 5.

Mejor educacin: para ello se propone tener mejor currculo, lo cual signica que el mismo sea sistmico, integral, coherente, actualizado y pertinente. Tambin se proponen mejores maestros, estudiantes y escuelas. Otra educacin: moralizacin y rescate de la escuela pblica. Gestin educativa participativa y descentralizada: la educacin como tarea de todos y todas. Todas las educaciones: educacin con enfoque sistmico e integral

La articulacin entre las modalidades y ofertas educativas implica, para dicha poltica: Articulacin de la educacin escolar formal con la educacin extraescolar, no formal e informal; Del sistema educativo nacional con el subsistema educativo autonmico regional, SEAR; De la educacin escolar formal con la educacin para personas con capacidades diferentes; De la educacin bsica regular con la educacin superior; De la Campaa Nacional de Alfabetizacin con la Educacin Bsica de Adultos para lograr que los alfabetizados alcancen la meta de aprobar la primaria completa; De la educacin secundaria con la educacin tcnica y la investigacin cientca; De los programas de estudio para la formacin de docentes de las Escuelas Normales con las facultades de la UNAN-Managua y la UNAN-Len.

Para el caso de las Regiones Autnomas, las polticas educativas nacionales 2007-2011, plantean la articulacin del sistema educativo nacional con el subsistema educativo autonmico regional, SEAR; as como, integrar rescatar, respetar y fortalecer las diferentes identidades tnicas, culturales y lingsticas en general y, en particular, de las Regiones de la Costa Caribe Nicaragense.

Pertinencia cultural y lingstica de los programas de alfabetizacin


La alfabetizacin de miembros de los pueblos indgenas ha estado histricamente vinculada al relacionamiento con el mundo externo y la desvalori-

310 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

zacin de lo propio. Para muchas personas indgenas y afrodescendientes, los programas de alfabetizacin han sido percibidos como instrumentos que los desvincularon de sus comunidades, culturas, conocimientos e idiomas, y ms bien, han servido para ponerlos en contacto con un sistema de conocimientos ajenos, en condiciones desiguales. Para los pueblos indgenas del Pacco y Centro Norte, la colonizacin europea fue el punto de partida de un proceso histrico de desmantelamiento de sus sociedades. La conquista espaola tuvo como eje central la ocupacin y control de sus territorios, eliminando o sustituyendo para ello, las instituciones y autoridades tradicionales. Para alcanzar su objetivo acompa la accin militar con la imposicin cultural, utilizando para ello, entre otras cosas, el idioma castellano y la religin cristiana. Guardando sus diferencias, el modelo de colonizacin adoptado por los ingleses en el Caribe vari en cuanto a estrategias, sin embargo, el inters fue similar: controlar los recursos naturales, las autoridades y la poblacin. Con la anexin de la Mosquitia a Nicaragua, durante el rgimen liberal del General Jos Santos Zelaya en 1894, se conforma la actual unidad territorial del Estado Nicaragense, creando en el imaginario popular una identidad mestiza nacional. Bajo esa premisa, el Estado y el resto de la poblacin nicaragense ha justicado la imposicin poltica, econmica, social y cultural sobre los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes. Para mantener la situacin, una prctica generalizada ha sido la discriminacin contra el uso de las lenguas maternas. La educacin dirigida a indgenas y afrodescendientes ha estado, por lo tanto, vinculada a la necesidad de evangelizar de las Iglesias y hacer cumplir las polticas indigenistas adoptadas por los Estados, imponiendo para ello el uso obligatorio del castellano. La Cruzada Nacional de Alfabetizacin a comienzos de la dcada de los 80, fue la primera experiencia de un programa de alfabetizacin en las lenguas autctonas, aunque se limit a los idiomas Miskitu, Kreole y Panamahka. Algunos elementos que caracterizaron dicha campaa, que vale la pena destacar, fueron los siguientes: (a) se llev a cabo en el marco de una amplia movilizacin popular que buscaba dar respuestas a reivindicaciones histricas de los sectores ms empobrecidos y excluidos de la poblacin nicaragense; (b) fue un componente inicial del proceso de reconquista de la autonoma de los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes del Caribe Nicara-

La experiencia de Nicaragua 311

gense. En ese contexto, algunos aspectos a destacar de dicha Campaa son los siguientes: (a) fue dirigida por tcnicos propios de cada uno de los pueblos involucrados; (b) se usaron idiomas propios; y, (c) se incorporaron algunos elementos culturales propios de cada pueblo y comunidad involucrada. A pesar de que no se logr hacer una evaluacin nal de la alfabetizacin en lenguas en las Regiones Autnomas, logr reducir el ndice de analfabetismo a 12% y sent las bases para el Programa de Educacin Intercultural Bilinge, que inici ocialmente en 198434. En las ltimas dcadas ha habido una diversidad de programas de educacin para jvenes y adultos indgenas, promovidos por el Estado, ONG, Iglesias, Universidades, autoridades autnomas, organizaciones indgenas, entre otros. Dichos programas han sido dispersos, desarticulados entre s y de poca cobertura. Desde el punto de vista de las Regiones Autnomas, se pueden identicar bsicamente dos tipos de iniciativas: 1. Programas generados por actores externos. Se trata de los programas de alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos indgenas, desvinculados del proceso de autonoma, de los objetivos planteados por el Sistema Educativo Regional Autnomo y que reproducen elementos del sistema educativo asimilacionista. 2. Iniciativas propias de los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes. Son los proyectos de alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos indgenas, que se insertan en el proceso de establecimiento e institucionalizacin del SEAR y buscan explorar nuevos paradigmas educativos interculturales. Para el caso de los pueblos indgenas del Pacco y Centro Norte, no hay polticas educativas diferenciadas del resto de la poblacin, ni en los mbitos urbanos ni rurales. El estudio documenta sin embargo, una experiencia de alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos indgenas, promovida por la Organizacin Internacional de Trabajo (OIT) con la participacin del Ministerio de Educacin y las autoridades comunitarias del Pacco y Centro Norte. Un factor comn a todos los proyectos, sin excepcin, es que reconocen

34 Entrevista Guillermo McLean. Febrero, 2007.

312 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

los derechos de los pueblos indgenas; sin embargo, dieren en el abordaje que adoptan para responder a dicho reconocimiento. En el caso de los programas externos, esto se reeja de diversas formas. Una primera es la forma de participacin que asignan a las autoridades autnomas en el programa. A pesar de que la legislacin nacional vigente les dene una responsabilidad de conduccin, coordinacin y administracin de la educacin, dichos programas no cuentan con mecanismos claramente denidos para ello. En el caso de PAEBANIC, que ha sido un programa de cobertura nacional bastante amplia, realmente no le correspondi a las autoridades autnomas asumir ningn papel en su desarrollo. Fue hasta despus de la aprobacin del Reglamento del Estatuto de Autonoma de las Regiones Autnomas35, y la rma de los Acuerdos para la descentralizacin de la educacin a las Regiones Autnomas, suscrita entre el Ministro de Educacin y las autoridades regionales autnomas en 200336, que en el marco del Proyecto de Fortalecimiento del sector educativo en las zonas afectadas por el huracn Mitch en Nicaragua (FOSED), nanciado por la UE, que se hizo un esfuerzo de revisin del programa en la zona del tringulo minero, producto del cual se hicieron adecuaciones al PAEBANIC para hacerlo pertinente para Miskitus y Mayangnas. En el Proyecto Educacin para el trabajo, empleo y derechos de los pueblos indgena (ETEDPI) apoyado por la OIT, el Ministerio de Educacin suscribi un convenio con los Consejos Tradicionales de los Pueblos Indgenas del Pacco y Centro Norte/APRODIN2, para llevar a cabo una experiencia piloto en las comunidades indgenas de San Jos de Cusmapa, El Carrizal, San Lucas, Santa Brbara, Litelpaneca, Totogalpa y San Antonio de Padua en el Departamento de Madriz y Mozonte en el Departamento de Nueva Segovia; para atender a 205 indgenas chorotegas -82 mujeres y 123 hombres. La conformacin de Comisiones Interinstitucionales facilit la coordinacin para adecuar y contextualizar las cartillas del Programa de Educacin Continua para jvenes y adultos, as como para agregar contenidos complementarios sobre interculturalidad, derechos, cosmovisin indgena y trabajo decente.

35 La Asamblea Nacional aprob el Reglamento de la Ley 28 en julio de 2003 y fue publicado en La Gaceta el 2 de octubre de 2003. 36 Carta de Intencin de empoderamiento para administrar servicios y competencias de la educacin entre el Ministro de Educacin, Cultura y Deportes y los Gobiernos Regionales Autnomos RAAN y RAAS, representados por los Presidentes de CRA y Coordinadores de GRA el 15 de diciembre de 2003.

La experiencia de Nicaragua 313

Otra forma de participacin comunitaria en la cual dieren los programas es precisamente el rol que asignan a las y los portadores de conocimientos tradicionales. En el caso de los programas externos, generalmente no son tomados en cuenta. Una excepcin fue el pilotaje del Programa Yo s puedo en Bilwi, Puerto Cabezas en 2007. Sin embargo, actualmente, cuando se estn dando los pasos para su implementacin, no se est involucrando a los sabios indgenas. En cambio, en el caso de los programas propios se constituyen en el principal soporte del proceso. Es con base en sus conocimientos y habilidades lingsticas que se desarrolla el programa en esos casos. Ese ha sido el caso del proceso de alfabetizacin de los idiomas rama, twahka, garfuna. Los facilitadores han sido ancianos y personas mayores de las comunidades. En el caso de la experiencia del Programa con la OIT en comunidades chorotegas, los Presidentes y Consejos de Ancianos de las comunidades participaron en el proceso. Tambin participaron ancianos en la promocin y rescate de saberes y prcticas ancestrales para la orientacin y habilitacin laboral en Monimbo. Otra diferencia entre los programas externos y propios es la forma en que abordan el tema de los idiomas. Los programas externos han comenzado siempre utilizando el idioma espaol y, posteriormente por presin o por no lograr alcanzar los objetivos propuestos, resultados no satisfactorios, adoptan medidas para incluir los idiomas indgenas. Por ejemplo, los facilitadores del PAEBANIC en Las Minas (Bonanza, Rosita y Siuna) en 2004, atendan los crculos de estudios con indgenas en espaol y se les traduca a los distintos idiomas. A travs de un acuerdo entre el MEDC y la Secretara de Educacin del GRAAN, se conform un equipo. Un primer cambio fue la introduccin del uso de los idiomas Miskitu y Mayangna. Tambin se elaboraron los textos como la Gua Metodolgica para el facilitador del Primer Nivel de Educacin Bsica de Jvenes y adultos en miskitu y mayangna-panamahka. Esos materiales producidos estn siendo utilizados actualmente por el Programa Yo s puedo en zonas indgenas37. En el caso del programa de ALFALIT, se tradujeron los materiales a los idiomas indgenas para ser utilizados en las Regiones Autnomas. En el caso de la experiencia de Instituto de Promocin de la Democracia (IPADE), se

37 Grupo focal. Responsables Municipales de Educacin de Adultos, RAAN. Febrero, 2008.

314 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

plante el proceso en tres fases: en la primera, lectoescritura en lengua indgena; en una segunda fase, aprendizaje del castellano como L2 y la tercera, habilitacin laboral. Las diferentes personas y grupos entrevistados para el estudio coinciden en que la opcin ms favorable es iniciar la alfabetizacin en idioma indgena y continuar posteriormente con el espaol como L2, tal como lo indican las mujeres de un grupo focal conducido en la RAAN: es importante para el uso de la Biblia y poder leer los cantos del coro aprender a leer y escribir en nuestro idioma, sin embargo, nos gustara tambin aprender en una modalidad bilinge, para hacer cosas cuando salimos de las comunidades38. Ese planteamiento lo reiteran los lderes de las comunidades, que sealan que la alfabetizacin es necesaria para aprender a negociar. Otro aspecto en el cual dieren los programas externos y propios es la metodologa. Los pasos que siguen los programas propios son bsicamente los siguientes: Elaboracin de un diagnstico participativo, para profundizar en conocimientos, necesidades, situacin real, capacidades propias. Diseo participativo del programa y elaboracin de material involucrando a sabios locales. Primera fase: lectoescritura en lengua indgena. Segunda fase: aprendizaje del castellano como L2. Tercera fase: habilitacin laboral.

Un aspecto que fue considerado necesario incorporar, especialmente en la ltima dcada en los programas, fue la articulacin con la habilitacin laboral, para lo cual se han promovido alternativas de continuidad, siendo las siguientes: I y II nivel de la educacin bsica de jvenes y adultos certicando la primaria bsica con orientacin laboral; cursos de formacin ocupacional tcnico-bsica y secundaria para jvenes y adultos (7, 8 y 9 grados). Los Gobiernos Regionales Autnomos crearon las Escuelas Secundarias Rurales; ambas Universidades de las Regiones Autnomas disearon programas para la atencin de jvenes y adultos indgenas; en el caso de la BICU, apadrin

38 Grupo focal de mujeres Miskitus. Bilwi, RAAN. Febrero, 2008. ( Adela Mara Gonzlez, ngela Torres, Serana Herrera)

La experiencia de Nicaragua 315

escuelas y, en el caso de Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN), abri la Escuela de Liderazgo Indgena. Tambin ha promovido Diplomados en diversos temas para mujeres y hombres de las comunidades (Diplomados en Derechos Indgenas, Mujer y Desarrollo, Salud Intercultural, EIB, Gestin ambiental, entre otros). Esas experiencias dan respuesta a una de las principales demandas de la poblacin, la sostenibilidad y continuidad de los procesos de alfabetizacin.

Estudios de casos
Revitalizacin cultural garfuna Trayectoria y contexto del pueblo garfuna
Las comunidades Garfunas habitan la Costa Atlntica de Centroamrica en Belice, Guatemala, Honduras y Nicaragua. Su origen est vinculado a una serie de naufragios de barcos europeos que transportaban esclavos negros frente a la Isla de San Vicente en el ltimo tercio del siglo XVII. Dichos acontecimientos coincidieron con el inicio de la fuga de esclavos africanos desde Barbados hacia las Islas de San Vicente y Dominica. All se integraron parcialmente con los Caribes, de quienes aprendieron su lenguaje y adoptaron sus costumbres. De la mezcla surgieron los garigagu, de la que deriva garfonos o garfunas. stos llegaron al continente a nes del siglo XVII, cuando los expulsaron de San Vicente. En la actualidad, los garfunas nicaragenses viven en la Cuenca de Laguna de Perlas. La actividad econmica de las comunidades garfunas es bsicamente la pesca, combinada con la agricultura de subsistencia, aunque en los ltimos aos se ha incrementado la migracin y, por lo tanto, las remesas se han convertido en la principal fuente de sobrevivencia familiar. Descripcin del programa de alfabetizacin con el pueblo garfuna39: En Nicaragua, entre marzo y agosto de 1980, la movilizacin de ms de 100.000 estudiantes y brigadistas extranjeros y el apoyo incondicional de la solidaridad

39 Entrevista con Isabel Estrada y Kensy Sambola, el 26 de marzo 2008.

316 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

internacional permitieron realizar la Campaa Nacional de Alfabetizacin, con la cual se logr reducir la tasa de analfabetismo desde el 50,2% hasta el 12,9%. En este esfuerzo, los pueblos miskitu, sumos-mayangnas, kreoles, ramas y garfunas demandaron que se realizara la alfabetizacin en sus propias lenguas, pues fue evidente la necesidad primaria de alfabetizarse en su idioma materno. La Campaa Nacional tena un contenido poltico y pedaggico, en tanto una relacin poltica es en cierto modo una relacin educativa y entre sus objetivos buscaba contribuir a la unidad nacional, integrando al campo con la ciudad, al trabajador con el estudiante, el Atlntico con el resto del pas40. Esta situacin alentadora hunde sus races en la alfabetizacin en lenguas indgenas de la Costa Caribe que se llev a efecto en el proceso global de la Cruzada de Alfabetizacin (1980) y en la introduccin del Programa de Educacin Bilinge Intercultural (PEIB) en escuelas y lenguas miskitu, sumu-mayangna y creole (1984/5), en los niveles preescolar y de primaria (hasta 4 grado) el ao 1983. Para el caso Garfuna no fue posible hacer la alfabetizacin en su idioma, puesto que se deca que se haba perdido el idioma. La alfabetizacin fue en kreole. En 1996, en el marco de un proyecto de apoyo productivo para mujeres garfuna, de Ayuda Popular Noruega (APN), a travs de la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN), se llev a cabo un taller en la comunidad de Orinoco. El mismo fue facilitado por mujeres lderes Garfunas de Honduras y Belice. El objetivo del taller era que las mujeres formularan el proyecto productivo. Despus de varios das discutiendo sobre la realidad de su comunidad, la decisin de las mujeres era que no aceptaban el apoyo para un proyecto productivo, si antes no se les apoyaba en un proceso de revitalizacin lingstica y cultural, incluyendo la alfabetizacin. Para llevar a cabo ese proceso era indispensable contar con el apoyo de Garfunas de Honduras y Belice. Los pasos que se siguieron fueron los siguientes: Realizacin de un curso para aprender nuevamente el Ritmo Punta, danza que se utiliza para diversas actividades cotidianas y ce-

40 Arrien, J.B. 2006. La alfabetizacin en Nicaragua. 2006/ED/EFA/MRT/PI/7. UNESCO.

La experiencia de Nicaragua 317

remoniales. Para ello contaron con el apoyo de un artista garfuna de Honduras. Con el mismo comienzan a utilizar el idioma en el contexto cotidiano y llevando a cabo actividades, tales como la elaboracin de tambores. Organizacin del Grupo de Danza con miembros de distintos grupos de edad. Realizacin de un diplomado en EIB garfuna con maestros (historia y cosmovisin garfuna, EIB, idioma garfuna, aspectos didcticos). El curso se hace en modalidad por encuentros. Acompaamiento comunitario por docentes garfunas de Belice, Honduras y Guatemala, para promover la hora del idioma garfuna en la escuela, ampliar los conocimientos sobre historia garfuna al resto de miembros de la comunidad y consolidar el grupo de danza. Apoyo para la celebracin del aniversario de la llegada del pueblo garfuna a Centroamrica. Se ha convertido posteriormente en una actividad de encuentro y celebracin anual. Organizacin de la Alfabetizacin a Mujeres Garfunas.

La revitalizacin comenz a servir para articular a las personas alrededor con el objetivo de fortalecer su cultura y se conform la Organizacin Garfuna en Orinoco. De igual manera, el Grupo de Danza comenz a hacer presentaciones en Blueelds y otras comunidades. Con ese proceso de empoderamiento se ampla el inters por la revitalizacin cultural garfuna y se conforma la organizacin garfuna, tambien en Blueelds. Se articulan las organizaciones de Orinoco y Blueelds y se crea la Organizacin de Asociaciones Garfunas de Nicaragua. Por los contactos que han desarrollado a travs de facilitadores externos del proceso, logran articularse con las organizaciones en Honduras, Belice y Guatemala. Al nivel educativo continu la enseanza del idioma en la escuela y en los mbitos cotidianos de la comunidad.

Barreras y dicultades que enfrenta un programa de este tipo y estrategias utilizadas para superarlas
Una de las barreras era la percepcin de que en el MEDC no haba voluntad para promover la cultura garfuna41, y en el nivel local, el personal di-

41 A inicios de la dcada de los 90, el Ministro del MECD haba destruido materiales sobre

318 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

rectivo de la escuela no quera asignar un aula para la enseanza de la lengua garfuna. El MEDC y los pastores religiosos se oponan a esa prctica. Sin embargo, la organizacin comunitaria, a travs de la comisin garfuna para la educacin, logr nalmente que se asignara ese espacio, que ahora es utilizado por la profesora Victorina Lpez para ensear la lengua. Tambin se ha logrado la traduccin de textos escolares al garfuna. Otra limitante ha sido contar con recursos nancieros para continuar con el trabajo. Actualmente la comunidad de Orinoco ha recurrido ahora a la comunidad garfuna radicada en Estados Unidos. La percepcin de los miembros de la organizacin es que otros actores, como la URACCAN y la Secretara de Educacin del Gobierno Regional... no entienden este proceso, y por lo tanto, os quieren meter el ingls kriol, en el marco del SEAR, pero eso nada tiene que ver con nosotros. Nos han enviado guas para el profesor, en kriol. Nosotros no queremos eso. Lo que se evidencia es que an hay insistencia de parte de los actores institucionales regionales de continuar imponiendo el idioma kriol en lugar de avanzar con la revitalizacin garfuna. La estrategia bsica para superar parte de los problemas ha sido fortalecer el nivel de aplicacin del SEAR a travs de las siguientes actividades: Consolidacin de las Estructuras Educativas que requiere la implementacin del SEAR (Secretaras de Educacin Regional, CERs, CEMs y CECs). Mayor divulgacin del SEAR y elevacin de los niveles de apropiacin y compromiso de parte de los distintos actores involucrados. Efectiva implementacin de la nueva Ley General de Educacin. Descentralizacin efectiva del SEAR: transferencia de competencias, recursos y medios a la Regin.

Aspectos innovadores y exitosos del programa Garfuna.


Despus de casi 7 aos que comenz el proyecto de rescate cultural (lengua, msica y danza) con URACCAN - APN, miembros de la organizacin garfuna encuentran una poblacin infantil y juvenil, que en primer lugar tiene una actitud positiva, de no vergenza, y valoracin hacia su lengua ancestral. Esto es sumamente valioso, si se considera que los garfunas (en Nicaragua),

la Ceremonia de Sanacin Garfuna, el Walla Gallo, acusndolo de brujera.

La experiencia de Nicaragua 319

haban adoptado el ingls como lengua por la discriminacin recibida por parte de la poblacin creole; y fue una manera de adaptarse al nuevo ambiente en Nicaragua. Actualmente, casi todos los nios y muchos jvenes manejan expresiones en lengua garfuna, a travs de las cuales se presentan ante otras personas, reciben en el muelle a los visitantes y las utilizan en sus juegos y danzas. Ante esa muestra de consolidacin de la prctica de la lengua garfuna, las comunidades de La Fe y San Vicente estn demandando acompaamiento, pues la totalidad de la iniciativa se centr en la comunidad de Orinoco, Laguna de Perlas. Los fundamentos de la actual prctica de la lengua garfuna se ha logrado a travs del uso de material didctico, que les permite la lectura en su propia lengua. Es interesante notar que este proceso ha sido eminentemente dirigido e impulsado por las mujeres. Desde las primeras reuniones en la comunidad, siempre fueron las mujeres las que participaban en la denicin de los planes de trabajo. Han sido y son las mujeres las que asumen la organizacin de las celebraciones y actos culturales. Son ellas las que le han dado continuidad al proyecto inicial, sin nanciamiento adicional.

Impacto y lecciones aprendidas


En este caso, la alfabetizacin no slo ha servido para aprender a leer y escribir. Tambin se han consolidado la unin de jvenes en danza y msica, y se ha iniciado la valoracin de la vestimenta. Las mujeres garfunas en Blueelds se renen mensualmente con la idea de recaudar fondos para ayudar a las actividades en la comunidad, incluyendo la enseanza de la lengua. De esa manera se ha ampliado la temtica de la enseanza abordando ahora la historia y la poesa garfunas en su propia lengua, adems de la msica que ya se vena fomentando. Ahora los nios al salir de clase quedan con tareas para hacer en casa sobre la lengua garfuna. Es en este momento que se une el conocimiento de los ancianos... que an recuerdan la lengua, con el conocimiento que adquieren los nios. Otro impacto importante a destacar es que esta iniciativa y sus buenos resultados son producto del esfuerzo de comunitarios, de sus organizaciones y del establecimiento de redes con organizaciones garfunas en el resto de Centroamrica y con la dispora, especialmente en Estados Unidos. Con el

320 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

establecimiento de redes entre los pases, dichas comunidades han vivido un importante proceso de revitalizacin cultural, con la recuperacin del idioma y otras prcticas culturales. En Laguna de Perlas y Blueelds, con la creacin de la comunidad de Orinoco en 1912, tuvieron que mimetizarse con los Creoles para evitar que stos los discriminaran y asumieron el ingls creole como idioma, olvidando su propio idioma. En octubre de 2003, la UNESCO emiti una declaracin en la que reconoci la lengua Garfuna como parte del patrimonio oral intangible de la humanidad, gracias a las presiones del National Garfuna Council (NGC-Belice). Durante la Primera Cumbre Garfuna realizada el 12 de noviembre de 200542, efectuada en Corn Island con la presencia de los Jefes de Estado y de Gobierno de Nicaragua, Guatemala, Honduras, Costa Rica, Belice, Guyana, San Vicente y las Granadinas, Dominica acordaron la raticacin de la Convencin para Salvaguardar el Patrimonio Cultural Intangible aprobado por la UNESCO, en octubre de 2003. Lo hicieron en el marco del Sistema de la Integracin Centroamericana (SICA). En esa misma ocasin los jvenes Garinagu43 le solicitaron al Presidente de Nicaragua, Enrique Bolaos, que se comprometiera para ayudarles a salir de la extrema pobreza, porque el desempleo, la migracin al exterior en busca de trabajo y la falta de servicios de salud y educacin han generado desequilibrio familiar y descomposicin de los jvenes. Tambin se demanda la instauracin de un sistema bilinge, en el marco del Sistema Educativo Autonmico Regional (SEAR), porque es el medio de mantener viva la lengua garfuna, declarada Patrimonio Oral e Intangible de la Humanidad44. El 15 de junio de 2006 el Presidente Bolaos emiti el Decreto No. 37-200645 (publicado en La Gaceta No. 122 del 23 de junio de 2006) a travs del cual el 19 de noviembre de cada ao se celebre el Da Nacional Garfuna, a n de que se difunda entre los nicaragenses la expresin y preservacin de la lengua, arte, cultura y valores del pueblo garfuna de Nicaragua.

42 Declaracin Cumbre Garfuna. Corn Island. Regin Autnoma Atlntico Norte (RAAS).12 Nov. 2005. 43 Denominacin en el Idioma Garfuna. 44 Nuevo Diario 20 noviembre 2005. Garfunas luchan por preservar su cultura ancestral. 45 DECLARACIN DEL DA NACIONAL GARFUNA. DECRETO No. 37-2006, Aprobado el 15 de junio de 2006. Publicado en La Gaceta No. 122 del 23 de junio de 2006- EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA DE NICARAGUA

La experiencia de Nicaragua 321

Sostenibilidad y continuidad educativa: Escuela de Liderazgo Indgena Descripcin


La continuidad y sostenibilidad de los programas educativos posteriores a la alfabetizacin han sido una de las principales necesidades para indgenas y afrodescendientes. El MECD cre el Programa de Educacin de Adultos despus de la Campaa Nacional de Alfabetizacin, se crearon los CEDA y otras modalidades que han tenido una cobertura limitada, por su ubicacin urbana, pocos recursos para contratacin de docentes, adems de la poca pertinencia cultural. En el caso de los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes en las Regiones Autnomas de Nicaragua, la educacin fue una de las demandas centrales de la autonoma multitnica, y para mejorar la calidad han trabajado en la reforma curricular, el respeto a la pedagoga endgena, el uso de los idiomas indgenas propios, la formacin y capacitacin del personal docente y la elaboracin de materiales didcticos culturalmente aceptables. Una de las estrategias denidas para alcanzar esos objetivos fue establecer las Universidades Comunitarias. Los principios sobre los cuales se establecieron fueron los siguientes: Ser intercultural, respetuosa y promotora de la convivencia de personas y conocimientos entre culturas. Responder a las necesidades y particularidades propias de los pueblos indgenas y comunidades tnicas. Articular la educacin superior a modelos racionales de uso y manejo de recursos naturales, respeto a la diversidad lingstica y revitalizacin cultural. Llegar a las comunidades y lugares en los cuales estn las personas que toman las decisiones locales, llegar donde estn las mujeres y hombres de las comunidades. Contar con un modelo de gestin descentralizado. Asegurar acceso a la educacin superior para todas las personas, en los distintos idiomas y para contextos diferentes. Contribuir a mantener la unidad multitnica costea.

El principio metodolgico que han promovido ha sido el relacionamiento de lo endgeno con lo exgeno, en procesos productivos y culturales, lo-

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grando con esto conocer y valorar los saberes occidentales pero tambin valorar y mejorar lo propio. Los planteamientos anteriores coincidan con las propuestas que hacan los pueblos indgenas en el resto de la regin centroamericana46, en temas tales como: Reestructurar los programas ociales de educacin en funcin de: el calendario agrcola, comercial y/o artesanal; las diferencias culturales, las comunidades lingsticas, los intereses y necesidades de las comunidades a ser atendidas tanto por el sistema formal como por el no formal. Sistematizar la enseanza de las ciencias, tecnologa, artes, losofa y culturas indgenas, logrando que los alumnos indgenas aprendan y compartan desde su propia cosmovisin. Distribuir equitativamente los recursos de los Estados para el desarrollo pleno de la juventud e infancia indgena, en igualdad de oportunidades y desarrollo equitativo. Apoyar legal y nancieramente la implementacin de centros de enseanza superior y especializada para los pueblos indgenas, promoviendo la formacin de profesionales y tcnicos indgenas en diferentes campos y reas de especializacin.

La Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN) organiz su oferta educativa con programas de pre y posgrado. De igual manera organiz un programa de extensin universitaria, orientado a acompaar procesos de autogestin y autodesarrollo de las comunidades permitindoles conocer otras prcticas que enriquezcan su visin del mundo, pero a la vez asegurando que incrementen su capacidad propositiva y de incidencia. Entre las actividades haba diplomados, procesos de investigacin participativa, fomento al autodesarrollo de mdicos tradicionales, entre otros. En los diplomados participan mujeres y hombres, cuyo requisito de escolarizacin era saber leer y escribir, y en muchos casos, durante el desarrollo del curso se complementaba con otros conocimientos bsicos.

46 Expresadas por Barrign y Swabi en la Segunda Jornada Indgena Centroamericana sobre tierra, medio ambiente y cultura. San Salvador, El Salvador, 26 de julio al 1 de agosto de 1999. CCNIS. Tierras Nativas. Concultura.

La experiencia de Nicaragua 323

Esos programas fueron exitosos y el principal impacto fue sobre el nivel organizativo y el desarrollo institucional de las comunidades. Sin embargo, haba factores que limitaban la vinculacin entre los subsistemas educativos formales (alfabetizacin, primaria, secundaria y educacin tcnica) con la Universidad. Es en ese contexto que se establece la Escuela de Liderazgo, ACIES. Se trata de una secundaria acelerada, desarrollada por URACCAN en los ltimos cinco aos en Blueelds, Regin Autnoma Atlntico Sur (RAAS), para trabajar con los Rama y Ulwa, y la otra en Bilwi, Regin Autnoma Atlntico Norte (RAAN), para trabajar con los Miskitus. Desde la perspectiva de los jvenes, el concepto de liderazgo vara respecto a la visin que manejan en sus familias. Los jvenes arman que las leyes actuales establecen un tipo de liderazgo basado en lineamientos poltico-partidarios, y que no necesariamente est acorde a los intereses autonmicos. Tambin consideran que hay una mezcla entre el lder tradicional y el liderazgo actual. Perciben que hay confusin entre el pblico y el lder tradicional, que conocan de antes. Ahora, con la estructuracin de los gobiernos territoriales indgenas que se vienen conformando a raz de la demarcacin y titulacin territorial, en ambas Regiones Autnomas, los jvenes expresan que aparece un liderazgo colectivo, que an no entienden, pero que saben que les afecta y que en el futuro podran ellos verse involucrados. La Ley 445, sobre demarcacin y titulacin de territorios indgenas, ha fortalecido este tipo de liderazgo colectivo, con lo cual los jvenes consideran que la dinmica ha cambiado: antes se tocaba la campana de la capilla, todos se reunan y el lder se pona al frente de la comunidad; ahora es diferente. Ahora tiene que reunirse el comit y decidir qu se va hacer. La dinmica de inicio de las escuelas de lderes es que jvenes entre 12 y 19 aos de edad, de ambos sexos, son seleccionados por las Asambleas Territoriales, con participacin de los padres/madres de familia. Luego son entrevistados por el Comit de Educacin Comunal, mostrando una relacin interna coordinada de gobernanza territorial, orientada al desarrollo de capacidades hacia adentro. Finalmente se seleccionan aquellos estudiantes que han nalizado los seis grados de la escuela primaria o que abandonaron la escuela primaria, pero han mostrado iniciativa de liderazgo. Los alumnos seleccionados se trasladan a uno de los Recintos de la Universidad, en donde concluyen la educacin secundaria. El currculo fue ela-

324 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

borado con la participacin de lderes de las respectivas comunidades y se articula con las actividades productivas segn el lugar de origen del grupo. Los cursos son bilinges, aunque an los materiales son en castellano. Los docentes son multitnicos, aunque se procura que sean del lugar de origen del grupo de estudiantes. Participan tambin en el proceso sabios de las comunidades y miembros de los Consejos de Ancianos que tienen un papel de consejera importante.

Barreras y dicultades y estrategias utilizadas para superarlas


El hecho de que los estudiantes provenan de diferentes pueblos indgenas y comunidades y que eran de diferentes edades, ya era un problema inicial; pero luego se sum el hecho de que la escuela de liderazgo estaba en el campus universitario, lo que cre otro problema con estudiantes universitarios. Algunos problemas se vinculan a la lejana/incomunicacin con la familia, alimentos y su preparacin extraa a las costumbres y tradiciones. Varios de los grupos de estudiantes tuvieron epidemias de Grisi Siknis47 (tipo de enfermedad sociocultural colectiva) y otras enfermedades; quizs causadas por el estrs de la lejana y la falta de comunicacin con la familia. En la RAAN se presentaron casos de embarazo de estudiantes del internado. Inicialmente haba actitudes machistas contra las jvenes estudiantes de parte de sus compaeros de estudio.

En todos estos casos se buscaron maneras para superarlas, tales como: Charlas sobre temas de violencia intrafamiliar, equidad de gnero, roles. Adems, orientaciones psicolgicas. Atencin a estudiantes varones que presentaban maltratos a las estudiantes mujeres. Con estudiantes embarazadas, las decisiones sobre estos casos

47 Enfermedad sociocultural que se presenta entre indgenas Miskitus y Mayangnas, con sntomas similares a la histeria. Se presenta a travs de episodios epidmicos, de forma colectiva puesto que afecta a muchas personas a la vez. Su tratamiento es a travs de terapias tradicionales. En este caso les dio a casi la totalidad de los estudiantes en varias ocasiones.

La experiencia de Nicaragua 325

eran tomadas en conjunto con los padres de familia. Se coordin con el Instituto de Medicina Tradicional de la Universidad para atender las enfermedades propias de la cosmovisin de los indgenas. Para reducir la violencia de gnero se implementaron actividades de cultura y deporte que obligaron a interactuar de manera equitativa a los jvenes de ambos sexos.

Aspectos innovadores y exitosos


El plan de estudio est diseado bajo el concepto de una secundaria acelerada, en el cual se da en tres niveles, a saber: Primer Nivel: Nivelacin y Primer ao; Segundo Nivel: Segundo y Tercer aos; Tercer Nivel: Cuarto y Quinto aos. Ante el problema del bajo nivel mostrado por los estudiantes graduados de sexto grado, y quizs en buena parte por el no manejo de la lengua castellana, se agregaron las materias de lectura, ortografa y redaccin. Se incorpor a maestros indgenas en la educacin, para superar la falta de conocimiento del castellano y as acercarlos a este nuevo idioma. La formacin (educacin y entrenamiento) del recurso humano indgena y el involucramiento de jvenes (hombres y mujeres) en el actual proceso educativo, es un tema que debe abordarse para la preparacin del cambio generacional de lderes, a lo interno de la estructura organizativa de las comunidades y gobiernos territoriales. Se ha recurrido a dar atencin a las comunidades ms pobres y ms aisladas de las Regiones Autnomas del Caribe Nicaragense. La alfabetizacin y la educacin no deben verse como un n en s, sino como un medio para el fortalecimiento de las capacidades de autodeterminacin de los gobiernos territoriales. Como elemento innovador en este sistema de escuelas de lderes, es que los entrevistados enfocan la necesidad de realizar jornadas o campaas de alfabetizacin de adultos, pero que permitan adquirir elementos para integrar a personas mayores, que ya tienen conocimiento de la historia, de la gobernanza y del territorio. La captacin de jvenes a travs del involucramiento de sus autoridades comunales y territoriales, le conere al programa mayor credibilidad, sostenibilidad e impacto.

326 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Durante el proceso de enseanza se construy un currculo pertinente y culturalmente adecuado a la realidad cultural y lingstica con enfoque al fortalecimiento de formacin de liderazgo en los estudiantes. El hecho de tenerlo en una Universidad le conere un carcter de sostenibilidad.

Impacto y lecciones aprendidas


Comunidades histricamente excluidas cuentan con jvenes estudiando, con lo cual se ha elevado la autoestima colectiva. Los primeros grupos de estudiantes estn ingresando a carreras universitarias. Programas de comunicacin, intercambios culturales y otros en los cuales ha participado el grupo de estudiantes contribuyen a valorizar sus culturas.

Lecciones aprendidas: Es necesario disponer de un programa de acompaamiento dirigido especcamente a esta poblacin estudiantil, a n de que garantizar el logro de los objetivos del programa, pero tambin a alcanzar las necesidades humanas, como son los aspectos morales, ticos y espirituales. Es necesario mantener la comunicacin permanente, la cohesin y unidad tanto de alumnos, como del conglomerado de docentes y padres de familia. Siempre hay que tener en consideracin los aspectos culturales, sociales, espirituales de los alumnos indgenas. El desarrollo de estrategias de convivencia en grupos, con enfoque de liderazgo, comunicacin efectiva, desarrollo de capacidades y habilidades funcionaron a cabalidad. Hay que tomar en cuenta la atencin individualizada y sistemtica para los estudiantes que presentaban mayores dicultades, tanto para el aprendizaje como para establecer relaciones. Las charlas, consejeras y talleres para el autodesarrollo de sus personalidades o carcter fueron muy valiosas.

La experiencia de Nicaragua 327

Conclusiones y recomendaciones
En Nicaragua hay condiciones que favorecen la educacin de jvenes y adultos indgenas, especialmente por los avances en el reconocimiento a los derechos colectivos de dichos pueblos en los ltimos aos. El hecho de contar en las Regiones Autnomas con el Sistema Educativo Autonmico Regional (SEAR), en el cual se han formulado sus propias propuestas de educacin, ofrece una oportunidad que ha facilitado el establecimiento de diversos programas innovadores.

Las principales recomendaciones son las siguientes:


1. Los programas con mayor nivel de aceptacin en las comunidades son aquellos que inician la formacin bsica en lectoescritura en los propios idiomas de los participantes y que pasan posteriormente al espaol. La mayor necesidad y demanda de los comunitarios son los programas que integran al mismo tiempo formacin para el trabajo, vinculada a las necesidades locales. Tienen un mayor grado de aceptacin los programas con facilitadores adultos de la misma comunidad. Son preferibles los equipos tcnicos con conocimiento de educacin de adultos y dominio de los idiomas locales, que aplican metodologas participativas y utilizan en los programas horarios exibles. Es conveniente que los programas involucren a diversos actores, especialmente en los niveles descentralizados, con lo cual se asegura mayor grado de sostenibilidad. Promover la coordinacin entre los diversos subsistemas de educacin, en especial con INATEC. El uso de diversos medios de comunicacin, como las radioemisoras comunitarias, es necesario, sin embargo, se privilegian los materiales y la comunicacin en los idiomas propios. Los procesos de transformacin curricular deben ser participativos, deben de responder a las caractersticas culturales e idiomas de la zona. Retomar los materiales textos y recursos ya existentes, sin que la falta de materiales se utilice como pretexto.

2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9.

328 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

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La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 331

CAPTULO VII

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per


Madeleine Ziga C. Foro Educativo, Per

Introduccin
Una de las mayores dicultades para realizar cualquier estudio sobre la poblacin indgena en el Per es precisar a quin considerar indgena y, paralelamente, no contar con informacin desagregada que considere esta categora. La denicin de indgena puede ser una tarea difcil en un pas de reconocida pluralidad tnica y cultural, en el que los contactos entre los miembros de una y otra etnia con otros grupos sociales pueden ser de larga o corta data, con los consecuentes efectos en trminos de conservacin o modicacin de identidades, reconocidas o adscritas. En la Ley N 27811 sobre la Proteccin de los Conocimientos Colectivos, el Art. 2 presenta la siguiente denicin de pueblos indgenas:
Son pueblos originarios que tienen derechos anteriores a la formacin del Estado peruano, mantienen una cultura propia, un espacio territorial y se autorreconocen como tales. En estos se incluye a los pueblos en aislamiento voluntario o no contactados, as como a las comunidades campesinas y nativas. La denominacin indgenas comprende y puede emplearse como sinnimo de originarios, tradicionales, tnicos, ancestrales, nativos u otros vocablos.

Por razones esencialmente econmicas y educativas, muchos miembros de estos pueblos abandonan su comunidad de origen y pasan a formar parte de la poblacin en pueblos y ciudades a los que llegan con una identidad cultural que puede mantenerse, modicarse o debilitarse, ya sea para asumir

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una nueva identidad indgena o desplazarla y no reconocerse como tales con el paso de los aos1. De ah que, en el marco de un estudio sobre jvenes y adultos indgenas, precisamos de criterios para identicar personas indgenas, pues stas son sujetos de derechos universales, como el de la educacin. En este sentido, adems de criterios como la historia, la cultura y el ser hablante de una lengua originaria, deberamos considerar tambin el habla de una variedad de castellano con rasgos de lengua andina o amaznica, para poder identicar indgenas en la zona andina y en la costa del Per, ya sea conformando comunidades campesinas legalmente reconocidas o formando parte de la poblacin en general. Al no contar con informacin que considere estos criterios, el rasgo que nos lleva a identificar a la poblacin indgena es su lengua materna. Por lo tanto, el universo de indgenas considerado en el estudio lo constituyen aquellas personas que son miembros de un pueblo indgena, o conforman comunidades campesinas o que, fuera de ellas, a nivel individual, conservan muchas de sus prcticas culturales y el uso de la lengua indgena, sea como monolinges o como bilinges en lengua indgena y castellano, y ocupan estratos socioeconmicos bajos en pueblos y ciudades intermedias. Un rasgo que caracteriza a las personas indgenas del universo del estudio es el de ser parte de los quintiles ms pobres de la sociedad peruana, aquellos que viven en situacin de pobreza y pobreza extrema. El estudio consta de cinco partes; la primera est dedicada a presentar el contexto sociolingstico y socioeducativo del pas en general, en el cual se destacan las inequidades con respecto a la poblacin rural y en condiciones de pobreza y pobreza extrema, entre quienes se encuentra la poblacin indgena. Inmersas en las caractersticas de la educacin peruana estn, en parte, las causas del analfabetismo, del que se ofrece informacin en la segunda parte del trabajo. La tercera parte la constituye el conjunto de dispositivos legales referidos a la educacin pblica que, de una u otra manera, conciernen a la poblacin indgena. Seguidamente se ofrecer una breve perspectiva histrica de los programas de alfabetiza1 Debemos considerar en especial a las olas migratorias de poblacin indgena andina en las dcadas de los aos cincuenta y sesenta en el siglo prximo pasado, y luego las que se dieron en los ochenta y noventa, a raz de la aparicin del terrorismo que sumi al pas en un periodo de violencia poltico-militar por ms de una dcada.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 333

cin y el panorama actual de la oferta de alfabetizacin, que incluye a la poblacin indgena. Para terminar, en la quinta y ltima parte se presenta un estudio de caso, el de la propuesta de Bi-Alfabetizacin en salud reproductiva, gnero e interculturalidad, inicialmente destinado a mujeres quechua hablantes, reconocido como una experiencia exitosa, en particular en el sur del pas andino.

Lenguas y educacin en el Per


El contexto lingstico y sociolingstico
El Per es, de hecho y por ley, reconocido como un pas multilinge y pluricultural. Pese a que el nmero de etnias y lenguas ha venido mermando con el correr del tiempo, an se cuentan cuarenta y cuatro lenguas habladas por la poblacin peruana. A comienzos de la dcada de los cincuenta en el siglo pasado, se calculaban alrededor de setenta lenguas nativas u originarias, junto al castellano; dos dcadas ms tarde su nmero haba disminuido a cincuenta y seis. El censo nacional de 1993 lleg a registrar cuarenta y tres lenguas indgenas, como se observa a continuacin en el cuadro 1. La Amazona es la zona que alberga el mayor nmero de lenguas originarias en el pas, entre 38 y 40, aunque esta diversidad no signique mayor nmero de hablantes; por el contrario, la totalidad de usuarios de nuestras lenguas amaznicas es bastante menor al nmero de hablantes de las dos lenguas andinas ms extendidas, el quechua y el aimara, como se ver luego.

334 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Cuadro 1 Familias lingsticas y nmero de lenguas

Elaborado a partir de Ins Pozzi-Escot, 1997. El Multilingismo en el Per. Cusco: PROEIB Andes y Centro Bartolom de las Casas. * Lengua en proceso de extincin, segn el mapa lingstico trabajado por el CILA-UNMSM, aunque el nmero de lenguas en esta situacin puede ser mayor.

La gran diversidad de lenguas en la Amazona es el mayor reto para el diseo de cualquier programa educativo, entre ellos el de alfabetizacin. Igualmente lo es la variedad dialectal del quechua pues, al interior de las ramas surea-nortea, central y amaznica, los especialistas llegan a identicar hasta 19 variedades quechuas. La diversidad dialectal del quechua ha tenido repercusiones en las polticas educativas, pues se ha argumentado la dicultad o imposibilidad de usarla como lengua instrumental por el elevado costo

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de producir materiales en cada variedad, por ejemplo. Las posibilidades de elaborar una variedad estndar, como la tienen las lenguas de larga tradicin escrita, junto a una rica variedad de formas orales (como el francs, espaol o ingls), no es an tema de debate en el pas y debera serlo pues la ocializacin del quechua comienza a ser parte de las polticas regionales que estn surgiendo a medida que avanza el proceso de descentralizacin en el que estamos inmersos. Al interior del abanico lingstico existen grandes diferencias en la densidad poblacional de las lenguas originarias, tanto andinas como amaznicas. Segn el censo de 1993, (cuadro 2) los quechua hablantes sumaban 3,199.474 (equivalente al 16,6% de habitantes del pas), mientras que el de hablantes de aimara llegaba a 412.705 (el 2,1% de la poblacin). En cambio, el nmero, aunque impreciso, de hablantes de lenguas amaznicas en ese mismo censo era de aproximadamente 250.000, nmero siempre rechazado por las organizaciones indgenas, conscientes de que no se haba contado a todos por la dicultad de acceder a las comunidades nativas debido a su dispersin y aislamiento. En el cuadro 2 se presentan datos sobre hablantes de las lenguas andinas quechua y aimara, y las lenguas amaznicas, agrupadas como idioma nativo, por regiones o departamentos2, en el que destacamos aquellos cuyo porcentaje de hablantes es mucho mayor que el promedio nacional.

2 En el proceso de regionalizacin del pas se pas a denominar regin a los departamentos, por lo que usamos indistintamente estas dos denominaciones pues se reeren a la misma jurisdiccin.

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Cuadro 2 Poblacin de 5 aos y ms por lengua materna andina segn departamento, segn censo de 1993

Fuente. Chirinos Andrs. Atlas Lingstico del Per. 2001. Nota: La cifra de 7510 aimara hablantes residentes en el resto del Per que consigna Chirinos, no ha sido incluida

Adems de destacar en el cuadro las regiones con alto porcentaje de quechua hablantes (Apurmac, Ayacucho, Cusco, Huancavelica, Puno), llamamos la atencin sobre la presencia de personas quechuas en todo el pas. En Lima, el censo de 1993 registr ms de medio milln de quechua hablantes, cerca al 10% de la poblacin de la capital del pas. Las migraciones incrementaron durante las dos ltimas dcadas del siglo pasado debido a la crisis polticomilitar por el terrorismo extendido en la zona andina, hecho que no se toma en cuenta en las polticas educativas nacionales. Los migrantes llevan con ellos su lengua y su cultura y su conservacin, debilitamiento o prdida quedan libradas a lo que encuentren en su nuevo hbitat, a falta de polticas que

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velen por su derecho a mantenerlas y a protegerlos de la discriminacin que usualmente sufren. Las lenguas amaznicas se concentran en los departamentos de Loreto, Ucayali, Amazonas, Madre de Dios. La situacin de uso de estas lenguas es muy variada, como se lee en el cuadro 33, y la tendencia a la castellanizacin es fuerte. Sin embargo, bien podra ser que en comunidades como la cocama o kukama, los esfuerzos por recuperar la lengua en la ltima dcada, tengan xito y logren revertir el proceso de desplazamiento. De otro lado, migrantes amaznicos en Lima, como los shipibo, han dado muestras de utilizar su lengua como marcador de identidad en este nuevo contexto, como se demostrar en un estudio en marcha sobre este tema4. A mediados de 2007 tuvo lugar el ltimo censo nacional cuyos resultados an no se conocen. No nos extraara la desaparicin de algunas de las lenguas amaznicas que se encontraban ya en peligro de extincin en 1993. Pero ser interesante saber si se mantiene la tendencia de crecimiento de la poblacin bilinge en lengua nativa y castellano que se adverta en los censos desde los aos cuarenta, o si se ha reforzado el desplazamiento de las lenguas originarias por el castellano. Apostamos por lo primero y esperamos que las cifras de poblacin indgena adulta, en su lugar de origen y en los lugares adonde emigran, ayuden a llamar la atencin sobre polticas, planes y programas que garanticen su derecho a recibir atencin educativa con un enfoque intercultural que propicie el fortalecimiento de un bilingismo en lengua indgena y castellano. Una informacin que an no manejamos es la que concierne a las variedades locales no estndar del castellano habladas por los indgenas, a veces como nica lengua materna. Para ello requerimos de un censo sociolingstico, adems de los censos poblacionales regulares, tarea nunca asumida en el Per multilinge. Este conocimiento es relevante por la funcin esencial que juega el lenguaje en todo proceso de aprendizaje, funcin que una variedad local podra no cumplir a cabalidad, particularmente en niveles de educacin secundaria y superior, en los que se exige el dominio del castellano estndar.
3 El nmero de hablantes consignado para las lenguas dieren de los presentados en el cuadro 1, lo cual prueba de la dicultad de obtener precisin respecto las lenguas amaznicas. 4 Trabajo en construccin de Virginia Zavala y Nino Bariola, PUCP.

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No acceder al manejo de esta variedad puede ser causa de la exclusin educativa de muchos jvenes y adultos indgenas, que no ejercen su derecho a tener las mismas oportunidades de educacin que sus pares hispanohablantes. Cuadro 3 Tipologa de lenguas habladas en la amazona, Segn densidad poblacional

Fuente. Trapnell y Neira 2004.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 339

Educacin y equidad: acceso, culminacin, tasas de escolaridad Acceso


Hasta hace muy poco, la invisibilidad de la poblacin indgena en el Ministerio de Educacin -fuera de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB)-, se haca evidente al no presentar ninguna informacin especca sobre ella, salvo el dato general del censo de 1993: 19% de la poblacin peruana habla una lengua distinta al castellano (MED 2005a: 122123). Actualmente, al menos encontramos informacin sobre el porcentaje de la poblacin en edad escolar de cinco etnias que reciben educacin estatal, en un cuadro comparativo entre la situacin en 1993 y en 2006 (cuadro 4). Cuadro 4 Tasa de cobertura total de la poblacin indgena en edad escolar porcentaje del grupo de edad entre la poblacin indgena

Fuente: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1993 del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica. Encuesta Nacional Continua 2006 del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica.

Los datos siguen el patrn nacional en cuanto al dcit de atencin en la educacin inicial (3-5 aos), la cercana a la cobertura total en el nivel primaria (6-11) y el dcit de atencin en la educacin secundaria (12-16). Segn la Unidad de Estadstica Educativa del Ministerio de Educacin:
El acceso prcticamente universal al sistema educativo en el rango de edad de 6 a 11 aos se alcanza sin distincin de gnero, rea de residencia o nivel de

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pobreza. En contraste, la cobertura educativa de las poblaciones de 3 a 5 aos y de 12 a 16 aos de edad es considerablemente menor en el rea rural y entre los hogares en situacin de pobreza. As, la poblacin excluida del sistema educativo es la que se encuentra ms dispersa y tambin en mayor desventaja socioeconmica. (MED 2005a: 14)

Llamamos la atencin sobre los avances en paridad de gnero encontrados entre los escolares indgenas de 6 a 11 aos, a nivel de primaria, hecho que implica cambios culturales. Conamos en que a esta primera informacin sobre escolares indgenas, sigan otras, desagregadas segn los indicadores claves: culminacin oportuna de estudios, ndice de escolaridad, calidad y logros de aprendizaje. Mientras tanto, para informar sobre ellos, nos vemos obligados a ubicar a la poblacin indgena en las zonas rurales y entre la poblacin pobre y de pobreza extrema de las regiones en las que su presencia es signicativa, aun sabiendo que corremos el riesgo de no presentar una imagen real, sino aproximada de su situacin educativa. En el cuadro 5 destacamos las regiones con mayor concentracin de poblacin indgena y el acceso de sta a un nivel educativo. Las deciencias de atencin en la educacin secundaria, juntamente con la baja calidad de la enseanza, contribuyen al analfabetismo funcional hallado en las reas rurales y entre la poblacin pobre.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 341

Cuadro 5 Tasa de cobertura total de la poblacin indgena en edad escolar, por regiones

w: Menos de 30 observaciones disponibles para el clculo del indicador. Fuente: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1993 del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica. Encuesta Nacional Continua 2006 del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica.

Culminacin oportuna de estudios


De hecho, no basta ingresar al sistema, lo importante es mantenerse en l y culminar exitosamente los estudios para vincular positivamente educacin a desarrollo personal y social. En este sentido, una evidencia de inequidad en el sistema educativo peruano son los datos sobre la conclusin oportuna de los

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estudios primarios y secundarios. Si bien es casi universal el acceso a la educacin primaria, a nivel nacional slo el 73% culmina sus estudios primarios en la edad normada, de 11 a 13 aos. Sin embargo, en las reas rurales el porcentaje baja a 59 y entre los pobres, ms an, a 54% (grco 1). Si se tuvieran datos especcos sobre escolares con lenguas indgenas, es muy probable que ellos estuvieran entre estos grupos y tambin entre aquellos a los que les toma de tres a cinco aos ms terminar la primaria, por falta de atencin cultural y lingsticamente pertinente. Cuando se considera la poblacin de 14 a 16 aos, el 91% de ella tiene primaria completa (grco 2). Esta es la razn por la cual los ndices de analfabetismo entre la poblacin joven es considerablemente ms bajo que el se encuentra entre la poblacin adulta por encima de los 40 aos, como se ver ms adelante. Grco 1 Tasa de conclusin de primaria en la poblacin de 11 a 13 aos de edad, segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza (2003)

Fuente: INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA - Encuesta Nacional de Hogares 2003. Elaboracin: MINISTERIO DE EDUCACIN - Unidad de Estadstica Educativa.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 343

Grco 2 Tasa de conclusin de primaria en la poblacin de 14 a 16 aos de edad, segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza (2003)

Fuente: INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA - Encuesta Nacional de Hogares 2003. Elaboracin: MINISTERIO DE EDUCACIN - Unidad de Estadstica Educativa.

Una ltima informacin con datos al 2006 revela un incremento en la conclusin oportuna del nivel primaria, pues sube de 73 a 75,4% a nivel nacional, y tambin en reas rurales, de 59 a 61%. En el rango de edades de 15 a 19, el 93% cuenta con primaria completa en el pas; en las reas rurales el porcentaje asciende al 87,4%. La culminacin de la educacin secundaria es un reto mayor para la poblacin en general y mucho ms para la rural y pobre, entre las que se encuentran los indgenas. Los datos al 2006, comparados con los de 2003, sealan un incremento en la tasa de conclusin de la secundaria, tanto a edad oportuna (17 a 19 aos), como a edad tarda (20 a 24 aos), que corresponde a la poblacin joven y adulta (cuadro 6). Vemos que, a nivel nacional, an es baja la tasa de conclusin a edad oportuna (56%), pero se incrementa signicativamente a edad adulta y alcanza un 71,2%. Sin embargo, las grandes inequidades persisten y las diferencias son notables para la poblacin rural y pobre, como se lee en el cuadro. Frente al 68,5% de jvenes que culminan oportunamente la secundaria en reas urbanas, en las reas rurales el porcentaje baja dramticamente a 32,6% y ms an entre los pobres extremos, con apenas un 17%, segn informacin para el 2003 y por actualizar al 2006. Con tres o cinco aos ms de esfuerzo, el porcentaje para reas urbanas se eleva a 81,6 pero la brecha continua siendo grande en las zonas rurales, donde slo el 44,2% de la poblacin ya adulta logra culminar la secundaria.

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La informacin revela que el pas avanza en cuanto a cobertura de la educacin bsica, una meta deseable y prometida en el marco de polticas internacionales como los objetivos de la Educacin para Todos. Cuadro 6 Tasa de conclusin oportuna y tarda de Secundaria

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica

ndice de escolaridad
El promedio de aos de escolaridad se ha mantenido prcticamente igual desde 1985 hasta el 2003 y es de 9 aos a nivel nacional; sin embargo, posar la mirada en la informacin para reas rurales y poblacin en condiciones de pobreza nos devuelve las consecuencias de la ineciencia de los programas sociales que han sido una constante en nuestros gobiernos. As, el promedio nacional para reas rurales es de 6,6 aos de escolaridad y la de los pobres extremos es de 6. Las inequidades se hacen mucho ms evidentes al analizar la informacin por regiones o departamentos y sus subdivisiones en provincias y distritos. Por ejemplo, en el Censo de 1993, la provincia de Canas, en Cusco, registraba una escolaridad de 4 aos, pero en los distritos rurales el promedio

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 345

bajaba a 3,6 y, las mujeres campesinas quechua hablantes, con certeza en esa zona, tenan poco ms de dos aos de escolaridad, mientras los hombres lograban cinco. La situacin no difera de la que se registr en provincias puneas como Moho o en la de San Marcos, en la regin nortea de Cajamarca. Las mujeres del campo no lograban pasar el tercero de primaria y los hombres terminaban su escolaridad luego de cinco aos de primaria (Ziga 2002). Entre las comunidades indgenas amaznicas, el ndice de escolaridad al 2001 era de apenas 3,2 aos para la poblacin de 15 aos a ms. Grco 3 Tasa de conclusin de primaria en la poblacin de 24 a 35 aos de edad, segn gnero, rea de residencia y nivel de pobreza (2003)

Fuente: INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA - Encuesta Nacional de Hogares 2003. Elaboracin: MINISTERIO DE EDUCACIN - Unidad de Estadstica Educativa.

La desatencin a la educacin de jvenes y adultos en el pas, mucho ms en reas rurales o para atender poblacin indgena. No slo la cobertura ha sido permanentemente baja, sino que su pertinencia ha sido repetidamente cuestionada. Esto ha contribuido a las tasas de analfabetismo que examinaremos luego, en especial en el caso de las mujeres de habla indgena. As, en el ao 2003, tan solo el 31% de los jvenes entre 17 y 24 aos asista a algn centro o programa educativo. En las reas rurales la tasa era de 25%. La poblacin de 25 a 39 aos y la de 40 aos y ms, prcticamente no reciba ninguna atencin educativa. La Ley General de Educacin emitida a mediados de 2003 sienta las bases para comenzar a cerrar la enorme brecha de equidad en la educacin de jvenes y adultos, indgenas y no indgenas. El camino apenas se comienza a abrir para la Educacin Bsica Alternativa y la Educacin Comunitaria, dos modalidades a

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travs de las cuales debemos saldar las deudas por el abandono educativo de esta poblacin y avanzar para hacer realidad el compromiso de una Educacin para Todos, declarado en Jomtin (1990) y reiterado en Dakar (2000).

Calidad educativa
En la ltima dcada y a raz de las pruebas internacionales5 y nacionales a las que se ha sometido a los alumnos de primaria y secundaria, ha ido creciendo en el pas la conciencia de la baja calidad de la educacin nacional; paralelamente, surge la demanda no slo por el acceso, sino por una educacin de calidad para todos y todas. Los resultados de las mencionadas pruebas, an con los cuestionamientos que de ellas se hace, con razn, han demostrado que el paso por la escuela pblica durante seis o doce aos, bien puede haber sido un pasar por las aulas sin que se logren los aprendizajes necesarios para insertarse, en las mejores condiciones, a la vida productiva en diferentes campos, o acceder a una educacin superior al trmino de la educacin bsica. En el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos6 en el Mundo 2005, la UNESCO intenta una denicin de calidad educativa basada en dos principios:
El primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explcito ms importante de todo sistema educativo y, consiguiente, el xito en este mbito constituye un indicador de la calidad de la educacin que ha recibido; el segundo hace hincapi en el papel que desempea la educacin en la promocin de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cvica, as como en la creacin de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando. (UNESCO 2004a: 18)

5 PISA, Programme for International Student Assessment; LLECE, Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. El Per particip en la prueba PISA 2001 y en los dos estudios comparativos del LLECE, en 1997 y el 2006. 6 Educacin para Todos, EPT, programa mundial liderado por la UNESCO, con seis grandes objetivos entre ellos, calidad en la educacin que debern cumplirse al 2015 en los pases miembros de las NNUU. Anualmente la UNESCO publica informes comparando los avances de los pases en el logro de los objetivos de la EPT, para lo cual se requiere contar con instrumentos que midan esos avances.

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Ante la dicultad para medir actitudes, valores cvicos, creatividad y desarrollo afectivo, a nivel mundial se ha optado por concentrar la atencin en la medicin de los logros de aprendizaje en lectura y matemticas, pilares de toda educacin bsica, pero no los nicos indicadores de calidad. El mismo informe mundial de la UNESCO describe cinco factores complejos que deben ser tomados en cuenta en la calidad de la educacin: las caractersticas de los educandos (el medio social y econmico, la pertenencia tnica, lengua, sexo, discapacidades, etc., fuentes de desigualdades que deben tenerse en cuenta en polticas de equidad), el contexto (situacin econmica y condiciones del mercado laboral, factores socioculturales, gestin y administracin, apoyo de los padres, tiempo disponible para estudiar, normas nacionales, entre otros), los aportes materiales y humanos (materiales didcticos, bibliotecas, instalaciones escolares, preparacin de los docentes y supervisores), la enseanza y aprendizaje (tiempo de aprendizaje, mtodos pedaggicos, evaluaciones) y los resultados (competencias en lectura, escritura y aritmtica, aptitudes prcticas para la vida cotidiana, competencias creativas y afectivas, valores, ventajas sociales). (UNESCO 2004a: 39-41). Aunque es difcil obtener suciente informacin conable sobre cada uno de los elementos que componen esos cinco factores de la calidad en la educacin, es imprescindible tenerlos en cuenta al interpretar los resultados de dos indicadores, las pruebas de lectura y matemtica. En el caso peruano, como se ha visto, las condiciones de pobreza y pobreza extrema, la zona rural de residencia, la pertenencia a una etnia de habla indgena no tomada en cuenta por el sistema, la asistencia a una escuela unidocente o multigrado, la gestin deciente, la infraestructura insuciente e inadecuada, la deciente preparacin del docente, todo ello condiciona la calidad del proceso educativo y sus resultados. Tanto en las pruebas PISA como en las del LLECE, el Per se ubic entre los pases con ms bajos puntajes para Lenguaje y Matemtica. Paralelamente, desde 1996, el Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC), ha realizado hasta el momento cuatro evaluaciones nacionales: las pruebas CRECER de 1996 y 1998 y las Evaluaciones Nacionales de 2001 y 2004. En las cuatro oportunidades los resultados fueron muy bajos, a nivel nacional, y peor an en las reas rurales y en los departamentos donde hay presencia signicativa de poblacin de habla indgena y marcadas condiciones de pobreza y pobreza extrema, corroborando las inequidades ya mencionadas. Presentamos a continuacin una muestra de los resultados de la ltima Evaluacin Nacional 2004, cuyo objetivo fue medir cunto de los contenidos curriculares en las reas de Comunicacin y Matemtica haban sido asimilados por los estudiantes de 2 y

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6 de primaria, y 3 y 5 de secundaria, es decir, los grados intermedios y ltimos de cada nivel educativo. La informacin proviene de la pgina web del Ministerio de Educacin. Grco 4 Porcentaje nacional de estudiantes segn el nivel de desempeo

Resultados l d de d la l Evaluacin l d de Comprensin d de Textos en 2 y 6 de Primaria y 3 y 5 de Secundaria

El porcentaje de alumnos que logr el nivel de desempeo suciente en cada uno de los grados evaluados fue muy bajo e inferior al porcentaje de es sin de textos, el anterior al previo. El proceso de aprendizaje de la lectura se inicia con grandes deciencias (46% nivel inferior al previo, 15% de de los aos, de forma que, en el ltimo ao de secundaria se halla apenas 9% de egresados con desempeo suciente y un 30% en el nivel inferior al previo (grco 4). El cuadro 7 desagrega la informacin de los resultados obtenidos en el ltimo grado de primaria segn la gestin estatal o privada de la escuela; dentro de las estatales, su ubicacin en zona urbana y rural y, al interior del estrato rural, el tipo de centro educativo, polidocente7 o multigrado8. Las diferencias por sexo no guran por no ser signicativas.

7 Centro polidocente: un maestro por grado o seccin. 8 Centro multigrado: un docente a cargo de dos o tres grados a la vez.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 349

Cuadro 7 Sexto grado de primaria: niveles de desempeo en comprensin de textos nacionales y por estrato

Las brechas son altamente signicativas al comparar los logros (siempre bajos) en el nivel de desempeo suciente, en los centros estatales y los no estatales, cuatro veces mayores que los de las escuelas pblicas. Lo lamentable es que entre estas ltimas, las brechas son ms profundas aun entre los centros rurales y los urbanos (cinco veces por encima de los rurales) y entre un centro polidocente (10,5% en ese nivel) y un centro multigrado, con un nmo 1,7% de alumnos que acaban la primaria con suciente desempeo en comprensin de lectura. Visto desde otra perspectiva, los nios y nias que asisten a una escuela rural multigrado terminan la educacin primaria prcticamente analfabetos, o muy prximos a devenir en analfabetos funcionales, si continan en sus comunidades, sin atencin educativa a jvenes y adultos. En ellas se encuentran la mayora de los alumnos de habla indgena. Los resultados obtenidos para Matemtica en las pruebas de 2004 fueron an ms dramticos, como se lee en el grco 5, en el que se observa con nitidez que no hay recuperacin de los alumnos que inician mal el proceso de desarrollo de competencias en matemticas. As, el porcentaje que logra un nivel de desempeo suciente en el 2 de primaria (9,6), decrece en los prximos grados, de forma que el 7,9% alcanza ese nivel al trmino de la primaria y tan solo el 2,9 lo logra al culminar la secundaria. Paralelamente, el porcentaje del nivel ms bajo de desempeo (menor al previo) comienza alto en el segundo de primaria (44,2%) y va incrementndose, de forma que en quinto de secundaria hallamos al 68,5% de los estudiantes ubicados en este nivel.

350 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Grco 5 Resultados de la Evaluacin de Matemtica en 2 y 6 de Primaria y en 3 y 5 de Secundaria

El cuadro 8 ofrece los resultados en Matemtica, por estratos, al trmino del nivel primaria, y reitera los hallazgos en la prueba de Comprensin de Textos, en cuanto a las grandes diferencias en desmedro de los centros estatales, rurales y multigrado, aquellos a los que asisten los nios y nias indgenas, mayoritariamente. Cuadro 8 Sexto grado de primaria: niveles de desempeo en matemtica nacionales y por estrato

Cuando se examinan los resultados distribuidos por departamento, encontramos que aquellos en los que hay poblacin indgena en nmero y porcentaje signicativo son los que presentan los promedios por debajo de la media, tanto en la prueba de comprensin de textos como en la de Matemtica. Entre ellos, las actuales regiones de Apurmac, Ayacucho, Cusco, Puno,

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Loreto y Madre de Dios. Como ejemplo, incluimos en el siguiente grco los hallazgos en la prueba de Comprensin de textos de 6 de primaria. Grco 6 Comprensin de textos en Sexto de primaria

Comprensin de textos en Sexto de primaria

La profusa difusin de los resultados de las pruebas ha tenido consecuencias positivas y negativas. Entre las positivas est haber llamado la atencin sobre la educacin pblica y sus grandes inequidades con respecto a la poblacin pobre y rural, en particular. El tema educativo y especcamente la educacin rural estn en la agenda poltica del pas, as como la atencin a la primera infancia, por sus efectos en el proceso de desarrollo cognitivo. La consecuencia negativa es haber sealado y golpeado moralmente al docente como el responsable de la baja calidad de la educacin peruana, sin considerar los otros elementos que conuyen en el proceso y que destaca la UNESCO en la cita anterior, as como el hecho de que este profesional sea producto del mismo sistema educativo y que su baja remuneracin no le permite acceder a oportunidades de formacin continua, ms an si labora en zonas rurales. Slo en las ltimas evaluaciones realizadas a los docentes que concursaron para ocupar un puesto como maestro, nombrado o contratado, se hizo evidente la responsabilidad que

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los centros de formacin docente tienen por las debilidades que demostraron los concursantes en las pruebas. Otra consecuencia del impacto al conocer la baja calidad de la educacin ha sido la nueva disposicin para otorgar presupuesto por resultados a las instituciones educativas. Con esta medida, la preocupacin por las pruebas continuar, como parte de corrientes internacionales sobre la necesidad de evaluar logros de aprendizaje. La UMC ha anunciado que aplicar una nueva prueba nacional este ao, 2008, y que volver a participar en las pruebas PISA en 2009. El problema no resuelto de toda prueba estndar, nacional e internacional, es cmo medir, con equidad, la calidad educativa en una diversidad de contextos socioeconmicos, lingsticos y culturales. Medir con la misma vara a todo el universo de estudiantes en pases reconocidos por las mltiples dimensiones de su diversidad no llega a satisfacer; no obstante, admitimos la necesidad de contar con estndares de aprendizaje a los que todo estudiante, por derecho, debe acceder, para as tener igualdad de oportunidades en su desarrollo personal. De ah que convengamos en que debemos seguir avanzando en la construccin de pruebas estandarizadas desde una perspectiva intercultural, tarea urgente a nivel nacional e internacional, si el objetivo de las mismas es sealar u orientar las polticas y programas que conduzcan a la mejora sustantiva de la educacin de los sectores menos favorecidos, entre los que se hallan los nios, nias, jvenes y adultos indgenas. En este sentido, debemos reconocer los esfuerzos de la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC) del Ministerio de Educacin que, en 2004, aplic pruebas de comprensin y produccin de textos escritos en la variedad quechua Cusco-Collao y aimara, as como en castellano como segunda lengua, a una muestra de alumnos de 6 de primaria de escuelas de Cusco y Puno donde se sigue el Programa de Educacin Bilinge Intercultural del MED. Nuevamente, dentro de un Estudio en Lenguas Originarias, en noviembre de 2006 se aplicaron pruebas de comprensin y produccin de textos escritos en la variedad quechua Ayacucho-Chanka, en una lengua amaznica, el shipibo conibo, y en castellano como segunda lengua a otra muestra de escolares en Apurmac, Ayacucho y Huancavelica, y a alumnos shipibos en Ucayali. Sabemos de las dicultades que la UMC tuvo para determinar una muestra representativa de las escuelas EBI y quizs esa sea la razn por la que no se han difundido los resultados de ninguna de las

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 353

dos pruebas; no obstante, se anuncia que los documentos al respecto estn en construccin. Implcitas en el panorama de la situacin educativa en el Per hasta aqu presentado, estn algunas de las causas del analfabetismo en el pas, sobre el que pasamos a informar.

El analfabetismo en el Per: rostro femenino, campesino e indgena


No se puede aislar el problema del analfabetismo del conjunto de la realidad socioeconmica, poltica, cultural y educativa de cada una de las regiones del pas. Ser analfabeto en el Per implica pertenecer a un grupo excluido, sin acceso o acceso limitado a los servicios que brinda el Estado y con relativas oportunidades de acceder al mercado laboral. (Plan Nacional de Alfabetizacin, MED 2002a)

Antes de presentar datos sobre el analfabetismo en el Per, es necesario sealar que stos se reeren a una poblacin no denida con la debida claridad. Los censos, fuentes de informacin clave, slo consideran analfabeta a la persona mayor de 15 aos que declara no saber leer ni escribir, sin que haya posibilidad de saber cunto manejo de estas habilidades poseen los que se declaran alfabetizados. Como bien sabemos, actualmente hay mayor conciencia de la pluralidad de signicados y dimensiones de la alfabetizacin y, con nes evaluativos, podemos adoptar una denicin funcional de la misma como:
[] La habilidad para identicar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos. La alfabetizacin representa un continuo de aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conocimientos y participar activamente en actividades comunitarias y sociales. (UNESCO 2004b)

Si se tuvieran en cuenta estos parmetros, los jvenes y adolescentes egresados de la primaria e incluso secundaria en contextos rurales y pobres en el Per no calicaran como realmente alfabetizados, e incrementaran enormemente las cifras del analfabetismo en el pas.

354 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Cifras y postergacin de la mujer en el tiempo


En trminos porcentuales, el analfabetismo ha disminuido en los ltimos sesenta aos: de 57,6% en 1940, se baja a 12,1% en 2001 (cuadro 9) y se reporta una tasa de 10,9% en 2006 (cuadro 10). No obstante, la desigualdad en el acceso a la educacin, los bajos ndices de escolaridad y la falta de oferta educativa para jvenes y adultos han contribuido a mantener alrededor de dos millones de analfabetos en el pas, as como la brecha entre hombres y mujeres analfabetas. La postergacin de la mujer analfabeta incluso se increment con el tiempo, pues si bien en 1940 el 62% de analfabetos eran mujeres, en 2001 ese porcentaje creci a 75%. Cuadro 9 Poblacion analfabeta por sexo

Fuente: INEI Censos Nacionales de Poblacin de 1940, 1961, 1972, 1981, 1993 y estimados elaborados en base a ENAHO 2001.

El Cuadro 10 ofrece la informacin ms actualizada sobre el analfabetismo y compara los porcentajes de dos grupos etarios, el de jvenes de 15 a 24 aos y el de la poblacin joven y adulta, con 15 aos y ms, tanto en 2003 como en 2006. En el grupo de jvenes se advierte un decrecimiento del analfabetismo como producto de una mayor cobertura de la educacin bsica, al punto que, en 2006, en las reas urbanas se encuentra un nmo 0,8% de analfabetos y un 5,5% en el rea rural. La situacin en las reas rurales tambin mejora para las jvenes y comienzan a acortarse las brechas por sexo, de forma que en 2003 se encontr casi tres veces ms mujeres analfabetas que hombres (11,4% y 4,4%, respectivamente), pero ya en 2006 la proporcin baja y junto al 7,6% de mujeres analfabetas se identic a 2,9% de hombres analfabetos.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 355

Cuadro 10 Tasa de analfabetismo en dos grupos etarios en 2003 y 2006

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica, INEI.

Con respecto a la poblacin de 15 aos y ms, hay un decrecimiento general del analfabetismo al 2006, pero persisten las brechas entre el rea urbana y rural, as como entre hombres y mujeres, como se advierte en el cuadro anterior. En 2003, el analfabetismo rural (25,6%) era cinco veces mayor que el urbano (5,5%) pero hay una mejora en 2006 y el analfabetismo rural decrece a 22,6%, mientras que el urbano se mantiene en 5,5%. En cuanto a las brechas por gnero, vemos que entre la poblacin adulta (15 aos y ms) el analfabetismo femenino no muestra avances al 2006, ni en las reas urbanas ni en las rurales. A nivel nacional, la proporcin es de 5,5% para los hombres y de 15,9% para las mujeres; en las reas urbanas se mantiene la brecha, 8,2% de analfabetismo femenino frente al 2,5% del masculino, y en las rurales la situacin es similar, 11,7% de analfabetismo masculino y cerca al triple (34,0) para el femenino.

356 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

El rostro indgena del analfabetismo


Desde otra perspectiva, las tasas ms altas de analfabetismo las encontramos en aquellas regiones en las que hay mayor porcentaje de hablantes de lenguas indgenas, destacadas en el cuadro 2. No pretendemos equiparar las cifras de hablantes indgenas con las de los analfabetos, solamente sealar, a falta de informacin desagregada sobre analfabetismo por lengua, la coincidencia de hallazgos sobre analfabetismo y presencia de poblacin indgena. Los departamentos de Ancash, Apurimac, Ayacucho, Cusco, Huancavelica, Hunuco y Puno concentran la poblacin quechua hablante, con porcentajes que van de 31,08% (Hunuco) a ms de 70% (Ayacucho y Apurmac), segn el censo nacional de 1993. En todos ellos, los porcentajes de analfabetos son dos o tres veces ms que el promedio nacional, 10,9%. Cuadro 11 Distribucin de quechua hablantes

La poblacin aimara constituye el 32,61%, de los habitantes del departamento o regin de Puno, cuyo ndice de analfabetismo es de 17,5%.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 357

Las lenguas amaznicas son habladas por un nmero y porcentaje bastante menor que el de los hablantes de las lenguas andinas y se encuentran en cuatro regiones: Amazonas, Loreto, Madre de Dios y Ucayali, en los que el castellano es la lengua mayoritaria y cuyos ndices de analfabetismo no estn entre los ms altos del pas, como se lee en el cuadro 12. Cuadro 12 Distribucin de hablantes de lenguas amaznicas

La conuencia de poblacin de habla indgena y analfabetismo se hace ms evidente cuando se examinan los datos a nivel provincial y distrital de los departamentos sealados. Como una muestra de ello, en el cuadro 13 aparecen las tres provincias y tres distritos con las mayores tasas de analfabetismo, que superan largamente el promedio nacional y el regional, como es el caso de Balsapuerto en Loreto, donde se halla el pueblo chayahuita. En ese distrito, el 43,9% de la poblacin es analfabeta, mientras que el promedio regional es de 6,9. Los ndices ms altos de analfabetismo distrital los encontramos en la regin de Ancash, cercanos al 50%, en el que el quechua est ms concentrado en determinadas provincias y no tan extendido, como es el caso de las regiones sureas, Apurmac, Ayacucho, Cusco, Puno.

358 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Las condiciones de pobreza y el tipo de actividades productivas en las reas rurales, con poca comercializacin, son factores tambin presentes en los lugares de alta tasa de analfabetismo. Las prcticas sociales vigentes no propician la necesidad de la lengua escrita en ellas, de forma que es usual que los egresados de educacin primaria e incluso de la secundaria, si la hubiera, devengan pronto en analfabetos funcionales. Junto a estas prcticas debemos considerar tambin la ausencia de una educacin bilinge en lengua originaria y castellano, que podra estimular el uso escrito de la lengua materna indgena, como un elemento de reforzamiento de identidad cultural. Cuadro 13 Per 2005: Tasas de analfabetismo de poblacin de 15 aos y ms en regiones, provincias y distritos con poblacin indgena

Pasamos enseguida a conocer algunas de las bases legales de la educacin de los pueblos indgenas en el pas, en las cuales se incluyen lineamientos para la alfabetizacin de la poblacin joven y adulta de habla indgena.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 359

Las bases legales de la educacin de los pueblos indgenas


El marco normativo de la educacin de la poblacin indgena data desde hace casi cuatro dcadas y ha estado fundamentalmente orientado a la educacin de la poblacin en edad escolar, pero no nicamente. Desde 1972, ao en que se emiti la primera Poltica Nacional de Educacin Bilinge, a la fecha, el Congreso de la Repblica aprob nuevas Constituciones Polticas (1979 y 1993), se han dado tres leyes generales de educacin (1972, 1982, 2003), tres polticas de educacin bilinge intercultural, EBI, (1972, 1989, 1991) y una propuesta de poltica de lenguas y culturas en educacin sin sancionar el 2002. Podemos agregar a esta larga lista, los dispositivos legales que conciernen especcamente a las lenguas indgenas y su uso ocial en nuevos contextos, como la Ley de Ocializacin del Quechua dada en 1975 y una ms reciente, emitida el 2003, de contenido poco trascendente, junto a un nuevo proyecto de ley que espera su sancin en el Congreso. La frondosidad de las normas obliga a una seleccin de aquellas que consideramos ms relevantes para comentar y lo haremos en orden cronolgico, pues se emitieron en marcos sociopolticos con caractersticas propias. De otro lado, cabe adelantar que la abundancia de normas legales no ha sido desafortunadamente el instrumento que lleve a los cambios que las mismas han demandado y apuntan a la construccin de una sociedad ms tolerante y dispuesta a garantizar el ejercicio de sus derechos ciudadanos a nuestra poblacin indgena, entre ellos, el derecho universal a una educacin de calidad.

La Poltica Nacional de Educacin Bilinge de 1972 (PNEB)


La primera Poltica Nacional de Educacin Bilinge se emiti en un contexto poltico de reforma del Estado, marcado por la conviccin de un sector de la clase dirigente sobre la necesidad de cambios en las estructuras econmicas y sociales del pas para superar las relaciones de dependencia y dominacin, endgenas y exgenas, que en ellas se generaban. De ah que la PNEB no naci como una poltica aislada, sino que formaba parte de un conjunto de otras polticas de reforma orientadas a superar esas relaciones de dependencia. Por esta razn, tambin, los lineamientos y objetivos de la EB son precedidos por un marco social que presenta las caractersticas socioeconmicas del pas y destaca nuestra pluralidad cultural y lingstica.

360 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Fue la primera poltica en la regin sudamericana que responda a nuestra diversidad tnica, lingstica y cultural desde el sistema educativo nacional. Otros dispositivos legales anes a ella fueron la Ley General de Educacin de 1972 y el Decreto Ley No. 21156 por el que se ocializ el quechua en 1975, hecho indito en Latinoamrica. El documento es pionero en diversos aspectos, incluyendo el proceso que lo gener, sus bases conceptuales y doctrinarias y el propio contenido. Se promulg, adems, con un Plan de Accin sucinto que contena objetivos, estrategias, metas, programas, esbozo de organizacin y funcionamiento, as como la mencin de los recursos humanos y nancieros requeridos para la implementacin de la poltica. Fue, tambin, pionera en la regin latinoamericana, junto a otros dispositivos legales como el Decreto Ley N 21159 que ocializ el quechua en 1975. Las bases de la PNEB fueron ampliamente discutidas en el I Seminario Nacional de Educacin Bilinge, en el que participaron personalidades de todo el pas, especialistas y maestros, acto indito en ese entonces de elaboracin de polticas que toman en cuenta las opiniones y preocupaciones de la sociedad nacional. Los tres grandes objetivos de la PNEB de 1972 fueron: 1. La participacin espontnea y creadora de las comunidades de habla indgena, basada en una interpretacin crtica de su realidad socioeconmica, en el proceso de cambio estructural que conduzca a la eliminacin de mecanismos de dependencia y dominacin. Contribuir a la formacin de una sociedad justa y digna mediante la reinterpretacin de la pluralidad cultural y lingstica del pas. Lograr el uso del castellano como lengua comn de la poblacin peruana, armando, al mismo tiempo, el respeto a la diversidad lingstica y la revalorizacin de las lenguas vernculas.

2. 3.

Los lineamientos de la poltica dejan en claro que estaba orientada fundamentalmente a la poblacin indgena, objeto de marginacin y discriminacin que se buscaba superar, por lo que no se concibe una EB al margen de un enfoque socioeconmico (Lineamientos 1 y 2). En trminos actuales, esto asegurara las prcticas sociales que requiere la alfabetizacin para consolidarse, a nivel individual y social.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 361

El espritu del concepto de interculturalidad est, de alguna manera, presente en el tercer lineamiento de la PNEB, al armar que la EB
Se dirigir a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural del pas en trminos de igualdad. (MED 1972)

Otro gran acierto de la PNEB es que el tratamiento de la diversidad lingstica incluye las lenguas indgenas y sus variedades, as como las variedades sociales y regionales del castellano, pues se propicia el bilingismo en lengua originaria y castellano y el acceso a la variedad de prestigio de los usuarios de una variedad estigmatizada, del castellano o de una lengua verncula, un bidialectalismo que no implique la erradicacin de los dialectos subestimados. El lineamiento revela el manejo de un slido marco conceptual de la lingstica y sociolingstica, que se debilitara en polticas posteriores, en los que no hay mencin del fomento del bidialectalismo en variedades del castellano, hasta la ltima propuesta de poltica en 2002, que no ha sido ocialmente aprobada. Un golpe militar dio n al gobierno del General Velasco, impulsor de la fallida reforma, pero no se derog esta poltica, al amparo de la cual surgieron los programas de EB ms importantes de esa dcada y las venideras, aunque tuvieron que desarrollarse sin mayor apoyo gubernamental y en un contexto carente de otras polticas que velaran por la satisfaccin de las necesidades socioeconmicas de la poblacin indgena. Los programas concentraron sus esfuerzos en el uso y legitimacin de las lenguas originarias como nuevos instrumentos de educacin y, con menor atencin por falta de preparacin pertinente, en la enseanza de castellano como segunda lengua. La dedicacin al uso de las lenguas indgenas en la escuela propici la valoracin de lo indgena y coadyuv a fortalecer la identidad cultural de los pueblos con lenguas originarias.

La interculturalidad en las polticas educativas


Las experiencias de EB en la regin latinoamericana condujeron a la reexin y debate en torno al componente cultural de la educacin de la poblacin indgena. Desde la reunin de indigenistas en Ptzcuaro, Mxico, en 1980, y el Seminario Internacional sobre Polticas Educativas para Poblacio-

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nes Indgenas en Lima en 1985, se asumen nuevas concepciones del modelo educativo para las poblaciones indgenas que pasa a denominarse educacin bilinge bicultural, educacin bilinge intercultural, EBI, y, posteriormente, educacin intercultural bilinge, EIB. A tono con estos cambios, en el Per se emiti la Poltica de Educacin Bilinge Intercultural en 1989 y una nueva Poltica Nacional de Educacin Intercultural y Educacin Bilinge Intercultural para el quinquenio 1991-1995. La Poltica de Educacin Bilinge Intercultural de 1989 dene la EBI en relacin a los sujetos indgenas, ms que a las comunidades; de otro lado, el tipo de relacin intercultural que propicia es unidireccional, parte slo del indgena que se enriquecer en su contacto con otras culturas. Leamos:
La Educacin Bilinge Intercultural peruana se concibe como aquella que adems de formar sujetos bilinges con ptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilita la identicacin con su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas que podran constituir un valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo as su propia cultura.

En esta misma poltica se acua el objetivo de lograr un pas unido en la diversidad. No obstante, mientras que las polticas no comprometan a la poblacin no indgena, el objetivo no se cumplir, como de facto ocurre. La Poltica Nacional de Educacin Intercultural y Educacin Bilinge Intercultural emitida en 1991 corrige ese error y presenta una concepcin de interculturalidad que alcanza a la sociedad y no slo a las personas. Su primer lineamiento declara que la educacin de todos los peruanos ser intercultural y postula que la educacin de las poblaciones indgenas ser bilinge, adems de intercultural. No obstante, la interculturalidad para los hispanohablantes se limita a la presencia de contenidos curriculares sobre las culturas indgenas y, cuando sea posible, la enseanza de alguna lengua verncula. No hay mencin a las relaciones asimtricas entre una y otra poblacin, cuya superacin es necesaria para comprender por qu, como se arma en el segundo lineamiento, la interculturalidad es esencial para el progreso social, econmico y cultural, tanto de las comunidades y regiones como del pas en su totalidad. Destacamos la inclusin de un punto especco sobre la educacin primaria de adultos y la alfabetizacin bilinge intercultural que deber ser im-

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 363

plementada en zonas rurales y urbano-marginales, la cual contribuir a la armacin de la identidad cultural, ser parte del proceso de desarrollo y promocin comunal y se realizar paralela a las acciones de capacitacin para el trabajo. Al amparo de este dispositivo se comenzaron a producir materiales de alfabetizacin en lengua indgena en el Ministerio de Educacin. Desde el aparato estatal no se hizo mayor esfuerzo por difundir y explicar qu entender por educacin intercultural para todos e implementar esta novedosa poltica educativa, pero la fuerza del lineamiento hizo que se mantuviera en las polticas que se siguieron emitiendo y peg en la conciencia de los ciudadanos que aspiran y bregan por forjar una sociedad autnticamente democrtica. En la Constitucin Poltica del Per de 1993, el Art. 2 dictamina el derecho de todos los ciudadanos a su identidad tnica y cultural, as como el reconocimiento y proteccin de la pluralidad tnica y cultural de la nacin. En coherencia, el Art. 15 arma el derecho del educando a una educacin que respete su identidad, y el Art. 17, referido a la educacin pblica obligatoria y gratuita, se arma que el Estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. Asimismo, fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional. Podemos asumir una posicin crtica con respecto a una concepcin esencialista de la identidad y la cultura inmersa en estos artculos, de ah que se postule su preservacin, pues se las concibe como estticas y adscritas. Hay en ella una falta de visin de la multidimensionalidad de estas categoras, de su dinamismo y de los cambios que en ellas se producen al relacionarse con otras identidades y culturas. No hay mencin a interculturalidad. Pese a ello, rescatamos la inclusin de las referencias al derecho al respeto de la identidad y cultura propias. Mencin aparte merece la armacin sobre la erradicacin del analfabetismo desde la educacin. Poner el acento en las culturas condujo a nuevas reexiones sobre las condiciones de subordinacin en las que se mantena a la poblacin indgena y las persistentes relaciones de poder que establece con ella la poblacin no indgena. La necesidad de revertir estos comportamientos que empaan todo proceso de construccin de ciudadana e institucionalidad se levanta actualmente bajo la bandera de la interculturalidad como principio rector de proce-

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sos sociales, la educacin entre ellos. De ah que la interculturalidad aparece en contextos y documentos fuera de los relacionados con la educacin, como en los de salud y justicia, por ejemplo. En escenarios acadmicos da lugar a ricos debates conceptuales, cuya sosticacin los aleja del maestro, urbano y rural, a quien, en ltima instancia, se le responsabilizar de hacer realidad la interculturalidad en el aula. An as, la sociedad peruana parece tener cada vez ms conciencia de su diversidad cultural, aunque an no sepa bien cmo lidiar con ella por la complejidad de las relaciones en ella inmersas.

Las polticas del Acuerdo Nacional al inicio del siglo XXI


Cabe sealar que el inicio del siglo XXI coincidi, en el Per, con un gobierno de transicin cuya misin fue comenzar la recomposicin de una dbil democracia e institucionalidad, resquebrajada luego de dos dcadas de terrorismo y una dcada de gobierno que, si bien tuvo el mrito de detener la azolada terrorista, se caracteriz por su corte dictatorial. La instalacin de un foro permanente para un Acuerdo Nacional, con representantes de todos los partidos polticos y de las organizaciones ms importantes de la sociedad civil, fue la estrategia clave para elaborar un conjunto de polticas de estado, con vigencia al 2021, que sientan las bases para la reconstruccin de la democracia en el pas. En varias de estas polticas aprobadas el 2002, encontramos mencin, directa o indirecta, a la poblacin de origen tnico y a la diversidad cultural. Entre ellas, la Poltica 10 sobre Reduccin de la Pobreza, en la que el Estado se compromete a reducir la desigualdad social y a combatir la discriminacin por razones de inequidad entre hombres y mujeres, origen tnico, raza, edad, credo o discapacidad. La Poltica 11 sobre la promocin de igualdad de oportunidades econmicas, sociales y polticas, parte por reconocer la discriminacin e inequidad social en particular contra la mujer, los adultos mayores, las personas integrantes de comunidades tnicas, y compromete al Estado y la sociedad civil a la reduccin y posterior erradicacin de las expresiones de desigualdad vigentes en nuestra sociedad. Una de las polticas especcas para el cumplimiento de esta norma seala que el Estado promover y proteger los derechos de los integrantes de las comunidades tnicas discriminadas, impulsando programas de desarrollo social que los favorezcan integralmente. La Poltica 12 del Acuerdo Nacional se titula Acceso universal a una educacin pblica gratuita y de calidad y promocin y defensa de la cultura y

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 365

del deporte. El objetivo general contiene un conjunto de polticas de Estado, entre las que destacamos las ms pertinentes a este estudio, como: (b) Eliminar las brechas de calidad entre la educacin pblica y la privada as como entre la educacin rural y la urbana, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades; (h) Erradicar todas las formas de analfabetismo invirtiendo en el diseo de polticas que atiendan las realidades urbano marginal y rural; (i) Promover la educacin de jvenes y adultos y la educacin laboral en funcin de las necesidades del pas; (n) Fomentar y aanzar la educacin bilinge en un contexto intercultural. La importancia de estas polticas es que son un referente obligado para toda la legislacin nacional y de hecho, as lo es, como la Ley de Bases de la Descentralizacin Ley N 27783 (2002), derivada de la Poltica Octava del Acuerdo Nacional, que contiene artculos pertinentes a nuestro propsito de dar cuenta de la incorporacin de la interculturalidad en la legislacin peruana ms reciente. La ley considera la como eje fundamental para el desarrollo integral, armnico y sostenible del pas (Ttulo II, Captulo I, Artculo 3) y, entre sus objetivos a nivel social se estipula
Incorporar la participacin de las comunidades campesinas y nativas, reconociendo la interculturalidad, y superando toda clase de exclusin y discriminacin. (Ttulo II, Captulo III, Artculo 6)

La ley reconoce, tambin, tres niveles de gobierno (nacional, regional y local), entre los que debe haber separacin de competencias y funciones y un equilibrado ejercicio del poder. Las competencias compartidas entre los gobiernos regionales y locales, en cuanto a la gestin educativa, incluyen lo siguiente:
Gestin de los servicios educativos de nivel inicial, primaria, secundaria y superior no universitaria, con criterios de interculturalidad orientados a potenciar la formacin para el desarrollo. (Ttulo VI, Artculo 36, punto a)

En el campo educativo y en el marco de las consultas para un Acuerdo Nacional por la Educacin en 2001, se elabor participativamente una propuesta de Poltica de Lenguas y Culturas en la Educacin. Si bien desde el 2002 la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural la asume como su poltica, en verdad, sta nunca ha sido sancionada por el MED con un documento resolutivo, por lo que la mayora de sus lineamientos no se

366 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

cumplen. En trminos conceptuales, el documento denota avances sustantivos y responde con acierto a la diversidad cultural y lingstica del pas. En la justicacin de la propuesta, se hace explcito que la educacin intercultural apunta a la superacin de los prejuicios, los estereotipos, la discriminacin y el racismo. Los primeros lineamientos de poltica reiteran lo postulado desde 1991 sobre la interculturalidad como principio rector del sistema educativo, Por lo tanto, la educacin de todos los peruanos, en los diversos niveles y modalidades, debe ser intercultural. Se aade:
La educacin intercultural propicia la construccin y valoracin de la propia identidad, personal y cultural, como base para relacionarse con otros individuos y colectividades. En consecuencia, la educacin intercultural contribuye a la formacin en valores y actitudes democrticas, como el respeto mutuo, la justicia y la paz, promoviendo su puesta en prctica en la vida cotidiana.

La propuesta hace referencia explcita a la relacin entre interculturalidad y prctica pedaggica, de forma que se postula que
La educacin intercultural exige la renovacin de las prcticas pedaggicas []; en consecuencia, promueve la inclusin de saberes, conocimientos, valores y prcticas que provienen de diferentes tradiciones culturales [], promueve el desarrollo de nuevas formas de aprender y ensear.

En cuanto a la diversidad lingstica, la poltica propuesta propicia el aprendizaje de lenguas tanto originarias como extranjeras- como un medio para desarrollar competencias interculturales, adems de la aplicacin de diferentes modelos de educacin bilinge castellano-lengua indgena, segn las diversas situaciones sociolingsticas. As, el documento se asemeja a la poltica EB de 1972 y recoge la sugerencia de lograr que el Per sea un pas trilinge, en el que la poblacin tenga la oportunidad de hablar, adems del castellano, una lengua indgena y una extranjera (Ansin y Ziga 1997). Tanto la educacin de adultos como la alfabetizacin, segn esta propuesta, deben darse bajo el enfoque bilinge e intercultural. Una versin ligeramente modicada del texto la divulga la actual Direccin de Educacin Intercultural Bilinge en la pgina web del Ministerio de

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 367

Educacin con el nombre de Lineamientos de Poltica de la EBI; el cambio de nombre no condice con la del espritu original de la propuesta, que no se circunscribe a la EBI. Lo deseable hubiera sido la promulgacin ocial de la poltica propuesta, por un Decreto Supremo o, mejor an, como una ley que se difundiera a la par de la Ley General de Educacin, por su relevancia. Cerraremos este punto con la mencin a un documento que tambin ha inuido en algunos crculos para crear conciencia de la discriminacin de que son objeto los pueblos indgenas en el pas y de la necesidad de luchar contra ella reconociendo sus derechos y propiciando comportamientos regidos por la interculturalidad. Nos referimos al Informe Final de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin, encargada de investigar las dos dcadas de violencia poltica iniciadas en 1980. Por l se sabe que de los cerca de 70 mil muertos o desaparecidos por la violencia, el 75% fueron campesinos hablantes maternos de quechua u otra lengua indgena. Los departamentos ms golpeados por la violencia coincidieron con ser los ms pobres del pas, Huancavelica, Ayacucho, Apurmac y Hunuco, cuna de un alto porcentaje de quechua hablantes, en particular. Por esta razn, la Comisin recomienda en su Informe Final, que
El Estado promueva el reconocimiento y fortalecimiento de los derechos especcos de los pueblos indgenas y comunidades en el marco jurdico nacional, e incluirlos de manera importante en el proceso de reforma constitucional, con la nalidad de brindarles una proteccin jurdica justa y legtima como sujetos de derechos y rearmar la diversidad y pluralidad de la nacin peruana.

La Ley General de Educacin de 2003 y nuevas modalidades de educacin


La Ley General de Educacin No. 28044, aprobada en julio de 2003, asume la interculturalidad como uno de los principios rectores de toda la educacin nacional, por el cual:
[] asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo (Art. 8)

368 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

En coherencia con este principio, uno de los nes de la educacin nacional es:
Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que arme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica9, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. (Art. 9 )

Una sociedad inclusiva demanda polticas que busquen superar las brechas sociales enquistadas en el pas; como una medida para garantizar la equidad en la oferta educativa, el Art. 18 dictamina la elaboracin y ejecucin de proyectos que tiendan a revertir la inequidad por motivo de origen, etnias, gnero, idioma, religin, opinin, condicin econmica, edad o de cualquier otra ndole. Una expresin de esta bsqueda de equidad es el Art. 19, sobre la Educacin de los pueblos indgenas, segn la cual,
[] el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indgenas a una educacin en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad de oportunidades y equidad de gnero en el mbito rural y donde sea pertinente.

En concordancia con otras polticas del Acuerdo Nacional, la educacin se concibe como un instrumento que, adems de desarrollo cognitivo, debe generar cambios en la realidad social del pas, como la reivindicacin lingstica y sociocultural de los pueblos indgenas y el rechazo y superacin de prcticas reiteradamente discriminatorias. Esta intencionalidad es raticada en el Art. 20.- Educacin Bilinge Intercultural, por el cual este modelo educativo deber ofrecerse en todo el sistema educativo. En los incisos del artculo, con excepcin del primero, la poltica est ms orientada a la educacin de los pueblos indgenas (aprendizaje de castellano como segunda lengua, maestros con dominio de lengua originaria, participacin de los pueblos indgenas en la formulacin y ejecucin de programas) que a la educacin de todos los peruanos. En el fondo, creemos que la intencin del Art. 20 es plasmar el principio de interculturalidad en todo

9 El subrayado es nuestro.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 369

el sistema educativo, lo cual no implica, necesariamente, hacerlo a travs de un modelo de educacin bilinge con lengua indgena, que es el sentido en el que se usa en la EBI. Esta falta de claridad en cuanto a los conceptos bsicos que sustentan las leyes, contribuye a obstaculizar su implementacin, ms an cuando se une a la falta de voluntad poltica. De otro lado, leyes que tienen su fundamento en conceptos no conocidos por la poblacin, en general, o poco debatidos y difundidos, corren el gran riesgo de devenir en letra muerta por la falta de comprensin y compromiso con sus objetivos. En el caso del concepto sobre interculturalidad, se requiere comprenderla no slo en su dimensin estrictamente cultural, antropolgica, sino tambin en su dimensin social, con referencia a su funcin como principio e instrumento de lucha contra la desigualdad e inequidad. La diversidad de sus signicados y sentidos debera estar presente en un modelo de educacin intercultural que responda al contexto social en el que se desarrolla, y tiene que ver con los contenidos curriculares, las relaciones entre los agentes educativos y el desarrollo de competencias para entablar vnculos con miembros de diversas culturas, parte del ser ciudadano en democracia. Un modelo bilinge de educacin implica el desarrollo del currculo teniendo dos lenguas instrumentales de educacin, con profesores, materiales y evaluaciones en las dos lenguas elegidas como tales. En nuestro caso, estas podran ser el castellano y lengua originaria o el castellano y una lengua extranjera, como se ofrece en colegios privados. En el Art. 20 de la ley vigente, se asume que la EBI sera en castellano y una lengua indgena, modelo que no creemos que sea factible ni necesario aplicar en todo el sistema educativo para superar la asimetra social antes sealada, la cual, adems, requiere de un conjunto de polticas sociales y econmicas y no slo educativas. Lo que s coadyuvara a la lucha contra la discriminacin es la universalizacin de la educacin intercultural, as como el fomento del aprendizaje de lenguas originarias, que puede darse en institutos o academias, tanto como en escuelas. Ms que una universalizacin poco factible de una indenida educacin bilinge intercultural, un pas pluricultural y multilinge requiere polticas sobre lenguas y culturas en la educacin nacional, entre las cuales se ubicara la educacin bilinge en lengua indgena y castellano para las poblaciones cuya lengua materna y de uso predominante es una lengua originaria. (Ziga 2007).

370 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

En lo que concierne a la educacin de jvenes y adultos, en general, la Ley General de Educacin 28044 contiene cuatro artculos relevantes, el Art. 37 sobre Educacin Bsica Alternativa, el Art. 38 sobre Alfabetizacin, el Art. 46 que crea la Educacin Comunitaria, y el Art. 40 referido a la Educacin Tcnico Productiva. La nueva Educacin Bsica Alternativa, EBA, sustituye a la Educacin Bsica de Adultos, muy criticada por su orientacin escolar y contenido poco relevante para sus usuarios, razn del notable decrecimiento de la matrcula en esa modalidad. La EBA pretende corregir esos errores, tiene los mismos objetivos y calidad de la educacin regular, a los que agrega la preparacin para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Para ello, se organiza exiblemente en funcin de las necesidades y demandas especcas de los estudiantes. El ingreso y el trnsito de un grado a otro se harn en funcin de las competencias que el estudiante haya desarrollado. Los estudiantes de EBA son tanto jvenes y adultos que no accedieron a la educacin regular o no lo hicieron oportunamente ni tampoco la terminaron. Pero tambin admite a nios y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educacin Bsica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares. La Alfabetizacin est comprendida en la EBA en la ley pero el artculo 38 plantea que, ms all del desarrollo de capacidades de lectoescritura y clculo matemtico, los programas de alfabetizacin fortalecen la identidad y autoestima de las personas, los preparan para continuar su formacin en los niveles siguientes del Sistema Educativo y para integrarse al mundo productivo en mejores condiciones. Se reitera lo estipulado en la Constitucin, en cuanto al objetivo del Estado de erradicar el analfabetismo; con este propsito, convoca a instituciones especializadas para desarrollar conjuntamente programas de alfabetizacin. En cuanto a la diversidad de las estrategias, el Art. 38 es bastante pretencioso, pues arma que la alfabetizacin se desarrolla, segn los requerimientos de cada lugar, en todas las lenguas originarias del pas. En los casos en que estas lenguas originarias sean predominantes, deber ensearse el castellano como segunda lengua. Pero se queda corto al pretender la superacin del analfabetismo funcional creando ambientes letrados, pues bien sabemos que slo cambios socioeconmicos y la insercin de la poblacin originariamente analfabeta en nuevas actividades productivas y relaciones ms uidas con otros sectores sociales asegurarn que no retornen al analfabetismo.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 371

La Educacin comunitaria (Arts. 46, 47 y 48) es una novedosa modalidad que podra ofrecer oportunidades a la poblacin indgena ya alfabetizada. Se desarrolla desde las organizaciones de la sociedad y fuera de las instituciones educativas, lo cual permitir exibilidad en horarios, calendarios y currculos. Su objetivo es complementar y ampliar los conocimientos, habilidades y destrezas de las personas y contribuir a su formacin permanente e integral. Los aprendizajes que se logren a travs de programas desarrollados por organizaciones de la sociedad, debidamente certicados, pueden ser convalidados en los niveles de Educacin Bsica (Regular o Alternativa, se entiende) y Tcnico-Productiva (Art. 47). La Educacin Tcnico-Productiva (Art. 40) est orientada a la adquisicin de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible y competitivo. La modalidad se ofrece a personas que buscan una insercin o reinsercin en el mercado laboral. Puede iniciarse sin requisitos de estudios previos, pero luego se exige un equivalente a la secundaria para acceder a ciclos ms avanzados. Uno de los objetivos de esta modalidad es complementar el desarrollo de la educacin para el trabajo que ofrece la Educacin Bsica y sus polticas y estrategias deben ser coordinadas entre el Ministerio de Educacin y las autoridades regionales y locales... con el Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo y otros ministerios e instituciones. La ley plantea buscar la participacin de organismos representativos del sector empresarial y de los gremios, as como de las asociaciones civiles y comunales con inters en la calicacin tcnica de los ciudadanos. An no se cuenta con informacin sobre cmo se est implementando la educacin comunitaria, pero sin duda puede ser una forma de canalizar los aprendizajes de los jvenes y adultos, indgenas y no indgenas, que reciben capacitacin en mltiples aspectos de las actividades productivas, as como en temas vinculados a derechos ciudadanos de diverso orden.

Las polticas educativas regionales recientes


En concordancia con el proceso de descentralizacin del pas, la Ley 28044 obliga a la construccin participativa de proyectos educativos institucionales o de escuela, PEI, a nivel local, PEL, y regional. Muchas regio-

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nes han elaborado ya sus Proyectos Educativos Regionales, PER, que tienen como marco el Proyecto Educativo Nacional al 2021 diseado por el Consejo Nacional de Educacin, rgano estatal autnomo, luego de un proceso sostenido de consultas a nivel nacional. Los PER pueden generar polticas ms pertinentes a la diversidad cultural y lingstica, como de hecho est ocurriendo. En los proyectos educativos de regiones como Ancash, Cusco, Huancavelica, Apurmac y Ayacucho, por ejemplo, se respalda el desarrollo de programas de EIB y se propicia el aprendizaje de sus lenguas originarias. Apurmac ha declarado Quechua para todos en la regin, y el Gobierno Regional de Ayacucho acaba de emitir una Ordenanza Regional10 por la que declara lenguas ociales de la regin al castellano, quechua y ashninca, y ordena un Plan de Accin Progresiva que plantee como requisito indispensable el conocimiento del quechua y el ashninka para los Funcionarios Pblicos del Gobierno Regional que desempeen labores en zonas con predominancia de dichos idiomas. Asimismo, demanda la implementacin del PER incorporando obligatoriamente cursos de Quechua y Ashninca desde el Primer grado de Educacin Primaria hasta el Quinto ao de Educacin Secundaria. Las medidas revelan cambios en las autoridades regionales y son un desafo para demostrar capacidad de gestin y voluntad poltica en la planicacin, nanciacin y ejecucin de las mismas.

Impacto de las polticas en la implementacin de la EIB


La abundancia de normas para la EBI o EIB en el pas, infelizmente, no ha sido el resultado de una conviccin y voluntad de la clase poltica por revertir sustantivamente la situacin educativa de nuestros pueblos indgenas. Una evidencia de ello es la escasa cobertura de la EIB, que slo alcanza a aproximadamente el 12% de la poblacin escolar que la requiere. Otra prueba que puede explicar esta baja cobertura es la falta de poder normativo de las instancias responsables de la EBI al interior del Ministerio de Educacin. Aun cuando se haya instituido una Direccin Nacional de EBI (DINEBI), instancia superior a la de Unidad con la que

10 Ayacucho, Ordenanza Regional N010-GRA/CR, 19 de marzo de 2008.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 373

se la incorpor inicialmente al organigrama ministerial hace treinta aos, este rgano carece de poder resolutivo. El nombramiento de profesores para escuelas EIB, los cambios curriculares, la formacin docente en EBI, la evaluacin de los alumnos en escuelas bilinges, dependen de otras direcciones11, cuyos criterios prevalecen en las decisiones que nalmente se toman. La DINEBI tiene injerencia en la capacitacin docente, la elaboracin de materiales y la contratacin de consultores externos para la realizacin de estudios cuyos resultados son poco difundidos y no producen mayor impacto en el plan de trabajo de esta direccin. La actual gestin gubernamental ha dado muestras de decisiones tomadas al margen de las polticas EBI, sin que la DINEBI haya podido inuir para modicarlas o frenarlas. Ejemplos de ello son la prueba censal aplicada a nes de 2007 a todos los estudiantes de 2 grado de primaria nicamente en castellano, as como jar un puntaje de 14 sobre 20 como requisito universal para el ingreso a los Institutos Superiores Pedaggicos, ISP, hecho que ha causado la exclusin de la gran mayora de postulantes indgenas en el acceso a un centro de educacin superior; ms an, los ISP que ofrecen la especialidad EBI se han quedado sin alumnos ingresantes, lo cual tendr serias repercusiones para la expansin de la EIB en escuelas primarias y secundarias. Asimismo, bajo una agresiva poltica en pro de la calidad en la educacin, el ingreso a la carrera magisterial va nombramiento para ocupar una plaza como profesor en reas rurales, donde hay escolares de habla indgena, no exige ninguna formacin en EBI ni ser usuario de la lengua materna de la comunidad. En lo que respecta a alfabetizacin, como se ver ms adelante, las acciones se iniciaron en castellano en regiones de alta tasa de habla indgena. La estrategia debi modicarse ante la fuerza de la realidad sobre la que se pretendi incidir. Pasamos a hacer una breve resea de las acciones que se han desarrollado en el pas para combatir el analfabetismo desde 1944, antes de presentar el panorama actual de la alfabetizacin.

11 Por ejemplo, el Viceministerio de Gestin Institucional, la Direccin de Personal, La Direccin Nacional de Educacin Primaria, la Direccin de Formacin y Capacitacin Docente.

374 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

Breve perspectiva histrica y panorama actual de la alfabetizacin en el Per


El analfabetismo en el Per ha sido objeto de atencin de los diferentes gobiernos y se ha buscado reducir su nmero ya sea por la accin de campaas o con programas y proyectos, generalmente dirigidos por el Ministerio de Educacin. La intervencin de organismos de la sociedad civil cobra fuerza en la dcada de los setenta, con la aparicin y fortalecimiento de la educacin popular. Aunque la informacin sobre alfabetizacin no presenta datos desagregados por pertenencia a una determinada etnia o por idioma castellano o lengua indgena-, se puede asegurar que un alto porcentaje de los analfabetos en el pas ha sido siempre poblacin indgena, monolinge o bilinge. No obstante, la alfabetizacin en lengua indgena no ha recibido la atencin debida; incluso, hasta antes de emitirse las primeras polticas de educacin bilinge, se asuma que alfabetizar era casi sinnimo de castellanizar, pues slo se enseaba a leer y escribir en la entonces nica lengua ocial, el espaol, tanto a nios como a jvenes y adultos.

Campaas y programas entre 1940 y 197012


La alta tasa de analfabetismo que arroj el Censo Nacional de 1940 (57,6%), oblig al Ministerio de Educacin a lanzar campaas de Culturizacin y Alfabetizacin, con las cuales se logr alfabetizar, segn cifras ociales, a 150,000 de los ms de 2 millones de iletrados del pas. La incidencia puntual y breve de las campaas probaron no ser garanta de una alfabetizacin sostenida, por lo que, en 1957, los Planes de Alfabetizacin y Educacin de Adultos sustituyeron a las campaas. Un elemento innovador, a tono con las corrientes internacionales, fue vincular las acciones de la alfabetizacin propiamente dicha, a la capacitacin para el trabajo. Tal era el sentido de la Alfabetizacin funcional que, de alguna manera, sigue teniendo vigencia ya que es clara la conciencia de la necesidad de asociar la alfabetizacin a actividades productivas o de formacin ciudadana, cuyo desarrollo propicie el uso inmediato de la lengua escrita y las matemticas bsicas.

12 Informacin tomada del documento Hacia las Polticas y Estrategias de Alfabetizacin (2004-2021), elaborado para el Plan Nacional de Alfabetizacin del Ministerio de Educacin. 12

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 375

En 1963 se celebr el Ao de la Alfabetizacin, durante el cual se lleg a alfabetizar a 150,000 analfabetos absolutos y hasta 1969 sumaron otros 100 mil alfabetizados ms. En un periodo de poco ms de 10 aos, 1957-1969, fueron en total alrededor de 250,000 los alfabetizados, lo cual representaba aproximadamente el 12% de los dos millones de analfabetos constantes en el pas. La importancia de vincular la capacitacin para el trabajo a la alfabetizacin y la educacin de adultos, condujo a la creacin de los Centros de Educacin para el Desarrollo (CEDEC) en 1969, a poco de iniciarse el gobierno militar de Velasco Alvarado. El propsito de estos centros era brindar una educacin bsica a adultos y adolescentes que no haban recibido una educacin formal, vinculada al trabajo, la salud, la recreacin y la educacin cooperativa. Los centros funcionaron solo dos aos, 1969-1971 y atendieron a 160,500 personas, entre ellas, solo el 40% eran analfabetas al iniciar sus estudios y no se tiene informacin sobre cuntas de ellas fueron alfabetizadas. Los CEDEC fueron una bsqueda de una mejor oferta educativa para jvenes y adultos, pero fue poco el esfuerzo que se les dedic. En 1972 fueron reemplazados por los Programas Especiales de Educacin de Adultos, PEEA, que tuvieron una duracin ms corta an, pero sentaron algunas de las bases para la Operacin y Programa de Alfabetizacin Integral, ALFIN, que pasamos a resear.

Reforma Educativa y alfabetizacin: el Programa ALFIN


La Ley General de Educacin de 1972 fue la base legal para la Reforma Educativa, cuyo objetivo nal era coadyuvar junto a otras polticas pblicas a la transformacin de las estructuras socioeconmicas del pas. La inuencia de Paulo Freire y su mtodo psicosocial fue notable en las polticas de alfabetizacin y educacin de adultos de la Reforma Educativa, de donde se toma el concepto de concientizacin, clave para que la poblacin conozca y asuma la injusta situacin social que imperaba en el pas, por razones histricas y de dependencia econmica, y participe activamente en su transformacin. En lo que concierne a la lucha contra el analfabetismo, hubo varias decisiones y acciones importantes, entre ellas, la creacin de los PEEA antes mencionados, la Operacin de Alfabetizacin Integral (1973), convertido en Programa de Alfabetizacin Integral (1974-1976), y la creacin de una nueva modalidad en el sistema educativo, la Educacin Bsica Laboral, modalidad desescolarizada para jvenes y adultos que no accedieron a la Educacin Bsica Regular

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oportunamente. Uno de los objetivos de esta modalidad es la erradicacin sistemtica del analfabetismo. El carcter innovador de la Operacin y luego Programa ALFIN se advierte en sus rasgos distintivos, tales como13: a) concebir la alfabetizacin como un proceso participativo que coadyuva al cambio social, por lo tanto, va ms all de la adquisicin de las habilidades de lectura y escritura y matemticas bsicas, las cuales no bastan para la liberacin del analfabeto de su situacin de postergacin; b) planicar acciones de refuerzo o aanzamiento que contrarresten el analfabetismo por desuso; c) desarrollar en el alfabetizando la necesaria conciencia crtica que le permita ser actor en la transformacin de su comunidad; d) vincular alfabetizacin a programas de desarrollo de la comunidad, lo cual implicaba capacitacin para el trabajo, de ah la denominacin de alfabetizacin integral; e) reconocer y responder a la naturaleza multilinge y pluricultural del pas, en concordancia con lo planteado en la Poltica Nacional de Educacin Bilinge ya comentada (Zamalloa 1990: 81-82). ALFIN se dise para ejecutar en cuatro fases: iniciacin (setiembre 1973), expansin (1974), generalizacin (1975-1978) y erradicacin total del analfabetismo (1977-1980); esto signicaba alfabetizar sin retorno a 2,065,200 personas en siete aos. Se contaba con medios tcnicos y nancieros, a ms de la voluntad poltica, para llevar adelante el plan; se contrat a alrededor de cuatro mil alfabetizadores y coordinadores; se plante la incorporacin de 14,520 alfabetizadores voluntarios previamente capacitados, lo que le dara un carcter movilizador a la Operacin ALFIN. Esta propuesta, sin embargo, no prosper, pues slo se logr involucrar a una quinta parte de los voluntarios. Las acciones de alfabetizacin comenzaron en castellano con poblacin hispanohablante y bilinge en zonas urbano-marginales, en zonas donde se efectuaba la Reforma Agraria y en centros mineros importantes. La atencin a la poblacin quechua y aimara se plante como investigacin y experimentacin, dada la poca experiencia de alfabetizar en una lengua indgena. Se escogieron zonas de inuencia de cuatro variedades quechua (Huaylas, Huanca, Ayacucho y Cusco) y Puno, zona aimara. Desafortunadamente, el carcter

13 Zamalloa 1990. Analfabetismo en el Per: Planes y programas de alfabetizacin 19701990. Lima: Editorial Maijosa.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 377

experimental y de investigacin, no fue la mejor estrategia para enfrentar el analfabetismo de la poblacin indgena pues su cobertura fue limitada. La pronta discontinuidad del programa no permiti conocer las investigaciones ni cules fueron los resultados de la alfabetizacin experimental en quechua y aimara. La intencin de asumir esta tarea con la debida seriedad y pertinencia (alfabetizar en la lengua predominante del usuario), no se plasm en la medida necesaria, pero qued como antecedente para los programas que seguiran en regmenes posteriores. De all en adelante no se han dejado de producir materiales para la alfabetizacin en quechua y aimara y algunas lenguas amaznicas, aunque no se registra informacin precisa sobre los resultados de su utilizacin. Como suele suceder, la envergadura de las metas trazadas para erradicar el analfabetismo, hubiera requerido un aparato administrativo de gran eciencia, adems de una sostenida nanciacin y, en especial, una base social amplia que se adhiriera al espritu concientizador de la realidad por transformar, que era la meta nal de todo proceso educativo planteada por la Reforma, incluyendo el de la alfabetizacin de jvenes y adultos. La ineciencia del aparato estatal, as como una merma del presupuesto a los dos aos de iniciado el Programa, contribuyeron a frenar el mpetu con el que naci la Operacin y Programa ALFIN y obstaculizaron la requerida movilizacin. Uno de los mayores problemas externos se encontr en las fuertes crticas al componente poltico del mtodo de alfabetizacin integral que, si bien era pertinente para tomar conciencia de las causas socioeconmicas del analfabetismo y enfrentarlas, fue visto como instrumento de proselitismo poltico a favor del rgimen militar. El cambio de gobierno en 1976, comienzo de la Segunda Fase de Gobierno Militar, cancel no slo el Programa ALFIN, sino tambin todo el Proyecto de Reforma Educativa. Para entonces, en tres aos de trabajo intenso se haba logrado alfabetizar a 241.216 personas, el 11,4% de la meta programada para 1980. Sin embargo, an con la oposicin que encontrara, los fundamentos del mtodo ALFIN han prevalecido, siendo este su mayor logro. Asimismo, los pasos de la alfabetizacin propiamente dicha se instauraron para la alfabetizacin de adultos e inuyeron en la alfabetizacin de los nios en la escuela: se inicia con la decodicacin de una palabra generadora, ligada a los intereses del adulto por su vnculo con su entorno socioeconmico; sigue la descomposicin de la palabra generadora en familias silbicas, luego, el descubrimiento de la posibilidad de formar nuevas palabras en base a las slabas conocidas y,

378 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

por ltimo, la formacin de frases y la lectura y escritura de las mismas. El procedimiento buscaba asegurar la lectura de textos que tuvieran sentido para el alfabetizando, por su relacin con la problemtica social y econmica que viva y deba transformar. Este enfoque es el que se fue dejando de lado, por su carga ideolgico-poltica.

Dos dcadas de declaraciones y pocos avances: 1980-2000


El segundo gobierno de Fernando Belande marc el retorno a la democracia luego de dos gobiernos de facto. En ese marco se prepar el Plan Nacional Multisectorial de Alfabetizacin 1981-1985 (PNMA), para cuya implementacin se crea la Comisin Nacional de Coordinacin Multisectorial como rgano consultivo de todas las acciones, bajo la direccin del Ministerio de Educacin. La meta para los cinco aos fue reducir el analfabetismo en un 50%, contando con la participacin de 15 mil voluntarios. Este plan cont con el apoyo de varias agencias de cooperacin internacional, entre las que destaca la UNESCO, que introdujo el uso de material audiovisual, videos, en la alfabetizacin. Desafortunadamente, el componente multisectorial no funcion, tampoco el voluntariado, y la administracin del PNMA fue muy descuidada, de forma que no se tienen cifras conables de alfabetizados en este periodo.14 Un resultado positivo fue la produccin de materiales en quechua y aimara y la experimentacin del uso de video en las acciones de alfabetizacin, aunque su efecto no haya sido debidamente registrado. El primer quinquenio de gobierno aprista (1986-1990) tuvo como marco de accin un Proyecto Educativo Nacional a largo plazo bajo el lema Educacin para la Vida, dentro del cual se elabor el Plan de Desarrollo Educativo Prioritario de Alfabetizacin y Post-Alfabetizacin. En l se plante la necesidad de integrar el programa de alfabetizacin con los programas de desarrollo local y micro regional, y concentrarse en los departamentos del llamado Trapecio Andino, con altos porcentajes de poblacin pobre y pobre extrema e indgena: Huancavelica, Ayacucho, Apurmac, Cusco y Puno.

14 Slo al nal del periodo gubernamental se emite una informacin resumida de las metas logradas, por departamento, pero que son muy poco conables (Zamalloa 1990: 134-136) por no haber presentado antes el nmero de participantes y luego haber incluido como logro lo programado como meta por alcanzar para 1985, incluyendo cifras de alfabetizados que eran mayores que el nmero de analfabetos censados en 1981.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 379

El pas vivi una profunda crisis econmica en este periodo gubernamental, por lo que el presupuesto asignado a esta accin prioritaria fue nmo, se inici con el 0,20% del presupuesto del sector educacin y termin, en 1989, con apenas el 0,09%, gran limitante para la implementacin del Plan mencionado. De otro lado, la violencia de la lucha armada que desat el terrorismo paraliz muchas de las posibilidades de accin en las reas rurales y luego urbanas del Trapecio Andino, por lo que, de facto, fue muy poco lo que se pudo hacer y las cifras ociales de personas alfabetizadas carecen de conabilidad. Pese a ello, los funcionarios del Ministerio continuaron con su esfuerzo de elaborar una serie de textos diversicados para emplearse en Costa, Sierra y Selva, incluyendo textos en dos variedades quechuas, Cusco-Collao y Ayacucho-Chanca. Asimismo, se continu con el Proyecto UNESCOAGFUND y el uso de videos y radio en 49 comunidades del Trapecio Andino y 7 asentamientos en zonas urbano-marginales de Lima, la capital. No contamos con informacin sobre cundo se dejaron de usar estos materiales y qu resultados se obtuvieron con ellos en la alfabetizacin de poblacin indgena. Durante los gobiernos fujimoristas que siguieron (1991-2000), los nes poltico-proselitistas tieron fuertemente las acciones de alfabetizacin, en particular en el segundo periodo. Desde 1992, con un convenio suscrito entre el Gobierno Peruano y el Programa Mundial de Alimentos, la alfabetizacin utiliz como estrategia de convocatoria el ofrecimiento de alimentos, dada la intervencin del Programa Nacional de Asistencia Alimentaria (PRONAA), junto al Programa Nacional de Alfabetizacin (PNA), as como la obligacin de los beneciarios de desarrollar actividades productivas, aunque no se les brindaba apoyo para iniciarlas. Esta oferta contribuy a que muchos de los participantes no fueran realmente analfabetos y el nmero atendido por cada promotor llegara a 40, hechos que desvirtuaron los objetivos del PNA. Entre 1996-1997 se produjo la transferencia del PNA al nuevo Ministerio de Promocin de la Mujer y del Desarrollo Humano, PROMUDEH, con la justicacin del persistente alto porcentaje de analfabetismo femenino. La alfabetizacin pasa a ser responsabilidad de los distintos Organismos Pblicos Descentralizados (OPD) del PROMUDEH, entre ellos, el PRONAA. Los contenidos de la alfabetizacin se amplan para cubrir cinco lneas de intervencin: Ciudadana Plena, Salud Integral, Salud Reproductiva y Sexual, Prevencin de la Violencia Familiar y Lectoescritura y Matemticas bsicas y se contrata a Instituciones Promotoras de Alfabetizacin (IPAs) para ejecutar el programa a travs de Grupos de Desarrollo de la Alfabetizacin, GADs. De

380 Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina

hecho era difcil, sino imposible, contar con promotores debidamente preparados para desarrollar los contenidos exigidos y la supervisin dejaba mucho que desear, especialmente por la total ausencia de personal del Ministerio de Educacin. Aunque se asign un presupuesto15 considerable al Programa Nacional de Alfabetizacin, con lo cual se contrat a un total de 95.929 promotores (MED 2003b: 7), nmero nunca antes alcanzado por los distintos programas de alfabetizacin mencionados, el uso poltico que se hizo del programa inuy en la calidad del proceso y en sus resultados (MED 2003c: 2). Las cifras dadas no son conables y al no haberse evaluado los resultados obtenidos con analfabetos absolutos y analfabetos funcionales, participando juntos en los GADs, es difcil emitir opinin sobre los logros en lectura, escritura y matemtica, ms an sobre los logros de los dems contenidos.

Nuevos aires al inicio del siglo XXI: un Plan Maestro de Alfabetizacin


El Gobierno de Transicin y luego el de Alejandro Toledo (2001-2006) que siguieron al trmino abrupto del fallido tercer gobierno de Fujimori se caracterizaron por la apertura a nuevas propuestas de polticas que coadyuvaran al retorno a la democracia y al desarrollo de la descentralizacin y regionalizacin en el pas. En lo que concierne a la alfabetizacin, pronto se dictamin la transferencia del Programa Nacional de Alfabetizacin, PNA, al Ministerio de Educacin, bajo la Direccin Nacional de Educacin de Adultos16. Apenas recuperado su terreno, esta Direccin se aboc con muchos bros a la elaboracin de un Plan Maestro de Alfabetizacin 2002-2012, documento orientador de planes, programas y proyectos en el mbito nacional, para asegurar una alfabetizacin de calidad con equidad. El Plan Maestro se nutre de los acuerdos internacionales sobre alfabetizacin y se sustenta en conceptos actualizados, con una visin renovada de la alfabetizacin, considerada como componente integral de la educacin bsica y de una educacin permanente. Entre sus polticas, gura la realizacin de la

15 Segn la evaluacin hecha por el propio MED, el PROMUDEH cont con USD 12,806.741 para el programa desde 1997 al 2001. 16 Disposicin Transitoria de la Ley N 27573, Ley de Presupuesto del Sector Pblico para el Ao Fiscal 2002 y el Decreto Supremo N 003-2003-ED.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 381

alfabetizacin sobre la base de actividades socioeconmicas cotidianas que vive el participante en sus diferentes escenarios y desempeos, teniendo en consideracin las experiencias de vida, conocimientos, costumbres propias y lengua materna. La pertinencia cultural y lingstica de las acciones alfabetizadoras tendra como apoyo los convenios y vnculos con programas de desarrollo regional y local, hechos considerados para el desarrollo de una propuesta curricular consensuada. Otra decisin poltica clave fue la de asignar el 3,1% del presupuesto anual del Ministerio de Educacin hasta el 2021, para disminuir en forma signicativa el analfabetismo en el Per. Dada la diversidad de la poblacin analfabeta, el Plan Maestro contempla estrategias diferenciadas segn el tipo de poblacin (lengua, cultura, gnero, edad, ocupacin) y diversidad de formas de atencin, con el n de estimular la participacin de instituciones pblicas y privadas en la convocatoria nacional que lanz el PNA, ya que se continuara contratando a entidades para ejercer como Instituciones Promotoras de Alfabetizacin. La alfabetizacin de la poblacin indgena, segn el Plan Maestro, debe considerar no slo el desarrollo de competencias comunicativas en la lengua materna, sino tambin la enseanza de castellano como segunda lengua y las oportunidades que favorezcan el desarrollo de las lenguas originarias, dada la predominancia de la oralidad en los contextos tradicionalmente grafos donde habita esta poblacin, dos objetivos nuevos en la concepcin de la alfabetizacin de analfabetos de lengua y cultura indgena. Otro elemento innovador en el documento es la denicin de mecanismos de vigilancia social, como una estrategia para garantizar el logro de los objetivos del PNA, a travs de la conformacin de comits distritales. Con base en el Plan, se prepar una serie de documentos tcnico-normativos: guas de contenidos de aprendizaje, de la capacitacin, de la alfabetizacin en s, el monitoreo y evaluacin, gua para la suscripcin de convenios y de gestin de los comits de alfabetizacin. El Per se adhiere al Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin y declara al periodo 2003-2012 el Decenio de la Alfabetizacin en el Per, con el objetivo de reducir en un 50% la tasa de analfabetismo nacional y cumplir con la meta 4 de la Educacin para Todos. Esto signicara reducir del 12,1% al 6% de analfabetismo para el 2012 y al 3% al 2021. El 2003 el PNA es declarado un programa estratgico del Ministerio de Educacin y se planic la alfabetizacin de aproximadamente 200 mil personas por ao. La alfabetizacin se hara en un ciclo presencial de ocho meses, seguido de un ciclo abierto en la comunidad local, en

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el que durante cuatro meses ms, el PNA velara por el reforzamiento de las habilidades recientemente adquiridas. El Plan Operativo 2003 consider, adems, un Programa de Actualizacin Educativa destinado a la reinsercin de los analfabetos funcionales a la educacin bsica (primaria) para jvenes y adultos, al sistema de educacin no formal o a los Centros de Educacin Ocupacional para asegurar su alfabetizacin sin regresin. Asimismo, una innovacin ms en la estrategia para analfabetos absolutos, fue el Programa de Educacin Alternativa, que utilizara el soporte tecnolgico-educativo de los Centros de Educacin a Distancia del Proyecto Huascarn en los programas de alfabetizacin para las comunidades rurales monolinges. La Cooperacin Internacional continu desarrollando proyectos para la atencin del analfabetismo absoluto, como el del Programa Mundial de Alimentos sobre Alfabetizacin y ciudadana, la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional auspicia el Proyecto de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos, PAEBA-Per, CEPAL y la Agencia Italiana de Cooperacin, ejecutan el Proyecto de Bialfabetizacin en Quechua y Castellano sobre temas productivos, medio ambiente, gnero y salud reproductiva y el Fondo de las Naciones Unidas de Poblacin (UNFPA) desarrolla la experiencia demostrativa del Proyecto de Bialfabetizacin para la vida, con el objetivo de adecuar y validar una propuesta de Bialfabetizacin Quechua-Castellano en Salud Reproductiva con Enfoque de Gnero e Interculturalidad, que presentaremos como estudio de caso. Pese a ser declarado un programa estratgico, el Ministerio de Educacin comenz a recortar los recursos para la implementacin del PNA, de forma que del 8,4 asignado el 2001, pas al 2,6% en 2003, con lo cual se recortaron grandemente las metas de atencin (alrededor de 50 mil por ao) y las posibilidades del necesario monitoreo y evaluacin. La situacin continu hasta el trmino del periodo gubernamental, 2006, de forma que al iniciarse el actual gobierno aprista, el nmero de analfabetos sigui estando sobre los dos millones de habitantes, a los que habra que agregar otro nmero similar de analfabetos funcionales, por abandono de la educacin bsica y la mala calidad de la educacin que recibieron. Entre ellos se encuentra la poblacin indgena del pas.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 383

El Programa Nacional de Movilizacin por la Alfabetizacin, PRONAMA, 2006-2011


El actual gobierno decidi asumir la deuda pendiente con los analfabetos en el pas y est impulsando el ambicioso PRONAMA, Programa Nacional de Movilizacin por la Alfabetizacin (Decreto Supremo N 022-2006-ED), el cual deja a un lado el Plan Maestro y elabora sus propias polticas y estrategias. La meta es la erradicacin del analfabetismo con la reduccin de la tasa a menos del 4% al nalizar el periodo gubernamental en el 2011. Esto signicar atender a 2,500.000 iletrados en las 26 regiones en un plazo menor de cinco aos y declarar al Per un pas libre de analfabetismo. El PRONAMA le asigna grandes objetivos a la alfabetizacin; as, la mejora de la autoestima y las capacidades cognitivas, la promocin de la igualdad de gnero y la diversidad cultural, el acceso a la cultura, la ciencia y la tecnologa, la mejora de la economa personal, familiar y nacional, son presentadas casi como consecuencia lgica del proceso. De facto, la alfabetizacin no produce cambios generalizados sino cambios localizados segn las prcticas sociales con las que se vinculen. En este sentido, el concepto de literacidad ayuda a comprender que en la alfabetizacin no slo implica aprender a decodicar y codicar mensajes utilizando un conjunto de smbolos grcos, un alfabeto, sino el uso que se hace de la lengua escrita en las nuevas prcticas sociales de las personas alfabetizadas. Por tal razn, la alfabetizacin de sociedades grafas que viven en condiciones de pobreza, como lo son las poblaciones indgenas, solo tendr xito si se enmarca en procesos socioeconmicos destinados a crear las condiciones de nuevas prcticas sociales. Asimismo, no podr ser completa si no se considera su aprendizaje del espaol, lengua de uso ocial clave para el ejercicio de ciudadana. Entre las polticas y medidas destinadas a la erradicacin del analfabetismo est mejorar la calidad de la educacin inicial y primaria, desarrollar programas de post alfabetizacin, la creacin de bibliotecas comunales en los lugares que se declaren libres e analfabetismo y facilitar eventos que combinen los intereses de las personas con sus prcticas cotidianas, aunque estos no se han hecho explcitos. En cuanto a la alfabetizacin en s, se esperan estndares mnimos para la comprensin lectora, el razonamiento matemtico y la capacidad de utilizar las nuevas tecnologas en los nuevos alfabetos, lo cual revela el concepto minimalista de alfabetizacin con el que trabaja el PRONAMA, con el toque de modernidad al incluir el uso de las nuevas tecnologas.

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Las responsabilidades de promocin, ejecucin, control y evaluacin se distribuyen entre el gobierno central, los gobiernos regionales y los locales o municipales, y se convoca a la participacin de universidades e institutos superiores, empresas, iglesias, organizaciones sociales, fuerzas armadas y policiales, y la poblacin en su conjunto. El programa se concibe como una movilizacin social, con nfasis en la accin voluntaria, dado que los alfabetizadores solo reciben una propina o bono por su intervencin, sin embargo, hasta el momento, no se advierte el espritu movilizador, aunque los avisos publicitarios, especialmente televisivos, del PRONAMA se producen regularmente, como no se haba dado en gobiernos anteriores, prueba del incremento del presupuesto con el que se cuenta. El ao 2007 alcanz la cifra de 97 millones de nuevos soles (ms de USD 35 millones) y para el 2008 se tiene 107,5 millones de nuevos soles, alrededor de USD 37 millones. Es importante destacar que, siguiendo la poltica de focalizar la atencin inicial en las zonas de mayor analfabetismo y pobreza, el PRONAMA se lanz en las regiones de Apurmac, Ayacucho y Huancavelica en septiembre de 2006, las tres con una alta tasa de quechua hablantes y analfabetos, hecho que puso a prueba las polticas sobre metodologa, lenguas y duracin de la alfabetizacin. Inicialmente se asumi el conocido mtodo cubano Yo s puedo, exitoso con poblacin urbana hispanohablante que poda ser alfabetizada en cuatro meses. La falta de pertinencia de esta metodologa con nuestra poblacin indgena, oblig a la Direccin Tcnico Ejecutiva del programa, DTE, a considerar las experiencias de alfabetizacin bilinge del propio Ministerio de Educacin y las de organizaciones no gubernamentales con poblacin campesina, aunque no necesariamente bilinges. El programa debi ser relanzado en el segundo trimestre de 2007 en Huancavelica y Ayacucho, para contar con los materiales necesarios en lengua indgena, y a nes de 2007 las declar zonas libres de analfabetismo. En la ltima Directiva del PRONAMA17, Aprender y crecer se presenta como el mtodo tcnico-pedaggico, diseado y desarrollado por el PRONAMA, el cual combina elementos de los mtodos global y silbico para la lectura y escritura, ms matemticas bsicas, suma y resta. La Directiva, adems, respalda convenios con instituciones pblicas o privadas cuyas metodologas sean consistentes con las del PRONAMA, de acuerdo a su pertinencia con

17 Directiva 012-2008/ME/PRONAMA

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 385

los contextos locales, su ecacia pedaggica y su eciencia econmica. Son seis los ejes transversales que deben estar presentes en los temas tratados en las clases: deberes y derechos, educacin y cultura, familia y comunidad, vida sana, trabajo y produccin, y medio ambiente, ejes ya considerados en programas estatales y no estatales en aos anteriores, y que requieren una preparacin multidisciplinaria difcil de conseguir con alfabetizadores que slo tienen educacin secundaria. El proceso de alfabetizacin dura 208 horas pedaggicas, como mnimo; de ellas, 133 dan la base, en 40 sesiones se conoce el alfabeto y la combinacin silbica, y 10 se dedican a la consolidacin, produccin de textos y evaluacin nal. Luego, 27 horas se destinan al reforzamiento inicial y 48 al reforzamiento nal. Se programan de 3 a 5 sesiones por semana pero la duracin total del proceso depende del tipo de intervencin (espaol o bilinge), el nmero de sesiones semanales y las circunstancias particulares de la zona y el crculo de alfabetizacin. Segn los periodos de intervencin programados para el 2008, se calcula alrededor de ocho meses la duracin del proceso.18 El proceso se organiza en crculos de 15 participantes con un facilitador; 15 crculos y facilitadores bajo un supervisor. Adems, existen coordinadores locales y sectoristas (a cargo de varias provincias o regiones) seleccionados por la DTE, con participacin de autoridades regionales. El requisito educativo para ser alfabetizador o supervisor es contar con educacin secundaria completa; no hay informacin difundida sobre su capacitacin. En lo que respecta a la atencin diferenciada segn las caractersticas lingsticas y culturales, inicialmente se declar que los monolinges en lengua originaria seran alfabetizados en su lengua materna y luego en espaol, aunque no se mencion la enseanza de castellano como segunda lengua. Los bilinges, en cambio, escogeran en qu lengua ser alfabetizados. No hay referencia al grado de bilingismo del alfabetizando, que bien puede ser un bilingismo con predominancia de la lengua indgena. La aparente libertad para escoger la lengua de alfabetizacin podra verse restringida por el extendido prestigio del castellano escrito, debido a sus mltiples funciones sociales, frente a la prcticamente inexistente produccin escrita en lengua indgena.

18 Directiva 012-2008/ME/PRONAMA, p. 13. Primer periodo del 27 de enero a 28 de septiembre; segundo periodo del 11 de mayo al 30 de diciembre.

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La directiva de acciones para el 2008, sin embargo, estipula que los hablantes indgenas slo se alfabetizan en la lengua originaria, incluyendo el reforzamiento, y no se hace mencin al aprendizaje de castellano, ni oral ni escrito de parte de esta poblacin. Esta disposicin se entiende cuando leemos la estrategia de intervencin presentada en la misma directiva, segn la cual, Los distritos focalizados sern atendidos una sola vez, de manera intensiva y continua hasta reducir, en la mayor medida posible la tasa de analfabetismo, de acuerdo a las condiciones existentes en el distrito19. Sin lugar a dudas, tomara ms tiempo la necesaria alfabetizacin bilinge, a la que deben acceder los indgenas para poder ejercer con plenitud sus derechos ciudadanos, debido al carcter del castellano como lengua ocial en el pas, como hemos mencionado. Estas disposiciones revelan la poca atencin que prestara el PRONAMA al logro de la literacidad, antes comentada, de forma que un mnimo conocimiento y uso del alfabeto de lengua indgena bastara para declarar a una persona alfabetizada y a su comunidad libre de analfabetismo. Adems de haber declarado a las regiones de Ayacucho y Huancavelica libres de analfabetismo, el PRONAMA difunde haber atendido a ms de 660 mil hombres y mujeres en 2007, en 748 distritos de todas las regiones del pas20, y se ja una meta de un milln de analfabetos atendidos en todas las regiones para el 2008. Infelizmente, no hay an una evaluacin que permita armar cuntos de esa inmensa poblacin atendida han sido efectivamente alfabetizados. No obstante, informacin difundida por el viceministro de Gestin Pedaggica en febrero del presente ao, este declar que Los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA) de todo el pas, tienen las puertas abiertas para matricular a los ms de 660 mil hombres y mujeres que el ao pasado fueron atendidos, en todas las regiones de nuestra patria, por el Programa Nacional de Movilizacin por la Alfabetizacin (PRONAMA)21. Arm tambin que en los CEBA, los egresados del PRONAMA no necesitarn pasar por el nivel Inicial, sino que accedern de frente al ciclo intermedio, porque ya saben leer y escribir. Esta declaracin implica que se alfabetiz al 100% de los atendidos, hecho de difcil credibilidad. Ms an cuando tambin se informa que actualmente existen slo 632 CEBA en los que estudian unos 60 mil alumnos, atendidos por 6 mil 291 maestros, quienes

19 Op. Cit, p. 9. 20 Informacin difundida por la Ocina de Prensa y Comunicaciones del MED, el 18 de diciembre de 2008. 21 Informacin difundida por la Ocina de Prensa y Comunicaciones del MED, el 8 de febrero de 2008.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 387

fueron capacitados en la educacin de adultos. Nada se sabe sobre CEBA bilinges e interculturales, o con un currculo orientado a satisfacer necesidades de la poblacin indgena. El necesario vnculo del PRONAMA con los programas sociales gura entre las polticas del PRONAMA y las del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (MIMDES), junto a la lucha contra la desnutricin, la asistencia econmica directa y condicionada22, la insercin de la produccin en circuitos de comercializacin llamada inclusin productiva- y el fomento de la igualdad de oportunidades, entre otras. La estrategia de intervencin implica la seleccin de distritos con mayor pobreza que pertenecen al programa social CRECER, sobre el que no se tiene mayor informacin con respecto a sus lneas de trabajo, contenidos y desarrollo. El vnculo, sin embargo, no debe signicar slo el aprovechamiento de las estructuras organizativas de los programas sociales, ni la utilizacin de los patrones de la poblacin, sino fundamentalmente el desarrollo de actividades que permitan propiciar las prcticas de lectura y escritura insertas en las nuevas prcticas cotidianas, esto es, en los cambios que deben irse produciendo en la poblacin como efecto de los programas sociales: la comercializacin de los productos en circuitos nacionales e internacionales23, el acceso a mayor educacin o la demanda de educacin permanente a travs de los CEBA o la educacin comunitaria, por ejemplo. De la ecacia, pertinencia y debido nanciamiento para sostener programas sociales asistenciales por periodos relativamente largos, puede depender la mejora de las condiciones de vida de una poblacin analfabeta y pobre; en un nuevo necesario, es posible que surja la necesidad de interaccin en lengua escrita con sociedades letradas. El reto es asegurar la prctica funcional de la literacidad de la persona y su grupo social. En el caso de nuestras poblaciones indgenas neoalfabetas, queda la interrogante sobre si en esta prctica se incluir la escritura en lenguas originarias, opcin que obedecer a decisiones a nivel personal y comunal, ms que a un dispositivo legal. Denitivamente se requiere una pronta evaluacin externa del desarrollo del PRONAMA y sus posibles impactos a la fecha para poder aceptar las
22 Bono de cien soles a las familias ms pobres en regiones donde se desarrolla el programa Juntos. Una de las condiciones es la asistencia de los nios a las escuelas de educacin bsica. 23 El programa Sierra Exportadora es uno de los ms preciados por el actual gobierno.

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declaraciones sobre regiones libres de analfabetismo. En agosto de 2007 se anunci que se solicitara a la UNESCO su participacin en esta evaluacin; sin embargo, esta responsabilidad ser asumida por la OEI, Organizacin de Estados Iberoamericanos. Se espera que los criterios bajo los cuales se realice la evaluacin respondan a los parmetros internacionalmente aceptados para la identicacin y calicacin de personas y sociedades letradas, la meta ltima de todo proceso alfabetizador, aquel que signique una autntica liberacin de la poblacin analfabeta y conduzca a su desarrollo personal y al de la sociedad a la que pertenece. As, los 12 puntos de referencia que diferencian a los programas ecaces de alfabetizacin identicados en el Informe Corregir los errores compilado a solicitud de la Campaa Mundial por la Educacin, seran un excelente marco para la evaluacin del PRONAMA. Entre ellos se encuentra el considerar la alfabetizacin como un proceso continuo, pues no existe ninguna lnea mgica que de pronto cruza el adulto para ser alfabetizado. Asimismo, se ha comprobado que un programa exitoso se logra con docentes que tienen formacin profesional y reciben una remuneracin. Otro punto de referencia es la duracin mnima de tres aos para un programa de alfabetizacin de calidad, aquel que garantiza la literacidad. Mientras tanto, el PRONAMA se expande y anuncia la creacin de ms de 700 bibliotecas comunales itinerantes para el 2008, en los distritos que cumplieron las metas de alfabetizacin; cada una con un lote de cien libros, para garantizar la perpetuidad del aprendizaje de las personas alfabetizadas24.

Una experiencia innovadora y exitosa: La bialfabetizacin en salud reproductiva, gnero e interculturalidad (2003-2006)
La experiencia seleccionada para el estudio de caso goza de prestigio por sus aciertos en los enfoques desde los cuales se orient el proceso alfabetizador, por los que la propuesta fue prontamente aceptada. Esta busc una atencin integral que respondiera a las caractersticas culturales y lingsticas de la poblacin campesina e indgena, y tratara temas de salud reproductiva que fueran valorados por las participantes, en un 95% mujeres. La tarea era

24 Diario Ocial El Peruano, 22 de mayo de 2008.

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 389

compleja y no fue fcil asumir, como se desprende de las fuentes consultadas25 y las entrevistas realizadas26.

Antecedentes
La idea innovadora de alfabetizar paralelamente en lengua indgena y castellano, teniendo como tema base la salud reproductiva, fue desarrollada por Isabel Hernndez, asesora sociocultural en poblacin del equipo tcnico del Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, con sede en Santiago de Chile, en 1997. Luego de una aplicacin piloto en Ocongate, distrito de la provincia de Quispicanchis, Cusco, la propuesta se experiment en otros dos distritos ms de la misma provincia, Ccarhuayo y Ccatca, con el nombre de Mujer indgena: salud reproductiva y organizacin comunitaria, y tuvo el aval del entonces Ministerio de Promocin de la Mujer y Desarrollo Humano, PROMUDEH, del cual dependa el programa de alfabetizacin, como se ha mencionado. Pese a los buenos resultados de la experiencia en Quispicanchis, la coyuntura poltica no fue favorable a la suscripcin de un convenio para difundir la propuesta en otras regiones del Per, por lo que el UNFPA la llev e implement en Bolivia, bajo un convenio con el Ministerio de Educacin, de 1998 a 2002. En este pas se acu el nombre con el que sera conocida la propuesta, Bialfabetizacin en salud reproductiva, gnero e interculturalidad, con la cual se logr alfabetizar a 100 mil mujeres indgenas, segn informes ociales. En octubre de 2002, bajo un nuevo gobierno y con el retorno del Programa Nacional de Alfabetizacin, PNA, al Ministerio de Educacin, tcnicos de la Direccin del PNA realizaron una pasanta en Bolivia con el propsito de conocer de cerca la experiencia boliviana y disear una propuesta pertinente
25 Son dos las fuentes consultadas para este informe: una publicacin en una serie dedicada a Innovaciones Educativas producida por el Equipo Tcnico de la Direccin Nacional del Programa Nacional de Alfabetizacin en marzo de 2006 y un trabajo publicado por la Direccin Nacional de Educacin Bsica Alternativa, auspiciada por el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, UNFPA, en marzo de 2007. Las dos fuentes tienen el mismo nombre, Bialfabetizacin en salud reproductiva, gnero e interculturalidad y su contenido es muy similar. 26 Se entrevist a Luis Javier Angulo, miembro del Equipo Tcnico del PNA y a Teresa Muoz, Consultora de UNFPA. Los dos participaron en todo el proceso, desde su gestacin hasta su trmino, y realizaron constante trabajo de campo con los equipos locales.

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para el Per, teniendo de base la experiencia boliviana, la primera fase experimental del modelo en Ocongate, Cuzco, as como otras experiencias de alfabetizacin en quechua, con diferente metodologa, del propio Ministerio de Educacin y de algunas organizaciones no gubernamentales.

Aplicacin piloto: La experiencia demostrativa en 2003


En 2003 se hizo una aplicacin piloto de la propuesta reelaborada por el equipo tcnico del PNA en el Cusco, bajo el auspicio de UNFPA. Para esta aplicacin se cont con un equipo de experimentadas docentes bilinges como alfabetizadoras; este hecho fue la clave del xito del proceso, pues ellas no slo comprendieron los enfoques que deban impregnar al proceso, sino que supieron resolver las dicultades de diversa ndole que se iban presentando en los crculos de alfabetizacin. Una de ellas era la heterogeneidad de los grupos, ya sea por grado de bilingismo, por grado de alfabetizacin pues inevitablemente se debi aceptar a personas analfabetas absolutas y a analfabetas funcionales- y por diferencia de edades, por ende, de intereses. La experiencia de aula de las facilitadoras se advirti prontamente al conformar grupos separados segn el nivel de alfabetizacin y aplicar tambin estrategias diferenciadas para atender los otros casos. Si bien era un punto en contra no haber culminado con la elaboracin de los materiales al inicio de la aplicacin piloto, la situacin fue bien aprovechada y los materiales se fueron preparando y modicando durante el proceso, con la activa participacin de las alfabetizadoras y supervisores. La gua preparada siguiendo la experiencia boliviana result muy rgida y deba tener la necesaria exibilidad para atender a la diversidad de situaciones que se presentaran. Los temas de salud reproductiva demandaban un cuidadoso tratamiento intercultural, reconociendo los saberes propios, algo que se fue aprendiendo en la prctica, bajo la conduccin de los equipos locales, en dilogo con el equipo tcnico del PNA. El primer resultado de la aplicacin piloto fue la drstica disminucin de la desercin, tradicionalmente alta en experiencias anteriores, que evidenciaba la aceptacin de la propuesta por parte de las estudiantes. El segundo, igualmente valioso, fue la elaboracin participativa de dos instrumentos bsicos: a) una Gua de Bialfabetizacin Bilinge en salud reproductiva, en quechua cusqueo y castellano; b) un Libro de Lectura para las estudiantes, en

La alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en el Per 391

quechua cusqueo y castellano. Todo esto contribuy al xito de la aplicacin piloto y al inmediato requerimiento del Ministerio de Educacin por difundir sin demora la experiencia a otras regiones, en las que se alfabetizara en variedades quechuas diferentes a la cusquea, en otra lengua andina, el aimara, y una lengua amaznica, el ashninca. La expansin demand un esfuerzo enorme al equipo tcnico del PNA para mantener los principios de la propuesta. Pasamos enseguida a sealar los puntos ms importantes de la propuesta implementada.

Los enfoques transversales: derechos humanos, gnero e interculturalidad


La propuesta de bialfabetizacin parte de un enfoque de derechos humanos y busca ser coherente con sus consideraciones iniciales, tales como:
Toda persona adulta es un individuo socioculturalmente determinado, es decir, con diferencias tnicas, culturales, lingsticas, de gnero, edad, con intereses, necesidades y demanda, con experiencia de vida, escolaridad y conocimientos previos y distintos. (MED 2007: 9) Persiste una relacin desigual, asimtrica, entre lo indgena y lo no indgena, dentro de ella, se coloca a lo indgena en una situacin de subordinacin. (MED 2006: 160)

Por tal razn, aplica simultneamente enfoques que permitan superar la discriminacin y ejercer la democracia y el respeto de los derechos de toda persona. La propuesta, entonces,
[] busca ir ms all del aprendizaje formal de la lectura y escritura, para convertirlas en una oportunidad para la reexin y el empoderamiento de los estudiantes.

El enfoque intercultural orienta las acciones alfabetizadoras al respeto de las costumbres, ideas y maneras de concebir el mundo de los participantes en los crculos de alfabetizacin, dejando atrs posturas etnocntricas, a la vez que se distinguen aquellas prcticas y creencias que van contra la dignidad y

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los derechos humanos de las personas. La valoracin de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento, el ejercicio de la tolerancia y el respeto, se promueven como base para cimentar una cultura de paz. El enfoque intercultural contiene un enfoque sociolingstico que parte del reconocimiento de la diversidad lingstica y la relacin desigual que existe entre los hablantes de lenguas indgenas y el castellano por razones histricas y socioeconmicas. Asimismo, se asume plenamente la funcin esencial del lenguaje en los procesos de identidad sociocultural y en los procesos de aprendizaje. En cuanto al uso de las lenguas, se considera, con acierto, que las lenguas originarias se usan en mbitos limitados a los contextos familiar y comunal, mientras que el castellano es la lengua ocial de uso obligado oral y escrito- en todas las instituciones del Estado27. De all la alta valoracin de esta lengua y la percepcin de la poca utilidad de la alfabetizacin en la lengua indgena que tienen sus hablantes. Lo innovador constituye disear un mtodo de alfabetizacin de adultos en el que se usan las dos lenguas, paralelamente, buscando la desjerarquizacin entre ellas; de esta manera, se legitima el uso educativo del quechua junto al castellano, como se promueve en los programas de educacin bilinge para nios. Cabe destacar que el enfoque considera que
para iniciar y continuar en la ruta del aprendizaje de la lectura y escritura en la lengua indgena, la accin educativa debe estar estrechamente relacionada con los signicados que emergen del contexto sociocultural y que se maniestan a travs de la palabra. (MED 2006:161)

La alfabetizacin en castellano apunta a propiciar no slo nuevos conocimientos, sino tambin a abrir mayores oportunidades laborales y mejorar desempeos productivos y una comprensin ms amplia del entorno, a n de potenciar, ecazmente, el contexto cultural al cual pertenecen. El enfoque de gnero se incorpora desde la perspectiva de la salud reproductiva; el proceso alfabetizador promueve la conciencia sobre la forma en que interactan y conviven hombres y mujeres y los roles que
27 Las nuevas ordenanzas regionales, como la de Ayacucho, podran cambiar este panorama, ya que exigen el uso de las lenguas quechua y ashninka en las dependencias de los sectores pblicos.

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cumplen en el complejo proceso de socializacin al interior de la familia, la escuela y la comunidad. La sensibilizacin con respecto al gnero induce a que las relaciones entre las personas de distinto sexo sean ms justas, solidarias y, fundamentalmente, ms equitativas, a n de que tanto hombres como mujeres desarrollen sus capacidades y potencialidades como seres humanos. La alfabetizacin es oportunidad para conocer los derechos sexuales y reproductivos, derechos humanos poco difundidos entre la poblacin indgena y que cobran mucho sentido cuando se vinculan al derecho a la salud. El tratamiento del tema, no obstante, debe reconocer y respetar las creencias, dudas y temores que provienen de la cultura y situacin social de esta poblacin y apuntar a la reflexin ms que a la imposicin de nuevos comportamientos en los que se ejerzan los derechos antes mencionados. Conjugar estos enfoques fue una tarea compleja desde el inicio, por lo que los responsables de la conduccin de la experiencia reconocen que es un proceso no acabado.

Objetivos de aprendizaje Adquirir destrezas para leer y escribir en lengua materna y en castellano, como segunda lengua, armando y revalorando su identidad tnica y cultural. Rearmar y valorar sus conocimientos, saberes, habilidades y aportes a la familia y la comunidad, adquiriendo conanza en s mismas y percibindose como sujetos de derecho. Adquirir informacin y nuevos conocimientos sobre salud reproductiva y la equidad de gnero, reexionando sobre la importancia de compartir las responsabilidades relacionadas con la salud reproductiva a nivel de la familia, la pareja y la comunidad. Tomar iniciativas para el cuidado de la salud reproductiva, tanto en la familia como en la comunidad.

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A continuacin presentaremos los aspectos ms destacados en la implementacin de la propuesta, as como los aciertos y dicultades encontrados en cada uno de ellos28.

Caractersticas de la implementacin de la propuesta La metodologa


La Gua Didctica organiza los contenidos del proceso en once Unidades de Aprendizaje para ser desarrolladas en tres momentos igualmente importantes; en cada uno de ellos el alfabetizador debe tener claros los objetivos especcos, tanto de salud reproductiva como de lectura y escritura. Los momentos son: Intercambio de saberes sobre un tema de salud reproductiva. En este primer momento se induce a la reexin y dilogo en torno al tema, base para la elaboracin de un texto generador que ser trabajado en el siguiente momento. Aprendizaje de la lectura y escritura. El tema generador se presenta en la lengua indgena y en castellano y se practica su lectura y escritura. Luego de un anlisis silbico, se construyen nuevas palabras y oraciones simples y se refuerzan y producen nuevos textos. En el caso de un bilingismo incipiente, se lee y escribe en la lengua originaria a la vez que se practica oralmente el castellano para, posteriormente trabajar la lectura y escritura en esta lengua. Idea fuerza. Nuevamente se induce al dilogo y reexin sobre el tema tratado para identicar una idea central y decidir cmo ponerla en prctica en la vida, a nivel personal y comunal. La aplicacin de una Prueba de Entrada y Salida permite identicar niveles de bilingismo y de alfabetizacin, y prever posibles estrategias diferenciadas. Asimismo, la prueba es la base para conocer los resultados de la alfabetizacin en s.
28 La sistematizacin del proceso, realizada por el equipo tcnico del PNA responsable del mismo, es nuestra fuente principal, reforzada por las entrevistas antes mencionadas.

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Aciertos
El nfasis en el dilogo y reexin en la lengua materna permite trabajar bajo los enfoques conceptuales de la propuesta derechos humanos, interculturalidad y gnero y asegurar un aprendizaje signicativo. Partir del reconocimiento de los saberes propios genera conanza y refuerza la identidad cultural. La legitimacin de la lengua originaria al darle una funcin educativa junto al castellano contribuye a la valoracin de la lengua indgena y, por ende, al autoestima de sus hablantes. Dicultades: La propuesta fue pensada para bilinges balanceados, con dominio oral de las dos lenguas; sin embargo, era frecuente la presencia de mujeres cuyo castellano era muy dbil o incluso inexistente. El bilingismo incipiente demandaba atencin diferenciada que, en la etapa de expansin, no fue fcil ofrecer y se constituy en una dicultad constante. La escritura en quechua cusqueo presenta una dicultad adicional por la indenicin de sus hablantes sobre el uso de un sistema trivoclico o pentavoclico. La demanda por aprender a leer en castellano es grande y exige una metodologa que abarque el desarrollo de capacidades comunicativas orales y escritas en esta lengua, hecho para el cual las alfabetizadoras no estaban preparadas.

La salud reproductiva como tema de reexin


El tema en s presenta varios retos para ser tratado con mujeres indgenas por estar asociado a tab y fuertes prejuicios. Sin embargo, las fuertes tasas de mortalidad infantil y fecundidad justican plenamente su insercin como eje en procesos alfabetizadores. En la propuesta que analizamos, los enfoques de derechos, interculturalidad y gnero son el marco obligado en el tratamiento de los temas de salud reproductiva, hecho que se constata en la Carpeta de Salud Reproductiva, un material adicional a la Gua Didctica que contiene un listado de los diferentes contenidos de la motivacin del dilogo y reexin en las sesiones de aprendizaje. Entre ellos hayamos temas relacionados con la salud del varn y sus responsabilidades en la salud reproductiva, as como

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otros referidos a comportamientos en la vida familiar y comunal, y a la organizacin y dirigencia comunal.

Aciertos:
Frente a propuestas alfabetizadoras con un abanico de contenidos, un acierto de esta propuesta es la eleccin de la salud reproductiva como el gran tema de aprendizaje, relacionndolo con el derecho a la salud. El dilogo y la reexin como estrategia para conocer los saberes previos de las participantes y posibilitar su acceso a nuevos conocimientos sobre la salud reproductiva fueron altamente motivadores y contribuyeron a la permanencia de las estudiantes en los crculos de alfabetizacin.

Dicultades
Muchas alfabetizadoras, quizs por ser del mismo grupo tnicocultural, tenan dicultades para tratar los temas de salud reproductiva y conducir procesos de dilogo y reexin sobre el mismo. La vergenza o el temor impeda que hicieran el trabajo deseado. La articulacin del tema con los enfoques de gnero, interculturalidad y derechos humanos requiere una orientacin constante a las alfabetizadoras, de all la necesidad de elaborar la Carpeta de Salud Reproductiva, como una gua especca sobre los contenidos para el dilogo y la reexin. Ayud, pero no siempre fue suciente. Las ilustraciones sobre los rganos sexuales, ciclo menstrual, parto, etc., chocaban a las estudiantes. Deba tenerse en cuenta las diferencias generacionales al interior de los grupos o crculos de alfabetizacin, as como la presencia de varones a quienes no se les poda negar el derecho a ser alfabetizados en la implementacin de la propuesta. El tema provocaba el rechazo de algunos varones en los equipos locales y entre los esposos de las participantes, quienes presionaban a las participantes para abandonar el crculo de alfabetizacin, sin mayor xito.

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La contextualizacin de los materiales


El proceso de adaptacin de los materiales educativos tuvo los siguientes momentos:

Desde la fase de aplicacin piloto o Experiencia Demostrativa se vio la importancia de la contextualizacin cultural y lingstica de la Gua y el Libro de Trabajo para las estudiantes, los dos preparados en quechua y castellano. En esta etapa se insisti en la necesidad de no apelar a la traduccin literal de los contenidos de salud de una lengua a otra, sino de ser consecuentes con el enfoque de interculturalidad y buscar, por tanto, las formas culturales y lingsticas propias para tratar los temas. La consulta y el dilogo permanente entre equipo, alfabetizadoras y estudiantes era la estrategia ms adecuada. La estrategia se mantuvo cuando hubo necesidad de producir nuevos materiales en otras variantes del quechua y otras lenguas (aimara, ashninca) para las regiones de Ayacucho, Apurmac, Puno y Junn. En estas regiones se volvi a involucrar a los equipos locales, quienes deban hacer esta labor en forma paralela a su trabajo en los crculos de alfabetizacin. La simultaneidad del proceso permitira constatar, con las estudiantes, la pertinencia cultural y lingstica, as como la ecacia de los materiales a medida que se los iba adaptando. La tarea no era nada fcil para los nuevos equipos locales y hubo necesidad de preparar un documento gua, Pautas orientadoras para la Adecuacin de los Materiales. La tarea asignada a los equipos locales coadyuv al fortalecimiento de sus capacidades, a la vez que aportaban la mirada local y producan un material hecho en casa, por tanto, propio, lo cual generaba mayor compromiso con la comunidad y el proceso alfabetizador. Los materiales adaptados fueron revisados por los especialistas de Educacin Bilinge Intercultural en las regiones. Esta revisin era un valor agregado a los documentos, a la vez que les daba cierto carcter ocial.

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Aciertos
El cuidado puesto en la adaptacin de los materiales para lograr su pertinencia cultural y lingstica. Involucrar a los equipos locales y a las propias participantes, a travs de consultas directas, en la adaptacin de los materiales, pues coadyuv a legitimar los instrumentos, a dar seguridad a las alfabetizadoras e incrementar su compromiso con la propuesta. Preparar una gua para orientar la adaptacin de los materiales a nuevos contextos sociolingsticos y culturales, diferenciando la adaptacin de la traduccin literal, descontextualizada. Buscar la opinin de los especialistas de EBI y profesionales estudiosos del quechua en las regiones contribuy a su aceptacin y los comprometa con la propuesta.

Dicultades
Realizar simultneamente dos tareas difciles de por s: la alfabetizacin bilinge y la adaptacin cultural y lingstica de los materiales era un reto grande para los equipos locales. La simultaneidad de las tareas no permiti llegar a terminar las versiones nales de los materiales adaptados en todas las regiones. No contar con personal alfabetizador con experiencia en elaboracin y adaptacin de materiales; la dicultad se present en la expansin de la propuesta. Carecer de una norma para la escritura en quechua y, en particular, para la variedad cusquea. Las discusiones sobre un alfabeto trivoclico o pentavoclico restaban tiempo y energa a las tareas, sin llegar a acuerdos.

La conformacin de los equipos locales


Los equipos locales estaban conformados por alfabetizadoras y supervisores. Cada alfabetizadora estaba a cargo de un Crculo de Alfabetizacin con 15 a 20 estudiantes; los supervisores eran responsables de la orientacin y monitoreo del trabajo de 10 12 alfabetizadoras. A ellos se sumaban los especialistas de las Direcciones Regionales de Educacin y de las Unidades de Gestin Educativa Local, UGEL.

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El requisito mnimo para ser alfabetizadora era tener educacin secundaria completa, pero se procuraba que fuera docente; deba ser bilinge con dominio de la lengua indgena y su escritura, ser obligatoriamente residente en el lugar de trabajo, haber sido seleccionada por una organizacin de base o institucin reconocida por la comunidad, lo cual aseguraba la sensibilidad social, capacidad de liderazgo y prestigio en la comunidad. Las alfabetizadoras eran seleccionadas por el Comit de Alfabetizacin Local en Asamblea Comunal, conjuntamente con personal de la UGEL. Para ser supervisor, adems de los requisitos anteriores, se exiga tener estudios pedaggicos o de alguna disciplina de las Ciencias Sociales y la dedicacin a tiempo completo al cargo. Deban tener experiencia en promocin comunal y conocimientos bsicos de computacin; manejar tcnicas de planicacin y evaluacin participativa. La seleccin de supervisores era responsabilidad de la UGEL o la Direccin Regional de Educacin, con un veedor del Comit de Alfabetizacin. Dado que el 95% de los participantes eran mujeres, se prefera elegir personal del mismo sexo, y no varones. Sin embargo, esto no siempre fue posible en la etapa de expansin de la propuesta. Los niveles educativos de las mujeres suelen ser ms bajos, por lo que debi contratarse personal masculino para asumir responsabilidades de alfabetizacin o supervisin. As, por ejemplo, en 2005, entre 2.279 alfabetizadores, el 70% fueron mujeres, de ellas, el 42% con secundaria completa y 40%, docentes. Los equipos locales fueron convocados a talleres de capacitacin en el manejo de la Gua para la alfabetizacin. El nfasis en los talleres fue puesto en la accin alfabetizadora, inicialmente; pronto se vio la necesidad de capacitacin para orientar el proceso bajo los enfoques de gnero e interculturalidad, as como para la contextualizacin de los temas de salud y la adaptacin de los materiales.

Aciertos
La participacin de los equipos locales en los diversos momentos de la implementacin de la propuesta y los de la adaptacin de los materiales permiti su empoderamiento y compromiso con el trabajo. Convocar a los especialistas regionales en EBI, as como a estudiosos del quechua fue una acertada forma de conseguir su respaldo y la aceptacin de la propuesta.

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Dicultades
No fue posible cumplir con los requisitos para seleccionar alfabetizadoras y supervisores; muchas de ellas no dominaban la lengua indgena, especialmente a nivel escrito. Los supervisores no tenan estudios sobre EBI. La complejidad de la propuesta y sus enfoques requera de personal bastante ms preparado que el que se pudo conseguir en la etapa de expansin. El dominio disparejo de la lengua indgena y su falta de formacin pedaggica, haca difcil la atencin a las estudiantes con diferentes niveles de bilingismo. No se pudo contar con personal femenino para el trabajo alfabetizador; los varones alfabetizadores trataban los temas de salud con restricciones.

El monitoreo y evaluacin
Destaca en la implementacin de la propuesta la preocupacin por contar con un sistema de monitoreo y evaluacin que fuera efectivamente usado por los equipos locales; para ello, desde el inicio del proceso se los involucr en la decisin sobre los indicadores, el diseo de los instrumentos y su aplicacin. Siendo sta una experiencia nueva para muchos de ellos, el sistema pas por varios procesos de validacin y su aplicacin no fue plena, pues no se logr obtener la informacin deseada de algunos crculos de alfabetizacin. Si bien es laudable esta preocupacin, el costo del mismo fue muy alto29; quizs hubiera sido mejor invertir ms en la capacitacin de los equipos locales con el propsito de obtener mejores logros de aprendizaje. Sin embargo, el sistema permiti medir los resultados de la implementacin en una poblacin meta que creci abruptamente, especialmente en el segundo ao de aplicacin, el 2005 (cuadro 15). Se disearon indicadores e instrumentos para medir resultados en tres reas de trabajo, los cuales se presentan en el cuadro 14.

29 Observacin de nuestros entrevistados.

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Cuadro 14 Indicadores e instrumentos del sistema de monitoreo y evaluacin

Aciertos
Haber considerado la necesidad de un sistema de monitoreo y evaluacin, an cuando no se tuviera el personal mejor preparado para su diseo. Haber logrado disear instrumentos bsicos como la Prueba de Entrada y Salida, PES, en la que se consideran los aprendizajes de lectura, escritura y sobre salud reproductiva. Contar con indicadores sobre el proceso y el desempeo de los equipos locales, junto a los de logro de aprendizajes.

Dicultades
No contar con el tiempo necesario para preparar adecuadamente a las alfabetizadoras y supervisores en la aplicacin de los instrumentos. Hubo tropiezos en la aplicacin de la PES por falta de comprensin. El presupuesto para la reproduccin de los instrumentos qued corto. Las alfabetizadoras debieron asumir los costos de reproduccin de

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las PES, hecho que inuy para que sta dejara de aplicarse a algunos crculos de alfabetizacin. La Ficha de Observacin de Desempeo de las alfabetizadoras cubra toda una Unidad de Aprendizaje, lo cual haca difcil su aplicacin, que resultaba simple aplicada a una sesin de trabajo. Las dicultades mencionadas contribuyeron a que no todos los equipos locales valoraran la informacin recogida como retroalimentacin de su desempeo como alfabetizadores o supervisores. En el acpite sobre Resultados daremos cuenta de la informacin obtenida con la aplicacin de los instrumentos del sistema presentado escuetamente.

La poblacin atendida
La propuesta de bialfabetizacin fue concebida para atender a mujeres campesinas e indgenas, con distinto grado de bilingismo en lengua originaria y castellano, que vivan en departamentos (hoy regiones) de extrema pobreza, con altos ndices de mortalidad materna y fecundidad, bajos ndices de desarrollo humano y altas tasas de analfabetismo. Como se inform, el xito de la Experiencia Demostrativa de 2003 en provincias cusqueas con mujeres quechua hablantes, fue la base para la expansin de la propuesta a departamentos con caractersticas socioculturales y econmicas similares, aunque las caractersticas lingsticas fueran diferentes: comunidades con otras variedades quechuas en Ayacucho, Apurmac y Puno, lengua aimara en Puno y ashninca en Junn. El cuadro que sigue da cuenta de la poblacin atendida durante los tres aos de ejecucin del proyecto. Cuadro 15

*Dos provincias, Chanchamayo y Satipo. FUENTE: www.alfa.minedu.gob.pe DINAEBA-MED 2007:54

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En total, 104.765 personas en cinco regiones del pas fueron atendidas por el proyecto. En 2005, el ao de mayor expansin, se tuvo ms de 48 mil participantes, que requirieron ms de dos mil doscientos facilitadores y 200 supervisores, cifras que demandaron un esfuerzo grande al equipo del PNA y consultora de UNFPA, as como a los equipos locales.

Resultados
Los aciertos presentados al comentar las principales caractersticas de la propuesta, nos dan una medida de los posibles resultados de los tres aos de implementacin del proyecto de bialfabetizacin. En esta oportunidad, agregamos a ello los resultados obtenidos con la aplicacin de algunos de los instrumentos del sistema de monitoreo y evaluacin. As, el resultado ms revelador de los efectos de la intervencin lo observamos al comparar los datos sobre niveles de lectura y escritura en la PES, que ofrecemos en el cuadro que sigue. Cuadro 16 Niveles de Lectura y Escritura en L1 y L2, segn Prueba de Entrada y Salida, PES

L1 lengua materna L2 castellano, segunda lengua FUENTE: MED 2006: 175.

Aunque los porcentajes de participantes que se ubican en los niveles C y D en la prueba de salida sean an bajos, se observa un incremento con respecto a las pruebas de entrada, lo que se puede atribuir al proceso de bialfabetizacin. Podramos interpretar el porcentaje del nivel B como el que se logra en la escuela que no brinda EBI y en la que el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura slo se trabaja en castellano. Esta estrategia obtiene bajos resultados, con un uso mecnico, poco funcional de las dos capacidades. En este nivel debera haber un menor porcentaje al trmino de la intervencin, pero el hecho de que en muchos casos, las alfabetizadoras no manejaran la escritura en lengua indgena ha contribuido a este resultado. Las dicultades de una bialfabetizacin a cargo de personal no muy bien preparado y en corto

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tiempo (ocho a nueve meses) se advierten en el an muy bajo logro en la produccin de textos, aunque breves, en las dos lenguas. La valoracin de las lenguas indgenas junto al castellano es otro indicador evaluado. En trminos generales, en todas las regiones slo un 16% expresa que la lengua indgena es la ms importante; el 49% expres que la lengua originaria y el castellano son igualmente importantes, mientras que el 35% piensa que slo el castellano es importante30. La misma fuente presenta otros resultados sobre esta valoracin en los que llama la atencin la diferencia entre los participantes andinos y amaznicos, como se lee en el cuadro 17. Cuadro 17 Valoracin de lenguas originarias y castellano

El mayor contacto con poblaciones urbanas hispanohablantes puede explicar la valoracin del quechua y aimara, frente al castellano, de parte de sus usuarios. En cambio, un mayor aislamiento y poco intercambio comercial de los amaznicos con poblaciones de habla castellana, podran explicar la mayor valoracin de su lengua frente al castellano. En uno y otro caso, los participantes de habla indgena valoran el bilingismo en lengua indgena y castellano, de all la aceptacin de la propuesta. Con respecto a conocimientos sobre salud reproductiva, las evaluaciones demostraron que, con relacin a lo que se hall en la Lnea de Base, hubo alrededor de 50% ms de personas con conocimientos bsicos sobre los peligros en el embarazo y en el parto, la importancia de denunciar violencia familiar y reconocer la responsabilidad compartida entre hombre y mujer en la salud reproductiva.

30 DINEBA-MED 2007, p. 59.

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Aunque no fue medido, un aspecto que impregn el proceso de esta propuesta de bialfabetizacin en salud reproductiva, gnero e interculturalidad fue la constante consulta y bsqueda de participacin de todos los actores del proceso estudiantes, alfabetizadores, supervisores, especialistas, en sus diferentes etapas. Este comportamiento, lo aseguran sus conductores, fue un factor de xito en la aceptacin de la propuesta y adaptacin de los materiales educativos. Al nalizar esta primera etapa de implementacin (2004-2006), se contaba con materiales (Gua y Cuaderno de trabajo) bilinges en castellano y tres variedades quechuas, en aimara, ashninca y, en proceso de adaptacin, los materiales para el pueblo matsiguenga. Con ellos, ms los instrumentos de monitoreo y evaluacin, el PNA se preparaba para una segunda etapa de implementacin que permitiera mejorar todos estos productos y disear una seleccin ms exigente de equipos locales y una mejor capacitacin. Los planes fueron detenidos con el cambio de gobierno que opt por iniciar un nuevo programa, el PRONAMA, ya comentado.

Conclusiones
Una base legal abundante y rica en declaraciones a favor de la educacin de los pueblos indgenas no signica que se cuente con la voluntad poltica para ejecutar las normas y garantizar la implementacin de proyectos y propuestas de EBI, menos an aquellas orientadas a jvenes y adultos indgenas. El nmero de analfabetos, dentro de los criterios ms actualizados de lo que es ser letrado, ser siempre impreciso, pues al nmero de personas que declaran que no saben leer ni escribir, debe agregarse el de los analfabetos funcionales o por desuso, prctica rara vez empleada en los clculos ociales de analfabetismo. Es frecuente la tendencia a utilizar los programas nacionales o campaas de alfabetizacin con nes de fcil impacto poltico, en desmedro de la calidad de los procesos y los resultados nales. Para ello, se trabaja con un concepto restringido de alfabetizacin que no conduce a la literacidad que las poblaciones y los nuevos contextos y redes de comunicacin demandan. La reiteracin de la erradicacin del analfabetismo como meta que se alcanza en un tiempo relativamente corto (cuatro, seis u ocho meses) es seal

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de una concepcin minimalista que restringe la alfabetizacin a la codicacin y decodicacin del alfabeto, hecho que conduce a la lectura mecnica y al analfabetismo funcional o por desuso. El concepto restringido de alfabetizacin suele estar en la base de acciones masivas de alfabetizacin (campaas, programas nacionales) que, por lo general, no son seguidas por acciones igualmente masivas de postalfabetizacin o de real insercin de los jvenes y adultos alfabetizados al sistema educativo y sus ofertas de educacin bsica alternativa. La interculturalidad es un concepto difcil de comprender pero imprescindible como principio rector de procesos sociales. Su complejidad puede explicar la ausencia de una propuesta intercultural denida por parte del Estado, para educacin y otro sector pblico. Por tanto, el enfoque intercultural est ausente en muchas de las acciones de alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas. Cuando se incorpora la interculturalidad en la educacin, se hace a nivel de contenidos curriculares, de expresiones tangibles, materiales, no lo inmaterial. No se toca el nivel de las relaciones de conicto y poder que impregnan las relaciones entre los miembros de culturas diferentes; no se vincula la educacin intercultural con educacin ciudadana ni cultura de paz. Desde la dcada de los 70 en el Per se elaboran materiales para alfabetizar en quechua, aimara y algunas lenguas amaznicas, pero es difcil saber cmo se usan y qu resultados se logran con ellos. No existen evaluaciones que den pautas sobre su ecacia o necesidad de modicaciones de diverso orden: cultural, lingstico, pedaggico. Los lineamientos de poltica sobre el tratamiento de las lenguas indgena y castellano en procesos educativos, incluyendo la alfabetizacin, no contemplan la diversidad de situaciones de bilingismo y ms bien difunden un modelo impreciso de EB que se resume en una enseanza inicial en la L1 indgena y luego en castellano, L2. Queda librado a juicio del docente denir qu tipo de bilingismo est presente en su escuela, crculo de alfabetizacin y comunidad, sin que tenga criterios para hacer la tarea. No se preparan maestros de lenguas para la diversidad de situaciones de bilingismo, la variedad de los castellanos y las necesidades comunicativas de los pueblos indgenas. Esto afecta a la educacin bsica regular y a la alfa-

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betizacin y educacin de jvenes y adultos en programas alternativos. Si el maestro domina la lengua indgena, tiende a darle atencin prioritaria a sta, en desmedro del desarrollo del castellano. Si el docente tiene como lengua predominante el castellano, la lengua indgena queda desatendida. La alfabetizacin bilinge es posible, pero requiere de personal calicado en enseanza de lenguas para poder atender adecuadamente a la diversidad de situaciones de manejo de lenguas originaria y castellano- que se presentan entre los analfabetos en un mismo grupo. Pese al reconocimiento del analfabetismo como fenmeno estructural, directamente relacionado a las condiciones de pobreza y pobreza extrema de la poblacin, no se han hecho esfuerzos signicativos por vincular efectivamente acciones de alfabetizacin con polticas y planes de desarrollo local o regional. Ha habido esfuerzos por vincular alfabetizacin a capacitacin por el trabajo o para algunas actividades productivas, generalmente a cargo de organizaciones no gubernamentales, pero stos no han sido capitalizados ni continuados. Las prcticas participativas en los proyectos de alfabetizacin y capacitacin tcnica de jvenes y adultos indgenas han probado ser una buena estrategia para orientar los procesos y lograr la aceptacin de los posibles beneciarios, quienes asumen los proyectos con conocimiento de sus objetivos y con un sentimiento de mejor autoestima por los aportes hechos y recogidos por el proyecto. De la ecacia, pertinencia y debido nanciamiento para sostener programas sociales por periodos relativamente largos para lograr efectos, puede depender la mejora de las condiciones de vida de una poblacin indgena, analfabeta y pobre. En un nuevo escenario, es posible que surja la necesidad de interaccin en lengua escrita con sociedades letradas, este es el paso que asegurar el no retorno al analfabetismo por desuso. El reto es asegurar la prctica funcional de la literacidad de la persona y su grupo social. En el caso de nuestras poblaciones indgenas neoalfabetas, queda la interrogante sobre si en esta prctica se incluir la escritura en lenguas originarias, opcin que obedecer a decisiones a nivel personal y comunal, ms que a un dispositivo legal. En las ltimas dcadas han surgido seales de la existencia de una base social para la educacin de pueblos indgenas con enfoque bilinge e inter-

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cultural. Se advierte mucho menos vergenza lingstica y las migraciones recientes batallan contra su asimilacin cultural en sus nuevos contextos de residencia, urbanos e hispanohablantes. Se observa, asimismo, que la aceptacin de la EIB es social y polticamente correcto, aun sin tener una integral comprensin de lo que este modelo educativo implica y demanda.

Recomendaciones
Las polticas de Estado y de gobierno referidas a la educacin de los pueblos indgenas deben ser sucientemente difundidas para que stos demanden su cumplimiento, modicacin o derogacin, segn su contenido. Esto es parte de una educacin en derechos humanos que consideramos un enfoque necesario en toda educacin de jvenes y adultos indgenas. Asegurar el derecho al acceso y la culminacin de una educacin bsica de calidad es un medio efectivo para combatir el analfabetismo entre los jvenes y adultos indgenas. Por lo tanto, se debe velar por el cumplimiento de este derecho. Las organizaciones de sociedad civil, en particular las organizaciones indgenas, deben conocer los conceptos de base de los proyectos estatales y no estatales de alfabetizacin, y cuidar que stos sean el inicio de una efectiva educacin a lo largo de la vida y no un n en s mismos, regidos por concepciones restringidas de alfabetizacin. La alfabetizacin, en general, y en particular la de los pueblos indgenas requiere del concurso del estado y la sociedad civil, as como aprender de experiencias previas llevadas a cabo por uno u otra. Se trata de capitalizar esfuerzos en bien del ejercicio de un derecho que, sin duda, coadyuvar al crecimiento humano del pas. El enfoque intercultural es imperativo en todo programa destinado a la educacin de pueblos indgenas, a cualquier edad. En el caso de los jvenes y adultos, es mayor la necesidad de concebir la interculturalidad tambin en relacin a las inequidades, subordinaciones y comportamientos discriminativos que estn presentes en las relaciones de poder y conicto en toda sociedad. La educacin intercultural es el eje esencial para construir democracia en un pas diverso, estraticado, desarticulado y discriminatorio como el Per y muchos de los pases de Amrica Indgena.

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La formacin docente, en general, y ms an la formacin de docentes que laboran en contextos con presencia de pueblos indgenas, debe incorporar en el currculo el conocimiento y reexin sobre la diversidad y desigualdad del pas, abordar la discriminacin social, los conictos que provoca y las posibles estrategias para combatirla, temas inherentes a la educacin intercultural. Debemos encontrar cmo traducir el discurso de la interculturalidad para lograr la nalidad del quiebre de la discriminacin, la desigualdad, el maltrato, todo aquello que atenta contra nuestro crecimiento como personas y como sociedades. Temas sobre lenguas, culturas y educacin deben ser parte de todo currculo de formacin docente en un pas reconocido como multilinge y pluricultural. Debe ofrecerse, adems, la especializacin en educacin de jvenes y adultos, casi inexistente en el pas. Los formados en esta especialidad deberan ser la fuente de recursos humanos para los proyectos y programas de alfabetizacin y no continuar implementndolos nicamente con personal con slo educacin secundaria, capacitado en cursos de corta duracin que no permiten profundizar ningn tema, con las consecuentes limitaciones en los resultados logrados. La formacin de docentes y alfabetizadores en programas EBI debe incluir el desarrollo de competencias comunicativas en castellano y en lengua originaria de los futuros profesionales, juntamente con el desarrollo de capacidades para la enseanza de lenguas, L1 y L2, sean castellano o lenguas indgenas. La formacin de calidad de docentes para la EBI orientada a nios, jvenes o adultos, es una mejor apuesta de inversin en educacin que los programas de capacitacin, muchas veces costosos y de pocos logros. La alfabetizacin de la poblacin con uso predominante de una lengua originaria, debe tener muy en cuenta las necesidades comunicativas de las comunidades, en su interaccin con la poblacin hispanohablante. En trminos de competencias lingsticas, la alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas debe ser integral. Esto implica disear programas de desarrollo de competencias comunicativas orales y escritas- en la lengua indgena y en castellano, ya sea con tratamiento de primera o segunda lengua.

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Es beneciosa una alfabetizacin bilinge lengua indgena y castellano-, pero es fundamental la preparacin de los alfabetizadores para asumir esa tarea, la cual requiere formacin docente ms que una corta capacitacin. Aun con las dicultades detectadas, es pertinente la utilizacin de las dos lenguas en la alfabetizacin, con las debidas diferencias de nfasis de una y otra, segn las caractersticas de los estudiantes, por el valor social agregado a la lengua y cultura indgena. Es importante reconocer las diversas valoraciones de las lenguas y culturas que entran en contacto en procesos de alfabetizacin de jvenes y adultos. El gran desafo es conseguir una actitud de valoracin positiva y equitativa de las dos lenguas, sin sentimientos de subordinacin o dominacin. Puede y debe estimularse la produccin de textos en lengua indgena entre los jvenes y adultos, sin restriccin de temas, vinculando el fortalecimiento de la identidad cultural con la expresin escrita en la lengua originaria. El reconocimiento del analfabetismo como fenmeno estructural debe dar lugar a respuestas intersectoriales de post-alfabetizacin. El Estado, en convenios intersectoriales y con organizaciones de la sociedad civil, debe garantizar la continuidad del proceso de alfabetizacin con la insercin inmediata de los recientemente alfabetizados a programas de educacin bsica alternativa o educacin comunitaria. Ello asegurar la no-reversin del proceso y el inicio de una posible educacin permanente para la poblacin indgena, por derecho. La peor medida es el abandono de los neoalfabetizados luego que han aprendido apenas a escribir y rmar su nombre. Siguiendo recomendaciones internacionales, los gobiernos deben invertir 3% del presupuesto del sector Educacin en la alfabetizacin de jvenes y adultos. Asimismo, el presupuesto destinado a los programas de alfabetizacin debe ser permanente y no estar supeditado a las decisiones en torno a campaas masivas de corta duracin. Este presupuesto asegurara una atencin continua a los analfabetos durante el tiempo necesario para su insercin efectiva en otros programas educativos. Repensar para denir con mayor precisin qu signican e implican la Educacin Intercultural, la Educacin Bilinge Intercultural, la Educacin de Jvenes y Adultos, la Alfabetizacin de Jvenes y Adultos Indge-

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nas ayudar mucho a disear proyectos que conduzcan, en los plazos y al ritmo debido (no apurado), a las metas deseadas: una poblacin indgena capaz de ejercer sus derechos humanos y que cuenta con las oportunidades y herramientas para salir de situaciones de pobreza ancestrales. Exigir que se cumplan las leyes!

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COLOFN

La educacin de jvenes y adultos indgenas en Amrica Latina: lecciones aprendidas desde la alfabetizacin
Luis Enrique Lpez Programa de Apoyo a la Calidad Educativa de la GTZ, Guatemala

Introduccin
Cuando de la poblacin indgena se trata, la educacin en Amrica Latina est marcada por una historia recurrente de desinters y de reconocimientos que no trascienden la esfera simblica. Se promulgan leyes que avalan una educacin pertinente hacia la cultura y la identidad que difcilmente se aplican. Y, la adopcin de un discurso de calidad educativa que sobrepone la eciencia y la ecacia por sobre la pertinencia cultural y lingstica, la relevancia social, la equidad y la formacin integral de los educandos; el todava limitado acceso y la insuciente permanencia en el sistema educativo de los educandos indgenas, y en particular de las nias indgenas; los procesos de aprendizaje forzado, y por ende inecaz, de la lengua hegemnica, sea el portugus o el castellano; las diferencias marcadas, si no abismales, entre la educacin en zonas urbanas y la que se ofrece en las rurales; pero, tambin los esfuerzos de los ltimos aos por mejorar la situacin de la educacin, focalizando la atencin en la educacin regular y escolarizada de los nios y jvenes, a menudo en desmedro de la educacin de adultos y de otras formas no convencionales de educacin son elementos que se repiten en todos nuestros pases, aunque con distintos matices. Lo cierto es que a poco, a ms de dos dcadas de reformas educativas en el continente, resulta necesario, si no imprescindible, hacer un balance de lo ocurrido, en particular, con la educacin los jvenes y adultos indgenas, a quienes no se les ha dado la oportunidad de acceder a la escuela o que han

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sido expulsados tempranamente del sistema educativo. Con estas reformas, el nfasis estatal se coloc en el desarrollo de la educacin primaria y en el trabajo sobre todo con nios y nias, en muchos casos concentrando todos los esfuerzos slo en la lectura y la escritura en la lengua hegemnica y en las operaciones elementales de la aritmtica, dejando en muchos casos la responsabilidad de todo lo dems a la propia familia y a la sociedad, as como la educacin de jvenes y adultos indgenas en manos de ONG y de proyectos apoyados por la cooperacin internacional. A continuacin y a manera de eplogo de este volumen, se presenta una sntesis de las lecciones aprendidas en los siete pases en los que se llevaron a cabo los estudios sobre la educacin de jvenes y adultos indgenas aqu reunidos.

Algunas premisas
Como cuestin previa y en trminos generales, se puede armar que an a inicios del siglo XXI no es posible precisar con claridad cul es la cantidad de poblacin indgena existente ni en el continente, ni siquiera en cualquiera de los pases que lo conforman (cf. Sichra 2009). Ello se debe sobre todo a las deciencias que an experimentan los censos nacionales de poblacin, en materia de diseo, pero tambin de aplicacin cuando se trata de llegar a territorios alejados y con escasez de servicios, como son muchos de aquellos en los que habita poblacin indgena. A ello se aaden innumerables obstculos, como son, entre ellos, la persistencia de la condicin colonial que genera actitudes de vergenza tnica y consecuentemente de autonegacin, as como la dicultad que existe para denir quin es indgena y quin no lo es (Lpez en prensa). Si bien est ya internacionalmente reconocido que ser indgena constituye sobre todo un acto poltico de autoidenticacin y de autorreconocimiento de una condicin heredada, pero tambin asignada y asumida, por la condicin colonial y la consecuente marca social que trae el autorreconocerse como indgena, muchos de quienes lo son optan por el silencio, el disimulo o simplemente la negacin de su condicin tnica diferenciada, alinendose de este modo, y quin sabe si sin realmente quererlo, con las polticas atvicas de invisibilizacin de lo indgena o de su asimilacin al cauce de lo criollo-mestizo (Lpez y Sichra 2008). Si resulta difcil an precisar quin es indgena, imaginmonos cun complicado es tambin establecer qu porcentaje de la poblacin latinoameri-

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cana desconoce total o parcialmente la lengua hegemnica nacional y cuntos desarrollan su existencia en una lengua diferente, histricamente oprimida y por ello socialmente marcada. Y es que los indgenas, se autoidentiquen como tales o no, pertenecen a colectivos histrico-sociales reconocidos por todos como comunidades subalternas (Spivak 1988), con restringido acceso al goce de una ciudadana plena, pues tambin la nocin de ciudadana y la forma de construirla y lograrla se han formado de espaldas a la condicin inherente a nuestros pases como sociedades multitnicas, plurilinges y multiculturales, tambin caracterizadas por una profunda desigualdad social y econmica, y por un racismo y una discriminacin atvicos (Alfaro y otros 2008). Irnicamente, los censos nacionales de poblacin contribuyen al estado recin descrito, cuando modican la pregunta entre una medicin y otra, como ocurri en el Per en el perodo intercensal 1982-1993; priorizan una sola variable la lengua para establecer quin es indgena, como en el caso del Per; o establecen que las preguntas sobre autoidenticacin indgena se apliquen nicamente en las ciudades, como ha ocurrido con el censo brasileo de 2000 (cf. Gesteira y Lindenberg 2004). A todo ello se aaden factores derivados de la condicin subalterna de la poblacin indgena, de las limitaciones que existen en la aplicacin del censo en lugares de difcil acceso, as como de la actitud que, a menudo, poseen y muestran los encuestadores censales cuando se aproximan a una comunidad o a un individuo a quien perciben como indgena. Por lo dems, en ocasiones tambin se duda de la sinceridad de los censos y desde las organizaciones indgenas se dictan consignas de abstencin y oposicin al censo, como en el caso ecuatoriano. En conclusin, si bien las cifras que los censos arrojan son relativas, esta informacin es necesaria e indispensable para orientar la toma de decisiones en distintos campos y sobre todo en materia educativa. En los estudios incluidos en este libro, recurrimos tambin a los datos censales en tanto arrojan una tendencia que es necesario dilucidar en cada situacin especca en la cual se busque implementar procesos de educacin de jvenes y adultos indgenas. No obstante, es menester tambin tomar en cuenta que la regin asiste a un proceso poltico igualmente singular por medio del cual los propios indgenas se organizan polticamente, dejan atrs la vergenza tnica histrica y forzadamente aprendida de la sociedad dominante, y cada vez ms se autorreconocen y autoidentican como indgenas. Este proceso que marca hoy a todo el continente, denido como de regreso o retorno al indio (Alb 1991), aunado a una conciencia crtica cada vez mayor, determina que en los ltimos

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aos surjan demandas de recuperar o re-aprender la lengua indgena patrimonial que ellos o sus padres en algn momento se vieron forzados a abandonar (Lpez 2005 y 2008). Estas nuevas reivindicaciones van de la mano con otros reclamos sustantivos, como los territoriales y los relacionadas con otros derechos civiles y polticos, tanto individuales como colectivos. Este retorno al indio marca sin duda el panorama social y poltico contemporneo de Amrica Latina, pues los indgenas buscan ser reconocidos colectivamente como sujetos reales de derecho, ser parte de la comunidad poltica (Alfaro y otros 2008) y ejercer la ciudadana que la ley les reconoce, pero que instituciones gubernamentales y determinados sectores de la sociedad todava les niegan o manipulan. Cabe reconocer que esta nueva y determinante situacin no ha sido sucientemente aquilatada por los sistemas educativos ociales, aunque s por las ONG, universidades y centros de investigacin interesados y/o comprometidos con la educacin de jvenes y adultos indgenas. Dicultades como las sealadas hacen ms complejo el panorama de la educacin en territorios y mbitos indgenas en general y, en particular, la situacin de la educacin y la alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas. No obstante y habida cuenta de la ya larga historia de la alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas en Amrica Latina, podemos compartir una serie de convicciones, producto de hallazgos de investigacin, que pueden orientar el trabajo en contextos multitnicos, pluriculturales y multilinges, como son los espacios urbanos y rurales en los que habitan hombres y mujeres indgenas que no han accedido al cdigo alfabtico y que desean hacerlo por la necesidad creciente de interactuar con espacios y prcticas envolventes que cada vez se tornan ms cercanos. 1. La poblacin indgena usuaria de los programas y proyectos de alfabetizacin pertenece a los sectores menos favorecidos de la sociedad, tanto en trminos polticos y econmicos, como sociales y educativos. Con la precariedad econmica viene el rezago educativo: las reas indgenas registran mayores ndices de repeticin y desercin, resultantes tambin de una educacin de baja calidad y de cuestionable pertinencia cultural y relevancia social. Estas reas son adems lugares de mayor analfabetismo. Aun cuando el acceso a la educacin bsica sea hoy casi universal, incluso para los nios y nias indgenas, stas constituyen zonas en las cuales la poblacin analfabeta es mayor, sea en condicin de analfabetismo absoluto o de analfabetismo funcional, situacin que afecta en ma-

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yor grado a las mujeres, cuya accin e inuencia es decisiva para la escolaridad y la salud de sus hijos. 2. Pese a la innegable correlacin existente entre condicin indgena y desventaja socioeconmica, resulta indispensable destacar que los juicios que al respecto se formulan, cuando a los indgenas se los tipica siempre como pobres (Hall y Patrinos 2005), se ven inuidos por indicadores construidos a partir de la comprensin del bienestar en zonas, por lo general, urbanas. Estas lecturas predominantemente urbanas del bienestar responden a patrones civilizatorios, formas de organizacin social y de vida y lecturas del mundo que dieren de aquellos compartidos por muchas poblaciones indgenas del continente, particularmente por parte de quienes an residen en el rea rural y en los llanos y bosques hmedos, de contacto ms reciente con la poblacin mestiza hispano o luso hablante. Tales indicadores aluden por ejemplo a la presencia o no, entre otros, de servicios de saneamiento bsico, salud, educacin y electricidad, o al ingreso per cpita producto de la insercin en actividades econmicas formales. Diversos lderes y organizaciones indgenas, en rechazo a la economa basada en la acumulacin y el consumo, recuperan comportamientos y sistemas de organizacin social, descritos en la literatura antropolgica como una economa del don o lo que tambin se conoce como una economa moral, basada en mecanismos de redistribucin de sistemas solidarios de apoyo mutuo, base sobre la cual hoy se reivindica la nocin del buen vivir o la buena vida (allin kawsay o sumaq kawsay y suma qamaa, en quechua y aimara, respectivamente), recientemente incorporada incluso a las nuevas constituciones polticas de Bolivia y Ecuador. 3. La opresin histrica a la que han estado sujetas las poblaciones indgenas determina que hoy no todo indgena hable la lengua patrimonial del pueblo al que pertenece, y que no que resida en los lugares tradicionales de asentamiento de su pueblo o comunidad lingstica. Aun cuando se autoarmen y autoidentiquen como indgenas, muchos de ellos hablan hoy una variedad particular del castellano o del portugus, en las cuales es posible detectar, en mayor o menor grado, inuencias de las lenguas indgenas de sustrato, as como tambin resabios o arcasmos de una variedad histrica de la lengua hegemnica. El Atlas Sociolngstico de Pueblos Ind-

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genas en Amrica Latina (Sichra en prensa) da cuenta de al menos 103 pueblos sobre un total de 534 que tendran slo al castellano, al portugus o a una variedad criolla del ingls como lengua de uso cotidiano. Es decir, la vigencia de la mentalidad colonial en nuestras instituciones, sociedades e individuos ha llevado al 20% de las sociedades indgenas a abandonar la riqueza del multilingismo y disminuir su capital idiomtico, para hablar y comunicarse en una variante, por lo general socialmente marcada, de la lengua hegemnica del pas en el que habitan. 4. Del mismo modo, cada vez es mayor el nmero de nios, jvenes y adultos indgenas que vive en pueblos y ciudades, por lo que la discusin sobre su educacin no puede circunscribirse nicamente a los medios rurales. Ello nos coloca ante una situacin en la cual la discusin sobre por qu, para qu, cmo y en qu lenguas, o incluso en qu variedades del castellano o del portugus o del ingls, realizar la alfabetizacin de jvenes y adultos indgenas debe extenderse a las ciudades, y quin sabe si sobre todo debatirse en ellas, por constituir stas mbitos en los cuales la escritura alfabtica tiene mayor funcionalidad. Como ejemplo, tmese nota de que el 50% de la poblacin indgena boliviana vive en el rea urbana, que 75% de la poblacin mapuche tambin lo hace tanto en Argentina como en Chile, y que ciudades como Mxico, D.F. y Lima se ven marcadas de manera denitiva por la presencia indgena: en Mxico D.F. habra presencia de prcticamente todas las lenguas indgenas habladas en el pas y Lima constituira la circunscripcin geogrca con mayor presencia de quechua hablantes en todo el Per (Lpez en prensa, op. cit.). 5. Se reconoce que la apropiacin de la tecnologa alfabtica es hoy una constante en la mayora de territorios indgenas, que marca incluso los deseos de reaprender las lenguas originarias en la bsqueda de volver a ser indio. No obstante, es igualmente cierto que en muchas comunidades indgenas subsisten todava otras formas de representacin grca que dieren de la alfabtica a la cual todos estamos acostumbrados; las mismas que forman parte activa de la prctica social indgena. Nos referimos, por ejemplo, en las sociedades amaznicas a las sosticadas pinturas de cuerpo o de estam-

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pados utilizados en la vestimenta; as como en las andinas y mesoamericanas a la signicacin a travs de complejos diseos textiles, y en otras ms tambin a travs de la pintura y de diseos variados en la cermica o en la elaboracin de tapetes, bolsos, cinturones y objetos variados confeccionados con bras vegetales. Lo cierto es que aquello que hasta hoy muchos hemos visto simplemente como ilustracin o representacin grco-esttica, constituye un medio de signicacin y representacin que recoge elementos de una visin del mundo diferente a la occidental y cristiana que recurre a la tecnologa alfabtica. Frente al alfabeto, estos pueblos conservaran rasgos de una tecnologa diferente que habra priorizado el texto por sobre la letra o un mensaje completo por sobre sus partes; vistas as las cosas no sorprende tampoco, por ejemplo, que textil y texto compartan un mismo sema. Esta relectura semitica de la comunicacin indgena (Menezes de Souza 2002, Lpez 2001, Arnold y otros 2000) ha llevado a que ltimamente se considere que en sociedades como stas se postule la necesidad de un enfoque multimodal para la literacidad (Menezes de Souza op.cit.) que, a partir de esta formas ancestrales de comunicacin grca y de su reconocimiento e incluso revaloracin, se introduzca a los sujetos a la escritura alfabtica (Lpez 2001), la cual en muchos casos es vista por los propios indgenas como complementaria a las modalidades ancestrales. 6. Del mismo modo, cabe reconocer la particular condicin comunicativa de las sociedades indgenas que conservan y desarrollan competencias verbales y cognitivas que se vehiculan por medio oral y no escrito. Me reero a la oralidad ancestral que practican las sociedades indgenas y que rige no slo la comunicacin cotidiana sino tambin la tica, el comportamiento y la transmisin intergeneracional de conocimientos y valores (Sichra 2008). Estamos pues ante otra prctica social compleja y diferente de aquello que la escuela conoce e impulsa como expresin oral. En contextos indgenas, por ello, no basta con desarrollar la expresin oral y competencias para una comunicacin efectiva en el mundo de hoy; resulta imprescindible reconocer, aceptar y contribuir a desarrollar la oralidad ancestral, pues lo que nos preocupa es una alfabetizacin que vaya ms all de la apropiacin del cdigo escrito, y que, desde esa perspectiva, sea ecolgica y se relacione con todos los medios

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y modos de signicar y comunicar que poseen las sociedades a las cuales se busca alfabetizar. La literalizacin de las sociedades indgenas no puede ni debe centrarse nicamente en el alfabeto ni tener como bastin slo a la escuela, pues la signicacin, la construccin y transmisin de conocimientos en las sociedades indgenas combinan hoy prcticas heredadas de su ancestral matriz civilizatoria como apropiadas en el contacto con el Estado, la escuela y la escritura alfabtica. 7. La relectura sociocultural de las prcticas sociales y comunicativas indgenas exige tambin tomar en cuenta las diferentes maneras en las que se aprende y se ensea en las sociedades indgenas. En diversos estudios impulsados desde el Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes), de la Universidad Mayor de San Simn, de Cochabamba, Bolivia, se ha descubierto, por ejemplo, que la observacin y el involucramiento en la accin y en un quehacer determinado pueden pesar ms en el aprendizaje que la transmisin oral o la discusin sobre un concepto o un proceso (Castillo 2005 y Garca 2005, entre otros). En estos contextos de aprendizaje en los cuales se busca que el aprendiz haga algo, se apela no slo a la razn sino tambin al estado de nimo, al gusto, a la emocin y sensibilidad particular del aprendiz, pues se considera que se aprende tambin con el corazn (Castillo op. cit.). En otros mbitos en los cuales se busca formar al sujeto para que sea alguien y para que desarrolle un sentido tico y de responsabilidad frente a s mismo como ante su comunidad y, por ende, sienta algo, puede predominar la comunicacin oral, en general, pero sobre todo la escucha atenta y el anlisis de relatos y de todo aquello que, desde nuestra perspectiva, conocemos como mitos y leyendas. Por ello, resulta fundamental reconocer el carcter social que se le asigna al aprendizaje en las sociedades indgenas, actividad vista como responsabilidad colectiva y no slo individual. As, por ejemplo, a menudo se asigna responsabilidades comunales importantes al que menos sabe o menos experiencia tiene, precisamente, para que aprenda, naturalmente con el apoyo de los que ms saben; pues lo que se busca es que todos aprendan y sepan y estn en condiciones de servir, dirigir a la comunidad y liderarla, y as mandar obedeciendo (Bertely y Gutirrez 2008). Como se puede comprender, estamos ante una visin distinta inclu-

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so de la democracia, pues no se busca la representacin de algunos, sino el involucramiento de todos (Ibid.). 8. Liderar la comunidad exige de los hombres y mujeres indgenas la apropiacin de la escritura alfabtica y de la lengua escrita, pues la interrelacin con el Estado y con la sociedad envolvente son mediados por el alfabeto y la escritura y de eso tienen hoy conciencia, sino todas, la mayora de las sociedades indgenas. Por eso tambin mandan a sus hijos a la escuela. No obstante, debe tenerse muy en cuenta que estamos an lejos de una situacin en la cual la escritura alfabtica tenga funcionalidad plena en las comunidades indgenas, sobre todo en las rurales. La escritura es vista como necesaria e indispensable para la comunicacin con el mundo externo mas no todava para la comunicacin intracomunal, en la cual otras formas de comunicacin y signicacin, como aquellas a las que nos referimos en los puntos 5 y 6, resultan ms pertinentes y relevantes. Se debe por ello pensar en programas que apuntan a la complementariedad antes que a la imposicin de una sola forma de sentir, pensar, signicar, comunicar y representar, pues lo que interesa es la recuperacin social y el empoderamiento de un colectivo sociohistrico oprimido, para apoyarlo en su actual movilizacin social en la lucha por su reconocimiento como sujeto de derecho. 9. Tal empoderamiento pasa tambin por el anlisis de por qu y para qu alfabetizarse. La apropiacin del cdigo alfabtico por la poblacin indgena est relacionada con un conjunto de necesidades que ellos experimentan, desde el conocimiento y el ejercicio de los derechos individuales y colectivos que hoy la legislacin nacional y los convenios internacionales reconocen, como la reivindicacin de nuevos derechos colectivos que surjan en su lucha por una supervivencia digna, hasta la posibilidad de acompaar el progreso escolar de sus hijos y de poder ejercer roles de auditora social en la educacin formal. Las mltiples necesidades que al respecto experimenta la poblacin indgena, nos lleva a la necesidad de concebir la alfabetizacin como el primer escaln de una formacin que vaya ms all y lleve hacia una educacin bsica integral, radicalmente distinta a la que hoy se ofrece a los jvenes y adultos indgenas, y en general a todos los jvenes y adultos. Recurdese que, en muchos casos, simplemente se replica con los adultos, con-

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tenidos y estrategias propios de la educacin infantil y escolar, sin necesariamente pensar en las razones que llevan a los jvenes y adultos indgenas iletrados a apropiarse de la escritura alfabtica y de conocimientos de la sociedad envolvente. 10. Un anlisis de la perspectiva lingstica que subyace a los programas de alfabetizacin en curso pone en evidencia, en primer lugar, la visin monolinge de la realidad nacional que los anima, aun cuando se trate de programas bilinges; y es que seguimos pensando en el monolingismo como ideal, pese a que el mundo actual se vuelve cada vez ms complejo culturalmente y ms plurilinge e intercultural, hecho que marca incluso a los pases industrializados. En segundo lugar, los programas bilinges, por lo general, conciben el bilingismo como la suma de dos monolingismos, antes que como una realidad social compleja y dialctica en la cual los individuos bilinges recurren a sus dos o ms lenguas de manera creativa, y sobre todo, para solucionar problemas de comunicacin que se les presentan en la vida cotidiana. Y, en tercer lugar, se persiste en mirar a las sociedades indgenas como colectivos estticos, inamovibles y sin cambio alguno, pecando por no reconocer, de un lado, el carcter cambiante de la cultura y el dinamismo que caracteriza a las sociedades indgenas, factores sin los cuales no hubieran podido sobreponerse a 500 aos de opresin; es precisamente producto de esos cambios que son cada vez ms escasas las sociedades indgenas monolinges y, por oposicin, cada vez ms son los casos de personas indgenas bilinges, sean ellas analfabetas o no. No obstante, muchos programas de alfabetizacin dirigidos a poblaciones indgenas, aun declarndose bilinges, o slo comienzan con la alfabetizacin monolinge en lengua materna o no trascienden esta etapa inicial y nunca se llega a la fase de transferencia al castellano o al portugus de lo aprendido a travs de la lengua materna. 11. Si el ideal monolinge imperante limita la necesaria apertura mental de planicadores y ejecutores de los programas de alfabetizacin en contextos indgenas, pinsese en cuanto ms grave resulta la impronta del monolingismo como condicin normal en sociedades cuya existencia de vehicula a travs no de una, ni de dos, sino a travs de mltiples lenguas. Pese al ya largo embate de esa

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normalidad lingstica impuesta desde otra prctica social y sobre la base de otro paradigma, subsisten en la regin comunidades, familias e individuos indgenas que poseen ms de tres lenguas diferentes. En espacios ecolgico-culturales complejos y a la vez frgiles como los de los bosques hmedos y llanos amaznicos, por ejemplo, distintos pueblos y comunidades no slo se desenvuelven a travs de una conducta lingstica plurilinge sino que adems requieren distintas lenguas para que su sociedad funcione. As, por ejemplo, los pueblos que habitan la cuenca del Vaups en Colombia, del Ro Negro en Brasil y Venezuela y varios de aquellos que habitan en el Parque Xing en el Brasil mantienen normas de matrimonio exogmico, prctica social que incide favorablemente en el desarrollo del plurilingismo. Esta situacin determina que en el seno de una misma familia se llegue a hablar hasta cinco o seis idiomas distintos, incluyendo una lengua franca que facilite la comunicacin ms all de la familia y de la comunidad, a la cual se aade hoy tambin el castellano o el portugus. Contextos de alta complejidad idiomtica como stos exigen de la educacin en general, incluyendo la alfabetizacin de jvenes y adultos, decisiones y prcticas pedaggicas inditas que, transcendiendo la orientacin hacia una literalizacin multimodal o desde ese mismo marco se incluya la apropiacin de una lengua escrita desde una ptica plurilinge. Es decir que, en contextos como stos, una alfabetizacin bilinge resulta insuciente, salvo que se opte por favorecer la apropiacin de la lengua escrita nicamente en aquel idioma que los individuos requieren utilizar para comunicarse e interactuar con la sociedad hegemnica y las instituciones del Estado. 12. Los programas de alfabetizacin dirigidos a la poblacin indgena, aun cuando se declaren bilinges e interculturales, en muchos casos se circunscriben a la apropiacin de la escritura alfabtica en lengua indgena; y en otros se desarrollan exclusivamente en castellano o portugus, quedndose tranquilos en tanto los facilitadores son bilinges. Pocos son todava los intentos por descubrir nuevas formas de alfabetizacin bilinge y lejos est la posibilidad de una alfabetizacin intercultural. 13. En lo que a la lengua escrita se reere, el nfasis por lo general es puesto en la decodicacin de lo que se lee y poco o nada en el

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desarrollo de la lectura comprensiva y en la produccin de textos. Se ve a la lengua escrita como cdigo y no como prctica social. A menudo, se busca resolver problemas inmediatos como aprender a rmar y a copiar textos sencillos fuertemente inuidos por la cultura escolar, que distan de aquellos a los cuales una persona letrada se enfrenta en la realidad. En suma, la alfabetizacin se queda anclada en la codicacin y decodicacin y no trasciende hacia el plano de la literacidad o escrituralidad social o de la nocin de letramento, acuada en el Brasil. Leer y escribir como prctica social resulta an un desafo y tal vez a ello se deba que el analfabetismo funcional se incremente da a da. Frente a ello, reconocidos lderes indgenas son claros al manifestar su deseo, pero a la vez, necesidad de apropiacin de cdigos elaborados y complejos en las lenguas hegemnicas de los pases en los que habitan, pues aspiran no slo a una comunicacin ecaz y eciente, sino tambin potica y artstica (Green 1996), pues desean, ellos mismos y sin mediacin alguna, hacer conocer y difundir sus historias, conocimientos, valores y tambin su literatura en castellano o portugus para que la sociedad hegemnica revalore su relacin con lo indgena. 14. La alfabetizacin se ha situado en un mbito sobre todo linguopedaggico, y ha descuidado la dimensin sociocultural y especcamente el carcter eminentemente intercultural del proceso. Por eso, la reexin sobre los sistemas de conocimiento divergentes, los conocimientos y saberes indgenas, la complementariedad u oposicin existente entre stos y los que provienen de la perspectiva racionalista-positivista vista hoy como universal, estn prcticamente ausentes de la reexin de los planicadores e implementadores de la alfabetizacin en el continente. Distante est an el momento en el que podamos hablar de un modelo de alfabetizacin que sea, adems de bilinge o multilinge, tambin intercultural, orientado hacia lo que la UNESCO reconoce como dilogo de saberes. Un dilogo tal implica tambin un intercambio entre modelos civilizatorios diferentes, insertos en cosmovisiones igualmente distintas. Recurdese a este respecto la terca insistencia indgena que actualmente atraviesa todo el continente que nos propone el paradigma del buen vivir. Es desde ese mismo paradigma que tenemos que identicar y analizar el conocimiento que tienen las sociedades indgenas sobre el lenguaje, el papel que le asignan en la sociedad e incluso las perspectivas y lecturas que tienen respecto de su

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aprendizaje (Lpez 2008b). De ah que la complejidad de la realidad sociocultural indgena nos lleve a plantearnos tambin interrogantes de ndole epistemolgica respecto a la apropiacin de la lengua escrita y al deslinde entre apropiacin de la tecnologa alfabtica y el anlisis de otras formas de representacin grca que podran existir en las comunidades indgenas. 15. Menor todava es la atencin prestada al desarrollo de una conciencia lingstica crtica (Fairclough 1992) en los alfabetizandos y en la toma de posicin personal y colectiva sobre la realidad social y su transformacin (Freire 1973), en aras de mayor democracia, equidad y justicia social. Para colectivos sociohistricos como los indgenas, el desarrollo de una conciencia lingstica crtica resulta indispensable, pues slo de este modo se formarn y fortalecern los liderazgos indgenas, de manera de acompaar a los hombres y mujeres indgenas en su lucha por una mayor y mejor participacin en la vida poltica de nuestros pases, no slo para que estn en mejores condiciones de manejar los conictos inherentes a toda relacin y comunicacin intertnica e intercultural, sino adems para que nos ayuden a todos los no indgenas a concebir la diversidad cultural y lingstica como riqueza y recurso, y no como un problema que es menester erradicar. En otras palabras, una alfabetizacin intercultural y bilinge nos ha de llevar tanto a una educacin de mayor relevancia social y pertinencia cultural para la poblacin indgena como tambin a aproximarnos todos, indgenas y no indgenas, a la asuncin de esa comprensin intercultural de la democracia y la ciudadana que la actual realidad latinoamericana requiere (Alfaro y otros 2008). Los pases escogidos para el estudio regional representan la diversidad que caracteriza a Amrica Latina. Por una parte, forman parte del conjunto pases de alta densidad de poblacin indgena, como Bolivia y Guatemala, junto a otros cuya poblacin indgena es demogrcamente menos determinante en la vida nacional, como Brasil y Nicaragua. De hecho, estos dos ltimos pases constituyen en el estudio casos de contraste o comparacin con aquellos histricamente marcados como sociedades nacionales en las cuales la poblacin indgena ha desempeado siempre un rol determinante: Mxico, Bolivia, Guatemala, Per y Ecuador. Sin embargo, cabe al mismo tiempo relativizar nuestra propia aseveracin, dado que en los territorios en los que

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vive la poblacin indgena y all donde se hablan sus idiomas, los indgenas bien pueden constituir la mayora de la poblacin. Por eso, no basta quedarse con el anlisis y la percepcin del plano nacional y bajar la mirada hacia las realidades locales. El cuadro presentado a continuacin da cuenta de algunos indicadores que caracterizan a estos siete pases. Cuadro 1 Informacion referencial de los 6 pases estudiados

Lecciones aprendidas
Los estudios llevados a cabo en los siete pases mencionados arrojan un conjunto de aprendizajes que resulta difcil resumir, sin correr el riesgo de repetir lo que cada uno de los investigadores ha identicado para cada pas especco y que consta en los captulos anteriores de este volumen. Por eso, en este acpite me reero nicamente a aquellos que arrojan lecciones tiles para todos los pases y situaciones especcas. 1. Respecto de las condiciones en las que se desarrollan los programas de alfabetizacin y de educacin indgena, en general, el estudio peruano destaca lo difcil que es precisar a quin considerar indgena, en un contexto histrico y actual de invisibilizacin sistemtica de las diferencias, por lo que resulta igualmente difcil establecer con nitidez ante cuntos analfabetos indgenas realmente estamos. En el caso de los otros seis pases, los censos nacionales de poblacin recogen informacin tnicamente diferenciada, basada no slo en la lengua hablada sino tambin en la autoidenticacin, aunque persisten tambin en ellos razones de prestigio social que llevan a muchos indgenas a ocultar su liacin tnica y lingsticamente diferenciada.

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Aunque sea de pasada, cabe tambin referirse a las dicultades persistentes en los siete pases estudiados para establecer quin es indgena, derivadas de las limitaciones de los censos, sea por razones tcnicas de su diseo como tambin por las dicultades que su aplicacin presenta en lugares remotos y distantes donde tambin habita poblacin indgena. Es obvio que tal distancia constituye tambin una percepcin unidireccional construida desde la hegemona, si la mirsemos desde las localidades indgenas, como tal vez debera hacerse, la comprensin sera completamente opuesta. Los casos de Brasil y Ecuador nos dan muestra de serias fallas existentes en las metodologas censales aplicadas. En Brasil se censa a los indgenas que habitan en las reas rurales mas a aquellos que viven en ciudades, en un momento histrico en el cual muchos indgenas habitan hoy en el rea urbana (Atlas en DVD 2009); por su parte, en Ecuador el censo da cuenta de una importancia demogrca indgena limitada, que difcilmente sobrepasa el 6,5%, cuando los propios indgenas reivindican una representacin mayor en la sociedad ecuatoriana, que ascendera al 40%. Tan grande discrepancia nos permite inferir que ninguna de las dos cifras sera correcta, reejando ms bien las dicultades inherentes al deslinde identitario indgena no-indgena en Amrica Latina, as como al peso que an tienen los prejuicios discriminadores construidos con una mentalidad colonial. Por su parte, todos los estudios revelan precariedad de oferta y servicios educativos en las reas indgenas, el cual es en muchos casos determinante de la persistencia del analfabetismo indgena. Que en Guatemala, por ejemplo, la oferta educativa estatal, en el mejor de los casos, se restrinja, en la mayora de reas rurales indgenas a slo los primeros seis aos de escolaridad formal y que la oferta de educacin bilinge sea an ms limitada y alcance nicamente los dos o tres primeros grados de la escuela primaria, se convierte en detonante y a la vez en predictor de analfabetismo. En ese marco, por ejemplo, el analfabetismo en Mxico es cinco veces mayor entre la poblacin indgena (30% vs. 6%), siendo los sectores ms afectados el de la poblacin mayor a 25 aos y el femenino. El analfabetismo indgena y femenino es corroborado por los estudios

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guatemalteco, nicaragense y boliviano; en Bolivia el 91,6% de la poblacin analfabeta est conformado por indgenas. Este anlisis se agrava desde la situacin peruana que revela no slo una persistencia del analfabetismo femenino, sino incluso su preocupante incremento (si se comparan las cifras de 1940 con las de 2007), pese a los indiscutibles avances en materia de alfabetizacin que se evidencia en ese pas (de un 57,6% tambin en 1940 a un 7,5% a agosto 2007). Los programas educativos experimentan ms dicultades en reas indgenas cuando el nmero de miembros de un pueblo es reducido y cuando su ubicacin territorial es dispersa. Que en Brasil, por ejemplo, habiten ms de 200 sociedades indgenas diferentes (Atlas en DVD 2009), cuyos miembros no llegan al 1% de la poblacin, pone en evidencia la complejidad de la tarea. Pero tampoco la situacin indgena es uniforme. Las poblaciones indgenas pueden diferir entre s tambin respecto de sus niveles de analfabetismo y de apropiacin de la lengua escrita. As, por ejemplo, en Nicaragua los misquitos tienen menos analfabetos que los garfunas, 28% vs. 49%, y en Guatemala, mientras los chortes tienen un analfabetismo de 50%, entre los kaqchikeles esta cifra desciende hasta un 20%. Como es obvio, las diferencias anotadas no guardan relacin alguna con el carcter del pueblo ni con su voluntad de mantenerse en la oralidad ancestral, sino ms bien con la historia de la exclusin y del contacto y conicto histricos entre indgenas y no indgenas. En Nicaragua, la poblacin misquita, pese a habitar en un rea distante de la capital del pas, se apropi de la lengua escrita bastante temprano y lo hizo en su propia lengua, a raz de la accin que impuls la Iglesia Morava desde el siglo XIX, pero tambin a partir de la alta lealtad tnica y lingstica que caracteriza a este pueblo. Por su parte los kaqchikeles en Guatemala residen en zonas cercanas a la sede del poder poltico nacional, hecho que ha facilitado su mayor acceso a la educacin formal; pero tambin en este caso la historia de contacto-conicto aludida da cuenta de complejas alianzas entre kaqchikeles y mestizos que ha redundado en su acceso a servicios estatales, como la educacin, pero tambin en la prdida progresiva de la lengua ancestral, en una

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proporcin importante de la poblacin que se autoidentica como tnicamente diferente. La diversidad de condiciones histricas, sociodemogrcas y socioculturales en las que se desarrollan los programas, exige tambin pensar polticas y estrategias desde y para la diversidad, adaptando las metodologas o incluso creando propuestas metodolgicas alternativas para cada situacin especca. La educacin indgena es compleja y mltiple y requiere ser contextualizada, en contraposicin al enfoque de los procesos educativos ociales que tienden a las generalizaciones y, por ende, a la simplicacin. Al respecto, el estudio guatemalteco destaca que, si bien los programas implementados en ese pas buscan pertinencia lingstica y cultural de los aprendizajes, ellos requieren transformarse, considerando las distintas formas de monolingismo y bilingismo existentes. Ello requiere de la aplicacin de diferentes metodologas adecuadas a cada situacin sociolingstica, pero, previamente, nos exige identicar las particularidades sociolingsticas de cada contexto en el cual se implementan proyectos y programas de alfabetizacin. Todos los estudios presentados en este volumen destacan la necesidad de adecuarse a la diversidad y de tomarla como punto de partida, pero no para reducirla y homogeneizar la realidad, sino ms bien en aras de preservar la diversidad y cultivarla, en tanto se la concibe como recurso no slo para la educacin, sino tambin para enriquecer las perspectivas de todos y todas respecto a la forma en la que actualmente vivimos. La reiteracin indgena respecto de otras formas de entender el bienestar, el desarrollo y el progreso exige del sistema educativo anlisis y reexin. Si esto adems ocurre en un marco de apego y de defensa de los derechos humanos, y si adems se toma como referencia la reciente Declaracin de las Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indgenas, entonces, tenemos en manos una posibilidad indita de avanzar hacia la interculturalizacin general de la sociedad latinoamericana, precisamente sobre la base de la aceptacin y el reconocimiento positivo de su diversidad tnica, cultural y lingstica, proceso en el cual cada pas cuenta con un potencial para ello, que se reeja en la poblacin indgena que an habita en el territorio nacional.

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2. En cuanto a la voluntad poltica, los siete estudios destacan no slo la existencia de leyes referidas a los pueblos indgenas en general, y en particular al quehacer educativo intercultural y bilinge, sino a veces una ampulosidad normativa, que podra ser calicada como polticamente correcta y favorable para el mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones indgenas de la regin. Empero, su existencia no incide realmente ni logra suciente impacto en la transformacin de las prcticas educativas y sociales, pues la ley se acata pero no se cumple. Una leccin aprendida de todo ello es que la brecha entre la norma y su aplicacin sigue siendo grande, por falta de suciente voluntad poltica, como en el caso peruano. Como el estudio guatemalteco tambin revela, la entidad responsable de la alfabetizacin (el Comit Nacional de Alfabetizacin) no recibe los recursos que constitucionalmente se le asignan; hecho que redunda en que la alfabetizacin sea realizada por voluntarios y en base a remuneraciones reducidas, sin alcanzar los niveles de calidad y de constancia necesarios. Pese a ello, el estudio brasileo pone en evidencia que las nuevas polticas educativas implementadas en comunidades indgenas arrojan resultados alentadores, pues la poblacin escolar indgena aument en ms del 40% en slo cuatro aos, aunque la discrepancia existente entre la educacin primaria y la secundaria contine vigente, pues a este nivel accede un nmero limitado de estudiantes indgenas, hecho que, como lo hemos sealado, tambin marca a la situacin guatemalteca. La adopcin de un discurso polticamente correcto con respecto a la poblacin indgena caracteriza hoy a todas las situaciones estudiadas. No obstante, las normas tardan en ser aplicadas o nunca llegan a transformar la realidad social, ni del pueblo especco al cual se reeren ni menos todava de la sociedad nacional en su conjunto, como ocurre, por ejemplo, con las disposiciones vigentes en todos los pases estudiados que establecen sea la ocialidad de todos los idiomas indgenas (v. Atlas en DVD) o, al menos, su utilizacin en la educacin (Abram 2004, Lpez y Kper 1999). Pero no se trata slo de la asignacin insuciente de recursos, como lo revela el caso guatemalteco, sino y sobre todo del efecto nefasto que tiene, para la real aceptacin positiva de la diversidad, la persistencia del

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ideal homogeneizador, la vigencia de la condicin colonial y del ideal de la nacin mestiza, y, por ende, monolinge y monocultural. Estos constituyen factores detonantes de la exclusin, el racismo y la discriminacin contra la poblacin tnicamente diferenciada indgenas y afroamericanos, sobre todo, que determinan la actual postergacin educativa de los pueblos indgenas. 3. En lo tocante a la continuidad de las polticas y a la sostenibilidad de las intervenciones, el estudio boliviano pone de relieve la riqueza de propuestas construidas para, con y desde las poblaciones indgenas diversas, que se remontan a al menos tres dcadas. No obstante, dadas las opciones polticas adoptadas por el actual gobierno boliviano, se corre el riesgo de uniformizacin y homogeneizacin de propuestas en un contexto de amplsima diversidad, que en trminos globales est referida a la coexistencia en el pas de 36 pueblos indgenas, 33 idiomas que subsisten en diferentes grados de vitalidad y de uso, y de un nmero muchsimo mayor de comunidades de habla. Si bien todos reconocen el acierto del actual gobierno boliviano de haber prestado una atencin particular a la educacin de jvenes y adultos, resulta paradjico no aprovechar las lecciones que esfuerzos anteriores arrojan y correr el riesgo de la poltica de borrn y cuenta nueva, tan caractersticas del contexto latinoamericano. El afn por alfabetizar a la poblacin analfabeta de la manera ms rpidamente posible ha llevado al gobierno boliviano, as como a otros de la regin, a optar por una estrategia uniforme, que recurre slo al castellano. Inicialmente, y para no generar problemas con la poblacin usuaria de estos programas, las ONG, histricas aliadas de la poblacin analfabeta boliviana, optaron por interrumpir sus acciones o por llevarlas a la esfera de la postalfabetizacin. De esta manera, se dejaba el terreno libre para que el Estado asumiese directamente la conduccin de los procesos iniciales de alfabetizacin en todo el pas. De esta manera los analfabetos se beneciaran por partida doble: recibiran la alfabetizacin en modalidad monolinge en castellano, de parte del Estado, y en modalidad bilinge, de parte de las ONG. Es cierto que, por lo general, por enfatizar lo propio, rearmar la identidad diferenciada, generar apropiacin de derechos y construir

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ciudadana tnica, las ONG retrasaban o descuidaban la apropiacin del castellano como segunda lengua, y eso es menester superar desde una perspectiva bi o multilinge e intercultural. Pero, los actuales planes estatales de educacin parecen perder de vista la importancia de considerar las lenguas indgenas, al menos, como vehculos parciales del proceso, con vistas a asegurar una lectura comprensiva y una escritura signicativa; as como tambin para garantizar una real apropiacin de la lengua escrita, incluso cuando para la mayora de una poblacin determinada esta prctica cultural deba ser vehiculada slo en castellano, por la prevalencia de la condicin colonial en el pas. Lo que acontece actualmente en el contexto boliviano no es exclusivo de este pas. Otros experimentan tambin procesos similares. En el segundo semestre del 2008, el gobierno guatemalteco anunci tambin la adopcin, en reas indgenas, de la propuesta cubana de alfabetizacin de adultos Yo s puedo. Si bien se desconocen los resultados logrados, se tienen noticias de una experiencia piloto que educadores cubanos y guatemaltecos llevaron a cabo entre comunidades del Lago de Atitln. Es de esperar que con la llegada del nuevo programa no se tire por la borda la amplsima experiencia acumulada en ese pas en cuanto al uso de las lenguas indgenas en la apropiacin de la lengua escrita, que ha convocado tanto a ONG, organismos internacionales, universidades como a la dependencia estatal, con mandato constitucional sobre la alfabetizacin de jvenes y adultos guatemaltecos. Lo ideal sera buscar maneras creativas a travs de las cuales las distintas estrategias y metodologas puedan complementarse entre s, en benecio de la poblacin analfabeta. Nuevamente estamos ante situaciones en las que se parte de una lgica dicotmica de oposicin, antes que desde una perspectiva dialctica y de complementariedad, incluso entre opuestos, como la que orienta y gua la actuacin de las sociedades indgenas. Si la nueva propuesta permite acortar el proceso y generar un ms rpido sentido de logro entre los participantes, enhorabuena, pero si, para consolidar los aprendizajes logrados y asegurar su sostenibilidad, resulta necesario recuperar prcticas efectivas ya probadas en los distintos pases de la regin, pues habra que hacerlo. Lo que requiere quedar claro es que el enfoque bilinge y la biliticeracidad no suponen trabajar primero slo en la lengua

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indgena de los alfabetizandos. La exibilidad sugerida resulta an ms imperativa en la hora actual, particularmente en contextos tan sociolingsticamente variados como los indolatinoamericanos, en los que un nmero cada vez mayor de jvenes y adultos indgenas recurren tanto a su lengua ancestral, como a una variedad local del castellano o portugus en la comunicacin cotidiana, tanto dentro como, sobre todo, fuera de la comunidad indgena. 4. En lo referente a las prcticas de alfabetizacin, ms all de las declaraciones programticas, se observa que, en trminos generales, la alfabetizacin an se restringe a la codicacin y decodicacin de mensajes bajo el sistema de smbolos constituido por el alfabeto, lo que limita el aprendizaje a una lectura mecnica, que se va perdiendo con el tiempo puesto que no tiene un valor funcional, ligado al trabajo y la cultura. Al respecto, el estudio mexicano destaca la necesidad de trascender esta visin de la alfabetizacin para concebirla como funcin o prctica social. Las lecciones aprendidas dan a conocer tambin que la heterogeneidad sociocultural y sociolingstica no es siempre tomada en cuenta por los programas de alfabetizacin que atienden a poblacin indgena. Hasta hace slo dos dcadas, en Nicaragua, por ejemplo, la alfabetizacin para los pueblos indgenas se rega por un intento fallido de asimilacin lingstica y cultural, siendo la castellanizacin el objetivo central de las primeras experiencias de alfabetizacin; hoy la alfabetizacin se desarrolla en las lenguas indgenas y tnicas habladas en la Costa Caribe. Cabe al respecto preguntarse si en todas las experiencias de alfabetizacin y de educacin de jvenes y adultos indgenas en curso se tiene conciencia respecto a la necesidad de comenzar con la apropiacin del cdigo escrito, desde y en la cultura y lengua propias. Pero no basta con tomar en cuenta la lengua que ms usan los alfabetizandos, tambin hay que prestar atencin a la diversidad inherente a los propios idiomas indgenas, pues, como tambin ocurre con el castellano, las lenguas se diferencian en mayor o menor grado dependiendo de la zona o regin en la que se hablan. A este respecto, el estudio mexicano revela que la heterogeneidad de los idiomas indgenas no fue contemplada dentro de la propuesta

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educativa, lo que gener un obstculo en la implementacin de la alfabetizacin a nivel inicial. Pero, as como los estudios revelan la necesidad de tomar en cuenta la variacin dialectal que se da al interior de las lenguas indgenas como de hecho ocurre con cualquier otro idioma, incluidos los de cobertura y uso internacional--, tambin cabe una mayor reexin en torno a la variacin social y regional del castellano. Estos son aspectos muy pocas veces tomados en cuenta pero que resultan determinantes cuando se trata de acercarse a la persona que se apropia de la lengua escrita. Si de lo que se trata es de aprovechar las experiencias comunicativas previas de los alfabetizandos, entonces se debe prever espacios para la recuperacin oral y escrita del habla del grupo con el cual se trabaje, y, desde ese punto de partida, avanzar hacia la apropiacin del estndar escrito en castellano. Desde una perspectiva tal, una alfabetizacin cultural y lingsticamente pertinente y responsable no puede obviar la toma de posicin sobre el aprovechamiento de las hablas locales y, de cierto modo, constituirse en un programa de alfabetizacin bi-dialectal, aun cuando se trate de individuos hispano hablantes que requieren apropiarse de la lengua escrita. Tambin hay que tomar en cuenta que existen casos en los que ciertas poblaciones indgenas tienen hoy al castellano como lengua materna. En dicha situacin, los procesos de alfabetizacin deben necesariamente que adaptarse a esta nueva realidad e incluso tomar en cuenta la conveniencia de tambin emplear en la alfabetizacin variantes locales del castellano o del portugus, inuenciadas por las lenguas indgenas en contacto con las cuales se desarrollaron. Ello plantea desafos interesantes respecto tanto a la apropiacin de la variedad estndar del castellano o del portugus como a la recuperacin de la lengua indgena patrimonial si la poblacin as lo deseara y demandase. En Bolivia se ha puesto tambin en evidencia que si se alfabetiza tomando en cuenta la cultura, necesidades e intereses de las comunidades, se logra resultados efectivos y duraderos. Los programas implementados buscan pertinencia lingstica y cultural de los aprendizajes. No obstante, requieren transformarse, considerando las distintas formas de monolingismo y bilingismo

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que se suelen presentar. Se requiere de la aplicacin de diferentes metodologas adecuadas a cada situacin sociolingstica. De ello se colige que en la planicacin participen los propios actores beneciarios, desde su visin de futuro. Al respecto, el estudio brasileo destaca y coincide con la necesidad de participacin conjunta de sectores ociales, civiles y comunitarios, puesto que de esta forma se toma en cuenta la realidad de las comunidades; se recogen las voces de los actores directamente involucrados, las metodologas resultan ms pertinentes y apropiadas para cada contexto especco y el aprendizaje, por ende, resulta signicativo. La participacin de los propios involucrados incide adems en el fortalecimiento de su autoestima, en su recuperacin social y empoderamiento, condiciones sine qua non para la participacin poltica activa y la reivindicacin de sus derechos. Los estudios analizados tambin dan cuenta de que la resistencia a la utilizacin de la lengua indgena va cediendo paso y que hay cada vez mayor aceptacin de las metodologas bilinges. As, se ha constado que en Nicaragua, las poblaciones indgenas aprecian y aceptan los programas que inician la alfabetizacin en el idioma materno y luego pasan al castellano. Algo parecido ocurre en Bolivia, Guatemala y en el Per cuando desde el comienzo se establece con claridad el carcter bilinge; con propuestas que se autodenen como de bialfabetizacin o, como en Mxico, de alfabetizacin bilinge para la vida y el trabajo, estableciendo adems rutas distintas segn los niveles de dominio idiomtico de las poblaciones concernidas: monolinges de lengua indgena, bilinges incipientes y bilinges con conocimiento pasivo de la lengua indgena. Lo que queda claro es que todo programa o proyecto de alfabetizacin que se implemente en poblaciones indgenas, debe tomar en cuenta tanto la potencial resistencia de la poblacin indgena respecto al uso de su propia lengua, derivada razones histricas que no es menester analizar aqu, para lo cual deber dedicarse tiempo y esfuerzo a la concientizacin y recuperacin social y poltica de la poblacin respecto de la vala de su propia lengua y cultura, as como de la conveniencia de aprovechar el recurso de la lengua materna para lograr aprendizajes ms signicativos pero tambin ms ecaces.

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Los estudios tambin subrayan la urgencia de una mayor atencin a la formacin de los alfabetizadores. Se evidencia que no se presta suciente atencin a la preparacin profesional de los alfabetizadores, ponindose en evidencia la ausencia de un enfoque profesional de la alfabetizacin, pues las acciones en muchos casos se encargan a voluntarios o promotores, simplemente por razones de ahorro o de asignacin insuciente recursos por parte de los Estados. As, por ejemplo, el estudio mexicano identic que en uno de los programas analizados no todos los tcnicos y docentes saban leer y escribir en idioma maya, por lo que los proyectos no lograban los resultados esperados. Los estudios boliviano y ecuatoriano destacan que los docentes deben ser capaces de conocer a fondo su lengua y su cultura, as como estar en condiciones de transmitirla y renovarla; destacando que es tambin imprescindible contar con materiales pensados y escritos desde y en los idiomas maternos.

Nuevas demandas y perspectivas


Los estudios analizados revelan que la actual demanda indgena apunta hacia que los programas de alfabetizacin sean abordados de forma ms integral, de forma tal que integren la formacin para el trabajo, como de hecho vienen hacindolo algunos ya en curso en Mxico. En el caso ecuatoriano, las lecciones aprendidas nos remiten a que, desde la perspectiva de los propios usuarios, la alfabetizacin no es de por s un generador de desarrollo y porvenir; por lo que se hace necesario insertarla en una perspectiva de emprendimiento comunitario, como herramienta real para el mejoramiento de la situacin econmica de las comunidades; por ello se propone que la alfabetizacin se vincule con el trabajo, la produccin y la continuacin de los estudios hasta el nivel secundario. Esto es reiterado desde el estudio guatemalteco cuando se seala que la alfabetizacin de jvenes y adultos no puede obviar que la educacin debe servir para la vida, desarrollando capacidades y opciones de acceso a un mejor nivel de vida; por lo que debe analizarse cmo la alfabetizacin puede tener mayor impacto en el desarrollo econmico local. La relacin alfabetizacin y educacin para la vida y el trabajo es destacada en todos los estudios, pues se considera que slo se tendrn mayores avances en la disminucin del analfabetismo cuando el proceso est inmerso

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en la cultura y la identidad, de los participantes, y en la medida que provea de herramientas para el desarrollo socioeconmico individual y comunitario. Empero, para que todo ello pueda lograrse urge revisar la comprensin liberal desarrollista desde la cual se plantea la nocin de desarrollo y dialogar con los propios concernidos respecto de la comprensin del desarrollo por ellos compartida, de manera de encaminar los programas a lo que ellos anhelan y buscan. Recurdese a este respecto que estamos ante sociedades cuya economa no se basa en la acumulacin. Tambin es importante considerar el enfoque de gnero, porque son las mujeres y las nias las que tienen menor acceso a la educacin y tambin porque los hombres y las mujeres presentan expectativas e intereses diferentes. Por su parte, si la alfabetizacin toma en cuenta el territorio, la cultura, la lengua y la reexin crtica, como lo destaca el estudio boliviano, se avanza en el reconocimiento y fortalecimiento de lo propio (intraculturalidad) como en la construccin de relaciones equitativas entre diferentes pueblos, visiones, culturas y lenguas (interculturalidad). Desde esta doble perspectiva, se va mucho ms all del aprendizaje de cdigos idiomticos, se fortalece la autoestima tnica y el dilogo en una sociedad compleja y la alfabetizacin se sita en un espacio de bsqueda de mejor distribucin del poder en una sociedad multitnica, en aras de la superacin de la discriminacin y el racismo. Desde esta perspectiva, cabe recuperar la historia, poltica y estrategias de la educacin popular y enfocar la alfabetizacin y la educacin de jvenes y adultos indgenas en un marco de apropiacin de los derechos que hoy les reconoce la legislacin nacional e internacional. De este modo, el alfabeto y la escritura alfabtica se convierten en herramientas empoderadoras para colectivos subalternos como los indgenas. Las lecciones aprendidas revelan tambin la falta de estudios rigurosos y completos que den a conocer a profundidad la problemtica del analfabetismo en el continente, particularmente cuando se trata de los pueblos amerindios. Urge, sobre todo, conocer ms y mejor las condiciones sociopolticas en las que se desarrollan los programas, as como tambin aquellas de ndole sociocultural que inuyen en la apropiacin de la escritura alfabtica por colectivos histrico-sociales que recurren a una oralidad ancestral, que no slo marca la comunicacin y la vida cotidiana, sino que adems determina el funcionamiento social. Desde esa perspectiva, cabe tambin analizar los efectos sociales y culturales de la pervivencia y persistencia de otros modos de gracacin

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que dieren de la tecnologa alfabtica que los programas de alfabetizacin buscan universalizar, a n de establecer las implicancias que tales procesos socioculturales tienen para la introduccin y apropiacin de la escritura alfabtica. Poco es tambin lo que sabemos respecto a cmo se desarrollan los programas en la prctica as como sobre cmo y para qu se apropian los jvenes y adultos indgenas de la escritura alfabtica y los usos que hacen de ella en la vida cotidiana. En suma, los estudios reunidos en Alfabetizacin y multiculturalidad: Miradas desde Amrica Latina nos colocan frente a un sinnmero de interrogantes, que, por seguro, motivarn la reexin respecto a cmo construir modelos y estrategias de alfabetizacin hechos a la medida y capaces de responder a lo que los sujetos de la alfabetizacin requieren y anhelan. Tratndose de sectores subalternos e histricamente oprimidos, como los indgenas amerindios, no cabe otra salida que la construccin de modelos de alfabetizacin intercultural, que partan de y tomen seriamente en cuenta las miradas del mundo, conocimientos, saberes y prcticas de los directamente involucrados. Slo as y desde ese punto de partida se podr facilitar procesos pedaggicos que les permitan a ellos mismos ampliar su mirada y apropiarse de elementos que bien pueden ser ajenos pero que resultan tiles en su crecimiento individual y social, y, sobre todo, en el mejoramiento de sus condiciones de vida. Una alfabetizacin intercultural como la que aqu planteamos no puede ni disearse ni ejecutarse en solitario ni nicamente en gabinete. Ms requiere el involucramiento directo de los propios concernidos, en todas las etapas del proceso. Es decir, tiene necesariamente que ser, adems, una accin participativa, pues se trata de tomar a los alfabetizandos como sujetos de su propio aprendizaje. En la medida que la alfabetizacin, que los resultados de estos estudios nos permiten avizorar, sea intercultural y participativa, adems de facilitar la apropiacin de la lengua escrita y su aprovechamiento social, contribuir sobre manera a la construccin de ciudadana. Pero, nuevamente, no estamos ante el reto de construir una ciudadana a secas, sino tambin de una ciudadana intercultural crtica que lleve a los sujetos indgenas a ejercer los derechos que la legislacin nacional e internacional hoy les reconoce, as como a reivindicar ms y nuevos derechos en la medida que el ejercicio de los ya existentes lo motiva, y en tanto su condicin ciudadana intercultural les permita tomar posicin frente a los problemas y decisiones que afecten o comprometan no

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slo sus derechos individuales, sino y sobre todo sus derechos colectivos, entre los cuales estn el derecho al uso y disfrute de sus lenguas originarias y el derecho al ejercicio de su propia cultura. Cuando los programas de educacin de jvenes y adultos indgenas contribuyan a colocar en la esfera pblica los derechos de los pueblos indios, rompiendo as con el dogma liberal que la lengua y la cultura son propios del mbito privado, y preparen a los sujetos para el ejercicio de la ciudadana, desde un anclaje tanto tnico como intercultural, entonces estos programas se tornarn ya no slo en relevantes y pertinentes, sino adems en culturalmente responsables.

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Este libro fue impreso en los talleres grcos de Serviprensa, S. A. en el mes de abril de 2009. La edicin consta de 1000 ejemplares en papel bond 80 gramos.

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