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DCLIN DE L'INSTITUTION ET/OU NOLIBRALISME ?

Franois Dubet De Boeck Universit | Education et socits


2010/1 - n 25 pages 17 34

ISSN 1373-847X

Article disponible en ligne l'adresse:

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2010-1-page-17.htm

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Pour citer cet article :

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dubet Franois, Dclin de l'institution et/ou nolibralisme ? , Education et socits, 2010/1 n 25, p. 17-34. DOI : 10.3917/es.025.0017

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Dossier

Dclin de linstitution et/ou nolibralisme ?


Franois DUBET
CADIS, EHESS Universit de Bordeaux 2 3 ter, Place de la Victoire 33076 Bordeaux
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n avanant, il y a quelques annes, la thse du dclin de linstitution, je savais ntre pas labri de quelques malentendus, commencer par ceux qui procdent de la polysmie de la notion dinstitution. Si le mot institution est synonyme dorganisation, la thse du dclin na pas de sens. Si on entend par le mot institution tout fait social construit, comme le proposait Durkheim, alors la thse du dclin est absurde. Si on conoit linstitution comme un systme de rgulation et de prise de dcision lgitime, lide de son dclin est des moins vraisemblables. En revanche, si on conoit linstitution comme un dispositif symbolique et pratique charg dinstituer des sujets, alors la thse du dclin de linstitution peut tre dfendue propos de lcole franaise qui a construit un modle de socialisation driv dune forme religieuse. Je voudrais montrer que cette thse peut tre non seulement pertinente, mais aussi utile pour y voir plus clair dans les analyses et les dbats relatifs aux mutations du systme scolaire franais. Durant les annes 1970, pour la plupart des chercheurs, lensemble des problmes scolaires semblaient driver dune cause unique et plus ou moins cache : la domination de classe dans les socits capitalistes. Ce qui ntait pas entirement faux, mais ceci nous a conduits aussi quelques ides simples et une certaine impuissance puisque lcole ntait quun des rouages dune domination gnrale. Aujourdhui, si on ny prend pas garde, la critique radicale, et un peu routinire, du nolibralisme peut nous conduire vers les mmes impasses. Sans doute le monde actuel est-il soumis une offensive librale mais celle-ci ne saurait tre tenue pour la cause unique des problmes actuels de lcole. Dabord parce que cette offensive nest pas la mme partout dans le monde, et surtout parce que lcole est confronte des mutations et des preuves de nature extrmement diffrente dont certaines relvent des politiques nolibrales alors que dautres sinscrivent dans une mutation beaucoup plus longue et plus profonde de linstitution scolaire elle-mme. Aussi avons-nous intrt ne pas tout confondre, ne pas tout placer sous le rgne dun principe du mal unique, non seulement pour des raisons intellectuelles, mais aussi pour des raisons pratiques et politiques qui nous invitent
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matriser le changement plus qu y rsister de manire incantatoire. Cest pour cette raison que je situerai les problmes engendrs par le nolibralisme dans une volution plus profonde, celle du dclin dune forme scolaire canonique de socialisation dfinie comme un programme institutionnel.

Le programme institutionnel
a thse est la suivante : largissant lemprise de lcole sur la formation des individus, la modernit du XIXe sicle et de la premire moiti du XXe a repris son compte une forme scolaire et un modle de socialisation que je caractrise comme un programme institutionnel (Dubet 2002). Le mot programme doit tre entendu dans son sens informatique, celui dune structure stable de linformation mais dont les contenus peuvent varier de manire infinie. Ce programme est assez largement indpendant de son contenu culturel et peut tre dfini par quatre grandes caractristiques indpendantes des idologies scolaires transmises. On peut, sur ce point, saccorder avec Bourdieu qui pensait que les formes de lducation discipline, postures des corps laissent plus de traces dans les individus que les seuls contenus transmis.

Valeurs et principes hors du monde


Comme la bien montr Durkheim, lcole a t invente par les socits pourvues dune historicit, cest--dire les socits capables de se produire et de transformer elles-mmes en dveloppant un modle culturel idal susceptible darracher les enfants la seule vidence des choses, des traditions et des coutumes. En ce sens, lcole sest toujours place sous lemprise dun modle culturel situ hors du monde comme une cit idale. Cest, en Occident, lglise qui est la mre de ce programme dans la mesure o elle a voulu fabriquer des chrtiens distants de la culture profane, banale et utilitaire, des socits. Les coles rpublicaines, laques et nationales nes au tournant des XIXe et XXe sicles ont gnralement combattu les coles religieuses, mais elles se sont places, elles aussi, sous le rgne de principes sacrs, ce qui ne veut pas dire seulement religieux. Le sacr tait celui de la nation nouvelle construire, celui de la science et de la raison, et ces coles ont voulu former des citoyens de la mme manire que les coles religieuses voulaient former des chrtiens. Les coles issues des rgimes rvolutionnaires attachs forger un homme nouveau se sont situes dans le mme programme. Pour le dire de faon plus abstraite, le programme institutionnel est dabord dfini par un ensemble de principes et de valeurs dfinis comme sacrs, homognes et nayant pas besoin dtre justifis. La raison pas plus que la foi ne se dis-

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La vocation
Ds lors que le projet scolaire est conu comme transcendant, les professionnels de lducation doivent tre dfinis par leur vocation plus que par leur mtier. L encore, il faut suivre la comparaison avec le catholicisme dans lequel le prtre est conu comme un mdiateur entre Dieu et les hommes, comme celui qui incarne la prsence divine parmi les hommes dans la mesure o il a la foi. Si le prtre croit, les fidles croiront sa croyance. Il en est de mme pour le matre dcole qui doit dabord croire dans les valeurs de la science, de la culture, de la raison, de la nation afin que les lves croient ses croyances et ses valeurs. Pendant trs longtemps, la formation des matres a consist sassurer de la force de leurs vertus et de leurs convictions plus que de leurs talents pdagogiques. La vocation repose sur un modle pdagogique implicite bien mis en lumire par des personnalits intellectuelles aussi diffrentes que le sont Bourdieu, Durkheim, Freud et Parsons : llve accde aux valeurs de lcole en sidentifiant aux matres qui incarnent ces valeurs. Dfini par sa vocation, le matre participe dune lgitimit que Weber aurait qualifie de charismatique puisque son autorit est fonde sur des principes et des valeurs sacres. Il faut respecter le matre non en tant quindividu singulier ou que professionnel comptent, mais en tant que reprsentant de principes suprieurs. Longtemps, les professeurs et les matres dcole ont t pourvus dune autorit et dun prestige que ne justifiaient ni leur culture, ni leurs revenus, mais qui dcoulaient directement de la confiance et de la croyance dans les valeurs portes par lcole.

Lcole est un sanctuaire


Dans la mesure o lcole est identifie des principes hors du monde et o ses professionnels ne rendent de compte qu linstitution elle-mme, elle doit

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cutent lcole place sous le rgne dune transcendance larrachant au seul rgime de lutilit sociale des diplmes et du dveloppement conomique. Lcole rpublicaine franaise a voulu former des citoyens franais adhrant aux reprsentations sacres de la nation, de la raison et de la Rpublique au-del de leurs diffrences de classes. Que cette cole moderne ait servi au dveloppement du capitalisme ne nous conduit pas la considrer comme un outil mis au service du capitalisme et de lindustrialisation ; le peu de place et de valeur quelle accordait aux apprentissages pratiques suffirait le dmontrer moins daccorder aux ruses de la raison une capacit prmonitoire pour le moins paradoxale : cest en tournant le dos aux demandes conomiques que lcole lui serait le plus soumise.

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La socialisation est aussi une subjectivation


Le programme institutionnel repose sur une croyance fondamentale : la socialisation, cest--dire la soumission une discipline scolaire rationnelle, engendre lautonomie et la libert des sujets. Priez et abtissez-vous, la foi viendra par surcrot, disait Pascal au XVIIe sicle. Plus les lves se plient une discipline rationnelle et une culture universelle, plus ils dveloppent leur autonomie et leur esprit critique en intriorisant les principes fondamentaux de la raison, de la culture et de la science. Ainsi le programme institutionnel a longtemps t peru comme librateur alors mme quil reposait sur un systme de croyances et de disciplines. Cette conviction de la soumission des lves aux valeurs et aux rgles du sanctuaire scolaire est au cur dune croyance pdagogique millnaire et para-

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se protger des dsordres et des passions du monde. Les programmes scolaires sont avant tout scolaires et gnralement les connaissances les plus thoriques, les plus abstraites et les plus gratuites sont les plus valorises, alors que les savoirs les plus immdiatement utiles socialement sont rservs aux lves les moins dous et les moins favoriss socialement. Les parents sont invits confier leurs enfants lcole sans se mler de la vie scolaire afin que la neutralit de linstitution et lgalit des lves soient prserves. Durant une longue priode, ds la fin de lenfance les sexes ont t spars lcole et la culture juvnile ny a gure eu de place. Les blouses accentuaient la coupure du sanctuaire scolaire et de la socit et la plupart des coles secondaires taient des internats. Comme dans les ordres rguliers, la discipline scolaire tait autonome et rationnelle avec un systme de punitions et de rcompenses distinctes des coutumes sociales ; la discipline scolaire ne renvoyait qu elle-mme. Longtemps, le modle rpublicain franais a fortement affirm le sanctuaire scolaire en refusant la prsence des parents, des entrepreneurs et des acteurs de la socit civile. Surtout, ce modle a construit une fiction pdagogique, reproduisant la distinction du sacr et du profane, de lme et du corps, selon laquelle lcole ne sadresse qu des lves, qu des sujets de connaissance, de savoir et de raison et non des enfants et des adolescents, sujets singuliers porteurs de passions et de particularismes sociaux. Avant tout, lcole devait instruire, lducation tant rserve aux familles. Il faut cependant souligner que ce modle du sanctuaire scolaire a longtemps eu un prix social lev : lexclusion prcoce des lves qui nacceptaient pas les rgles et les contraintes scolaires en raison de leurs talents ou de leur naissance. Le sanctuaire ne sadressait qu des croyants, qu des hritiers et qu des boursiers particulirement disposs croire. Cest pour cette raison que la massification scolaire fera exploser le modle du sanctuaire.

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doxale : la libert nat de la soumission une figure de luniversel. Lcole a russi ds que les lves y ont acquis un esprit critique condition que la critique des routines scolaires soit conduite au nom des valeurs fondamentales de lcole, comme Bourdieu la bien mis en vidence. Cest cette confiance dans la socialisation libratrice qui me spare des analyses foucaldiennes des institutions, car je ne crois pas quil sagisse l dune simple ruse du pouvoir, mais plutt dun mode historique de formation du sujet travers un programme dont la forme est longtemps reste stable.

On peut en distinguer trois. Le premier est quil fonde lautorit des enseignants sur des valeurs et des principes incontestables : ainsi le matre dispose dune autorit qui est celle de linstitution elle-mme. Le second avantage vient de ce que, lcole tant un sanctuaire, elle possde la capacit dexternaliser ses problmes en considrant que la cause de ses difficults vient de son environnement : ingalits sociales, dmissions des familles, politiques gouvernementales, capitalisme La critique ne porte pas sur lcole elle-mme, mais sur la socit qui empche ce fonctionnement de spanouir pleinement. Troisime avantage : comme le soulignait Bernstein, dans la mesure o elle est soude par les vocations et par des principes partags, linstitution scolaire peut tre une organisation relativement simple fonde sur un ordre mcanique bien plus que sur un ordre organique. Toutes ces vertus, aujourdhui menaces, ne doivent pas nous faire oublier la face sombre des institutions : le poids des disciplines, les abus de lautorit, lenfermement dans le huis clos des sanctuaires, le silence et diverses violences, y compris physiques, subies par les lves. Il y a moins de vingt ans, les sociologues et les intellectuels taient plus ports critiquer la forme institutionnelle de lducation et du contrle qu les dfendre contre les menaces extrieures, suivant en cela les leons de Goffman et de Foucault. Cependant, bien des analyses critiques, notamment celle de La reproduction, pensent lcole en termes de programme institutionnel, programme, vision dsenchante sans doute, mais vision institutionnelle malgr tout.

Le dclin du programme institutionnel


vant de nous interroger sur les causes de ce dclin et sur les problmes quil pose, il importe de saisir la porte de ce changement. Pour lessentiel, on peut considrer que la modernit, quelle soit rpublicaine, dmocratique ou

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Il faut souligner quelques avantages de ce modle

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rvolutionnaire, sest empar du programme institutionnel pour en faire loutil de ses propres principes. Mais on peut considrer que depuis une trentaine dannes, en France et dans la plupart des pays dEurope de tradition catholique en tout cas, cette modernit est devenue contradictoire avec le programme institutionnel lui-mme. La modernit a introduit dans le programme institutionnel un virus qui les dcompose peu peu.

Le dsenchantement du monde
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Linstitution repose sur une conception verticale et la transcendance de la production du sens et du lien social par la religion ou par le sacr laque. Mais les institutions laques ont abandonn les rfrences religieuses par la coupure entre le priv et le public, sans dlaisser pour autant lide que la vie publique est commande par des principes transcendants et simposant de manire verticale : la nation, la Raison, la science Au-del du repli du religieux, variant fortement selon les socits, le dsenchantement du monde signifie principalement que cette fabrication du sens et des valeurs par une transcendance postule dcline au profit de constructions locales et sociales de valeurs et daccords sociaux et politiques. En ce sens, plus les socits modernes sont dmocratiques et individualistes, moins elles postulent un univers de sens commun que les programmes institutionnels ont vocation socialiser. La prophtie wbrienne sur les conflits de valeur et la guerre des dieux se sont largement accomplies lcole. Ceci ne signifie pas que les socits modernes soient dpourvues de valeurs ; ce qui domine, cest le fait que ces valeurs apparaissent contradictoires entre elles. Par exemple, on a longtemps pens que la massification scolaire et la dmocratisation taient quivalentes ; or toute lexprience rcente montre que les deux phnomnes sont loin dtre identiques puisque lgalit des chances et lgalit des rsultats sopposent alors mme que nous voulons raliser les deux objectifs. De mme, la dfense de la grande culture et les exigences de la vie conomique, plus largement celles de la vie en socit, ne se recouvrent pas aussi nettement quand cette culture portait, croyait-on, les valeurs de llite, celles de la nation et celles de la civilisation. En France, tous les esprits srieux ne peuvent plus gure penser que la Libert, lgalit et la Fraternit se renforcent mutuellement puisque chacun de ces principes invite dvelopper des politiques qui affaiblissent les deux autres. Par consquent, dans la plupart des pays, la question des finalits de lcole se pose comme un problme qui doit tre tranch par le dbat politique en haut et des arrangements politiques en bas, puisquelles ne sont plus prescrites naturellement par les valeurs de linstitution. Fait plus important encore, la lgitimit de la culture scolaire ne simpose plus avec la mme force dans les socits o la culture de masse, quelle que soit

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La profession remplace la vocation


Plus les valeurs qui fondent linstitution sont perues comme incertaines et contradictoires, moins lautorit peut reposer sur ces valeurs. Ds lors, le modle de la vocation dcline. On attend moins des enseignants quils incarnent des principes fondamentaux, quils ne dmontrent leurs comptences et leur efficacit professionnelle. Plus exactement, la vocation change de nature, elle ne consiste plus sidentifier des valeurs fondamentales sur le mode clrical, mais se raliser soi-mme subjectivement travers sa comptence professionnelle selon lethos protestant du travail lev au rang de prire. Partout, le mtier denseignant est devenu plus professionnel avec lallongement de la formation pdagogique, le dveloppement du travail en quipe, laffirmation dune expertise et dune science pdagogique travers la didactique. Lcole cesse dtre un ordre rgulier, ft-il laque, pour devenir une bureaucratie professionnelle. Le changement de nature de la vocation entrane un dplacement de la lgitimit professionnelle. Il ne suffit plus de croire, il faut dmontrer quon est efficace, et toutes les coles ont connu des phnomnes comparables dextension de lorganisation et de division du travail. Les spcialits se sont multiplies, les systmes dvaluation aussi puisquil faut dmontrer aux autorits responsables et aux usagers que le travail accompli est efficace. Cette volution se manifeste dans tous les pays et on ne saurait la rduire au seul libralisme ; elle procde aussi de la lacisation des institutions et de lobligation qui leur est faite de rendre des comptes dautres qu elles-mmes, aux suprieurs et la conscience des professionnels. Ne rendre des comptes qu soi et ses suprieurs reste le monopole de la prtrise, religieuse ou laque, civile ou militaire.

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la manire dont on la juge, affaiblit le monopole culturel de lcole. Il y a cinquante ans, pour les enfants des classes populaires, la culture scolaire tait la seule qui leur permettait dlargir leur horizon pour les librer des routines et des cltures de leur classe sociale, de leur village et de leur ville. Aujourdhui, ces enfants chappent directement aux limites de leur propre monde social par la grce des mdias. Bien sr, on pourra toujours condamner la vulgarit et la btise des mdias de masse, mais il nempche quils offrent une vritable alternative culturelle lcole dans la mesure o ils offrent aussi un mode dentre dans un monde largi. Lcole se trouve donc en concurrence avec des cultures dont les capacits de sduction sur les enfants et les adolescents ne sont pas ngligeables et, depuis trente ans maintenant, les enseignants se demandent comment apprivoiser cette culture qui joue sur la rapidit, le zapping et la sduction, principes contradictoires avec la rigueur des exercices scolaires.

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La fin du sanctuaire
Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, la plupart des pays industriels ont engag une profonde massification scolaire en largissant considrablement laccs lenseignement secondaire et suprieur. lge de 20 ans, la moiti des jeunes est encore scolarise en France ou aux tats-Unis. Ce changement quantitatif a progressivement rod les murs des sanctuaires scolaires parce que tous ces nouveaux lves qui ne sont ni les hritiers, ni les bons lves dautrefois ont import avec eux les tensions de ladolescence et les problmes sociaux dont lcole tait, jusqualors, largement protge. Ni la pauvret ni le chmage ne sont nouveaux, mais leur entre dans lcole par le biais des lves est une rvolution qui a profondment dstabilis la vie des classes et des tablissements. En mme temps, la production massive de diplmes a chang la nature des marchs scolaires qui sont devenus plus ouverts et plus concurrentiels. Quand les systmes scolaires produisent beaucoup de diplmes, ceux-ci deviennent indispensables pour entrer dans la vie active et les acteurs dveloppent ncessairement des conduites plus utilitaristes que celles quils pouvaient avoir dans une priode o la raret des diplmes en garantissait lutilit. Mme dans les systmes denseignement public, comme celui de la France, les formations, les filires et les tablissements entrent dans des jeux de concurrence et les gouvernements doivent grer des politiques scolaires de plus en plus complexes ds lors que la formation est considre comme un investissement par les tats, par les entreprises et par les individus. Alors que les institutions taient des organisations relativement simples puisque tous les individus taient censs en partager les modles et les croyances, elles sont progressivement remplaces par des organisations de plus en plus complexes, de plus en plus administres et, dans tous les pays, leur pilotage pose des problmes croissants, le centralisme et luniformit ne pouvant plus assurer la rgulation des systmes qui dveloppent des marchs internes mettant en concurrence des tablissements, des filires et des disciplines.

Lautonomie de lindividu
La croyance fondamentale des institutions dans la discipline libratrice sest progressivement effrite avec lmergence des reprsentations des sujets dont on postule quils prexistent au travail de socialisation institutionnelle. Lcole naccueille plus seulement des lves, mais aussi des enfants et des adolescents qui doivent se construire de manire autonome et authentique comme les sujets de leur propre ducation. Partout, la pdagogie du projet et du contrat

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Nolibralisme ou changement endogne ?


Un sentiment de crise
Cette longue volution est aujourdhui largement vcue comme une crise par les acteurs de lcole et surtout par les enseignants. La lgitimit de lcole et de sa culture sest affaiblie parce que lcole a cess dtre sacre pour devenir un service dont lutilit se discute point par point et se mesure progressivement au fil des expertises et des enqutes nationales et internationales. Lautorit scolaire se heurte des problmes nouveaux tenant la nouveaut de certains publics scolaires et la distance croissante entre la culture de masse fonde sur la rapidit, la satisfaction immdiate et le droit lauthenticit, et la culture scolaire qui en appelle au travail, leffort et au diffr des rsultats et des bnfices culturels et sociaux. Les enseignants se peroivent souvent comme des clercs peu peu dpossds et privs du soutien de la socit. Le travail lui-mme est de plus en plus difficile et stressant parce que les lves ne sont plus conquis, parce que lcole ne peut se dbarrasser des lves qui la drangent avec la mme facilit quau temps des institutions. Lemprise de lorganisation saccrot et les enseignants

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se substitue insensiblement aux vieilles disciplines de la mmorisation et de la rptition. Dans un pays rpublicain, jacobin et universaliste comme le fut la France rpublicaine, on voit merger le problme des diffrences entre les cultures, les religions, les genres et, de manire paradoxale, lcole de masse est tenue de prendre en compte la singularit des individus. Au bout du compte, lancien modle de formation est largement dstabilis et la relation pdagogique devient un problme parce que ses cadres ne sont plus aussi stables et parce quun grand nombre dlves et dtudiants ne sont plus, a priori, des croyants. Les ordres rguliers deviennent des ordres sculiers et le travail des enseignants et des lves est beaucoup plus incertain et difficile. Partout, les matres doivent construire les rgles de vie et les motivations des lves. Partout, ils doivent engager leur personnalit de faon croissante dans la mesure o laccomplissement des rles professionnels ne suffit plus faire son mtier. Le processus est parallle pour les lves qui doivent se motiver et sintresser plus quils ne le faisaient dans le cadre institutionnel. Et comme la massification na pas tenu les promesses de lgalit, comme lutilit des tudes peut tre menace par linflation des diplmes, les rles scolaires ne suffisent plus tenir linstitution. Les professeurs et leurs lves sont engags dans des expriences multiples et fort loignes de limaginaire construit par le programme institutionnel au cours des sicles passs.

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ont limpression dtre des rouages dune machine aveugle qui les ignore, les dsacralise et les abaisse. Tout ceci engendre un sentiment de nostalgie pour lcole dautrefois, dont les dfauts sont progressivement oublis. Il suffit de voir comment, en France, nombre de sociologues se rclamant des analyses de Bourdieu et Passeron effacent le thme de la reproduction derrire celui de la dfense de lcole rpublicaine pare de toutes les vertus. La critique de la reproduction sest affaiblie au profit de la dnonciation du nolibralisme qui menace linstitution. Sans doute, de tels sentiments ne sont pas nouveaux, mais il faut observer quils viennent aujourdhui des rangs des conservateurs traditionnels, mais aussi de la gauche et de lextrme gauche qui semblent avoir oubli toute leur tradition critique. La nostalgie nest que lautre face du sentiment de crise qui emporte les individus dont le monde semble se drober sous leurs pas. Cest l que se constituent les critiques anti-nolibrales ou anti- ultralibrales offrant une interprtation de cette volution vcue comme une agression extrieure lcole, ce qui participe du schma institutionnel classique, dans lequel la source du mal est toujours extrieure au sanctuaire. Cependant, prcisons tout de suite que, dans le cas franais, la dpense publique dducation na jamais cess daugmenter depuis les annes 1970, quon calcule cette dpense de manire globale ou quelle soit rapporte chaque lve : de 1974 2000, la hausse des dpenses denseignement a t de 96% alors que celle du nombre dlves na pas cr dans les mmes proportions. Nous sommes donc dans un cas trs diffrent de celui de certains pays dAmrique latine o le financement public de lducation a chut de 1980 1985 : moins 14,6% en Argentine, moins 2,8% au Chili, moins 1,2% au Mexique. Mais la dpense publique a de nouveau augment partir de 1990 dans la plupart des pays (Global Education Data Bases et Unesco, 2000). Il nempche que dans un pays comme la France lide selon laquelle les difficults de lcole proviennent dune sorte de complot ou de projet ultralibral simpose progressivement chez de nombreux enseignants. Comment expliquer cette croyance ? Elle consiste englober lducation dans le vaste mouvement de mondialisation et assimiler ainsi lcole lensemble de lconomie. Le fait que quelques organismes internationaux en appellent une libralisation de loffre scolaire suffit faire preuve. Cette croyance est aussi fonde sur le fait que la vieille alliance de lcole et de la socit est devenue plus fragile et que, comme les effets sociaux dsastreux des mutations conomiques tiennent la globalisation librale, il devient crdible de penser que les difficults de lcole procdent du mme mouvement, voire du mme complot. Il semble enfin que cette croyance conforte les nostalgies institutionnelles car lcole dans ce schma explicatif reste un sanctuaire victime de son environnement et de forces hostiles alors que ses vertus propres restent intactes. Dans le programme institutionnel,

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Institution et socialisation politique des jeunes Dclin de linstitution et/ou nolibralisme ?

Un changement endogne
Le dclin du sacr qui fondait la lgitimit ultime du programme institutionnel nest pas une invention du libralisme contemporain si on en croit les analyses les plus classiques du dsenchantement du monde, analyses qui ne datent pas dhier. Un moment stopp par la religion civique de la rpublique de la nation et du progrs, ce dclin du sacr ne pouvait survivre au renforcement de la critique et de lautonomie individuelle qui participaient aussi pleinement du projet mme de la modernit. Comment tenir ce sacr quand on admet au mme moment que lpanouissement et la libert des individus de construire la vie qui leur semble bonne constituent une des forces motrices de la modernit, surtout quand lcole elle-mme sest fait lagent de ces valeurs. Il y a quelque chose de naf vouloir, la fois, lautonomie et la libert des personnes en dehors de lcole, et le maintien du sacr dans la seule cole. Cest parce que le projet culturel de lcole moderne et rpublicaine a largement triomph que le programme institutionnel sest trouv priv dun de ses fondements les plus solides.

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le mal vient toujours du dehors. Dailleurs, la critique anti-ultralibrale nest jamais associe une critique endogne de lcole. Dans la plupart des cas, elle vise dfendre lcole telle quelle est puisque toutes ses faiblesses et ses dfauts auraient des causes extrieures. On admettra videmment que les mutations et les crises engendres par la globalisation librale ne sont pas sans effets sur lcole ; ce nest pas la faute de lcole sil y a du chmage, ce nest pas sa faute si la pauvret sinstalle dans une partie de la population et si la culture vhicule par les mdias semble souvent avilissante. Mais force est de constater que tous les pays du monde nobtiennent pas les mmes rsultats scolaires ni la mme quit sans quon puisse toujours penser que les plus libraux sont les moins bons (OECD 2001). LAustralie, le Canada, la Grande-Bretagne et la Nouvelle-Zlande sont plus efficaces et plus quitables que la France alors quils sont plus libraux, tandis que la Finlande est aussi meilleure alors quelle nest pas moins librale. Les divers travaux sur leffet tablissement confortent ces rsultats internationaux : toutes choses gales par ailleurs, certains tablissements sont plus efficaces et plus quitables que dautres. Mme si on peut attribuer un rle aux politiques ultralibrales, il semble difficile dy voir la cause unique, ultime et toujours luvre des transformations de lcole que les enseignants vivent aussi cruellement. Il serait plus raisonnable de considrer que cette critique tous azimuts est lexpression dune crise professionnelle et symbolique aigu, dautant plus aigu mme que cest probablement lcole et la modernisation laquelle elle sest longtemps identifie qui sont lorigine de ses difficults actuelles.

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Institution et socialisation politique des jeunes Franois Dubet

Au-del dun modle libral ?


Le nolibralisme nest pas une cause, mais une solution Le libralisme nest pas la cause des transformations de lcole, mais il risque dtre une rponse aux problmes rencontrs aujourdhui. Quand un systme ne peut plus tre rgul par loffre incarne par le programme institutionnel, parce que celui-ci a vu ses fondements disparatre, il est tentant dintroduire une rgulation par la demande, et cest cela quon peut effectivement dsigner comme une rponse librale.

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De la mme manire, lcole nest plus un sanctuaire protg des passions et des intrts sociaux parce quelle na cess daccrotre son emprise sur le destin et la formation des individus. Cest grce lcole que les diplmes jouent un rle croissant dans la distribution sociale des individus et llargissement de sa puissance lui a fait perdre son innocence puisquelle ne peut plus considrer que les ingalits scolaires sont le simple reflet des ingalits sociales. Toute la sociologie de lducation des trente dernires annes nous apprend que les ingalits sociales jouent toujours un rle dterminant dans la formation des ingalits scolaires, mais elle nous apprend aussi que lcole elle-mme, par ses mthodes, ses modes de regroupement des lves, ses faons de les orienter et de les slectionner, joue en ce domaine un rle non ngligeable. Comment pourrait-il en tre autrement dans les pays qui ont instaur une scolarit commune jusqu 16 ans et une scolarisation quasi gnrale jusqu 20 ans ? Dans ce type dcole, tous les groupes et tous les individus sinscrivent dans une concurrence plus ou moins forte pour accder des biens rares. Et cette concurrence nest pas sensiblement moins forte dans les pays attachs lenseignement public que dans les pays plus libraux. On notera, non sans ironie, que les enseignants ne sont pas les derniers jouer de cette concurrence quand il sagit de leurs enfants, alors quils la condamnent quand elle concerne leurs lves. Dans la plupart des pays europens, on observe une dception lgard de lcole qui na pas tenu la totalit de ses promesses en termes dmancipation des individus et dgalit des chances. Et force est de constater que la gauche, si longtemps identifie au projet de lcole libratrice rpublicaine, est aujourdhui en crise et court dides en ce domaine. Cest le cas de lAllemagne, de lEspagne, de la Grande-Bretagne, de la France et de lItalie o sengagent des politiques scolaires de droite, sans que la gauche ait de vritables alternatives. On comprend mieux comment la critique anti-ultralibralisme se dveloppe tout en ntant gure capable daller au-del du seul refus.

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Il faut dabord observer que cette solution fonctionne largement dans les faits. Tous les systmes scolaires ont une part denseignement priv mme quand son financement est trs largement public, comme dans tous les pays dEurope. Plus encore, les stratgies de choix des usagers fonctionnent aussi dans lenseignement public. Ceci cre une grande injustice puisquune part de la population privatise son accs lcole alors que les moins favoriss sont soumis une obligation scolaire. Linjustice est double puisque loffre de meilleure qualit est rserve aux plus fortuns, mais surtout aux mieux informs, ceux qui connaissent le rle de lcole et son fonctionnement. Le risque est aussi celui dune perte dunit des modles scolaires eux-mmes dans lenseignement lmentaire obligatoire qui devrait, en toute logique, tre national, homogne et unitaire. L encore, il ne faut pas croire que ce risque soit rserv la seule cole prive puisquon observe que les coles publiques elles-mmes finissent par sadapter aux caractristiques et aux demandes des lves et de leurs familles qui cherchent dabord un entre-soi social. Mais pour autant il ne faut pas caricaturer ce style de rponse parce quil ne donne pas toujours les plus mauvais rsultats quand le systme reste rgul par une autorit centrale efficace, et surtout parce quil simpose presque naturellement quand les familles sont soucieuses de la qualit de loffre scolaire. On ne peut pas ternellement demander aux familles de sinvestir dans la scolarit de leurs enfants tout en leur refusant de choisir lcole qui leur convient le mieux. Cest pour cette raison que les rponses librales sinstallent avec tant de facilit. Comment maintenir un principe de non-choix scolaire dans une socit qui laisse les individus choisir leur style de vie, leur religion, leurs gots, leur sexualit mme ? Comment viter la diversification de loffre scolaire quand chacun revendique le droit de faire reconnatre sa propre identit ? Pourtant les risques de ce modle de gestion utilitariste sont importants pour la collectivit : ingalits sociales, communautarisme, perte dunit de la culture scolaire, slection prcoce Il faut donc refuser cette voie. Mais comme le libralisme est moins un projet quune rponse fonde sur les choix utilitaires des individus, il sagit moins dtre seulement contre et simplement contre, que dtre en mesure de refonder un projet scolaire au-del du programme institutionnel aujourdhui affaibli. Or cest souvent ce vers quoi conduit la critique antisystme. Il se cre une sorte de radical-conservatisme qui consiste critiquer tout le systme tout en refusant tout changement, mme local, sous prtexte de ne pas ouvrir la voie au cyclone libral. En France, cette position consiste refuser toute autonomie des tablissements, toute rforme des programmes, toute transformation du service des enseignants, toutes les mthodes pdagogiques nouvelles, toutes les valuations du systme et les plus rpublicains des militants associent la critique radicale de la socit au refus de tous les changements. terme, ils demandent que

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llve ne soit plus au centre du systme scolaire sous le prtexte de lutter contre lindividualisme libral. Ce faisant, ces militants et ces intellectuels dfendent lcole telle quelle est et passent sous silence les ingalits quelle engendre, la relative faiblesse de ses performances, ses difficults accueillir de nouveaux lves, les moins favoriss, ceux dont les conduites ne correspondent plus aux attentes de linstitution. En fait, cette posture ultra-critique dfend souvent ce qui ne peut plus tre dfendu au nom de lquit et de la performance. Ainsi, le libralisme peut simplanter dans les faits de la manire la plus naturelle pendant que la critique idologique ne faiblit pas. Quels enjeux ? Le dclin du programme institutionnel ne peut donc dboucher sur une simple rsistance de lcole. Plus exactement, si on veut dfendre lcole et ses valeurs dgalit, de libration, de culture et dintgration sociale contre la menace dun utilitarisme gnralis, il faut tre en mesure de proposer une alternative, celle dune cole plus juste, plus efficace et plus respectueuse des individus. On peut ce propos distinguer deux types denjeux, ceux qui sont internes lcole et ceux qui lui sont externes et dfinissent ses relations avec son environnement social. Ces enjeux sont ici proposs titre dillustration dans la mesure o ils sont troitement dpendants de contextes politiques nationaux.
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Autonomie des acteurs et contrle central : le rle de lvaluation


Dans une cole de masse et dans une socit complexe et diversifie, le modle institutionnel dune cole centralise, homogne, organise par un ensemble de normes prcises allant du centre la priphrie, nest plus possible, sauf faire de ce cadre un dcor symbolique de la seule unit nationale. Il faut donc que les acteurs de base, les tablissements, disposent dune marge dautonomie et possdent la capacit de sadapter aux besoins et aux demandes de leurs lves. Mais cette rponse de type libral et qui fait peser une menace dclatement du systme, doit tre compense par une forte capacit politique dassurer la rgulation et lunit de lcole par un jeu de transferts de moyens vers ceux qui en ont le plus besoin, par des preuves communes tous les lves, par des programmes nationaux, par des statuts identiques des personnels. Autrement dit, nous savons que les systmes les plus quitables et les plus efficaces sont ceux qui associent lautonomie des tablissements une forte capacit de gestion, de contrle et de pilotage du systme par le centre. Ainsi, dans un systme bureaucratique comme celui de la France, il y a, la fois, peu dautonomie des professionnels et une faible capacit de contrle du centre qui privilgie le contrle des normes sur la mesure des rsultats. La gestion bureaucratique du pro-

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La question de la culture commune est essentielle


Lcole reste un outil dintgration sociale donnant tous les enfants dune socit les comptences et les connaissances auxquelles ils ont droit afin de devenir des citoyens actifs et des individus autonomes. Non seulement, cette culture commune doit tre redfinie dans un grand nombre de socits emportes par des mutations culturelles, conomiques et sociales considrables, mais surtout, elle doit rester un objectif fondamental de lcole au moment o le souci de crer des lites et dadapter les formations aux besoins de lconomie risque de nous loigner de cette ambition. Or il faut rappeler que jamais la formation dun bon niveau moyen de tous les lves na t contradictoire avec un enseignement secondaire et suprieur efficace. Cependant, le creusement gnralis des ingalits et des diffrences culturelles impose darbitrer en faveur de la culture commune. Hors du programme institutionnel, le mtier denseignant change profondment de nature et, dans bien des cas, ces changements sont perus comme une chute, comme lengagement dans une activit de plus en plus pnible et de moins en moins reconnue. En France, par exemple, bien des enseignants ont le sentiment de devoir accomplir une activit pour laquelle ils ne sont ni pays, ni forms. Dans la mesure o nous ne pourrons changer court terme ni les lves, ni leur famille, ni lenvironnement culturel et social, il faut tre capable de redfinir un mtier denseignant et que celui-ci apparaisse plus facile et plus dsirable. Il importe aussi de considrer les enseignants comme des professionnels devant tre aids et soutenus dans un mtier qui nest plus protg par les cadres institutionnels et sacrs de linstitution. qui appartient lcole ? Quand la lgitimit de lcole nest plus sacre elle ne peut tre que dmocratique. Ceci pose une question toute simple : qui appartient lcole ? Elle ne peut appartenir ni aux groupes dintrts privs, ni

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gramme institutionnel doit tre remplace par un systme dvaluation et de correction continue des politiques et des pratiques en fonction des rsultats. Dans ce cas, lenjeu central devient le contrle et la nature de cette valuation afin dviter que la satisfaction des outils de mesure ne devienne les objectifs de lducation. Deux principes devraient tre avancs en ce domaine. Dabord, lvaluation des performances des systmes et des tablissements devrait associer les professionnels, les usagers et les experts. Ensuite, les critres de lvaluation devraient tre multiples et contradictoires entre eux, ils ne sauraient tre rduits la mesure des seuls apprentissages de connaissances, le bien-tre des lves et leurs comptences sociales devraient tre des critres dvaluation dune cole dmocratique tout aussi importants.

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Quelles sont les ingalits justes ? (Dubet 2004)


Le grand modle de la justice scolaire est celui de lgalit des chances et cet idal reste largement dactualit dans les pays o de nombreux enfants sont encore privs dcole. Surtout, le principe de lgalit des chances suppose que loffre scolaire soit relativement homogne afin que lcole ne traite pas mieux ceux qui ont dj le plus de ressources et de capitaux, ce qui est trs largement le cas, y compris dans les pays qui ont ralis le cadre formel dune galit des chances par la gratuit scolaire et des aides spcifiques aux moins favoriss. Mais, mme dans ce contexte, et en supposant quil soit pleinement ralis, il reste que lcole produit des ingalits dont on peut se demander dans quelle mesure elles sont justes. De manire rawlsienne, on peut se demander si la croyance en lgalit des chances nengendre pas de nouvelles ingalits dont sont victimes ceux qui ont chou lcole sans quon puisse jamais croire totalement que cet chec soit de leur responsabilit. Il importe donc de dfinir le minimum scolaire auquel tous les lves ont droit, les biens scolaires qui chappent la comptition de lgalit des chances. De manire souvent trange notons que la gauche europenne a du mal accepter ce point de vue social-dmocrate dans le domaine ducatif alors quelle le considre comme un progrs social dans lordre des revenus du travail.

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aux usagers, ni aux professionnels de lducation. Mme si la gestion peut en tre dlgue, lcole appartient dabord la nation et ses reprsentants dmocratiquement lus que ceux-ci nous plaisent ou non. Cela ne signifie pas que lcole nest quune affaire de fonctionnaires, mais que les rgles de fonctionnement, les objectifs viss, la dfinition des programmes, la formation des enseignants et lessentiel du financement relvent du pouvoir politique. Or, dans bien des pays, commencer par la France, la capacit politique de conduire lducation est devenue trs faible. Les quilibres entre les intrts opposs, la complexit du systme, la timidit des partis politiques et des syndicats sur les problmes dducation peuvent engendrer un sentiment de paralysie politique. De plus, la lgitimit dmocratique de linstitution ne concerne pas seulement le centre ou le sommet du systme. Elle exige que chaque tablissement se construise aussi comme un espace plus ou moins dmocratique dans lequel les parents, les lves et les enseignants partagent une civilit commune, un ensemble de droits et de devoirs. Ce qui est inacceptable dans la rponse librale, cest que ces biens de libert sont trs ingalement rpartis en fonction des catgories sociales, que la libert est un privilge de privilgis alors que les plus dmunis sont condamns prendre lcole comme elle est. Lgalit scolaire est aussi lgalit des droits, des capabilits dirait Sen.

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Lutilit sociale des diplmes constitue aussi un critre de justice car les ingalits ne consistent pas seulement distribuer des biens scolaires dont la valeur sociale varie sensiblement. Mais, dans une cole de masse, ces ingalits sont redoubles par le fait que lcole oblige les lves travailler pour obtenir des biens scolaires socialement inutiles ceux qui les possdent, la fois parce quils nont pas de valeur dchange, mais aussi parce quils nont pas de valeur dusage ; ce quon a appris lcole ntant jamais utilis ailleurs. Une cole juste doit donc se proccuper de lutilit sociale des formations quelle propose. Enfin, le dveloppement de la violence scolaire dans les coles europennes et amricaines indique que le modle mritocratique de lgalit des chances peut tre vcu comme un systme dune grande cruaut car celui qui y a chou ne peut sen prendre qu lui-mme. Dans ce cas, lchec devient une humiliation personnelle et sociale car le principe de lgalit des chances se marie aisment une morale de vainqueurs. Ainsi lcole juste doit-elle bien traiter ceux qui ny russissent gure et dans de nombreux pays, dont la France, on renforcerait la justice scolaire en attnuant lemprise des qualifications scolaires sur les qualifications sociales. De mme quil est bon que les ingalits sociales naffectent pas trop les ingalits scolaires, il serait souhaitable que les ingalits scolaires ne constituent pas des rentes sociales engendrant, leur tour, des ingalits sociales excessives. La thse du dclin de linstitution invite ne pas rduire les mutations de lcole aux effets dune agression librale. Quand on choisit de tout expliquer par le nolibralisme, on se trouve presque fatalement conduit dfendre un imaginaire et une nostalgie institutionnelle qui, sous des allures critiques, ne sont en fait que la dfense dune sorte de clricature scolaire pendant que le libralisme dnonc dans les principes se dploie dans les pratiques. Lcole est engage dans une mutation dont nous pensons quelle est irrmdiable. Elle procde de la modernit elle-mme dont lducation scolaire a longtemps t un des vecteurs les plus efficaces. Il ne peut plus tre question de dfendre un modle scolaire dont les fondements se sont puiss : dclin des lgitimits sacres, professionnalisation croissante, ouverture des sanctuaires, reconnaissance de la singularit et des droits des individus Mais cette mutation nest pas une crise simplement provoque par lagression librale venue du dehors et qui appellerait une rsistance au nom de lancien modle, celui du programme institutionnel. Cependant, la mutation en cours est si forte que, dans bien des cas, le libralisme apparat comme la rponse la plus simple et la plus vidente, celle qui correspond aux attentes et aux intrts des individus et des groupes les plus capables de promouvoir leurs intrts, cest--dire les classes moyennes et suprieures, les classes populaires ntant gure en mesure et ne se considrant pas comme lgitimes pour promouvoir leurs intrts scolaires. Afin dviter ce

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scnario dont les effets ngatifs sont considrables, il faut tre en mesure de redfinir la vocation et la nature dune cole dmocratique. Au contraire de la rponse librale dont la force tient lvidence des choses, cette sortie par le haut exige une grande capacit politique et, en France, cest elle qui fait le plus dfaut alors que la construction des systmes scolaires a toujours t le triomphe de la volont contre les lois du march.

Rfrences bibliographiques
DUBET F. 2002 Le dclin de linstitution, Paris, Le Seuil DUBET F. 2004 Lcole des chances, Paris, Le Seuil OECD 2001 Knowledge and skills for life, first result from Pisa 2000, Paris, OECD OECD 2001 Choice of assessment tasks and the relative standing of countries in Pisa 2000, a first analysis, Paris, OECD
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