La conciencia fonmica, aliada de la adquisicin del lenguaje escrito

Phonemic awareness and literacy acquisition Sylvia

a

Defior a,

Francisca

Serrano a,

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Granada, Granada, Espaa

Palabras Clave
Conciencia fonolgica; Lenguaje oral; Lectura; Escritura; Dislexia

Keywords
Phonological awareness; Oral language; Reading; Writing; Dyslexia

Resumen
Este artculo de revisin se centra en las habilidades de conciencia fonolgica (CF) y el papel crucial que tienen en la adquisicin y el desarrollo de la lectura y la escritura y en la explicacin de sus dificultades, en particular la conciencia fonmica, que se refiere a las unidades ms pequeas del habla. Tratamos diversas cuestiones en torno a esta temtica, poniendo de relieve las aportaciones de varias dcadas de investigacin, en particular las llevadas a cabo en lengua castellana, tanto en nios con desarrollo normal como con dislexia. Tratamos su desarrollo evolutivo y cmo los nios pasan de un conocimiento implcito de los sonidos del habla a otro explcito a travs de sus juegos y experiencias con el lenguaje oral y, sobre todo, cuando se enfrentan al aprendizaje de la lectura y de la escritura, lo cual no est exento de dificultad dado el fenmeno de coarticulacin. Ese paso significa el desarrollo de las habilidades de CF, en sus distintos niveles, que tienen un valor predictivo respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura. Adicionalmente, se sealan las dificultades que tienen los nios dislxicos en las tareas fonolgicas, que se ponen ms claramente de manifiesto en la velocidad de ejecucin que en las medidas de precisin. La ltima parte se dedica a revisar algunos aspectos relevantes a la hora de disear tareas de conciencia fonolgica, tanto de evaluacin como de intervencin, as como a sealar algunas indicaciones prcticas sobre cmo intervenir de forma eficaz para el desarrollo de las habilidades fonolgicas.

Artculo

Introduccin Las habilidades de lenguaje escrito estn altamente relacionadas con las habilidades de lenguaje oral. De hecho, podra decirse que la lectura y la escritura vienen a "injertarse" en un sistema lingstico parcial, el oral, para completarlo tanto en su aspecto receptivocomprensivo (la lectura como complementaria a la escucha) como en el expresivo (escritura como complementaria al habla), lo que da lugar a un sistema global que incluye estas cuatro grandes habilidades lingsticas. A lo largo de las ltimas dcadas, muchos estudios comportamentales han mostrado el papel crucial de las habilidades de conciencia fonolgica (CF) en la adquisicin y el desarrollo de la lectura y la escritura y en la explicacin de sus dificultades (vase revisin en Ziegler y Goswami, 2005). De ah la importancia del estudio de estas habilidades, objetivo de este artculo, no slo por su papel en los modelos explicativos de la adquisicin del lenguaje escrito, sino tambin por sus implicaciones respecto a los procedimientos de mejora de estos procesos, tanto tpicos como anmalos, como iremos viendo. La conciencia fonolgica es la habilidad metalingstica que permite reflexionar sobre el lenguaje oral, en concreto, sera la capacidad de hacer juicios sobre los sonidos de la propia lengua (Mattingly, 1972) y manipularlos de forma explcita. Se suele definir en sentido amplio como el conocimiento explcito de que el habla puede dividirse en unidades. En sentido estricto, el ms aceptado, se refiere a la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades sublxicas de las palabras, es decir, las slabas, las unidades intrasilbicas y los fonemas. As, se pueden distinguir diferentes niveles de conciencia fonolgica: La conciencia lxica. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada (incluida en el sentido amplio). Un ejemplo de tarea de este tipo sera preguntar cuntas palabras hay en una frase dada (5 en "El tren sali con retraso"). La conciencia silbica. Habilidad para segmentar y manipular las slabas que componen las palabras. Un ejemplo sera preguntar cuntas slabas (trocitos) hay en una palabra (3 en "castillo"). La conciencia intrasilbica. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las slabas. Un ejemplo sera preguntar por la diferencia entre "gol" y "col" (diferente arranque) o entre "sol" y "sal" (diferente rima). La conciencia fonmica. Habilidad para segmentar y manipular las unidades ms pequeas del habla que son los fonemas. Un ejemplo de tarea de este tipo sera preguntar cuntos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (7 en "castillo").

La CF se desarrolla inicialmente a travs de la adquisicin del lenguaje. Como es bien sabido, entre el nacimiento y los 6 aos, el lenguaje se desarrolla a un ritmo exponencial en todos sus componentes (fonologa, lxico, morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica). Se produce un crecimiento espectacular del vocabulario; as, mientras que al ao los nios conocen en torno a 50-100 palabras, a los 6 aos pueden llegar a conocer hasta 14.000, lo que significa que las representaciones fonolgicas de las palabras se van haciendo cada vez ms precisas, algo necesario para distinguir entre palabras muy semejantes, que a veces difieren en un nico sonido (por ej., bata, data, cata, fata, gata, lata, mata, pata, rata, tata). Adems, en muchas ocasiones, ese sonido se distingue del otro por un nico rasgo articulatorio como, por ejemplo, en la diferencia entre las oclusivas sonoras (por ej., bata, data, gata) o las oclusivas sordas (por ej., pata, tata, cata). Para incorporar cada palabra como una secuencia de sonidos nica y distinta, los nios van almacenando en el lxico mental la informacin fonolgica y de significado sobre las palabras y, ms tarde, la ortogrfica. Los nios tienen un conocimiento implcito de los sonidos del habla que, poco a poco, se ir haciendo explcito a travs de sus juegos y experiencias con el lenguaje oral y, sobre todo, cuando se enfrentan al aprendizaje de la lectura y la escritura. Aprender a leer y escribir requiere y, a su vez, contribuye al desarrollo de la CF, como luego veremos. Mientras que para desarrollar el lenguaje oral es suficiente con estar expuesto a l en un ambiente lingstico adecuado, eso no es suficiente para el aprendizaje del lenguaje escrito, como muestra el contraste entre el uso universal del lenguaje oral frente a la enorme presencia de analfabetismo en el mundo. Liberman (1995) puso de relieve las razones por las que aprender a leer y escribir es ms difcil que aprender a comprender y expresarse oralmente (escuchar y hablar), sealando una aparente paradoja en este hecho. En efecto, la vista es un sistema sensorial de transmisin de informacin mucho ms apropiado que el odo, ya que abarca mucha ms informacin de una vez y la transmite a mayor velocidad. Adems, es menos sensible al ruido y la interferencia ambiental, y las letras constituyen seales ms claras que los sonidos. A ello se aade que el principio alfabtico establece una relacin simple entre los sonidos y las letras (ms tcnicamente, entre los fonemas y los grafemas), de modo que a cada fonema le corresponde un grafema. Siendo esto as, la paradoja estriba en el hecho de que aprender a leer y escribir sea una tarea mucho ms difcil que aprender el lenguaje oral, as como por el hecho de que no todos los nios consigan dominar esas habilidades. Liberman (1995), para resolver esta paradoja, toma en consideracin el modo diferente en que se representa la informacin durante la percepcin de las palabras orales y las palabras escritas. En los sistemas alfabticos, la escritura representa la estructura fonolgica de las palabras de forma discreta y secuencial; por el contrario, en el habla, aunque se codifica la misma estructura, se hace de forma ms compleja, ya que los hablantes no producen los sonidos uno a uno, como sonidos discretos e invariantes, sino que el habla constituye un flujo continuo. As, en el habla, la rpida produccin de las vocales y consonantes (combinadas de acuerdo con las reglas fonotcticas de cada lengua) implica la superposicin y fusin de gestos articulatorios, de manera que la produccin de un segmento influye en la produccin del siguiente. Se trata del conocido fenmeno de

coarticulacin, puesto de relieve por Shankweiler y Studdert-Kennedy (1967), cuyo funcionamiento eficiente permite la gran velocidad del habla (se emiten 10-12 segmentos por segundo). Este mecanismo, que garantiza la velocidad de transmisin sin prdida de informacin, tiene un costo: no existe una correspondencia exacta entre los segmentos acsticos y los segmentos de la estructura fonolgica. Segn Liberman (1995), ah reside la solucin a la aparente paradoja: los humanos disponemos de un mecanismo fonolgico, biolgicamente especializado, para recuperar de forma automtica esa seal. Por lo tanto, mientras que la adquisicin del lenguaje oral es el resultado de un cambio evolutivo de la especie humana, la de la escritura no cuenta con esa ventaja biolgica. Leer y escribir son el resultado de una evolucin cultural. Una de las primeras y bsicas tareas del nio que se enfrenta al aprendizaje del lenguaje escrito es comprender el principio de codificacin, es decir, que las letras (grafemas) funcionan como seales de los sonidos (fonemas) del habla y, por lo tanto, tiene que pasar de una representacin implcita de los sonidos a una representacin explcita, lo cual no est exento de dificultad dado el mencionado fenmeno de coarticulacin. Ese paso significa, como ha mostrado la investigacin, el desarrollo de las habilidades de CF, en sus distintos niveles, habilidades que cobran especial relevancia en el aprendizaje del lenguaje escrito. En lo que sigue, trataremos diversas cuestiones en torno a esta temtica, poniendo de relieve las aportaciones de varias dcadas de investigacin en torno a ella, en particular las llevadas a cabo en lengua castellana. Desarrollo de la CF La CF emerge gradualmente, de modo que desde los 4 aos los nios pueden hacer juicios sobre las slabas. A los 5 aos pueden pensar sobre unidades de menor tamao, las intrasilbicas, como el arranque y la rima, pero hasta el comienzo de la escolaridad formal (6-7 aos) no son capaces de reflexionar sobre todas y cada una de las unidades ms pequeas, los fonemas. De hecho, existira una secuencia universal en el desarrollo de la CF (Defior, 2004), que ira desde las unidades ms grandes a las ms pequeas. Los niveles de conocimiento fonolgico en la etapa preescolar son principalmente el resultado de las experiencias con el lenguaje oral (juegos orales de la primera infancia, interaccin con sus compaeros de clase y con los adultos, incremento del vocabulario, etc.) y, como es el caso del espaol, la simplicidad del sistema fonolgico contribuye a que los nios detecten desde temprano los componentes sonoros del habla ms salientes. Este conocimiento contribuye al aprendizaje de los cdigos escritos alfabticos y, a la vez, se incrementa notablemente con este aprendizaje. Uno de los temas que se han debatido a lo largo de cuatro dcadas de investigacin sobre la CF es la importancia relativa de los distintos niveles de CF en el desarrollo de la lectura y la escritura. As, se ha estudiado el papel que tienen las unidades intrasilbicas, frente a las fonmicas o slabicas (Defior y Herrera, 2003; Duncan, Seymour y Hill, 1997; Goswami y East, 2000; Jimnez y Ortiz, 1997). En el caso del castellano, diferentes estudios han mostrado que la conciencia silbica es un buen predictor de las habilidades lectoras (Carrillo, 1994; Jimnez y Ortiz, 1997). En cuanto a la conciencia intrasilbica, no est clara su relevancia; algunos estudios (Baos, 2000; Defior y Herrera, 2003) han sealado

que la discriminacin de las unidades intrasilbicas podra no ser relevante en una ortografa transparente como el castellano, debido a su fuerte componente silbica y la transparencia del cdigo. Por otra parte, se pueden observar niveles emergentes de conciencia fonmica desde temprano en el desarrollo de los nios (Defior, Herrera y Serrano, 2006; Serrano, Gonzlez-Trujillo, Defior y Carpio, 2005), con tareas de discriminacin del fonema inicial de las palabras, aunque el pleno acceso a todos y cada uno de los fonemas de una palabra se consigue al aprender un sistema alfabtico. En resumen, el desarrollo evolutivo de la CF va desde los elementos ms globales y de mayor saliencia a los ms pequeos y ocultos a la conciencia (Anthony y Lonigan, 2004). La conciencia de las slabas y de las unidades intrasilbicas surge antes, generalmente en la etapa prelectora, que la de los fonemas, cuyo pleno desarrollo necesita del contacto con el aprendizaje de un cdigo alfabtico. Relaciones mutuas entre CF y lenguaje escrito Actualmente, son muchas las investigaciones que han mostrado que existe una relacin causal entre la CF y el lenguaje escrito, de forma que unas buenas habilidades fonolgicas contribuyen a un mejor aprendizaje de la lectura y escritura. A pesar de ello, Castles y Coltheart (2004), en un artculo crtico en el que examinan esta temtica, cuestionan la existencia de esa relacin causal entre CF y lectura, arguyendo que ningn estudio ha dado pruebas inequvocas de su existencia. Sin embargo, los criterios que establecen para seleccionar los artculos que revisan tienen como resultado que no incluyan todos los estudios evolutivos que realmente apoyan firmemente esa hiptesis causal (vase detalles en Ziegler y Goswami, 2005), lo que invalida esta argumentacin. Por otra parte, a finales de los setenta algunas investigaciones plantearon la existencia de efectos en la direccin inversa, es decir, que el aprendizaje de la lectoescritura influye a su vez en el desarrollo de las habilidades fonolgicas (Morais, Cary, Alegra y Belterson, 1979). A lo largo de los aos ochenta, este hecho provoc un debate entre estas dos lneas de investigacin, ya que los resultados mostraban que la CF poda ser, a la vez, causa y efecto de un fenmeno. La solucin se plante en forma de una hiptesis de causalidad recproca, de modo que existira una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson, 1986). Esta afirmacin general se matiza si se observa la evolucin de la CF en adultos. En este sentido, en los aos noventa, algunos estudios mostraron, de forma sorprendente, unos niveles bajos en la ejecucin de tareas fonmicas en adultos ingleses que eran buenos lectores (Scarborough, Ehri, Olson y Fowler, 1998; Stainthorp, 1999), lo que est en contradiccin con la verificada relacin entre CF y lenguaje escrito. Para analizarlo en espaol, Serrano, Defior y Martos (2003) estudiaron las habilidades de conciencia fonmica en estudiantes universitarios; encontraron que cometan un alto porcentaje de errores, sobre todo en una tarea de deteccin del segundo sonido de una palabra. Interpretaron este dato como una indicacin de que la relacin entre CF y lenguaje escrito puede cambiar y que en personas altamente alfabetizadas, con los mecanismos lectores muy automatizados, la CF vuelve a hacerse totalmente implcita. No obstante, la importancia de la CF en la fase de aprendizaje del lenguaje escrito est ampliamente demostrada, sobre todo en lo que respecta al nivel de conciencia fonmica (Cfca).

Importancia de la conciencia fonmica Los tres niveles de CF no son igualmente importantes respecto a su influencia en la adquisicin del lenguaje escrito. Como hemos mencionado, unas habilidades se desarrollan antes del aprendizaje de la lectoescritura, principalmente de nivel silbico e intrasilbico, mientras que el acceso completo a todos y cada uno de los fonemas slo se produce cuando se ensea a los nios a leer y escribir en un cdigo alfabtico. Existe amplio consenso en que el nivel fonmico es el ms relevante para este aprendizaje y el ltimo en adquirirse. A su vez, el hecho de que la ejecucin en tareas de Cfca se incremente notablemente en la edad de escolaridad obligatoria es consistente con la idea de que el contacto con un sistema alfabtico es crtico para la emergencia de la Cfca (Shankweiler y Fowler, 2004; Ziegler y Goswami, 2005). Defior, Serrano y Marin Cano (2008) llevaron a cabo un estudio longitudinal para analizar en detalle la evolucin de las habilidades fonolgicas de los nios espaoles desde la etapa prelectora, as como su relacin y poder predictivo respecto al aprendizaje de la lectura y escritura. Aplicaron pruebas de nivel silbico (slaba inicial y final), intrasilbico y fonmico, utilizando la tarea "deteccin del extrao" de Bradley y Bryant (1983) a 132 nios de habla castellana, a quienes se evalu dos veces por curso escolar, una al principio y otra al final, desde los 4 a los 8 aos. En total hubo 10 momentos de evaluacin (tabla 1), aunque no todas las pruebas se aplicaron en cada momento debido a su distinto grado de dificultad y las edades de los nios. Todas las puntuaciones en las pruebas de CF muestran un aumento significativo en la ejecucin a travs de los diferentes momentos de evaluacin. Antes de la enseanza formal de la lectoescritura, ya se observan ciertos niveles de conciencia silbica y, en menor medida, de Cfca y rima intrasilbica. Se observa que al iniciarse el aprendizaje formal de la lectoescritura, se produce un gran salto en las puntuaciones, de acuerdo con lo encontrado en otros estudios (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tola, 1988). Podra decirse que el contacto con el lenguaje escrito hace "visibles" los segmentos ms pequeos del lenguaje oral.

El hecho de que existan niveles muy bajos de habilidad fonmica en la etapa prelectora y que se duplique al entrar en primer curso apoyara la idea de que la Cfca es el nivel ms alto de CF y el ltimo en desarrollarse, as como de que requiere el contacto con una enseanza explcita de un sistema ortogrfico (Morais y cols., 1987). La importancia de la Cfca se refuerza con los resultados de los estudios que analizan el carcter predictivo de las habilidades de CF hacia el logro del lenguaje escrito, que es lo que veremos a continuacin. Carcter predictivo diferencial de la CF para lectura y escritura El carcter predictivo de las habilidades de CF hacia el logro del lenguaje escrito ha sido analizado principalmente en estudios longitudinales en ingls (Anthony, Lonigan, Burguess, Phillips y Cantor, 2002; Hulme, Hatcher, Nation, Braun, Adams y Stuart, 2002) y, en menor medida, en castellano (Defior y cols., 2008; Domnguez, 1996). En el estudio

longitudinal de Hulme y cols. (2002), se compar el desempeo de nios ingleses en diversas tareas de CF con distintos niveles (arranque y rima intrasilbica, fonema inicial y fonema final); correlacionaron los resultados en estas pruebas con los de una prueba estandarizada de lectura. Los datos mostraron que el mejor predictor de las habilidades lectoras eran las habilidades fonolgicas con respecto al fonema, dato que se confirma para los nios espaoles en el estudio de Defior y cols. (2008). Actualmente, se considera que la Cfca es el ms fiable y robusto predictor de las habilidades de lectura y escritura; junto con el conocimiento de las letras constituira el pilar de la adquisicin de un sistema alfabtico (Caravolas, Hulme y Snowling, 2001; Wagner, Torgesen y Rashote, 1994). Ahora bien, la capacidad predictiva es diferente segn se trate de lectura o escritura. En el estudio longitudinal de Defior y cols. (2008), con nios espaoles, los resultados muestran igualmente que existe una asociacin entre CF y lectura y, en mayor grado, con escritura (mayor nmero de correlaciones significativas y de mayor intensidad). Los resultados del anlisis de regresin muestran que, en las habilidades fonolgicas, lo que mejor predice el rendimiento en lectura es la Cfca, aunque el porcentaje de varianza explicado es bajo; sin embargo, es en escritura donde la asociacin con la conciencia fonmica se muestra de forma ms consistente y significativa, lo que concuerda con otros datos de la literatura cientfica que indican el mayor peso del procesamiento fonolgico en la escritura que en la lectura (Defior y Tudela, 1994; Frith, 1980; Lundberg, Frost y Petersen, 1988; Perin, 1983; Treiman, 2004; Wimmer, Landerl, Linorter y Hummer, 1991). Este hecho se hace ms evidente en los estudios que comparan unas lenguas con otras, como veremos a continuacin. Aportacin de los estudios translingsticos: influencia de la consistencia del cdigo y de las caractersticas del lenguaje oral La importancia de la Cfca en el aprendizaje del lenguaje escrito est bien establecida. No obstante, es importante resaltar que tras varias dcadas de investigacin, han surgido estudios de carcter translingstico que sealan diferencias en el papel que tienen las habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura en funcin de la transparencia del cdigo. Tambin, aunque menos estudiadas, se sealan diferencias en el desarrollo de la CF en funcin de las caractersticas del lenguaje oral, tal como predominio de determinadas estructuras silbicas, presencia de grupos consonnticos en posicin inicial y/o final, propiedades rtmicas de la lengua, etc. (vase en Defior, 2004, una revisin). As, la CF no parece tener un papel tan relevante para la adquisicin del lenguaje escrito en sistemas transparentes como en los opacos (Defior, 2008; Snowling, 2004). En los transparentes, dada su regularidad y la mayor simplicidad de las reglas de correspondencia grafema-fonema, el aprendizaje del cdigo ortogrfico supone, de hecho, un entrenamiento directo de la Cfca, es decir, la transparencia del cdigo promueve un rpido conocimiento fonmico y, por lo tanto, tambin de la lectura (Cossu y cols., 1988). En castellano, se ha demostrado que tiene un papel en las fases muy tempranas del aprendizaje de la lectura (Defior y Tudela, 1994) y que ya a partir del segundo curso este papel se atena (Defior, 2008). Sin embargo, mantiene un papel relevante en el aprendizaje de la escritura, tanto en los opacos como en los transparentes, y la Cfca es el mejor predictor de este aprendizaje, como ya se ha mencionado.

Los estudios translingsticos, adems de subrayar la importancia de la consistencia del cdigo, indican tambin la influencia de las caractersticas de la lengua oral en el desarrollo de la CF. La tabla 2 contrasta el grado de ejecucin de los nios con tareas silbicas y fonmicas en funcin de la edad, del tipo de lenguaje y nivel lector. As, Cossu y cols. (1988) compararon indirectamente (ya que utilizaron datos de un estudio previo de Liberman y cols., 1974) el desarrollo de la conciencia silbica y fonmica (con tarea de golpeteo) de nios italianos y americanos de preescolar (4 y 5 aos) y primer curso. Aunque en ambas lenguas la segmentacin silbica era ms fcil que la fonmica, los nios italianos eran superiores a los anglfonos en todas las edades y en todas las pruebas de segmentacin. Lo mismo ocurre con los espaoles (Serrano y Defior, 2005), aunque con otro tipo de tarea.

En la etapa prelectora esta superioridad se interpreta como debida a la influencia del lenguaje oral, por la mayor presencia de slabas abiertas y el menor nmero de vocales en italiano y espaol; esto tendra como consecuencia que la conciencia silbica se desarrollara antes en los nios preescolares. Ahora bien, la diferencia entre los nios se acenta cuando entran en la escuela obligatoria, lo cual implica que a la influencia de la simplicidad del input fonolgico se aade la mayor transparencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGP). La tabla 2 muestra que tambin los nios que aprenden un sistema silbico (Mann, 1986), como es el japons, evidencian conciencia silbica, pero no fonmica, esto subraya la relevancia que tiene para el desarrollo de la CF el tipo de unidades del lenguaje oral que se representan en el escrito. Igualmente, en la tabla 2 puede observarse que los nios con dislexia obtienen puntuaciones ms bajas que los nios con desarrollo lector normal, a pesar de que son de mayor edad y, a su vez, los anglfonos (Read y Ruyter, 1985) tienen una ejecucin ms baja con respecto a los espaoles en las pruebas de Cfca (Serrano y Defior, 2005). Resultados semejantes encontraron Lindgren, De Renzi y Richman (1985) en un estudio sobre la prevalencia de la dislexia en Italia y Estados Unidos, en el que mostraron que la dislexia era ms prevalente en Estados Unidos y que los nios italianos de escuela primaria eran mejores lectores y tenan habilidades fonolgicas superiores que las de los nios estadounidenses igualados en edad y CI. En un estudio similar, Caravolas y Bruck (1993), con una muestra de 100 nios checos y 101 canadienses anglfonos de 4, 5 y 6 aos, examinaron directamente el efecto de las caractersticas del lenguaje oral y escrito en el desarrollo de la CF, aprovechando las mayores presencia y variedad de grupos consonnticos en el checo oral que en el ingls y la existencia de RCGF ms consistentes en checo. Sus resultados mostraron que antes del aprendizaje de la lengua escrita los nios checos posean niveles ms altos de conciencia de los grupos consonnticos que los ingleses. Por lo tanto, esta diferencia era consecuencia de la existencia en el lenguaje oral de un repertorio de grupos consonnticos iniciales ms rico que en ingls. Esta superioridad, al igual que en el trabajo de Cossu y cols. (1988), se acentuaba en primero, ya que se aada la influencia de la transparencia de la ortografa checa. Ms recientemente, Caravolas y Landerl (2009) obtienen resultados en el mismo

sentido al comparar a nios de lengua checa y alemana en tareas de CF, as como Duncan, Col, Seymour y Magnan (2006) que comparan a nios de lengua inglesa y francesa. En resumen, en las lenguas con un sistema alfabtico, al contrario de lo que ocurre en las lenguas con sistemas de escritura no alfabticos, se produce un gran incremento de la CF al aprender el cdigo escrito y los nios son capaces de resolver claramente las tareas fonmicas. Tambin se observa que el desarrollo de las representaciones del habla se ve influido por las caractersticas del lenguaje oral y las caractersticas del cdigo escrito. As, las habilidades fonolgicas son mejores y aparecen ms temprano, en particular las fonmicas, en las ortografas transparentes que, por otra parte, los lectores principiantes encuentran ms fciles de aprender. Adems, la evolucin de los diferentes niveles de CF parece ser distinta, de forma que en las lenguas opacas los nios permaneceran ms tiempo en los niveles intermedios de CF, ya que son los que estas ortografas representan de manera ms consistente. La investigacin sobre la CF, adems de mostrar la existencia de diferencias en funcin de las caractersticas de la lengua oral y escrita, ha puesto de relieve otras diferencias que son originadas por la complejidad de las tareas que se pide que hagan los sujetos. As, las tareas de CF pueden ser ms o menos fciles dependiendo del tipo de actividad que demanden y tambin segn la complejidad lingstica de los estmulos. Desde el punto de vista de la evaluacin e intervencin, las diferencias debidas a estos factores es algo importante a tener en cuenta en el diseo de tareas, que es lo que analizaremos a continuacin Influencia del tipo de tarea: tipo de actividad Las tareas de CF pueden clasificarse en funcin de diferentes criterios. Una primera clasificacin se refiere a la distincin entre tareas de anlisis, que requieren detectar las unidades (silbicas, intrasilbicas o fonmicas), en contraposicin a tareas de sntesis que requieren combinar unidades para formar una palabra. Un ejemplo de tarea de anlisis fonmico sera plantear "Se oye una /s/ en /caf/?"; un ejemplo de tarea de sntesis fonmica sera plantear "Qu se oye si digo /s/, /a/, /l/?". A igualdad de unidad, parece que las de sntesis son ms difciles que las de anlisis. Para verificarlo, Defior y cols. (2006) llevaron a cabo un estudio utilizando pruebas de Cfca de anlisis y de sntesis. Se evalu a 92 nios, seguidos longitudinalmente desde el primer ao de educacin infantil (media de edad, 4,3 aos) hasta el principio del segundo curso de educacin primaria. Se llevaron a cabo medidas de evaluacin cada 6 meses, al principio y al final del curso escolar. La de anlisis fue una prueba de "deteccin del extrao", consistente en sealar la palabra cuyo fonema inicial es diferente en un tro de palabras, presentado de forma oral con apoyo de dibujos para disminuir las demandas sobre la capacidad de memoria y aumentar la motivacin en la tarea (por ej., rana-reloj-foca). Para evaluar la habilidad de sntesis fonmica se utiliz una tarea consistente en formar palabras a partir de los fonemas constituyentes, que se escuchan uno a uno en una grabacin. El nio oye todos los fonemas de la palabra y luego tiene que decir la palabra resultante. La prueba de sntesis, se empez a aplicar ms tarde que la de anlisis, ya que se hipotetizaba de entrada su mayor dificultad, como pudo comprobarse despus. La tabla 3 muestra los resultados en cada momento de medida.

Los resultados en las dos pruebas muestran un aumento paulatino de estas habilidades que fue significativo a travs de los aos estudiados. Las habilidades de anlisis, no obstante, se observan antes en el desarrollo que las de sntesis, lo que indica que incluso antes de que los nios empiecen el aprendizaje explcito de la lectoescritura (pasan de un 4 % a casi un 30 %) muestran un conocimiento fonmico, aunque bajo. Los niveles de Cfca medidos por la tarea de sntesis son ms bajos. No superan el 30 % en la ltima aplicacin, cuando los nios ya han pasado un ao aprendiendo de forma sistemtica la lectura y la escritura; adems, se observa una gran variabilidad entre los participantes. Se puede pensar que la razn de la mayor dificultad en la tarea de sntesis es que requiere la manipulacin y el mantenimiento en memoria de todos los fonemas de la palabra de forma independiente; partiendo de ellos como unidades separadas se tiene que formar luego una unidad ms grande, la palabra, por lo tanto necesita ms recursos cognitivos. Por el contrario, la tarea de anlisis implica slo deteccin; requiere la focalizacin en una sola unidad, el fonema inicial, que es mucho ms saliente y el uso de dibujos es una ayuda para la memoria de trabajo; todo ello implica menor carga cognitiva y, por lo tanto, la tarea es ms fcil. Aunque seran necesarios otros estudios para determinar las diferencias entre tareas de anlisis y sntesis, estos resultados suscitan la reflexin acerca de la importancia de considerar el tipo de tarea utilizada para medir la CF a la hora de interpretar los resultados. Otra clasificacin utilizada como toma de criterio es el tipo de actividad requerida (segmentar unidades, contar, omitir, aadir, etc.) y las operaciones cognitivas subyacentes (Defior, 1996; Yopp, 1988). Las ms fciles seran las de sensibilidad a la rima, las de clasificacin de palabras por sus unidades iniciales o finales, mientras que las de supresin e inversin seran las ms difciles, por su mayor exigencia en cuanto a la memoria operativa (Stanovich y cols., 1984; Yopp, 1988). Se puede ver un anlisis de las distintas tareas fonolgicas que se han utilizado hasta ese momento en Defior (1996), que propone una clasificacin, ordenndolas por dificultad, aunque slo parcialmente sometida a verificacin. La toma en consideracin del tipo de actividad requerida es importante para llevar a cabo la evaluacin de las habilidades y comparar e interpretar el sentido de los resultados de los distintos estudios; tambin tiene un indudable inters para la intervencin, ya que estas clasificaciones pueden servir de gua para el diseo de planes de intervencin con tareas para mejorar las habilidades fonolgicas, tanto para nios con desarrollo normal como en el caso de nios con dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito. Ahora bien, adems del tipo de actividad, otro factor a tener en cuenta son las caractersticas de los tems concretos que se utilizan ya que tambin pueden determinar el grado de dificultad de las tareas, como vamos a ver a continuacin. Influencia del tipo de tarea: caractersticas de los estmulos

Algunos estudios han resaltado los efectos de diversos factores lingsticos, como son el modo y lugar de articulacin de los fonemas, la sonoridad, posicin de la unidad, etc., en tareas de Cfca, sealando la posibilidad de que el orden de dificultad de las actividades sea modulado por la complejidad lingstica de los estmulos utilizados. Por ejemplo, Treiman, Broderick, Tinconff y Rodrguez (1998), utilizando una tarea de reconocimiento de fonemas con nios preescolares, encontraron una mejor ejecucin cuando los tems se diferenciaban en algn otro rasgo adems de la sonoridad. Stahl y Murray (1994) tambin estudiaron la interaccin entre complejidad lingstica y tipo de actividad en la medida de la CF. Utilizaron tareas de sntesis, aislar fonemas, segmentacin y supresin y respecto a la complejidad lingstica incluyeron la identificacin o manipulacin de los sonidos en funcin de su posicin en arranquerima, rima-coda, grupo consonntico en el arranque o grupo consonntico en la coda. Los resultados mostraron que la complejidad lingstica influa en el desempeo de los nios. En la misma lnea de trabajo, McBride-Chang (1995) realiz un estudio sobre los efectos de cinco manipulaciones lingsticas en distintas tareas de CF, en el que encontr, igualmente, que las dificultades lingsticas influyen en la ejecucin de las tareas. En general, los resultados mostraron que los sonidos oclusivos son ms difciles que los no oclusivos; tambin que el grado de dificultad se increment con el nmero de fonemas de la palabra y que los fonemas que aparecen en posiciones centrales generaron mayor nmero de errores que los situados en posiciones iniciales o finales. Igualmente, mostraron que una nica consonante es ms fcil de detectar que cuando hay dos o tres consonantes dentro de un grupo consonntico. Defior, Serrano y Gonzlez-Trujillo (2004) estudiaron las habilidades de Cfca con una tarea de juicio de similitud respecto al sonido inicial de las palabras en nios prelectores espaoles durante dos aos de educacin infantil. Los sonidos iniciales de las palabras que constituyeron los tems diferan en el nmero de rasgos fonticos que compartan: dos (botella-pato-pipa), uno (goma-mesa-gallo) o ninguno (ballena-bota-silla); tambin por la presencia/ausencia de grupo consonntico en su inicio (flores-playa-pluma). Los resultados mostraron que los tems ms fciles para los nios eran aquellos en que tenan que discriminar entre fonemas que compartan menos rasgos; la tarea ms difcil era cuantos ms rasgos en comn tenan los fonemas. Del mismo modo, a los nios les resultaba difcil realizar la tarea cuando tenan que segmentar un grupo consonntico para focalizarse en el fonema inicial, probablemente como consecuencia del fenmeno de la coarticulacin. En conclusin, al igual que en el caso del tipo de actividad, los parmetros lingsticos son un importante factor que tener en cuenta para modular la dificultad de pruebas o tareas de CF, tanto con el propsito de evaluacin como de intervencin. En relacin con el estudio de la CF, otra cuestin que se ha planteado es su papel en caso de dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito, ms concretamente en la dislexia. Conciencia fonolgica y dislexia Existe un consenso generalizado de que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonolgico (Paulessu y cols., 2001), que se manifiesta tanto en sus

deficientes habilidades de descodificacin fonolgica como de memoria operativa verbal, acceso rpido a la informacin fonolgica en MLP y de conciencia fonolgica. Diversos estudios apoyan la existencia de problemas de conciencia fonolgica en dislxicos, tanto en ortografas opacas como en ortografas transparentes (Bruck y Treiman, 1990; Jimnez y cols., 2005; Landerl, Wimmer y Frith, 1997; Serrano y Defior, 2005; Shankweiler y Liberman, 1989). Sin embargo, el patrn evolutivo de las habilidades de CF en dislexia ha sido poco investigado ya que, en general, cuando se evalan estas habilidades, los nios dislxicos ya llevan varios aos en contacto con la lectura, lo que afecta al desarrollo de estas habilidades, como hemos visto. Una forma de obviar este problema son los estudios longitudinales que se inician muy temprano, con nios con riesgo de dislexia, a los que se miden estas habilidades desde la etapa prelectora y se hace un seguimiento a lo largo de los aos. En ese sentido, el estudio longitudinal de Jyvaskla (Lyytinen y cols., 2001) ha puesto en evidencia que las habilidades de Cfca a los 3-4 aos son predictoras del xito/fracaso posterior en lectura. Otra forma de obviarlo consiste en usar diseos de edad lectora compensada, en los que se compara a los nios dislxicos no slo con un grupo control de su edad cronolgica, sino tambin con nios que leen a su mismo nivel, por lo tanto ms jvenes, lo cual permite controlar el efecto de la experiencia lectora (Jackson y Butterfield, 1989). Por otra parte, se ha sealado que la adquisicin de las habilidades de recodificacin fonolgica y de conciencia fonmica entraara menor dificultad en las ortografas transparentes que en otras menos transparentes, debido a que la retroalimentacin basada en las correspondencias grafema-fonema es ms consistente en las primeras. Ello tendra como consecuencia que se encontraran, incluso en los sujetos dislxicos, altos niveles de ejecucin en tareas de segmentacin fonmica en estas ortografas. Por ejemplo, Landerl y Wimmer (2000) encontraron que el porcentaje de error de los dislxicos alemanes (15 %) en una tarea de Cfca era inferior al encontrado en los dislxicos ingleses (26 %). Este resultado les llev a concluir que el dficit en Cfca sera slo evidente en estadios tempranos de la adquisicin lectora. No obstante, estos resultados deben ser considerados con cautela. As, Serrano y Defior (2005) encontraron que los problemas de CF eran evidentes en dislxicos espaoles, incluso en estadios ms avanzados de adquisicin, si se tena en cuenta no slo la precisin, sino tambin el tiempo de ejecucin de la prueba. Estudiaron las habilidades de conciencia fonolgica de los tres niveles con una tarea relativamente fcil, como detectar el extrao, con un diseo experimental de edad lectora compensada. Los resultados mostraron que los dislxicos no se diferenciaban de los nios sin problemas lectores cuando se meda la exactitud en la tarea, pero mostraban una ejecucin inferior cuando se meda el tiempo total de ejecucin (fig. 1). As pues, aunque los nios dislxicos mayores sean capaces de equiparar a sus iguales en la ejecucin de una tarea de CF, ello les supone un despliegue de recursos ms exigente que se traduce en un mayor tiempo de ejecucin y, en este sentido, son menos eficaces.

Figura 1 Representacin grfica de la ejecucin media en exactitud (porcentaje de error) y velocidad (tiempo en segundos) en las pruebas de CF silbica, intrasilbica y fonmica, en el grupo dislxico (negro), control lector (blanco) y control cronolgico (gris). En resumen, si bien los dislxicos, a pesar de su dficit fonolgico, pueden desarrollar habilidades de Cfca, sobre todo en las lenguas con un cdigo escrito transparente, esto slo ocurre a costa de un lento y esforzado procesamiento. Como ocurre con la lectura tanto de palabras como de seudopalabras, las diferencias con los grupos control estribaran ms en la velocidad que en la precisin en la ejecucin de la tarea. Para acabar, dado el inters aplicado de este tema y de este monogrfico, trataremos brevemente algunos trabajos que muestran la relacin causal entre CF y lectoescritura, a travs de estudios con entrenamiento, y daremos algunas indicaciones a tener en cuenta en la mejora de estas habilidades. El entrenamiento de la CF Numerosos estudios en diversas lenguas, con diseo longitudinal o experimental, han mostrado que los nios entrenados en habilidades fonolgicas, antes o durante el aprendizaje de la lectoescritura, son mejores lectores o escritores que los nios que no han recibido este tipo de entrenamiento (vanse revisiones de estudios de entrenamiento en Ehri y cols., 2001; Troia, 1999). Estos trabajos han puesto en evidencia la existencia de una conexin causal entre el aprendizaje del lenguaje escrito y la CF. Un estudio en castellano es el de Defior y Tudela (1994), en el que se utiliz un diseo experimental con cinco grupos, incluido el control, con 12 nios en cada grupo. Recibieron al comienzo del primer ao de escolaridad primaria sesiones de entrenamiento, en las que se manipul el tipo de tarea (actividades de CF frente a semnticas) y la forma de llevarla a cabo (manipulativa frente a no manipulativa). As, el estudio implic un grupo control y cuatro experimentales con diferentes entrenamientos: slo en sonidos, en sonidos con utilizacin de letras de plstico, en conceptos y en conceptos utilizando palabras escritas. Se obtuvieron efectos significativos en las medidas de lectura (principalmente en el reconocimiento de palabras) y de escritura en el grupo entrenado en habilidades fonolgicas con materiales manipulativos, es decir, la combinacin de la reflexin metafonolgica con el aprendizaje de las RCGF tena un efecto positivo en la adquisicin del lenguaje escrito tanto al finalizar el entrenamiento como al final del primer curso. En un estudio posterior de seguimiento de estos nios (Defior, 2008), se verific que, aunque las puntuaciones de los nios del grupo fonolgico eran superiores al resto de los grupos, las diferencias no eran significativas, es decir, el efecto no se mantena al finalizar el segundo curso. Estos

resultados se interpretan como muestra del papel acelerador que tiene la mejora de las habilidades fonolgicas en las fases iniciales del aprendizaje del lenguaje escrito en las lenguas con cdigos transparentes. Ahora bien, utilizando las palabras de Torgesen y Davis (1996), se discute la posible presencia de un efectohothouse en los nios con desarrollo normal de la lectura, es decir, la conciencia fonolgica podra actuar como una enzima que ayuda a establecer un contexto ms confortable para el aprendizaje del lenguaje escrito. Esto lleva a pensar que la incorporacin de actividades para incrementar la CF es aconsejable para el conjunto de los nios en el periodo infantil en forma de juegos orales y, de modo simultneo a la enseanza inicial de la lectoescritura, en particular las de Cfca. Posiblemente su eficacia sea mayor y su inclusin sea extremadamente conveniente con los nios que experimentan dificultades en este aprendizaje y que acceden con ms dificultad a las representaciones fonolgicas; de esta forma, se les ayudara a establecer la necesaria conexin entre la informacin fonolgica y la visual (Gabrielli, 2009). Es algo que est por demostrar en castellano, ya que Rueda y Snchez (1991) y Snchez y Rueda (1991), en un estudio con entrenamiento en CF a nios dislxicos, encuentran nicamente un efecto de mejora en la escritura pero no en la lectura, lo que podra deberse a la utilizacin nicamente de tareas de anlisis fonmico y no de sntesis y a un insuficiente nmero de sesiones de entrenamiento (no hay que olvidar que la dislexia es un trastorno persistente). Desde un punto de vista educativo es importante resaltar la conveniencia de utilizar material manipulativo en las actividades de CF, as como la representacin visual de los sonidos, ya que el entrenamiento en sonidos no llega a ser significativo por s mismo, sino slo cuando se une a la enseanza de su correspondencia grfica. Es posible que a travs de la manipulacin de las letras lo que se consigue es que el nio procese los sonidos, haga su anlisis y tome conciencia de sus diferencias, incluso cuando son mnimas (de ah la importancia de incluir en el entrenamiento pares de sonidos con oposicin fontica mnima). La utilizacin de las letras proporcionara un referente concreto que hace "visibles" los sonidos (Morais, 1994), ya que son altamente abstractos y coarticulados, como ya vimos. Existen algunos materiales en el mercado que ofertan el entrenamiento de la CF, con actividades variadas (Carrillo Jimnez y Carrera lvarez, 1993; Defior, Gallardo y Ortzar, 2003; Equipo Tcnico Espaol, 1997; Gmez, Valero, Buades y Prez, 1995). No obstante, recalcamos de modo sucinto algunas indicaciones sobre cmo intervenir en el desarrollo de las habilidades fonolgicas: Combinar la reflexin metafonolgica con la enseanza de las RCGF. Utilizar un enfoque multisensorial, esto es, realizar actividades que impliquen diferentes modalidades sensoriales: visual, auditiva, tctil. Proporcionar correccin retroactiva inmediata. Introducir las tareas teniendo en cuenta el nivel de conciencia fonolgica implicado (rima, slaba, fonema) y su complejidad (deteccin de rimas, slabas o fonemas; segmentar unidades; manipular unidades en tareas de aadir, omitir, sustituir, invertir, etc.) para

adecuarlas a la edad/habilidad de los nios. Igualmente, tener en cuenta en su diseo las caractersticas concretas de los estmulos, en funcin de los parmetros lingsticos que se han sealado anteriormente. Utilizar materiales concretos de apoyo (lminas, signos grficos, fichas, letras, etc.) para facilitar la ejecucin de las tareas. Suprimirlos a medida en que se vaya dominando la tarea. Usar todo tipo de recursos ldicos que hagan que las tareas sean motivadoras y mantengan la atencin de los nios. Evitar la utilizacin de un vocabulario tcnico (slaba, fonema, etc.), sobre todo con los nios ms pequeos. Conclusiones La investigacin sobre la CF y el descubrimiento de su papel en la adquisicin del lenguaje escrito constituye una de las aportaciones ms importantes del siglo pasado a la psicologa de la lectura (Goswami y Bryant, 1990). De entre todos los niveles, la conciencia fonmica se manifiesta como el ms poderoso aliado del aprendizaje de la lectura y, sobre todo, de la escritura. Es una de las dimensiones del dficit en procesamiento fonolgico que caracteriza a los nios con dislexia. No obstante, la CF se puede entrenar para as facilitar el aprendizaje del lenguaje escrito, tanto a los nios con desarrollo lectoescritor normal como para aquellos que experimentan dificultades en este aprendizaje. Ahora bien, desde una perspectiva psicoeducativa y clnica, es importante tener en cuenta factores como el tipo de actividad o las caractersticas lingsticas de los estmulos en el diseo de las tareas de CF con fines de evaluacin y/o de intervencin.