DREEBAN. qu es lo que se aprende en las escuelas?.

Respondiendo a esta cuestin, Robert Dreeben seala que el estudiante no se limita a aprender conocimientos y habilidades que le son transmitidos en la instruccin, y que la visin tradicional de la enseanza escolar como algo de naturaleza primariamente cognitiva es, en el mejor de los casos, slo parcialmente defendible.18 Stephen Arons re fuerza este punto de vista al definir la escuela como un entorno social del cual un nio puede aprender muchas ms cosas de las que aparecen en el currculum formal.19 En este anlisis de la escuela y el aula como agente socializador hay implcita una premisa pedaggica; todo currculum pensado para introducir cambios en las aulas fracasar, a no ser que sus propuestas estn fundamentadas en una comprensin de las fuerzas sociopolticas que influyen poderosamente en la textura misma de las prcticas pedaggicas cotidianas del aula. Dado que a los educadores en ciencias sociales no les resulta evidente el hecho de que las escuelas son en realidad instituciones sociopolticas, empezar haciendo un alegato en favor de la postura que defiende que las escuelas Las escuelas, a travs de sus disposiciones estructurales y de los patrones de comportamiento que exhiben los maestros, proporcionan a los alumnos una serie de experiencias que difcilmente podran tener en otros mbitos sociales. Son estas experiencias singulares las que, como consecuencia del proceso de enseanza, conducen a la adquisicin de normas por parte de los alumnos: la independencia, el logro, el universalismo yla especificidad, aqu extensamente estudiadas. Y dado que las normas aplicables a la vida pblica no son siempre las que rigen en la vida privada o familiar, las escuelas son las que mejor pueden proporcionar las adecuadas, aunque no siempre eficaces, experiencias y sanciones de tareas, as como las disposiciones personales para la generalizacin y especificacin de principios normativos vlidos en otras muchas esferas de la vida pblica. Es la contribucin que hace la escuela a la participacin posterior de los individuos en otros mbitos de la vida pblica, adems de posibilitar el establecimiento de una relacin eficaz entre las disposiciones y las actividades a desempear Lortie Lortie (1973, 485), define el paradigma ecolgico como aquel que describe, partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin Lortie (1973), se centra en la interaccin estudiante-grupo; estudiante-grupo-medio ambiente. El proceso de aprendizaje no es slo situacional sino un proceso interactivo continuo, analiza el contexto de los espacios de aprendizaje como influido por otro contexto y en permanente interdependencia. De all que el aprendizaje se asume como un proceso reflexivo del pensamiento, actitudes, creencias, habilidades y destrezas que denotan las potencialidades de la y el estudiante. Lortie (1975) describi que cada saln de clases es un pequeo universo parcialmente aislado del entorno escolar y social. Explic que el trabajo docente ha sido tradicionalmente vivido como una prctica individual que se da en el aislamiento fsico, social e intelectual. Tambin reuni la evidencia para demostrar que todo maestro ha vivido al menos doce aos en un periodo de aprendiz y observador, al haber estado expuesto a la formacin escolar primaria y secundaria. Concluy que la educacin de los maestros de entonces poco efecto tena sobre sus creencias y 1

prcticas, en comparacin con el impacto de los aos de exposicin como estudiantes de educacin bsica (Lortie, en Sim, 2006: 79). Esta problemtica no es ajena a nuestro sistema educativo actual. Hoy en da se conoce que el docente llega al aula con creencias y prcticas firmemente arraigadas, y que a lo largo de su vida profesional se desempear, en gran parte, en condiciones de aislamiento. Los maestros por lo general ensean de la misma forma en que fueron enseados (Comeaux y Gmez EVALUACION CUANTITATIVA Y CUALI La evaluacin cuantitativa representa el positivismo cientfico. Sus datos son fruto de mediciones numricas. Se desarrolla en tres pasos: a) La recogida de informacin. Los principales instrumentos para recoger la informacin son: pruebas objetivas, pruebas libres (de respuesta abierta, exposiciones orales, prcticas reales, simulaciones) y de diagnstico. b) La calificacin. Es la valoracin, codificada generalmente en un dato (nmero o letra), segn el sistema en uso. La calificacin es un juicio de valor en el que se comparan los datos obtenidos en la recogida de informacin, con unos determinados parmetros de referencia, es decir, con una norma o con criterios establecidos por la Institucin, la Academia o el Sistema Educativo. Son dos las formas ms comunes para llegar a la valoracin de datos: la valoracin normativa y la criterial. c) La toma de decisiones. Una decisin se define como una eleccin entre distintas acciones posibles. Las decisiones pueden ser selectivas, relacionadas con la funcin de la evaluacin sumativa. Ejemplos: la aprobacin o repeticin de un curso o asignatura, la concesin de premios, etc. Tambin pueden ser modificativas, relacionadas con la evaluacin formativa, ya que tienen en cuenta el rendimiento del alumno para determinar actividades de recuperacin o modificaciones a los programas, la metodologa, etc. La evaluacin cualitativa, por su parte, representa las tendencias socioculturales de las ciencias blandas. Sus datos son el resultado de la apreciacin de la calidad; no del cunto sino del cmo, por lo cual calificar cualitativamente consiste en describir el hecho que se evala, reducir el juicio valorativo a la eleccin de un grado de cumplimiento de cierta cualidad en una escala. La evaluacin cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad. Se realiza con base en juicios de valor sobre los datos y evidencias extrados de la realidad evaluada. La evaluacin en la educacin tradicionalmente ha tendido a limitarse a medir la cantidad de conocimientos adquiridos por el alumno, es decir, a ser cuantitativa. Las calificaciones en los exmenes y las puntuaciones en las pruebas normalizadas dan una apariencia de objetividad que no siempre cumple todas las funciones de la evaluacin. Hoy en da se busca incorporar la evaluacin cualitativa al mismo nivel de la cuantitativa, para que el objetivo de la enseanza y del aprendizaje sea la formacin integral, no slo las calificaciones numricas. La cuantitativa es muy importante porque valora el producto final, dice la ltima palabra en cuanto a aprobacin y acreditacin, pero arroja un resultado de positivo o negativo sin buscar una mejora. La situacin ms recomendable por tanto, es aquella que centra la evaluacin no

exclusivamente en la medicin de los resultados finales sino tambin en la recogida de informacin del proceso de aprendizaje, como subrayan las tendencias cualitativas, pero cuantificadas en una medida, como reclaman las tendencias cuantitativas. Sarason y Jackson El libro de Sarason fue uno de los primeros, entre muchos escritos por una gran variedad de investigadores en ciencias sociales y educadores, que trataban de explicar el aparente fracaso de la extensa investigacin y esfuerzos de desarrollo estimulados por niveles de financiamiento sin precedentes aportados por el gobierno federal de Estados Unidos para promover cambios significativos en el rendimiento de los alumnos y en las prcticas escolares. Centrndose en esto ltimo, Sarason argumentaba que las creencias y prcticas escolares largamente arraigadas y no cuestionadas provean las bases estructurales para la resistencia de las escuelas al cambio del currculum y de las relaciones sociales. Tomando lo que l denomin enfoque ecolgico (prestado del trabajo de Roger Barker y sus colegas) y empleando la perspectiva imparcial de un antroplogo al enfrentarse a una cultura completamente nueva, Sarason destacaba un nmero de regularidades establecidas en las estructuras sociales y en las prcticas curriculares de las escuelas primarias, adems de una cantidad de creencias no cuestionadas acerca del currculum y del aprendizaje. El sugera que esto constitua la cultura escolar que resiste y/o coopta a las intervenciones reformistas que provienen del exterior y que tratan de cambiar las prcticas y mejorar los resultados. De este modo, deca Sarason, los cambios que se han introducido han sido superficiales, y las modificaciones se han realizado para adaptar las regularidades existentes en vez de cambiar tales regularidades. Conclua, en forma pesimista, que mientras ms cambian las cosas, en el fondo permanecen igual. El libro de Sarason hizo tres aportes importantes. Primero, llam la atencin acerca de muchos aspectos de las prcticas escolares que se daban por hecho y las transform en problemticas. Segundo, a diferencia de la mayora de los relatos ya escritos sobre la vida escolar, despleg considerable sensibilidad y simpata por los maestros. Finalmente, y quizs lo ms importante de todo, sugiri la posibilidad de cambiar la cultura de la escuela. Sin embargo, el anlisis de Sarason limitaba esas posibilidades. El atribua el fracaso del cambio principalmente al fracaso de las personas involucradas de cuestionar las prcticas establecidas y de considerar alternativas racionales a estas prcticas y al fracaso de los profesores e investigadores que desde la universidad trataban de entender la escuela pblica. El reconoca la existencia de poder y poltica en la cultura de la escuela, pero desestim ampliamente su significado. Finalmente, a la vez que implicaba que algunas de las regularidades de la cultura escolar podran cambiarse, no proyectaba su propia visin acerca de cules deberan ser estos cambios y qu tipo de cultura las escuelas deberan tratar de desarrollar. Resulta interesante destacar que el concepto cultura de l Jackson ackson caracteriza a las escuelas de Estados Unidos y las vivencias de los maestros y alumnos en su interior de manera muy detallada, ofreciendo una visin cuasi-dramtica de la vida en esas aulas. Me parece que esta precisa descripcin puede ser aplicada a las escuelas mexicanas:

La asistencia de los nios a la escuela es una experiencia tan comn en nuestra sociedad que los que nos quedamos mirando cmo se van, rara vez nos detenemos a pensar qu ser de ellos cuando lleguen a sus clases. Por supuesto, nuestra indiferencia desaparece algunas veces. Cuando hay algn problema, o cuando nos comunican el progreso excepcional de algn hijo nuestro, pensamos, al menos por un momento qu puede significar esta experiencia para el nio; pero la mayora de las veces simplemente nos limitamos a pensar que nuestro hijo est camino de la escuela y en seguida volvemos a concentrarnos en nuestra taza de caf (Jackson, 1975, 13).