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## EUGNIA MARIA DE CARVALHO PARDAL PIRES

2008

Departamento de Educao

## Orientadora: Professora Doutora Darlinda Moreira.

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre em ensino das Cincias Especialidade em Ensino da Matemtica pela Universidade Aberta.

2008

RESUMO

## Palavras-chave: Educao matemtica; Conhecimento matemtico informal.

Etnomatemtica;

Prticas

profissionais;

ABSTRACT
The main goal of this investigation is to register and comprehend what mathematics is involved in the professional practices of the mason. The theoretical frame that guides this investigation is based mostly in DAmbrosio and in the concept of Community of practices, (Lave and Wenger). Methodologically the research includes an empirical component. An ethnographic approach was used to gather the data in a construction where a group of mason and the respective supervisors were working. Thus, the observations were done in the professional context where also semi- structured interviews were conducted. The analysis of the data collected followed an interpretative frame. It was analyzed ten episodes: The construction of a larger square; A dash of mass; A fraction of land or of a mosaic; From the design to the reality; A circular lake without PI; The slope of the roof ; How many steps should be there on the stairs?; How many bricks will they need; How many cubic meters is there in a load of sand taken from the river?; Circles which exist in a square and Semi-detached houses. These episodes uncover an implicit mathematics use by the mason in their professional context as well as knowledge which is legitimated by school mathematics. The roots and the acquisition of this mathematical knowledge were also analyzed in this research. Finally, from this investigation it emerge implications for the teaching of Mathematics in schools, namely, in a curricular approach from a standpoint that relates to students daily lives and practical uses of mathematics in professional contexts. The episodes presented in this research may be pedagogical used in basic education as well as in secondary education and in adults mathematics education.

Keywords: Mathematical Education; Ethnomatematics; Professional mathematical knowledge, mason; Informal mathematics

## Ao Isidoro Pardal com Saudade e Tatiana com muito Amor.

NDICE GERAL
RESUMO.............................................................................................................................. 4 ABSTRACT ......................................................................................................................... 5 AGRADECIMENTOS ........................................................................................................ 6 NDICE GERAL ................................................................................................................. 8 INDICE DE FIGURAS ..................................................................................................... 10 CAPITULO I- INTRODUO ....................................................................................... 11 1. INTRODUO..12 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Problema e questes de investigao: ............................................................. 12 Relevncia da investigao.............................................................................. 16 Contexto da investigao................................................................................. 17 Organizao da investigao ........................................................................... 17

CAPITULO II- EQUADRAMENTO TERICO .......................................................... 19 2.A ETNOMATEMTICA .............................................................................................. 20 2.1. Etnomatemtica: o Saber Matemtico e o Saber Cultural............................... 20 2.2. Breve histria da Etnomatemtica................................................................... 21 2.3. Etnomatemtica: Uma Nova Viso da Matemtica......................................... 22 2.4. Dimenses da Etnomatemtica nas Prticas Escolares ................................... 26 2.4.1. Ajudar alunos menos desfavorecidos .......................................................... 26 2.4.2. Contribuir para a paz e respeito entre povos ............................................... 28 2.4.3. Aproximar o conhecimento matemtico terico da prtica......................... 29 2.5. As Crticas Etnomatemtica.......................................................................... 31 CAPITULO III- EQUADRAMENTO TERICO ......................................................... 35 3.COMUNIDADES DE PRTICA .................................................................................. 36 3.1. A Aprendizagem terica e prtica ................................................................... 36 3.1.1. A Comunidade............................................................................................. 37 3.1.2. A prtica ...................................................................................................... 39 3.1.3. As Comunidades de Prtica......................................................................... 39 3.2. A Aprendizagem Matemtica: uma prtica interactiva ................................... 41 3.2.1. Interaco social .......................................................................................... 41 3.2.2. O papel de relevo da interaco social na apreenso de conhecimentos e competncias matemticas ...................................................................................... 42 3.2.3. Trs infra estruturas para a aprendizagem................................................ 45 3.2.3.1. O Compromisso....................................................................................... 48 3.2.3.2. A Participao ......................................................................................... 49 3.2.3.3. A Imaginao........................................................................................... 50

7.REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 136 8.ANEXOS ....................................................................................................................... 144 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. Anexo 1 Guio das Entrevistas................................................................... 144 Anexo 2 Glossrio das Profisses .............................................................. 146 Anexo 3 Glossrio de termos tcnicos ....................................................... 148 Anexo 3 Desenhos representativos............................................................. 151

INDICE DE FIGURAS

CAPITULO I- INTRODUO

1. INTRODUO

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A vida deste trabalho deve ser definida aos trabalhadores no s pela sua relevncia

como profissionais da construo civil, mas por serem eles os detentores de toda a primazia para relatar a sua histria particularmente de seu trabalho vista como

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grande contributo para desvendar a problemtica em questo: Qual a actividade matemtica praticada pelos pedreiros em contexto profissional?

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caracterizar a produo matemtica em contextos sociais diversos, pouco contribui para relacionar os dois universos. no sentido de aplicar os resultados desta investigao numa escola que, os trabalhos de pesquisa como o aqui apresentado podero ser um instrumento para a construo desta ligao. Podero, igualmente, ser mais um meio de mostrar o valor do saber matemtico nos diversos contextos sociais e uma ajuda para tornar a matemtica mais atractiva, mais acessvel, deixando de ser aquela disciplina que s os bons alunos conseguem dominar.

## 1.3. Contexto da investigao

A presente investigao decorreu numa obra de construo civil situada na rea de Sintra. A escolha desta obra relacionou-se com o facto de os donos da mesma serem pessoas conhecidas, no colocando nenhum obstculo investigadora em realizar as observaes participantes, nem mesmo em interagir com os pedreiros. Pelo contrrio foram facilitadores e permissivos quanto ao horrio que se poderia visitar a referida obra. Durante os anos de 2006/2007 realizou-se a recolha dos dados no contexto profissional da obra (construo de duas geminadas) e junto dos pedreiros, mestre-de-obras e ajudantes, entre outros. Para tal a investigao utilizou uma abordagem etnogrfica, recorrendo a entrevistas semi-directivas a quatro individuos com percursos profissionais muito idnticos, com vida profissional activa e carreira profissional com mais de cinco anos, com o intuito de conhecer a suas trajectrias profissionais e o papel que a formao profissional ocupou na mesma.

## 1.4. Organizao da investigao

O presente estudo encontra-se estruturado por seis captulos, dos quais o Captulo I apresenta a Introduo, onde revela a Problemtica e Questes da Investigao, a Relevncia, o Contexto e a Organizao da Investigao. Nos Captulos II e III apresentamos a fundamentao terica, onde se procurar contextualizar a temtica do trabalho em questo. Nomeadamente, a apresentao dos pressupostos tericos da Etnomatemtica, bem como dos resultados mais relevantes para a

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2. A ETNOMATEMTICA

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destas profisses no foram considerados como fontes de sabedoria e conhecimento, contudo gradual e recentemente, alguns estudiosos comearam a reconhecer o valor do saber popular, apercebendo-se de que a matemtica tambm se pode reconhecer em contextos no escolares, e reconheceram o interesse epistemolgico da sabedoria prtica e do saber fazer praticamente desprovido de uma base terica. Sobre este despertar do pensamento matemtico, podemos divagar um pouco na sua histria. A necessidade de sobreviver a todo um meio inspito e agressivo, assim como a acumulao de conhecimentos, experincias e a ajuda da prpria evoluo fsica e intelectual do homem aguaram determinados engenhos, ou seja, fizeram com que, ao longo dos sculos e gerao aps gerao, a humanidade se servisse de determinados recursos em seu favor. Foi-se acumulando um saber cultural que se foi transmitindo de gerao em gerao. Alguns destes saberes dizem respeito a determinadas actuaes matemticas, sejam elas clculos de toda a espcie (somas, multiplicaes, subtraces, divises, medies), o estabelecimento de determinadas relaes (maior, menor, igual) ou at mesmo predies (os ciclos naturais como as estaes do ano, que determinam poca de sementeira e colheita, as mars e as fases da lua).

## 2.2. Breve histria da Etnomatemtica

A ideia da Etnomatemtica foi evidenciada pela primeira vez pelo brasileiro Ubiratan DAmbrosio, no Terceiro Congresso Internacional de Educao Matemtica em Karlsruhe, na Alemanha, em 1976, a partir de uma anlise de relaes entre o conhecimento e o seu contexto cultural. Contudo, j na dcada de 60 do mesmo sculo, o autor se debruava sobre a Etnomatemtica, no entanto iniciou a publicao dos seus trabalhos na dcada seguinte. Este movimento da Etnomatemtica surgiu em fora no Brasil. Seguiram-se vrios anos de reflexo com vrios congressos internacionais a abordar o tema. Foi a partir de uma conferncia num congresso internacional de Educao Matemtica em 1984, em Adelaide, na Austrlia, que a palavra Etnomatemtica foi aceite em todo o mundo. DAmbrsio sentiu a necessidade de explicar o conceito da Etnomatemtica e na abertura do congresso utilizou essa palavra repetidas vezes. Desde ento, DAmbrsio tem sido muitas vezes citado e considerado o pai intelectual ou o

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fundador da Etnomatemtica (Gerdes, 1991). Ele, explicou de uma forma etimolgica as razes da sua escolha, dividindo o termo em trs partes; isto , o prefixo etno significa ambiente natural e cultural; o nome matema significa conhecer, explicar, entender, lidar com o ambiente; por ltimo; tica significa artes e tcnicas. Desde ento, educadores matemticos tm desenvolvido a Etnomatemtica como programa de pesquisa e/ou como proposta para o trabalho pedaggico. Os principais objectivos so conhecer os processos de gerao, organizao e difuso de conhecimentos e ideias matemticas no interior de grupos culturais identificveis, e como desenvolver aces na rea do ensino da Matemtica que permitam a contextualizao socio-cultural dos contedos acadmicos abordados na sala de aula. Nesta pesquisa interessa-nos ambos os pontos de vista porque, segundo Dmbrsio (1996), a Matemtica est presente desde o incio da Histria da Humanidade. Ele prprio apresenta os resultados de pesquisas recentes sobre o crebro humano e a mente que mostram as capacidades de comparar, classificar, ordenar, medir, contar, inferir fazem parte da natureza humana ao mesmo nvel que outras capacidades como o falar. Para o autor, h indcios de pensamento matemtico em determinadas aces do homem prhistrico: quando selecciona uma pedra no cho, que utiliza para cortar a carne com que se alimenta, por exemplo. Esta aco envolve avaliar e comparar, que so duas das manifestaes mais elementares do pensamento matemtico. Assim, com o objectivo de assegurar a sobrevivncia e tambm a transcendncia numa variedade de ambientes culturais, o homem tem desenvolvido experincias Etnomatemticas (DAmbrsio, 1996).

## 2.3. Etnomatemtica: Uma Nova Viso da Matemtica

As questes colocadas por Dmbrsio j eram de certa forma discutidas desde o incio do sculo XX. A expanso das pesquisas antropolgicas inclua j os aspectos matemticos das culturas dos povos ento colonizados (1993). Determinadas reas como a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia, a Educao e, claro, a Matemtica, interagiram trocando ideias, dando origem a novas reas cientficas, onde alguns investigadores apresentaram trabalhos que constituram o incio das investigaes no campo da Etnomatemtica, embora ainda no tivessem esta designao.

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Assim, pelo mundo fora, desenvolveram-se vrios conceitos em oposio matemtica escolar: - Gay e Cole (1967) realizaram um estudo, com a etnia Kpelle, na Libria, e propuseram a existncia de uma matemtica nativa. O conceito de etnomatemtica no definido da mesma forma por todos os seus investigadores e crticos. Ao longo do tempo foram surgindo variaes na descrio do termo etnomatemtica. Para o brasileiro Ubiratan DAmbrsio, quem pela primeira vez enunciou este termo, Etnomatemtica uma definio mais abrangente do que os termos matemtica Antropolgica, Etnografia Matemtica ou Matemtica Cultural, todos eles considerados termos potenciais para definir o conceito. DAmbrsio considera a Etnomatemtica: a matemtica praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianas de uma certa faixa etria, sociedades indgenas, e tantos outros grupos que se identificam por objectivos e tradies comuns aos grupos. (2002, p.9). Dmbrsio v a Etnomatemtica como:

uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo da sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural. (DAmbrsio, 1996, p.7)

Ao contrrio da educao matemtica crtica, a proposta educacional da Etnomatemtica no foca apenas o aspecto poltico e social do ensino da Matemtica. Embora tambm partilhe as mesmas preocupaes, que so apresentar uma educao matemtica alternativa que expresse conscincia social e poltica, a Etnomatemtica valoriza, igualmente, o aspecto cultural da populao que pretende formar. O aspecto poltico no est de forma alguma excludo. Pelo contrrio, a Etnomatemtica tambm surgiu como forma de considerar vlidas as prticas matemticas dos povos dominados, oprimidos pela matemtica ocidental e o seu poder dominador.

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espontaneidade, resultante do seu ambiente sociocultural (1986:36). Por outro lado, Bishop apresenta a Matemtica como a parte da nossa cultura que possui uma tecnologia simblica e especfica () desenvolve as actividades de contar, localizar, medir, desenhar, jogar e explicar relaes entre fenmenos. Isto significa que, embora nem sempre, cada cultura tenha reconhecido que determinados dos seus saberes, inovaes e actuaes so conhecimento matemtico, a verdade que partilham um conjunto de actividades que o so para Bishop. - Zaslavsky, em frica, (1973) props o nome Sociomatemticas, mas abandonou-o logo a seguir quando constatou que era o sinnimo de etnomatemtica. - um grupo de kivres investigadores do Brasil realizou vrias pesquisas com crianas, adolescentes e vendedores de rua, chegaram a concluses idnticas a Gay e Cole: D. Carraher e T. Carraher - (1993) apontam para a existncia de uma matemtica oral ou no-estandardizada.

## 2.4.1. Ajudar alunos menos desfavorecidos

Considerar formas alternativas de saber para o autor DAmbrsio, um grande desperdcio de valor humano e educacional. Alunos provenientes de classe sociais menos favorecidas tm geralmente muitas dificuldades em integrar-se no ensino regular. So muitas vezes esses alunos que os professores desejam ajudar, combatendo o insucesso escolar. No caso particular do nosso pas, o ensino obrigatrio para todas as crianas traz para os estabelecimentos escolares todo o tipo de alunos, das mais variadas provenincias. Actualmente, h insucesso escolar quer nas zonas rurais quer nos grandes centros urbanos. No primeiro caso, escasseiam mais os alunos, sendo que, nas zonas mais interiores e, por isso, isoladas, o insucesso se deve pobreza, falta de acesso aos meios de comunicao que proliferam nas cidades, tambm falta de incentivo de pais que tambm no avanaram muito nos estudos. Embora haja cada vez menos analfabetos nas geraes mais novas, ainda h pais que no tm livros em casa ou outros estmulos que ajudem a criana

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estudou a matemtica usada pelos serralheiros, Darlinda Moreira escreveu alguns artigos sobre este tema e estudou as Interaces de saberes num Bairro de Lisboa na sua Tese de Doutoramento e Gisela Pereira estudou um grupo de ciganos, e a sua relao com a matemtica, entre outros. At data, no tenho conhecimento de nenhum estudo feito com pedreiros. Sabendo como importante a matemtica na vida quotidiana e profissional, seria uma pena desperdiar este saber popular que j existe, tentando conhecer mais acerca dele.

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## 2.4.3. Aproximar o conhecimento matemtico terico da prtica

Alguns alunos acusam a Matemtica escolar de ser demasiado terica, de no ter aplicao prtica na vida quotidiana e, por esse motivo, perderam o interesse, desmotivaram-se nessa aprendizagem. Sabemos que no nosso pas a disciplina de Matemtica das que apresentam maior nmero de casos de insucesso. Alguns alunos

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Antes e fora da escola, quase todas as crianas do mundo se tornam matematizadas isto , desenvolvem a capacidade para usar nmeros, quantidades, a capacidade qualificar e quantificar, e alguns padres de inferncia (1985, p.43). DAmbrsio continua a dizer que a matematizao aprendida elimina o que chamamos de matematizao espontnea. (1985, p.45). O que DAmbrsio pretende dizer com estas afirmaes que, quando a criana entra em contacto com a educao formal, existe sempre um momento em que sofre alguma forma de conflito, especialmente se a escola desconsiderar de ordem cultural ou matemtica que j tem. de facto uma pena desperdiar a bagagem cultural de cada aluno, no os ajudarem a relacionar o que aprendem na escola com as suas vivncias. Se os professores forem capazes de diagnosticar o que o aluno sabe e o ajudaram a fazer uma ponte entre o que ir aprender e a sua prpria experincia fora da escola, no haver este distanciamento to grande entre teoria e prtica e ser menor a rejeio que, por vezes, acontece por parte da criana. Isto diz respeito a todo o tipo de crianas, no apenas s provenientes de grupos

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culturais minoritrios na medida em que todas elas apresentam diferenas consoante o ambiente cultural/familiar.

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igualdade de oportunidades: para tal era necessrio que o currculo permanecesse igual para todos. Nesta situao em particular notamos a forma como a prpria rea da poltica intervm nestas questes da educao. Em 1992, MillRoy apontou Etnomatemtica um dedo crtico, dizendo que existia um determinado paradoxo no seu foco: como pode algum escolarizado nas matemticas escolares ocidentais ver outras formas de matemtica, diferentes daquela a que est habituado, sendo impossvel reconhecer e distribuir qualquer coisa sem usarmos os nossos prprias marcas de referncia? (Vithal e Skovsmose, 1997). Mais tarde, em 1997, Bill Barton contribui para clarificar esta questo, explicando que, na verdade, quando um Etnomatemtico observa uma cultura diferente da sua, faz a sua descrio e anlise com base nos seus conceitos e na sua linguagem, segundo a sua prpria concepo de matemtica. Descreve aquilo que v segundo as referncias matemticas que possui e no segundo as referncias da outra cultura. Para os autores Vithal e Skovsmose (1997), a Etnomatemtica apresenta limitaes tanto a nvel conceptual como a nvel da sua interpretao na prtica educacional. Quanto ao ponto de vista conceptual, acusam a Etnomatemtica de apresentar um discurso semelhante quele em que se apoiava o regime do apartheid na frica do Sul. Referem ainda que a noo de cultura no foco Etnomatemtico no a mais correcta: d a impresso de que no h, relaes internas conflituosas nos grupos estudados. Para Skovsmose e Vithal (1997), cultura no expressa necessariamente harmonia, inclui tambm antagonismos e conflitos. Criticam tambm a falta de acordo em relao definio de Etnomatemtica, reconhecendo, no entanto, no ser fcil ou mesmo possvel encontrar definies melhores ou um melhor termo para o que aqui se descreve, sendo por isso fundamental a existncia de uma crtica construtiva. No que diz respeito s prticas educacionais, os dois autores levantam dvidas quanto ao modo como os professores devero atender ao conjunto de experincias e conhecimentos que os estudantes possuem no grupo cultural em que esto inseridos. Quando trazem para a sala de aula essas experincias, os professores apenas ficam a conhecer o background cultural dos alunos. Assim, de que forma devero transformar estas realidades externas Matemtica em experincia curricular? Conseguir fazer isso de forma suave no ser fcil na medida em que podero existir possveis conflitos entre os backgrounds dos alunos dentro de uma sala de aula.

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## 3.1. A Aprendizagem terica e prtica

O pedreiro uma profisso bastante antiga. O seu principal objectivo, entre outros, a construo de habitaes utilizando materiais e ferramentas de construo para este fim. Para o desempenho das suas funes, um indivduo que trabalhe na construo civil, necessita de usufruir de determinados conhecimentos prticos. Os serventes, por exemplo, tm de saber fazer argamassa, sabendo as propores dos materiais e gua, fazer um pequeno trabalho, saber utilizar a colher de pedreiro e peneirar areia, improvisar um fio-de-prumo e saber us-lo, tapar alguns buracos com gesso. Os aprendizes de pedreiro devem saber fazer um trabalho (novo ou de restauro), conhecer as ferramentas usuais, conhecer a tcnica de colocao de tijolos, saber aplicar o nvel de bolha e a rgua, cimentar um pedao de cho. Os pedreiros, devem saber colocar ladrilhos ou mosaicos, saber utilizar bem o nvel e o prumo, fazer um trabalho escolha, conhecer os materiais e os preos bem como as ferramentas da profisso, abrir rasgos na parede (meter canos para fios elctricos) e tap-los ou colocar alguns azulejos, entre outras tarefas. O enquadramento terico assumido insere-se na perspectiva situada da cognio e da aprendizagem e em particular na viso de aprendizagem enquanto participao em prticas sociais. Assim, no desenvolvimento da base terica pode encontrar algumas ideias de Lave & Wenger (1991) tal como a de participao legtima perifrica1, mas tambm se vai deparar com noes de Wittgenstein (1953) por exemplo sobre o que uma "regra" e "seguir regras", e ainda, a competncia no se constri sobre factos, ela " a base para a produo dos factos". Gerir e partilhar conhecimento num contexto social e temtico faz parte do conceito de Comunidade de Prtica. Dessa forma, essas comunidades podem ir alm dos limites tradicionais de coligao ou conjunto de trabalho, bem como espao fsico e geogrfico. Costumam desenvolver-se com colaboradores e gestores que tendem a ter um grau de confiana muito elevado, uma vontade de aprender uns com os outros e uma participao responsvel.

A participao na prtica cultural na qual o conhecimento existe um princpio epistemolgico da aprendizagem; a estrutura social dessa prtica, as suas relaes de poder e as suas condies de legitimidade definem as possibilidades de aprendizagem, isto , de participao legtima perifrica.

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Segundo Madalena Pinto dos Santos no seu artigo: Um olhar sobre o conceito de Comunidades de prtica, a familaridade do conceito e a expresso escolhida por Wenger (e Lave) para o nomear comunidade de prtica apresentam alguns riscos: o facto de ele nos parecer familiar pode induzir, com facilidade, a uma ideia de que autoevidente. Por outro lado, o recurso associao de dois conceitos comunidade e prtica pode sugerir que um e outro coexistem sempre. Mas Wenger (1998) alerta-nos para a no obrigatoriedade de tal co-existncia ao explicitar que:

Do ponto de vista da sociologia, uma comunidade um conjunto de pessoas com interesses mtuos que vivem no mesmo local e se organizam dentro dum conjunto de normas. A comunidade aquilo que constitui o tecido social da aprendizagem (Wenger, McDermott & Snyder, 2002, p.28). Segundo os mesmos autores [...] a sociologia a distino entre comunidade e sociedade foi um factor fundamental at para o avano das cincias sociais. Estamos agora voltando ao conceito de comunidade quando falamos de [...] comunidades () de aprendizagem. [...] Comunidades de aprendizagem colaborativa funcionam na base da colaborao. A regra bsica a reciprocidade. Todos ensinam a todos, todos aprendem com todos".

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3.1.2. A prtica
A prtica constituda por um conjunto de esquemas de trabalho, ideias, informao, estilos, linguagem, histrias e documentos que so partilhados pelos membros da comunidade. A prtica o conhecimento especfico que a comunidade desenvolve, partilha e mantm (Lave e Wenger 1991, p.29) e tende a evoluir como um produto colectivo integrado no trabalho dos participantes organizando o conhecimento em formas que o tornam til para eles prprios na medida em que reflecte a sua perspectiva. Piaget refere justamente que:

"[...] na vida social, como na vida individual, o pensamento procede da aco e uma sociedade essencialmente um sistema de actividades, cujas interaces elementares consistem, no sentido prprio, em aces modificando-se umas s outras, segundo certas leis de organizao ou equilbrio[...] da anlise dessas interaces no comportamento mesmo que procede ento a explicao das representaes colectivas, ou interaces modificando a conscincia dos indivduos." (Piaget, 1973).

Essas representaes colectivas, a que se refere Piaget, so a base de qualquer trabalho em comunidades, ou seja, "o conhecimento humano essencialmente colectivo, e a vida social constitui um dos factores essenciais da formao e do crescimento dos conhecimentos [...]". (Piaget, 1973).

## 3.1.3. As Comunidades de Prtica

Ettienne Wenger foi o principal responsvel por esta definio organizacional. So apresentadas vrias definies por diferentes autores, como por exemplo, McDermott, segundo o qual Comunidades de Prtica tambm podem ser definidas como agrupamento de pessoas que compartilham e aprendem umas com as outras por contacto fsico ou virtual, com o objetivo ou necessidade de resolver problemas, trocar experincias, tcnicas ou metodologias (McDERMOTT, 2000). Comunidade de Prtica so pessoas que aprendem, constroem e fazem a gesto do conhecimento (Wenger, 1998) e tendem a ter

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conhecimentos, promover a manuteno e renovao do conhecimento armazenado, mantendo-o sempre confivel e facilitar e acelerar a partilha de Melhores Prticas, lies aprendidas e qualquer outro conhecimento, rompendo as fronteiras formais da organizao.

## 3.2.1. Interaco social

Interaco Social a aco social, mutuamente orientada, de dois ou mais indivduos em contacto. Distingue-se da mera inter estimulao em virtude de envolver significados e expectativas em relao s aces de outras pessoas. Podemos dizer que a interaco social a relao de aces sociais. O Homem, como ser social estabelece relaes com outros indivduos, relaes que podem ser permanentes ou ocasionais. No caso das relaes estabelecidas forem duradouras, o tipo de relao estabelecida encontrase dependente de trs factores: da relao propriamente dita, da colectividade e dos comportamentos, tal como podemos verificar melhor no seguinte esquema:

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## 3.2.2. O papel de relevo da interaco social na apreenso de conhecimentos e competncias matemticas

As investigaes realizadas recentemente mostraram a importncia que as interaces sociais desempenham na apreenso de conhecimentos e aquisio de competncias matemticas. O estudo das interaces sociais foi iniciado por Doise, Mugny e Perret-Clermont (1979) cuja formao lhes permitiu comear por estudar o papel que as interaces em grupo desempenham no desenvolvimento cognitivo dos indivduos. Foram
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ter. Resolver ou no resolver um problema no apenas uma questo de saber ou no saber Matemtica. muito mais complexo do que isso. Alunos com um passado de insucesso podem rejeitar as tarefas que lhes so propostas, pois esto convencidos de que no so capazes de as resolver. essencial implementar mtodos de trabalho que promovam a auto - estima positiva e que desenvolvam as potencialidades que existem em cada indivduo. Os prprios conflitos gerados pela resoluo dos problemas so scio -cognitivos e no apenas cognitivos, pois pressupem que o sujeito capaz de gerir a interaco, de decidir quem a lidera em cada momento, de chegar a consensos, de dar tempo e espao ao outro para que ele possa expor os seus pontos de vista. Muito do que acontece durante as interaces permite desenvolver as competncias sociais dos sujeitos. Interagir significa tambm saber evitar os conflitos afectivos, aprender a respeitar os sentimentos dos pares, saber como eles reagem s nossas intervenes, adquirir mais capacidade para resistir frustrao.

## 3.2.3. Trs infra estruturas para a aprendizagem

Wenger salienta o que classifica como as trs dimenses de comunidades de prtica um empenhamento mtuo (mutual engagement); um empreendimento conjunto (joint enterprise); um reportrio partilhado (shared repert oire). O seguinte esquema apresentado por Wenger (1998) ajuda a pensar na explcita interaco e resume diversos aspectos que ele identifica como importantes para a discusso de cada uma dessas dimenses.
- Empreendimento negociado - Responsabilidade mtua - Interpretaes - Ritmos - Respostas locais

Empreendimento conjunto

## Histrias Artefactos Estilos Ferramentas Aces Acontecimentos Discursos histricos Conceitos

Empenhamento mtuo

Figura 2- Dimenses da prtica como propriedade de uma comunidade (Wenger, 1998, p. 73).

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Um empreendimento um recurso de coordenao, de dar sentido, de empenhamento mtuo; como o ritmo para a msica. O ritmo no acaso, mas tambm no s constrangimento. Ele parte do dinamismo da msica, coordenando o prprio processo pelo qual ele . Extrado do tocar (playing), ele torna-se fixo, estril, sem significado, mas no tocar, ele torna-se msica interpretvel, participativa, e partilhvel. um recurso constitutivo da prpria possibilidade da msica enquanto experincia partilhada (Wenger, p. 82).

Nesta citao, Wenger entende o empreendimento como um recurso de coordenao. Mas na prossecuo do empreendimento os participantes tambm desenvolvem recursos (fsicos e simblicos) que acabam por ter um papel importante na emergncia da coerncia da comunidade. Tal conjunto de recursos constitui a terceira fonte de coerncia da comunidade que Wenger (1998) denomina por reportrio partilhado. Ao envolverem-se conjuntamente na construo do empreendimento os vrios

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membros vo ajustando as diferentes interpretaes das suas aces, assim como das condies e constrangimentos que enfrentam. Nesse processo, quotidiano e dinmico, os diversos participantes desenvolvem significados que, no sendo idnticos entre eles, se inter-relacionam e acabam por se conjugar e ganhar coerncia relativamente prtica que os une. essa coerncia que, atravs da negociao de significados, torna possvel, por exemplo, a emergncia de uma compreenso partilhada do que participar de forma competente nessa prtica. Deste modo, podemos dizer que, de acordo com Wenger (1998), as comunidades de prtica esto envolvidas numa espcie de design de aprendizagem que gera energia social ao mesmo tempo que procura direccionar essa energia. O desafio do design dar suporte, portanto, ao trabalho de compromisso, imaginao e participao, tal como podemos verificar no seguinte esquema:

Imaginao

Design

Participao

## - Convergncia - Coordenao - Deciso

Figura 3- Design de aprendizagem

Uma arquitectura voltada para a aprendizagem baseada num compromisso deve ter em conta: a reciprocidade, a competncia e a continuidade. De considerar que o compromisso d-se atravs da coordenao da energia e actividades de um grupo de pessoas, de maneira que se encaixem nas estruturas mais amplas, contribuindo com a amplitude dos empreendimentos, o qual se d por meio de discursos, empreendimentos coordenados e estilos prprios.

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3.2.3.1. O Compromisso

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## Memrias participativas Partilhando e discutindo

histria da prtica atravs de histrias da prtica, criando registos e de partilha da espaos de interaco as que

## informao sobre as actividades permitam

que

pessoas

em curso, documentando os participem na negociao do modos como as coisas vo modo como as histrias so sendo fazendo feitas, discutindo e contadas e os acontecimentos dos so relatados na comunidade, criando formas de demonstrar os seus desenvolvimentos
Memrias rectificativas e participativas

representaes

As ideias de orientao e reflexo esto rigorosamente ligadas ideia de continuidade. As comunidades de prtica necessitam de ter a possibilidade de ligar as suas prticas a empreendimentos mais vastos. Uma ideia de continuidade tornar mais possvel que alguns efeitos aconteam e que as pessoas vejam o seu papel no mbito de outros contextos mais alargados e em ligao com outras comunidades.

3.2.3.2. A Participao

Relativamente participao na aprendizagem, Wenger (1998) refere que a convergncia e a coordenao constituem as duas dimenses mais importantes neste ponto. A convergncia implica uma preocupao com as tarefas comuns mais simples e com a necessidade de encontrar interesses e focos comuns. Como elementos de convergncia, aponta: o foco, a causa ou interesse comum, a direco, a viso, o entendimento mtuo, os valores, os princpios. A coordenao compreende padres e mtodos, processos, procedimentos, planos, agendas, diviso de trabalho, comunicao, facilidades de fronteira e de feedback.

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3.2.3.3. A Imaginao

Andrade, Antnio Manuel Valente, Comunidades de Prtica Uma Perspectiva Sistmica (2005). Aprender em Comunidades de Prtica. Nov@ Formao, 5.

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4. METODOLOGIA
A investigao aqui apresentada pretende contribuir fundamentalmente para o alargamento do conhecimento relativo aos sabres matemticos que os pedreiros utilizam nas suas actividades profissionais. Assim, decidiu-se por uma abordagem metodolgica qualitativa de forte influncia etnogrfica e por isso neste captulo, feita uma abordagem terica investigao qualitativa em contexto profissional. Seguidamente, feita uma breve descrio dos participantes na investigao. So ainda referidos os mtodos e tcnicas de recolha de dados durante a investigao, nomeadamente atravs da observao directa e participante, anlise documental e entrevistas exploratrias.

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Segundo Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa surgiu no final do sculo XIX e incio do sculo XX, atingindo o seu auge nas dcadas de 60 e 70 por via do desenvolvimento e da divulgao de novos estudos. Clem & Kemp (1995, p. 111) referem tambm que, nos anos cinquenta do sculo XX, a escola de gesto e administrao de Harvard comeou por definir o estudo de caso apenas como uma forma de relatrio descritivo mas que, desde os anos 1970, este tem vindo a ser reabilitado como um mtodo de organizao e tratamento de dados decorrentes de uma investigao de cariz essencialmente qualitativa, compreendendo tanto a observao sistemtica como a observao informal, a entrevista, o questionrio e os dados documentais. Para Ludke & Andr (1986) a pesquisa qualitativa pode assumir vrias formas, destacando-se, principalmente, a pesquisa etnogrfica e o estudo de caso, que actualmente tm ganhado maior aceitao e credibilidade, assistindo-se, nas duas ltimas dcadas do sculo XX, a uma utilizao crescente de abordagens de natureza qualitativa na investigao. O presente estudo utiliza uma metodologia qualitativa. Justificamos este fato por meio da teoria de Ldke e Andr (1986), assim como por meio das cinco caractersticas apresentadas por Bogdan e Biklen (1994) que apresentaremos de seguida. Segundo estes autores:

(1)Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador, instrumento principal (p.47). Com efeito na presente investigao esta caracterstica da pesquisa qualitativa existiu, pois o investigador teve como fonte directa de dados - um grupo de pedreiros envolvidos na construo de uma moradia, na qual utilizaram e aplicaram conceitos e processos matemticos. Igualmente, o vivenciar do contexto de actuao do referido grupo de participantes no estudo foi relevante para o pesquisador, uma vez que certas aces podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia (Bogdan & Biklen 1994, p.48).

(2) A investigao qualitativa descritiva. (p.48). As informaes desta pesquisa foram obtidas dos discursos dos pedreiros e das imagens que usaram para melhor explicar as suas ideias. Estas informaes foram descritas

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em toda a sua riqueza. Nesta pesquisa em que nada trivial e onde pequenos detalhes podem ser uma pista para descobertas, o investigador questionou-se sobre o porqu de certas respostas e de certas atitudes relativas ao objecto em estudo.

(3) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo de que simplesmente pelos resultados ou produtos. (p.49). Nesta pesquisa procurmos compreender os saberes mobilizados por quatro profissionais envolvidos na construo de duas casas geminadas, percebendo que processos matemticos aplicam no seu quotidiano profissional. Referem Ldke e Andr que o interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema verificar como ele se manifesta nas actividades, nos procedimentos e nas interaces quotidianas (1986, p.12).

(4) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. (p.50). Analismos as informaes obtidas das experincias particulares de cada participante, por meio da entrevista, e do grupo de estudos empenhado na observao das prticas dirias, visando identificar, os saberes matemticos aplicados por eles, por meio de um processo indutivo, seguindo Ldke e Andr que argumentam que as abstraces se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeco dos dados num processo de baixo para cima(1986, p.13). Assim, o interesse no comprovar hipteses definidas priori: o estudo desenvolve-se quando o pesquisador se aproxima mais do objecto em estudo. No incio existe um interesse amplo que aos poucos se afunila e aproxima mais do foco da pesquisa, tornando-a mais especfica, ou seja, as abstraces so construdas medida que os dados particulares, que foram recolhidos, vo sendo agrupados de acordo com a perspectiva do pesquisador ao procurar retratar o ponto de vista dos participantes.

(5) O significado de importncia vital na abordagem qualitativa (p.50). Quando questionados sobre o objecto em estudo, os informantes, atriburam diferentes significados a esse objecto, conforme a nossa percepo. No intuito de capturar a perspectiva dos informantes, confrontamos a nossa percepo com a delas, para explicitar se a nossa percepo estava evidente em relao s informaes obtidas. Notam Bogdan e Biklen (1994) que a investigao qualitativa faz luz sobre a dinmica interna das

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situaes, dinmica esta que frequentemente invisvel para o observador exterior (p.51). Os investigadores qualitativos procuram no s descobrir as conjecturas que as pessoas fazem sobre o objecto em estudo mas tambm estabelecer:

## 4.2. Orientaes do trabalho etnogrfico

A investigao etnogrfica tem como caractersticas especficas, nomeadamente, a presena prolongada do investigador num local e a observao continuada das interaces entre os indivduos com o fim de as compreender. Procura, simultaneamente, criar dois

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efeitos no sentido do desenvolvimento do estudo: criar o distanciamento cognitivo decorrente do facto de o investigador no ter as preocupaes pragmticas dos indivduos envolvidos nas situaes observadas e pretender explicar e interpretar as ocorrncias e as ideias dos actores locais, no quadro de um esquema conceptual e terico que integre o local num sistema de relaes sociais (estrutural e conflitual) mais vasto, pluridimensional e complexo; criar a familiaridade com a cultura nativa, baseada em relaes interpessoais intensas, realizando uma experincia de vida (Iturra, 1987; Costa, 1987) que, por comparao e traduo com a cultura do investigador permita uma aproximao compreenso do outro. A escolha da abordagem metodolgica deveu-se ao facto, da problemtica do estudo ter preocupaes idnticas s habitualmente encontradas nas investigaes etnogrficas, como refere Bogdan e Biklen:

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As observaes foram registadas num dirio de campo e as entrevistas foram realizadas aps a explicao do objectivo do trabalho aos informantes, que concordaram em colaborar na presente investigao, e autorizaram a gravao das mesmas. Considerou-se no somente a repetio das informaes nas entrevistas formais, mas tambm a confirmao das informaes obtidas nas entrevistas pelas observaes. Para garantir ao entrevistado a liberdade para responder s questes propostas, as entrevistas formais foram realizadas individualmente. sempre importante lembrar que em estudos de cariz etnogrfico, o processo de recolha e anlise dos dados praticamente simultneo. Na medida em que os dados eram recolhidos e organizados, mediante a realizao de leitura cuidadosa das informaes, procuramos extrair as ideias que se constituam em conceitos importantes e as situaes que chamavam a ateno, considerando-se os objectivos do estudo. Segundo Hertz, os estudos etnogrficos exigem um esforo de "interpretao". Como ele salienta:

"Fazer etnografia como tentar ler um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos" (1989, p. 20). Assim, fica claro que, para o autor, a pesquisa etnogrfica caracterizada no apenas pelas tcnicas ou processos que possamos utilizar, mas, fundamentalmente, pela interpretao minuciosa e arriscada que faremos a partir dos dados recolhidos.

## 4.3. Participantes na Investigao

A presente investigao decorreu numa construo de duas moradias geminadas, no concelho de Sintra. Os dados utilizados nesta investigao foram recolhidos durante o perodo de Setembro de 2006 a Junho de 2007. Normalmente, visitvamos a obra duas vezes por semana, embora houvesse perodos onde as idas obra eram mais frequentes e outras vezes menos frequentes. Para alm da investigadora, na obra trabalhavam cerca de oito trabalhadores efectivos, nomeadamente pedreiros e serventes. Contudo, trabalhadores de outras

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actividades encontravam-se frequentemente na obra para realizar trabalhos especializados, tais como carpinteiros, canalizadores, entre outros. Em relao aos principais informantes, a escolha destes profissionais, deveu-se a uma certa predisposio, abertura, maior facilidade de comunicao que alguns dos pedreiros demonstraram ter, desde o incio da investigao. Assim, a nossa escolha foi feita com base nas primeiras observaes aos vrios profissionais da construo civil, tendo em vista os objectivos da investigao. Dos profissionais existentes nas duas construes, o investigador escolheu os principais informantes mediante os seguintes critrios: - todos deveriam pertencer ao mesmo estatuto profissional, isto , todos deveriam ser pedreiros e no aprendizes ou serventes.; - trabalhar na profisso h pelo menos 5 anos, o que d garantias de que os profissionais conhecem com mais profundidade todos os detalhes da profisso. De acordo com os critrios, foram seleccionados quatro elementos, do sexo masculino, cujas idades esto compreendidas entre os 40 e 60 anos de idade, todos eles trabalhadores da mesma empresa de construo civil.

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profissionais que descrevessem a forma como realizam o trabalho e, posteriormente, foram feitas outras questes, dependendo das informaes recebidas, visando responder aos objectivos do estudo (ver anexo 1). O processo de anlise dos dados comeou a ser realizado em conjunto com a recolha das primeiras informaes. Foi realizado o mesmo procedimento com os dados recolhidos a partir das entrevistas realizadas com os outros elementos e com as informaes recolhidos atravs da observao participante.

## 4.4.1. Observao Participante

O mtodo de recolha de dados utilizado neste estudo foi constitudo sobretudo pela observao participante. A utilizao deste mtodo teve em ateno, no s o tipo de estudo, como os participantes, o tempo disponvel bem como as suas vantagens e desvantagens. De acordo com Quivy & Campenhoudt (1998), os mtodos de observao directa constituem os nicos mtodos de investigao social ( excepo de investigao-aco) que captam os comportamentos no momento em que eles se produzem em si mesmos, sem a mediao de um documento ou testemunho. entrar e compreender a situao que est a ser descrita. (p. 164). Segundo, Tuckman (2000) na investigao qualitativa, a observao visa examinar o ambiente atravs de um esquema geral para nos orientar e o produto dessa observao registado em notas de campo. Bogdan e Biklen (1994) referem que a observao participante a melhor tcnica de recolha de dados neste tipo de estudos. Em sintonia com a afirmao anterior, e no que diz respeito importncia da observao como mtodo de recolha de dados, Vale (2000, p. 233) refere que a observao a melhor tcnica de recolha de dados do indivduo em actividade, em primeira-mo, pois permite comparar aquilo que diz, ou que no diz, com aquilo que faz.. Esta situao, aliada s caractersticas dos pedreiros deste estudo (profissionais no seu quotidiano) contribuiu fortemente para que o investigador optasse pelo registo de notas de campo, baseadas fundamentalmente na

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observao dos mesmos nos seus respectivos comentrios, bem como no registo de suas explicaes, na recolha dos clculos e desenhos em respostas a questes colocadas pela investigadora. As observaes do investigador no ambiente natural dos pedreiros (profissionais no seu quotidiano), seguidas de questionamento sobre os procedimentos observados contriburam para a compreenso das aces profissionais, por eles levadas a cabo aquando da realizao das vrias actividades de construo civil. No entanto, o investigador, tendo sempre presentes as afirmaes de Tuckman (2000) observou atentamente os sujeitos no sentido de aprender tanto quanto possvel o que se estava a passar, sem influenciar o decorrer normal dos acontecimentos. Este autor refere ainda que a observao ou esse olhar pode significar por vezes uma tentativa de confirmar ou no vrias interpretaes que emergiram das entrevistas ou dos relatrios. A actuao do investigador na obra baseou-se essencialmente na observao dos profissionais e na interaco desenvolvida com os pedreiros, sobre o que eles faziam, no registo (em notas de campo) das atitudes e reaces por eles manifestadas durante a realizao das tarefas, bem como no rebuscar de momentos relevantes, relativamente utilizao da matemtica, os quais eram temas especiais de conversao e dilogo.

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as entrevistas, devem evitar perguntas que possam ser respondidas sim e no, uma vez que os pormenores e detalhes so revelados a partir de perguntas que exigem explorao (1994, p. 136)

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Relativamente aos passos que antecedem uma entrevista, o entrevistado deve ter em conta um plano ou um guia, no qual esto mencionados os pontos que deseja abordar. Para a elaborao desse guia, o investigador deve dividi-lo em duas etapas: a primeira deve consistir em especificar as variveis que pretende medir; e a segunda, faz a concepo das questes, com base nessas variveis (Tuckman, 2000). Este guio funciona como um pequeno sumrio, que contm os temas principais do trabalho de forma a dirigir a entrevista. Permite ainda que o entrevistado reflicta acerca das suas concepes e ideias de forma mais profunda. O modo com que o investigador utiliza o guio depende muito do tipo de entrevista que utiliza (no nosso caso entrevista semi-estruturada.) (ver Anexo 1).

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## 5. RECOLHA, ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

5.1. Local e contexto da investigao

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um mestre-de-obras. No entanto encontram-se profissionais de outras reas na mesma construo, tais como carpinteiros, canalizadores, estucadores, electricistas, entre outros, que so contratados para as diversas especialidades necessrias especificidades presentes na construo civil.

## 5.2. O que fazem os pedreiros?

Os pedreiros executam trabalhos de alvenaria, concretos e outros materiais, guiando-se por desenhos, esquemas e especificaes, utilizando processos e instrumentos pertinentes ao ofcio, para construir, reformar ou reparar prdios e obras similares. Estes trabalhadores verificam ainda as caractersticas da obra, examinando o projecto e suas especificaes, para se orientarem na seleco do material apropriado e na melhor forma de execuo do trabalho. Nas suas actividades dirias executam muitas das seguintes tarefas:

misturam cimento, areia, gua e outros materiais, doseando as quantidades na forma indicada, para obter a argamassa a ser empregada na execuo de alvenarias, assentamento de ladrilhos e materiais afins; constroem fundaes, empregando pedras e tijolos, para formar a base de paredes, muros e construes similares;

assentam tijolos, ladrilhos ou pedras seguindo os desenhos e formas indicadas e unindo-os com argamassa adequada, para executar paredes, pilares e outras partes de construo;

rebocam as estruturas construdas, empregando a argamassa de cal, cimento e areia e/ou saibro, obedecendo o prumo e nivelamento das mesmas, para torn-las aptas a receber outros tipos de revestimento; assentam ladrilhos ou material similar, utilizando processos apropriados, para revestir pisos e paredes;

realizam trabalhos de manuteno correctiva e construo total de prdios, caladas e estruturas semelhantes, reparam paredes e pisos, trocam telhas, aparelhos sanitrios, manilhas e outras peas, chumbam bases danificadas para reconstruir essa estrutura.
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Estes profissionais, preparam e organizam o trabalho, de acordo com as orientaes recebidas do mestre de obra, e com as especificaes tcnicas e as caractersticas das tarefas a executar, tm de:

ler e interpretar os vrios elementos do projecto, constitudos por esboos e outras especificaes tcnicas, a fim de identificar medidas, materiais e outras indicaes relativas ao trabalho a realizar;

seleccionar os materiais, os equipamentos, as ferramentas e os meios auxiliares a utilizar em funo dos trabalhos a realizar;

efectuar a organizao do posto de trabalho de acordo com as actividades a desenvolver com as condies do local e com os materiais a utilizar.

## executar fundaes directas de elementos estruturais, de alvenarias e de pavimentos, o que inclui:

o a marcao e sinalizao de alinhamentos para abertura de caboucos; o a verificao de medidas e preparao da base dos caboucos para o enchimento; o efectuam e/ou acompanham o enchimento de caboucos. executar elementos construtivos em beto, o que inclui: o a marcao de estruturas, efectuando nomeadamente, a marcao de nveis e verificao de dimenses; o o enchimento de cofragens, efectuando a distribuio, vibrao e regularizao do beto; o execuo e/a montagem de elementos pr-fabricados, preparando apoios, verificando o seu posicionamento e procedendo s respectivas ligaes e/ou fixaes; o e execuo de pavimentos em massame. executar alvenarias estruturais e tapamento, nomeadamente:

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o as marcaes em obra de acordo com o projecto; o a preparao de massas e argamassas; o a execuo de alvenarias com elementos naturais ou artificiais; executar coberturas, o que inclui: o a marcao e montagem de vigamentos e ripados; o a marcao e execuo de ripa moldada no local; o o assentamento de telhas e outros materiais de cobertura; o a execuo de caleiras de algerozes e assentamento de outros elementos de escoamento de guas pluviais. executar revestimentos em pavimentos, paredes e tectos, o que inclui: o a execuo de betonilhas de regularizao e de acabamento em pavimentos e outras superfcies; o efectuam rebocos para a execuo de acabamentos em paredes e tectos; o o assentamento, em pavimentos, de mosaicos cermicos, hidrulicos ou outros elementos de pedra natural e/ou artificial; o o assentamento, em paredes, de azulejos e outros elementos de pedra natural e/ou artificial. executar desmontes e demolies, utilizando as ferramentas adequadas, tendo em vista alteraes, manutenes e integrao de instalaes tcnicas, o que inclui: o efectuam desmontes de revestimentos, de coberturas, de estruturas e de outros elementos da construo; o efectuam demolies parciais de edificaes e de outros trabalhos de construo, procedendo a escoramentos, se necessrio;

executar trabalhos de saneamento e de outras infra-estruturas, nomeadamente: o a marcao de alinhamentos e referenciao de nveis; o a execuo ou assentamento de caixas, sumidouros, caleiras e atravessamentos; o o assentamento de tubos e manilhas; o o assentamento de lancis e elementos pr-fabricados;
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## o a execuo de fossas spticas e poos absorventes.

executar assentamentos e elementos complementares, nomeadamente: o o assentamento de caixas para instalaes tcnicas e acompanhamento com argamassas as tubagens embebidas; o o assentamento de banheiras e similares;

o a guarnio de vos com cantarias de pedra natural ou artificial e/ou com elementos pr-fabricados de beto; o o acompanhamento com argamassa dos aros e aduelas; o o assentamento de elementos de serralharia, nomeadamente, portes, gradeamentos e guardas.

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uma tendncia para a integrao de novas tecnologia que melhorou a qualidade da segurana e higiene do trabalho. Por esta razo, a indstria da construo civil torna-se hoje num campo frtil ao desenvolvimento e a mudanas. Mudanas aparentemente simples como a colocao de rodas no suporte do caixote de massa para assentamento, a introduo do esticador de linha, o emprego do fio traador de linhas, resultam num ganho significativo de produtividade, organizam o servio e mudam a postura do trabalhador. No pretendo esgotar todos os termos tcnicos e utenslios utilizados na construo civil, contudo foram recolhidos vrios termos prprios, cujo significado se apresenta no Anexo 3.

5.3. Os Participantes

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Joo
Joo foi o primeiro entrevistado desta classe profissional. Tem 51 anos e estudou at ao 4 ano, isto frequentou a escola apenas at ao 4 ano de escolaridade. Um dos factores que o fez abandonar a escola foi o facto de ter perdido a me muito cedo. uma

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memria de sua infncia de que nunca se esqueceu. Pensa at que a sua vida poderia ter sido diferente do que hoje se a sua me o tivesse acompanhado sempre4. Recorda-se perfeitamente de que era ela quem lhe ensinava a fazer os trabalhos de casa e que o incentivava a no faltar escola. Como afirma:

- Talvez ela me mandasse para o ciclo como aconteceu com outros amigos meus,

Contudo, perante a falta da me, era necessrio ganhar para a famlia e, aos 13 anos surgiu a oportunidade de trabalhar como servente. A aprendizagem da profisso foi feita na prpria obra, durante o tempo de trabalho, com os pedreiros mais velhos, que iam demonstrando as tcnicas que usavam e como as usavam. Como refere o Sr. Joo:

- No foi difcil aprender. Sempre fui muito esperto e, quando me deixaram, tomava a iniciativa em fazer certas coisas sozinho. Queria aprender para no mandarem mais em mim. Aos 16 anos j era pedreiro, o que significa que j dominava os saberes bsicos para passar de escalo de servente para o seguinte, o de pedreiro. Nas suas prprias palavras menciona:

- O facto de saber que ia ganhar o dobro dava-me ganas de aprender depressa e assim foi. s vezes o meu mestre dizia-me: saste-me c um fura-vidas, quando eu chegava obra mais cedo e j tinha comeado a fazer uma parede ou a assentar azulejo, e, esse comentrio dele ainda me dava mais fora para ser perfeito no trabalho e querer aprender depressa.

Joo lembra-se que, quando era pequeno, queria ser electricista ou mecnico, mas os salrios na construo civil eram mais altos e, por esse motivo, comeou a trabalhar nesta rea. De mecnica pouco sabe, mas de electricidade aprendeu algumas coisas nas obras, dado o seu gosto pelo assunto e a necessidade da especialidade. Como me

Nesta gerao, a situao do abandono escolar por motivo de morte ou doena grave dos progenitores tem sido mencionado em vrios estudos (Moreira, 2002).

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confidencia, por vezes, em coisas pequenas, capaz de dar um jeito e fazer algumas ligaes. No que diz respeito matemtica, considera que foi til o que aprendeu no 1 ciclo, mas os conhecimentos que tem sobre a sua profisso foram essencialmente adquiridos com a experincia ao longo dos anos, vendo e aprendendo com os mais velhos na profisso. Concorda que a matemtica muito importante na sua profisso e salienta que um pedreiro tem que saber fazer contas ou seja utilizar os algoritmos da diviso, multiplicao, subtraco e soma, calcular reas e permetros, saber ler projectos, identificar e aplicar escalas, sem o que no saberia avaliar a quantidade de material a usar em determinada obra. Um dos clculos que tem de fazer com frequncia determinar o nmero de tijolos por metro quadrado, e ainda os clculos para fazer os oramentos. Estes j so feitos de tal forma mecnica que nem se lembra que est a utilizar a Matemtica.

Mrio

Com 45 primaveras j feitas, Mrio trabalha h trinta e um anos como pedreiro. O seu sonho em criana era ser mdico, mas o modo de vida simples dos seus pais e a sua prpria vontade de estudar no permitiram seguir to nobre ofcio. Assim, o seu percurso escolar termina no 6 ano de escolaridade, dado que os seus pais no tiveram possibilidades de o manter mais tempo na escola. Postos de lado os seus sonhos, comeou a trabalhar em algo que nem sequer foi a sua prpria escolha. Embora tenha sido um pouco violento encarar este modo de vida, era jovem e achava que aquilo no ia durar para sempre. De um momento para outro aparecia algo melhor. Tal no sucedeu, e com o decorrer do tempo, foi ganhando gosto pelo trabalho que realiza. No incio, as pessoas que trabalhavam h mais tempo no ramo foram o seu grande apoio, ajudando-o nos diversos aspectos da sua vida tanto no emprego como na vida pessoal. Como se recorda:

- Eu era ainda um mido e sentia-me, por vezes, como um peixe fora de gua. Se no fossem alguns camaradas, no tinha aprendido a gostar deste ofcio: no tardava ia para alguma oficina de mecnica ou de carpintaria.

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Acrescenta que o gosto que actualmente tem pelo que faz deve-se muito ao facto de ser independente, de ter sempre o trabalho que quer e at de poder parar quando lhe apetecer. Por um lado refere que foi til a matemtica que aprendeu na escola, por outro lado diz que utiliza diversos processos e clculos matemticos sem se aperceber, como por exemplo a utilizao de alguns clculos matemticos, na resoluo de alguns problemas quando realiza as tarefas dirias. Considera que a matemtica importante na sua profisso, (mas s a matemtica bsica) e acrescenta que a experincia ainda mais importante, pois tudo o que sabe adquiriu nesta comunidade, com os mais velhos que por ali passaram. Como refere:

A matemtica importante na nossa profisso, mas s a mais bsica, porque no precisamos fazer grandes clculos. Praticamente medimos comprimentos, calculmos reas e permetros e pouco mais.

Antnio

Comparado com os outros colegas Antnio relativamente mais velho nesta profisso de construir edifcios. Tendo comeado aos catorze anos nesta vida, hoje j conta com quarenta e seis anos de profisso. Frequentou a escola s at ao terceiro ano de escolaridade, dado pertencer a uma famlia muito numerosa, com muitos irmos e tambm muitos afazeres nos campos e cuidar dos animais domsticos. Foi o que fez at uma certa idade, mas um salrio em casa, no final do ms, fazia muita falta para ajudar a criar os irmos mais novos. Um certo dia foi com o pai a casa de um amigo para lhe pedir trabalho como servente nas obras. No lamenta a sua sorte, e a alegria no trabalho que faz sente-se na atitude bem-humorada e no hbito de assobiar enquanto trabalha. Para onde quer que v, vai o rdio atrs. um hbito que tem h muitos anos, j do tempo em que a telefoniaera o nico meio de saber as notcias e de se ouvir msica, algo que o Sr. Antnio preza muito. Possuindo, como j vimos, uma fora de vontade notvel, tem ajudado diversos jovens que lhe pedem auxilio quando seguem a mesma profisso. O facto de ter o terceiro ano de escolaridade, no o impede de conseguir aplicar alguns clculos e saberes matemticos, e at mesmo de ensin-los aos mais novos. Diz que no foi preciso andar na

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escola para aprender a aplicar alguns clculos e processos matemticos, pois a experincia da vida foi a sua escola, mas foi importante para aprender a ler. Como comenta em tom de brincadeira, desdenhando daqueles que estudaram mais do que ele, mas que na hora de aplicar os seus saberes vm perguntar-lhe como fazer:

Eu c de letras s sei ler, nada mais. Mas de nmeros, isso at de olhos fechados. Vem para a os midos que estudaram tantos anos e no conseguem fazer uma conta de cabea sem utilizar uma mquina de calcular

Toda a matemtica que usa pensada e repensada: no quer errar nenhum clculo, j que pode meter em risco a estrutura de uma construo ou at mesmo a garantia do seu emprego. Por isso, considera-a fundamental para uma profisso deste calibre. Refere que a matemtica muito importante na sua profisso, no entanto salienta que para a aprender no necessrio ir para a escola, uma vez que no seu quotidiano, e com a experincia de vida, aprendeu muito. Utiliza vrios processos matemticos para resolver os seus problemas, bem como o clculo mental. Frequentemente, afirma com orgulho:

- A minha calculadora a minha cabea, com a mquina no me entendo. E os resultados esto sempre correctos.

Segundo o Antnio, algo que falta aos jovens de hoje em dia no saber utilizar a Matemtica mais elementar. Para ele os jovens deviam saber a tabuada de cor, bem como recorrer ao clculo mental para resolver algoritmos simples em vez de recorrer mquina de calcular. Como refere:

A malta de hoje no sabe nada sem puxar daquela maquineta a calculadora ou l que isso! Se faltarem as pilhas, l se vo as contas. E a tabuada, a maioria nem a sabem de cor. Tm preguia de pensar nem to pouco se esforam, vo pelo caminho mais fcil.

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Quim

- No incio no foi nada fcil. Ser servente acabava por ser mais duro do que ser pedreiro. Era preciso fazer o trabalho mais pesado, como carregar os baldes de massa e os tijolos. s vezes ficava com os msculos todos doridos e, no dia seguinte, no me podia mexer. Tinha vontade de no me levantar da cama s de pensar nas minhas mos com bolhas e no cabelo spero do cimento, mas depois pensava que a escolha tinha sido minha e havia muita camaradagem entre os colegas. Aos poucos fui-me habituando e aprendi a proteger as mos com luvas e o cabelo com um bon e at a controlar certos movimentos por causa das costas.

Considera que para se ser pedreiro tem que se ter gosto em aprender os saberes bsicos, enquanto servente, para se poder passar ao escalo seguinte e chegar a pedreiro. O tempo necessrio para se alcanar esse nvel, varia de pessoa para pessoa. Os mais arrojados demoram menos tempo, os outros mais. No seu caso pessoal, com dezassete anos j era pedreiro, o que significa que teve cerca de dois anos de aprendizagem. No que diz respeito Matemtica, considera que foi til o que aprendeu na escola, embora utilize os clculos de forma mais prtica, como lhe ensinaram os seus mestres pedreiros, no tendo muitas vezes conscincia de que os utiliza. Considera que a Matemtica fundamental na sua profisso, salientando que um pedreiro tem que saber utilizar a regra de trs simples escalas, percentagens, calcular reas e volumes, medir
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comprimentos e ngulos, etc. Apesar disso e, mesmo tendo abordado os referidos contedos na escola, de uma forma mecnica que faz todos estes clculos, acabando por se esquecer de que est a utilizar a Matemtica. O entrevistado refere mesmo que:

- A Matemtica que eu aprendi na escola muito mais tcnica, e mais difcil de aplicar do que a que trabalhamos nas obras no dia-a-dia. Esta to mais fcil que at esquecemos que a estamos a utilizar.

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Nunca fui bom a matemtica, s sei fazer as contas e mesmo assim as de dividir preciso de calculadora. J a minha professora me dizia que eu era burro na matemtica. No entanto, o Mrio um excelente pedreiro, e aplica a matemtica diariamente, desde o medir, calcular, pesar, entre outros. Esta situao ser culpa dos estudantes que acham enfadonha a matemtica ou dos professores que tentam mas no encontram uma

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forma atractiva de repassar os contedos? ou at mesmo da concepo que os alunos e pais tm da Matemtica, mesmo antes de a tentar perceber?. Ao se deparar com a matemtica na escola oficial, o aluno aos poucos convencem-se de que o problema da matemtica que a matemtica passa a ser um problema e, em muitos casos, convencem-se de que so incapazes de aprender. Antnio, outro entrevistado v a matemtica como algo indispensvel s suas prticas dirias. Considera-se bom a matemtica, mas refere que a matemtica que utiliza muito mais fcil da que aprendeu na escola, contudo gostaria de saber mais e ter estudado mais. Ele refere:

Sou muito bom a matemtica, mas os clculos que fao so mais fceis que aqueles que aprendi na escola. E para fazer os clculos utilizo a minha cabea, no preciso de mquina nem sei trabalhar com ela.

Todos os entrevistados tm a mesma concepo da matemtica, no que se refere importncia desta para as suas prticas profissionais. Consideram uma disciplina de grande importncia nos dias de hoje em todas as reas, mas fazem uma separao entre a Matemtica que se aprende na escola e a matemtica que utilizam na comunidade de prtica profissional. Ou seja, consideram que a Matemtica aprendida na escola mais difcil e com maior estatuto que a matemtica que aplicam no dia-a-dia, na sua profisso.

## 5.5. Prticas profissionais e sua relao com a Matemtica

Ao longo do trabalho de campo observaram-se vrias actividades profissionais onde a presena da matemtica era evidente, no entanto na minha perspectiva a escolha recaiu sobre os episdios seguidamente mencionados, por serem os que envolviam temas distintos da Matemtica, em que se pode identificar facilmente quais os contedos e saberes matemticos, aplicados pelos pedreiros em contexto profissional. Dos episdios vivencionados, a maior parte inserem-se nas reas da geometria e da aritmtica. A opo da investigadora por descrever episdios que se inserem em temas matemticos distintos Geometria e aritmtica - deveu-se ao facto de pretender analisar os saberes e processos
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## 5.5.1. A construo de um esquadro de grandes dimenses

Na execuo das suas rotinas dirias, os pedreiros medem regularmente ngulos rectos (90). Estes ngulos tanto podem ser medidos em paredes de grandes dimenses como em paredes com pequenas dimenses. Por vezes, os pedreiros utilizam como modelo, para medir um ngulo de 90 , um azulejo ou mosaico porque sabem que estes contm quatro ngulos de 90 rigorosamente medidos; mas na maioria das vezes usam um

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Investigadora: Sr Antnio, vejo que j comeou a dividir o interior da casa nas respectivas divises. Mas, como sabe que esta parede (parede interna que divide a cozinha do escritrio) fica perpendicular parede exterior?

## Investigadora: E pode dizer-me como efectuou essas medies?

Antnio: Sim. Para ter a certeza que a parede ficava esquadria, fiz um esquadro.

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Investigadora: E como se fez o esquadro? Pode exemplificar? Antnio: Sim, chegue aqui que eu mostro!

O Antnio pegou em 2 rguas (tbuas compridas), colocou-as no cho, uniu as duas extremidades com um prego e deixou entre elas uma amplitude de mais ou menos 90.

## Figura 3- Primeira fase da construo do esquadro

Investigadora: O Sr. Antnio disse que deixou entre elas (as rguas) mais ou menos 90 graus. Mas um esquadro para ser um instrumento de medida precisa e fivel, tem que ter um ngulo com uma medida certa?

Antnio: Sim, claro! Tenho que ter a certeza que as duas rguas formam um ngulo recto. Mas tenha calma que j l vamos.

## Investigadora: Quanto mede um ngulo desses?

Antnio: A gente sabe que tem 90. Agora para ter certeza que o esquadro fica com um ngulo recto medimos, de um lado 30 cm do outro 40, ou ento de um lado 60cm e do outro 80 cm: Depois marco um trao em cada rgua.

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40 cm

60 cm

80 cm

## Antnio: No agora vem o mais importante!

Antnio: Porque agora meo com uma fita mtrica 50 cm entre as duas primeiras marcas e 1m entre as segundas marcas.

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Investigadora: Mas porque que utilizou as medidas 30cm, 40 cm, 60 cm e 80 cm? Antnio: Porque essa a minha escala 5 e com ela tenho certeza que o outro lado do esquadro vai medir 0,5 ou um 1 m, e assim sei que fico com um esquadro com 90.

## Investigadora: Mas o Sr. utiliza sempre todas estas medidas?

Antnio: No! Utilizo a medidas 30 e 60 ou ento as medidas 40 cm e 80 cm. Conforme a que me d mais jeito.

Investigadora: Ento quer dizer que o esquadro que fez d para medir ngulos rectos. E consegue provar isso que disse?

Antnio: Claro que consigo! Com os clculos que fiz no tenho dvidas, mas mesmo assim posso colocar um mosaico em cima do esquadro para provar que tem um ngulo de 90.

50 cm 30 cm 60 cm

100 cm

40 cm
Figura 7- Construo final dos esquadros

80 cm

Salienta-se que escala o termo utilizado pelo sr Antnio para designar as duas medidas obtidas dos comprimentos das rguas.

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No conheo esse nome, mas, o Sr. Pitgoras utilizou a escala dele e eu utilizo a minha, assim como os meus colegas usam a deles..

O Teorema de Pitgoras que, aparentemente, s se aprende na escola emerge enquanto aplicao nos saberes dos pedreiros que aparentemente os adquirem ao longo da experincia de vida profissional. O Antnio no reconhece na sua prtica o Teorema de Pitgoras, como evidente, pois no tem escolarizao para tal, como tambm no poderia aplicar o Teorema de Pitgoras utilizando outras medidas para as rguas. No entanto sob o ponto de vista profissional, o assunto no tem muito interesse para ele, uma vez que o contexto exige apenas a obteno de um ngulo recto para o qual basta conhecer uma relao entre trs medidas que verifiquem o Teorema de Pitgoras, o que ele j conhece. Na verdade o Sr. Antnio conhece at dois pares pitagricos, que utiliza conforme a dimenso do esquadro que quer obter. Outros pesquisadores, nomeadamente, Fernandes (2004), num estudo sobre A aprendizagem matemtica na Serralharia refere um episdio no qual os aprendizes da serralharia utilizam o teorema de Pitgoras para aferir se O tampo da cadeira se encontrava esquadria, mas com outros termos pitagricos.

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## 5.5.2. Vamos fazer Um trao de massa!

Investigadora: Tenho ouvido vrias vezes, os senhores, utilizarem a expresso faz um trao de massa? Pode explicar-me o que significa?

Mrio: Sim. Quando a gente pedimos para os serventes fazerem uma betoneira cheia de massa utilizamos essa expresso.

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Investigadora: J percebi que para obter a massa misturam alguns materiais. Quais?

Mrio: Depende do que estamos a fazer. Se estivermos a assentar tijolo precisamos de determinada quantidade e se estivermos a encher caboucos temos que fazer mais.

Mrio: Ns fazemos uma, duas ou trs massas consoante o trabalho que vamos fazer e logo vemos a quantidade que precismos. Porque s pedimos ao servente a quantidade que achamos que vamos gastar.

Mrio: Depende do que vamos fazer. Para fazer o piso antes de assentar o mosaico, metemos massa com seis por um!

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Mrio: Tenho que multiplicar tanto o cimento como os de areia, porque se no a massa ficava mal feita e no faz o efeito que queremos.

Mrio: Ora, se a massa de 6 por 1 e se quiser fazer 5, ento fao 5x6 =30 e 5x1= 5.E obtenho as 5 massas.

Investigadora: Os clculos que efectuou so muito utilizados em diversas reas. Em Matemtica, sabe que nome se atribui aos clculos que est a fazer?

## Mrio: Sim! A multiplicao!

Investigadora: De facto, o Sr. Antnio recorre ao algoritmo da multiplicao, mas est a utilizar o raciocnio proporcional, quando faz a proporo.

Noutro dia, enquanto observava um servente a fazer a massa para o pedreiro utilizar no reboco da parede, verifiquei que ele colocava na betoneira trs baldes de areia e um meio de cimento e a gua era acrescentada a olho. Perguntei-lhe sobre a relao que estabelecia sobre as quantidades de materiais utilizadas, e ele respondeu:

o pedreiro pediu para eu fazer meia betoneira de massa, de seis por um, porque vai precisar de pouca massa.

Questionei-o: mas eu vi o Sr. colocar trs baldes de areia e meio balde de cimento. Ele explicou:

Como o pedreiro pediu meia betoneira, tive que fazer metade da massa. Assim tenho que por metade de seis que so trs e metade de um..

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Tanto o Mrio como o servente fizeram os clculos recorrendo ao clculo mental. Ambos estabeleciam uma relao entre os valores, ou seja, uma betoneira de 6 por 1 ento meia betoneira ter que ser metade.

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## Investigadora: Pode explicar com um exemplo prtico!

Quim: Claro! Para colocar o rodap nesta sala tenho que cortar o mosaico em algumas partes. E essas partes so fraces do mosaico.

## Investigadora: Vai cortar o mosaico em quantas partes?

Quim: Neste caso corto em quatro partes, porque o mosaico tem 32 cm e o rodap deve ter de altura 7 a 8 cm.

## Figura 9- Mosaico cortado em 4 partes iguas (rodap da sala)

Investigadora: Ento, quantas partes do mosaico utiliza para fazer o rodap? Que fraco do mosaico usa?

## Quim: Ora! O rodap leva um quarto do mosaico inteiro!

Investigadora: E se o rodap em vez de 8cm tivesse que ter 4cm de altura, como faria?

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## Um Estudo de Etnomatemtica: A Matemtica praticada pelos pedreiros

Quim: Fazia na mesma forma! Em vez de dividir 32 cm por quatro, dividia por oito.

## Investigadora: Mas a fraco continua a mesma?

Quim: Claro que no! Agora teria um oitavo, porque estou a dividir por oito.

## Quim: Sim, ainda me lembro de quando andei na escola.

Quim: Sim.

O Quim com um pau risca no cho de terra, e representa um quarto e um oitavo em forma de fraco. 1/4 1/8

Neste caso, esto bem presentes os contedos matemticos que o Quim adquiriu enquanto estudante do ensino bsico (at ao 6 ano). Como podemos ver seguidamente:

Investigadora: Quanto mediria o rodap de altura se somssemos as duas fraces, um quarto com um oitavo?

Quim: Isso agora j um pouco mais difcil! No me lembro como se faz a soma de fraces. Mas, se um quarto mede 8cm, ento um oitavo, tenho que dividir por oito. Dividir 32 por oito d 4 cm. Somando os dois (8+4) d 12 cm de altura do rodap.

O Quim recorda-se dos conhecimentos matemticos aprendidos na escola, como por exemplo um quarto, metade, um oitavo, no entanto j no se lembra como se soma ou

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subtrai nmeros racionais. Mesmo um pouco esquecido sobre o que aprendeu na desola, uma vez que j l vo cerca de 38 anos, o Quim revela ter algum conhecimento sobre fraces. Ele faz clculos envolvendo estas representaes, mas no sabe somar ou subtrair Fraces de uma forma formal. Contudo, consegue resolver os problemas obtendo o resultado de cada fraco individualmente e posteriormente soma os dois. Os alunos do 2 ciclo apresentam grandes dificuldades no tema das fraces. Ns professores bem o sabemos. Quantos de nossos alunos no sabem reconhecer se ou menor que maior

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## estavam Inutilizadas? Quantas estavam boas? O que significa

Neste problema as 96 telhas constituem o todo, ou seja, a unidade considerada uma coleco de objectos. Temos aqui outra das ideias bsicas que formam o conceito de fraco: a unidade pode ser de dois tipos: . uma nica figura ou um nico objecto; . uma coleco de objectos. O Quim rapidamente chegou ao resultado sem conhecer como se multiplica nmeros racionais. Mas da seguinte forma:

96:3 = 32 so as telhas que esto inutilizadas 32x2 =64 so as telhas que esto boas a fraco das telhas que esto boas

Vrios alunos do 2 ciclo tm dificuldades em desenvolver este tipo de raciocnio, mostrando que a passagem para vrios objectos, tomados em conjunto, como um todo, ou como unidade, no to simples assim. Para que os alunos compreendam essa nova situao, necessrio darem significado aos conceitos e no mecaniz-los. No caso do Sr. Quim observa-se que este resolveu mentalmente este problema, mas por partes. Comeou por dividir o todo (96 telhas) por trs partes iguais obtendo 32 telhas. Depois referiu que estas eram as telhas inutilizadas e que o dobro destas era as telhas boas. As fraces so tambm utilizadas na nossa sociedade, nos mais variados contextos e pelas pessoas de todas as idades, continuamos a conviver com elas desde que nossa lngua comeou a formar-se a partir do latim, h mais de mil anos atrs.

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Investigadora: Vejo que est muito concentrado na leitura desse projecto, Sr. Joo?

Joo: verdade! Estou a ver quantos metros tem a casa de largura e de comprimento, para marcar no terreno!
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Investigadora: A ver os metros? No percebo! Pode-me explicar, o que significa ver os metros, num pedao de papel to pequeno?

Joo: Pois claro! Nesta planta, tal como outra planta qualquer, tem escrito todas as medidas necessrias para a construo da casa.

Investigadora: Certo! Mas o que eu queria que me explicasse era como sabe quantos metros a casa vai ocupar no terreno?

Joo: Isso muito simples! Basta ver quanto que est marcado de comprimento e de largura no projecto da casa.

Investigadora: Esta bem! Mas quantos metros tem que marcar no terreno?

Joo: muito fcil! Se na planta estiver marcado de comprimento 15 cm e de largura 7cm, quer dizer que tenho que medir no terreno 15 metros de comprimento e 7 metros de largura.

## Investigadora: Mas como sabe que so mesmo essas medidas e no outras?

Joo: Sei que so estas medidas porque sempre assim. E porque est aqui representada a escala de um por cem. Investigadora: E o que significa a escala de 1:100?

Joo: Quer dizer que 1 cm na planta (projecto) o mesmo que 1 metro no terreno. Por isso, 7cm no projecto so 7 metros no terreno e 15 cm na planta so 15 metros no terreno.

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## Investigadora: Como tem tanta certeza?

Joo: Porque se 1cm no mapa 1 m na realidade na escala de 1:100, ento na escala 1:500 tenho que multiplicar por cinco, pois 1 cm no mapa so 5 m na realidade.

Investigadora: Certo! Mas, parece-me um terreno to pequeno, como sabe que a casa cabe neste espao to pequeno!

Joo: De certeza que cabe porque est a no projecto, e os arquitectos sabem fazer as contas. Mas tambm posso achar a rea de implantao.

## Investigadora: Como faz para calcular a rea?

Joo: Isso o que fazemos mais, multiplicamos 15 por 7 e obtemos 105 metros quadrados de rea.

No referido episdio, os pedreiros para resolverem o que a investigadora pediu, recorreram ao clculo mental. Esta situao no novidade nesta investigao, uma vez que ao longo do estudo, os informantes frequentemente recorriam ao clculo mental. Contudo, de referir que algumas das vezes e quando os valores eram mais complicados, eles aplicavam os algoritmos correspondentes. Este episdio remete-nos para uma das mais importantes prticas na construo civil. A fase de marcao no terreno da planta da casa (casas geminadas) que se encontra no projecto, ocorre na fase inicial da obra e de extrema importncia, uma vez que se houver alguma falha ou engano de marcao poder comprometer toda a obra. Portanto, esta tarefa da responsabilidade do engenheiro da obra, que aps a marcao no terreno da planta verifica o que foi feito pelos pedreiros e faz a descrio do que foi feito e assina o livro de obra7.

Foi aprovado o novo regime jurdico da urbanizao e edificao, pelo Decreto-Lei n. 555/99, de 16 de Dezembro. Este prev que todas as obras licenciadas ou autorizadas devem dispor de um livro de obra, a conservar no local da sua execuo, cujo modelo e contedo deve obedecer aos requisitos definidos em portaria.

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## Um Estudo de Etnomatemtica: A Matemtica praticada pelos pedreiros

A interpretao de mapas e plantas de casas e de terrenos proporciona aos pedreiros o trabalho com escalas, o clculo de distncias reais, atravs de distncias nas plantas. A ampliao destas plantas tambm pode dar origem a situaes de aplicao do raciocnio proporcional, permitindo em simultneo aplicar vrios processos matemticos, tais como relaes entre os permetros e reas das diversas divises das casas. No decorrer do nosso estudo verificmos que estes profissionais utilizavam diariamente saberes matemticos, muitas vezes, de forma e em contextos diferentes daqueles que os professores de matemtica abordam com os alunos na escola, mas considerados muito teis e infalveis no que respeita aplicabilidade dos mesmos afim de resolver e ultrapassar as dificuldades com que se deparam no dia-a-dia nas diversas actividades construtivas.

## 5.5.5. O lago circular sem Pi!

O crculo aparece como uma forma geomtrica vulgar no patrimnio construdo, em peas de mquinas com utilidade para funes determinadas que apelam a certas simetrias e rotao ou transformaes geomtricas em geral, e tpico frequente das vrias reas de saber artes e ofcios, design, desenho tcnico, fsica e matemtica, etc. Construes geomtricas podem ser modelos adequados para certos problemas, bem como podem elas mesmas constituir problemas e servir para conjecturar resultados ou ser subsidirias das relaes estabelecidas. Ligados ao crculo esto sempre os polgonos inscritos ou circunscritos e os seus elementos constituintes, ngulos ao centro e inscritos, arcos e cordas, raio, dimetro, mas tambm o nmero irracional transcendente . Este nmero conhecido por todos ns

(professores de Matemtica) e pelos alunos, a partir do 2 ciclo, passa despercebido aos olhos dos pedreiros. Mas ser que estes profissionais conseguem fazer construes ou estruturas circulares sem alguma vez terem ouvido falar do ? Sem saber o que este

nmero irracional representa? Estas so questes que tentamos obter resposta neste episdio.

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## Um Estudo de Etnomatemtica: A Matemtica praticada pelos pedreiros

Como professora de Matemtica, j ouvi muitas vezes prenunciar, necessrio utilizar o para calcular o permetro do crculo., professora para calcular a rea do ?. Assim, quando no se conhece tal nmero necessrio recorrer a

crculo com o

outros instrumentos que possibilitem chegar ao clculo, ou a valores muito aproximados. O seguinte episdio demonstra como os pedreiros constroem lagos, poos, divises, entre outras construes circulares, sem saber a frmula para calcular o permetro de uma figura circular e muito menos sem ter conhecimento, algum, do nmero irracional .

Aps termos estado a observar as vrias actividades praticadas pelos pedreiros e serventes, naquele dia, despertou-nos um maior interesse na actividade que o Mrio estava a executar. Este pegou em alguns instrumentos de trabalho e dirigiu-se para o quintal da casa, pois era nesse stio que iria fazer a marcao no terreno para a construo de um lago circular com um metro e meio de dimetro. Neste dia o Mrio em vez da colher de pedreiro, a talocha, a base de argamassa e o balde, que ns nos habituamos a ver, trazia consigo uma corda um martelo e uma estaca para dar incio marcao de um lago circular, como podemos verificar no episdio a seguir:

Investigadora: Verifico que o Sr. Mrio tem instrumentos de trabalho diferentes daqueles que estou habituada a v-lo utilizar!

Mrio: verdade! Para j no preciso da colher, da talocha, e do balde com massa porque no vou rebocar, nem assentar mosaicos ou azulejos. Mas, preciso de uma corda, uma estaca e um martelo.

## Investigadora: Ento, hoje vai fazer algo novo?

Mrio: Sim vou marcar no jardim o local onde vamos fazer um lago redondo.

Investigadora: Sim, mas para marcarem qualquer construo tenho verificado que utilizam um fio. Agora est a utilizar uma corda!

Mrio: Pois porque vou fazer um lago circular e, por isso preciso da corda para o marcar. O fio de marcao utilizo para fazer marcaes direitas.

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## Investigadora: Mas porqu a corda, se em outros casos utiliza a fita mtrica?

Mrio: Porque vou marcar o permetro do lago, e como este circular, para ficar direito, preciso usar uma corda bem esticada e que possa rodar volta da estaca.

## Investigadora: Ento, como vai marcar o lago?

Mrio: Basta saber qual o raio do crculo! Depois espeto a estaca no centro e ato a corda estaca. De seguida meo o raio e coloco na extremidade um prego e com a corda bem esticada rodo volta riscando com um prego, at formar um crculo no cho.

## Investigadora: Como sabe que o lago fica mesmo circular?

Mrio: Este mtodo nunca falha, porque se a corta estiver bem esticado, como se estives a marcar muitos raios volta, individualmente e depois lig-los.

Investigadora: Pois! Disse-me h pouco que s precisava de saber o raio para fazer o lago, mas se quiser colocar uma vedao volta do lago quantos metros tm que comprar?

## Mrio: Assim, tenho que saber o permetro!

Investigadora: verdade, mas como faz esse clculo, se me disse que no conhece o Pi?

Mrio: No necessrio fazer clculos, basta medir quatro dimetros e sabemos mais ou menos o comprimento do lago circular.

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## Um Estudo de Etnomatemtica: A Matemtica praticada pelos pedreiros

Investigadora: Pois mas assim tem que comprar vedao a mais, porque est a comprar vedao como se fosse para um quadrado, e vai sobrar-lhe vedao!

Mrio: verdade! Com a medida de quatro dimetros fico com uma ideia da medida do permetro. Mas se quiser saber o comprimento certo, pego numa corda e meo o lago todo volta e j tenho a certeza de quantos metros de vedao preciso comprar. E no foge muito de quatro dimetros! Quer ver?

## Figura 10- Permetro do lago desenhado pelo pedreiro

Inicialmente, o Mrio fez uma marcao no terreno, do lago circular com trs metros de dimetro, depois colocou uma estaca na extremidade de uma corda com metro e meio de dimetro, espetou-a no centro da circunferncia e com um prego na outra extremidade fez um risco no cho at desenhar uma circunferncia. Posteriormente fomos dialogando com o Sr. Mrio para aferirmos que saberes e processos estavam implcitos nestas prticas. Verificmos que estes profissionais utilizavam determinados saberes matemticos que permitiam executar com eficincia a construo de um lago circular,

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embora no tivessem adquirido tal conhecimento em contexto escolar. Contudo detectamos que desconhecem muitos dos contedos leccionados no 2 ciclo, nomeadamente o nmero racional Pi, a frmula para calcular o permetro e tambm a rea. Este procedimento (clculo do permetro efectuado com uma corda) encontrado muito vulgarmente no saber popular, desde o incio da humanidade at ao nossos dias, e tambm utilizado na didctica quando se inicia o estudo da circunferncia e se pretende aferir ou calcular o permetro da mesma. Talvez por esta razo, os profissionais tambm tenham adquirido e apliquem alguns destes saberes e desconheam outros.

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## Figura 11- Imagem real de telhado com quatro guas

Apresentamos de seguida um episdio que mostra como a inclinao varia em funo do comprimento da gua do telhado, tendo que simultaneamente seguir as recomendaes aprovadas no projecto. Neste episdio denominado A inclinao do telhado, os profissionais explicam como se constri um telhado de duas guas (gua superfcie plana inclinada de um telhado) com a mesma inclinao. (Anexo 4.)

## Antnio: Com certeza que sim!

O Antnio passou a explicar como faz os clculos para a construo do telhado e o que significa os 35% de inclinao.

Investigadora: Como que o Antnio calcula a inclinao do telhado? E o que significa 35% de inclinao?

Antnio: 35% de inclinao significa que para cada metro na horizontal, devemos colocar 0,35m na vertical. Ficando, assim, o telhado com uma inclinao de 35%.

Antnio: Com certeza. Se na horizontal medir quatro metros, na vertical por cada

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metro na horizontal meo 0,35m na vertical, assim, multiplico os quatro metros por 0,35 m (4x 0,35m)8, e a altura da cumeeira do telhado ser de 1,4 metros.

## Figuras 12- Inclinao do telhado (vista do interior e exterior).

Investigadora: E se tiver trs metros de linha na horizontal, e um metro e meio na vertical at cumeeira. Qual a percentagem da inclinao?

Antnio: A resoluo idntica que fiz anteriormente. A nica diferena que na anterior multipliquei e agora divido.

## Investigadora: Ento divide o qu?

Antnio: Antes tinha o valor da linha horizontal e a inclinao e multiplicava os dois valores. Agora sei a altura da cumeeira (1,5 m), e da linha horizontal (3 m), por isso, divido a altura da cumeeira pela a linha horizontal (1,5 m / 3 m) e d uma inclinao de 50%.

## Investigadora: Como chegou ao valor 50%?

Antnio: Ento o resultado da conta de dividir de 0,5, depois multiplico por 100 para me dar o valor em percentagem, e fica os tais 50%.
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## Um Estudo de Etnomatemtica: A Matemtica praticada pelos pedreiros

Na figura seguinte exemplificamos um telhado de duas guas, bem como o tringulo formado pelo mesmo e os respectivos clculos. A forma que os pedreiros utilizam para representar os clculos, limita-se ao algoritmo da diviso e da multiplicao, calculados separadamente. A seguir representmos uma forma mais formal para a resoluo dos mesmos clculos, que consistem no clculo da tangente do ngulo.

## Figura 13- Representao e esquema da inclinao do telhado

A investigadora volta a questionar o Antnio para perceber a razo pela qual utiliza esses clculos e se ele tem alguns conhecimentos de trigonometria e explica-lhe que os primeiros gemetras sabiam que o ngulo recto era um dos conceitos bsicos da geometria. a Hiparcus de Nicaea (sc. II a.C.) que se atribuem as primeiras tbuas trigonomtricas sendo considerado o pai da Trigonometria. A este propsito o dilogo foi o seguinte: Investigadora: O Antnio quando faz o telhado obtm uma figura geomtrica, consegue identific-la?

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## Um Estudo de Etnomatemtica: A Matemtica praticada pelos pedreiros

Investigadora: Neste caso at podemos dividi-lo em dois tringulos iguais, e assim classific-los num dos seguintes nomes. Tringulo acutngulo, obtusngulo ou rectngulo?

Antnio: Sinceramente no conheo esses nomes, mas deve ser o rectngulo porque meo um ngulo recto com o esquadro, quando fao as fiadas de tijolo para obter a cumeeira.

Investigadora: Certo, mesmo o tringulo rectngulo. Perante os clculos que efectuou verifica-se que existe relao entre a linha horizontal, o cimo da cumeeira (os lados do tringulo) e a inclinao (o ngulo). Sabe que nome se d a esta rea da Matemtica que estabelece este tipo de relao?

Antnio: No, isso no sei. Fazer algumas contas at sei! Agora a que rea da Matemtica pertence no importante para a construo do telhado.para mim matemtica uma s, no se divide em reas. Esta que conheo chega para o trabalho que preciso fazer e como no tive oportunidade de seguir os estudos no sei esses pormenores. Essas so perguntas boas para os engenheiros ou arquitectos.

Investigadora: Trigonometria o nome que se d ao ramo da Matemtica que estuda os tringulos, e as relaes entre os seus lados (tringulo rectngulo). Tambm, estuda as relaes entre os lados e os ngulos dos tringulos, nomeadamente, a semelhana de tringulos e as razes trigonomtricas

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tcnicas. Ele comea por esclarecer que o telhado vem esboado no projecto e limita-se a interpretar o que est mencionado no mesmo, e refere que:

O telhado geralmente representado na mesma escala da planta (1:100). Mas, tambm se pode representar na escala 1:200. O telhado tem que passar as paredes, no mnimo 0,50 m, para formar os beirais. As guas do telhado, tem a inclinao que vem no projecto. Estas medidas vem assim aprovadas da Cmara e no se podem alterar. A construo do telhado complexa e utiliza vrios termos e tcnicas para melhor acompanhamento da situao devemos consultar os anexos 3 e 4. .

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uma forma ou molde em madeira, construda pelos pedreiros com o formato daquilo que pretende construir. Neste caso uma escada.

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Investigadora: Quando inicia a construo das escadas existem pormenores que tem que ter em conta?

Mrio: Claro que sim, e so bastantes. Por exemplo, tenho que saber as dimenses do espao onde vai ficar a escada.

Mrio: Essas dimenses so o mais importante, porque se forem grandes posso colocar tanto o espelho como o patim com maiores dimenses, se forem pequenas tenho que as ajustar aos valores mnimos.

Mrio: Sim. Um degrau constitudo por duas partes: o espelho e o patim. O espelho a parte vertical e o patim o patamar horizontal, onde se poisa o p. Conforme o espao disponvel, consigo saber quantos degraus tenho que fazer, atendendo a estas duas medidas.

Investigadora: Espao disponvel como? Como sabe quantos degraus leva, por exemplo nesta escada?

Mrio: Este local tem de altura 2,80 m, de largura 1,80 m e de comprimento 2,10 m. Uma escada deve ter 16 ou 17 degraus para que entre os eles no fique um espao muito grande e seja difcil subir.

Investigadora: E depois Mrio: Esta escada tem que ter dois lances porque o comprimento pequeno. Por isso tem que levar dois lances com 2,80,5 metros de altura. Divido este valor pelo nmero de degraus (280,5 / 17 = 16,5) e o espelho ter 16,5 cm.

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Mrio: Como a escada tem dois lances, somo duas vezes o comprimento (2 x 2,10 = 4,20). Depois divido este valor pelo nmero de degraus (4,20 / 16 = 0,26). O patim ter mais ou menos 26 cm.

Mrio: De forma a melhor dimensionar o degrau, geralmente utilizada a frmula 2xespelho+patim = 60cm. Mas, normalmente o espelho deve ter como valor mximo os 19 centmetros e o patim como valor mnimo os 25 centmetros. Estes valores so flexveis.

Figura 14- Esquema da escada com dois lances e imagem real da mesma

Na prtica da construo das escadas, em quase todas as tarefas realizadas pelos pedreiros emergem saberes e processos matemticos. Enquanto estes profissionais executavam as suas tarefas, a investigadora, mais uma vez recolhia dados, observava cada um dos seus informantes e ainda obtinha vdeos e fotografias. O Mrio continuou com as explicaes sobre as regras a seguir para a construo das escadas. Ele refere que um degrau com 14 centmetros de altura fcil de subir e que depois dos 18, torna-se muito cansativo, portanto para base de clculo poderemos adoptar um espelho entre 14 a 18cm. A sua largura deve ser suficiente para receber, se possvel no centro da linha do plano horizontal ou de piso, um p inteiro, sem que o mesmo esbarre no espelho, com isso podemos estabelecer um limite de um mnimo de 25 cm e um mximo de 35 cm. Para alm

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do dilogo que estabelecemos com ele, tambm referiu que se pode calcular as medidas das escadas da seguinte maneira: 1 - Medir com preciso a distncia entre o piso e o nvel a ser atingido, isto , do piso inferior ao piso superior, e dividi-la por uma altura entre 14 a 18 cm, at obter um nmero exacto de degraus. 2 - Calcular o desenvolvimento das escadas: que elemento til para fixao das dimenses da caixa, quando ainda no est definida, e quando j se tem, verificar se a escada encaixa-se no vo existente. O desenvolvimento obtido com facilidade uma vez conhecido o comprimento dos lances, visto j ter calculado a largura dos pisos, e o comprimento dos patamares.

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Umas das tarefas mais praticadas pelos pedreiros so o assentamento de tijolos. Seja qual for a construo, estes profissionais no podem dispensar esta tarefa. Mas, necessrio saber quantos tijolos necessitam para determinado tipo de construo, uma vez que esta matria-prima indispensvel em qualquer tipo de construo (muros, paredes, lagos, piscinas, etc.), bem como que tipo de tijolo vo utilizar, isto , se tem 7cm, 11 cm ou 14 cm de largura. Durante a investigao foram inmeras as vezes que observei os pedreiros na execuo da prtica de assentar tijolos, prtica essa que consiste em elevar uma parede ou muro no qual o pedreiro espalha a argamassa, em cima do tijolo com a colher e depois pressiona o tijolo conferindo o alinhamento e o prumo. No episdio Quantos tijolos vo precisar verificamos o quanto a matemtica est presente nestas prticas, que aparentemente parecem conter somente um esforo fsico. O seguinte episdio ilustra esta situao:

## Investigadora: O que vai fazer hoje?

Mrio: Como pode ver estou a fazer o muro que vai vedar o jardim da casa.

## Investigadora: Para construir o muro quantos tijolos precisa?

Mrio: Primeiro tenho que saber o comprimento e a altura do muro, s de pois que sei quantos tijolos preciso.

## Mrio: Tem de comprimento 7,5 m e de altura 1 m.

Investigadora: Agora como faz Mrio: Multiplico o comprimento pela altura do muro (7,5 m x 1 m = 7,5 m 2).

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## Figura 15-Tijolo com medidas 11 cm / 20 cm / 30 cm.

Investigadora: Os tijolos tm medidas diferentes? Quais so as medidas do tijolo que vai utilizar?

Mrio: Sim, h tijolos de vrias medidas. Para o muro preciso do tijolo de 11.

## Investigadora: O que significa tijolo de 11?

Mrio: H tijolos de vrios tamanhos. O que vou utilizar mede as medidas - 11 cm / 20 cm / 30 cm.

## Investigadora: E so necessrias as trs medidas?

Mrio: No. Como quero calcular a rea s vou utilizar os 20 cm de comprimento e os 30 cm de largura, e calculo a rea de cada tijolo10.

## Mrio: Utilizava para calcular o volume.

O Mrio recorreu ao algoritmo da multiplicao para saber quantos 30 cm de largura (20 x 30 cm = 600 cm 2). Cada tijolo tem 600 cm 2 rea.

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Mrio: Por exemplo para ir buscar uma carga de tijolo na carrinha, tinha que saber a cubicagem, ou quanto ocupa cada tijolo, para saber quantos podia trazer, porque ela tem uma caixa pequena.

## Mrio: Divido a rea de todo o muro pela rea de cada tijolo.

Mrio: simples. Se 1 m2 equivale 10000 cm2, ento 6 m2 so 60000 cm2, ento 600 cm2= 0,06 m2. Agora divido (7,5 m tijolos que preciso para construir o muro.
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## / 0,06 m2 = 125) e o resultado so os

Para resolver o exerccio que lhe propusemos, o Mrio recorreu aos algoritmos da diviso e da multiplicao, onde alguns resolveram numa folha de papel, outros recorreu ao clculo mental. Os conceitos de volume, rea e permetro significam trabalhar com o conceito de medida. E medir comparar. A distncia, por exemplo, pode ser medida com passos, como fazem os pedreiros, que muitas das vezes, para estimar comprimentos, medem um comprimento com os prprios passos, utilizando o metro somente quando necessitavam medir algo com preciso11. Os pedreiros, tm a capacidade de realizar estimativas e clculos aproximados e utiliz-los na verificao de resultados de operaes matemticas. Na Antiguidade, o homem usava partes do corpo como padres de medida. Em muitas situaes so realizadas medidas nas quais no utilizada uma medida padro. O

Uma costureira, ao medir o tamanho que vai ser necessrio para aumentar ou diminuir uma saia, usa o seu palmo.(Fernandes, 2002).

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que as pessoas esto fazendo comparar o seu passo, ou o seu palmo, ao objecto ou distncia que se deseja medir. Na discusso dos conceitos de rea e permetro, a escolha da unidade de medida fundamental, e tambm a distino entre uma medida linear (permetro) e uma medida de superfcie (rea). Ao medir o contorno de uma sala, usamos o metro; para medir a superfcie (o cho) da sala, usamos o metro quadrado. Observamos que os pedreiros utilizam muito o metro e o metro quadrado como medidas de comprimento e rea, embora tambm o passo grande como estimativa, quando queriam medir comprimentos lineares, em que cada um desses passos equivalia a um metro. Esta forma de medir comprimentos era uma prtica comum no quotidiano destes profissionais. A construo dos muros implica, ainda outros saberes. Era necessrio escolher o tijolo com a largura apropriada ao tipo de construo. Observamos que os pedreiros conheciam a geometria dos prprios materiais, tanto pelo olhar como pelo tacto nos materiais. Como refere o Sr. Mrio:

Quando a gente olha para o tijolo ou lhe pegamos, sabemos que tipo de tijolo e qual o seu tamanho. Se tijolo de 7, de 11, ou de 14. No precisamos medir para a gente escolher o que precisamos.

A sua actividade exige o conhecimento dos materiais a serem utilizados apenas pela percepo sensorial, ou pelo tacto, algo que s a experincia acumulada pode proporcionar, ou seja, quanto mais anos de experincia, mais habilidade e sabedoria que o trabalhador adquire convertendo-se hbitos e comportamentos que so eficazes e so colocados em prtica de forma subconsciente.

## 5.5.9. Uma carga de areia do rio quantos metros cbicos traz?

A argamassa uma mistura de materiais inertes (areia) com materiais aglomerantes (cimento e/ou cal) e gua, usada para unir ou revestir pedras, tijolos ou blocos, que forma conjuntos de alvenaria. Ex.: argamassa de cimento (cimento+areia+gua).

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O cimento o aglomerante obtido a partir do cozimento de calcrios naturais ou artificiais. Misturado com gua, forma um composto que endurece em contacto com o ar. usado com areia e/ou cal na composio das argamassas. O semi-reboque basculante construdo especificamente para o transporte de agregados da construo, como brita, pedrisco e areia. Este tem uma caixa basculante, com a forma do paraleleppedo, onde transportado estes materiais, para o estaleiro da construo civil. O seguinte episdio pretende responder questo Uma carga de areia do rio quantos metros cbicos traz? Ao longo desta pesquisa, era habitual ouvir o Sr. Joo ao telemvel a pedir a um fornecedor Traz-me uma carga de brita! ou Traz-me uma carga de areia do rio! e Quanto custa o metro cbico, tanto da areia do rio como da brita?. Este tipo de expresso era frequente, o que nos despertou grande curiosidade em saber que processos matemticos estavam por detrs destas expresses, e como que calculam tais medidas. Isso o que vamos saber no seguinte dilogo:

Investigadora: Para fazer a argamassa disse-me que misturavam cimento, areia e gua.

Joo: Sim verdade. Podemos utilizar areia do rio ou brita, depende do trabalho que vamos fazer.

## Joo: Pedimos ao fornecedor para trazerem uma carga de areia do rio.

Joo: Isso depende do tamanho do camio. Se vem um semi-reboque com a caixa basculante ou um camio com uma caixa mais pequena.

Investigadora: Sim. Mas, o Sr. Joo antes de pedir, tem que saber de quanto precisa, e tambm quanto tem que pagar por determinada quantidade?

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## Joo: Com certeza que sim.

Investigadora: Supomos que um semi-reboque basculante. Como sabe quanto tem que pagar?

Joo: Em primeiro lugar tenho que saber quanto mede a caixa para fazer a cubicagem.

V=axbxc

## Investigadora: A cubicagem? O que quer dizer essa expresso?

Joo: Tenho que saber o comprimento, a largura e a altura para depois fazer a cubicagem.

## Investigadora: Ou seja, quer saber o volume da caixa!

Joo: Sim, isso mesmo. Para depois saber a quantidade de areia que pode transportar.

## Investigadora: E como se calcula!

Joo: Multiplico a largura da caixa, pelo comprimento e pela altura (2,4x5,5x1,5= 19,8 m 3).

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## Investigadora: Aps, o clculo do volume, o que faz

Joo: Depois, multiplico o resultado pelo preo do metro quadrado da areia do rio. Assim, fico a saber quanto tenho que pagar pela carga.

Investigadora: Certo! Mas o sr Joo disse-me h pouco a expresso tenho que cubicar para saber a quantidade de massa, o que significa esta expresso?

Joo: Utilizmos a cubicagem quando queremos saber a quantidade de massa necessrio para encher um pilar, por exemplo, ou quando queremos saber quantos metros cbicos de massa leva a betoneira.

semelhana do episdio anterior, Quantos tijolos vo precisar, os pedreiros voltam a tirar medidas, isto , utilizam para alm da medida de comprimento (linear), medidas de superfcie, e a medida de capacidade. Os pedreiros utilizam tambm o termo cubicagem, quando se referem ao clculo do volume, ora para encher o pilar de massa, ora para encher os caboucos ou at mesmo para outros fins. Esta designao tambm utilizada no sector dos transportes de mercadorias12, onde se calcula qual o volume que a mercadoria a ser transportada ocupa. Para encontrar o peso cubado necessria a medida da mercadoria: altura, comprimento e largura. Em seguida multiplicasse estas trs medidas.

A falta de ferramentas prprias, muitas vezes, obriga os pedreiros a adaptar materiais, bem como serem portadores de processos matemticos, afim de resolverem determinados problemas, que surgem durante as suas actividades. O seguinte episdio demonstra uma dessas situaes, onde o Sr. Mrio, na falta de uma mquina perfuradora de laje em formato quadrangular, utilizou a mesma mquina com perfurao circular. No episdio seguinte bastante ilustrativo de como, muitas vezes, estes profissionais improvisam quando no tm o material tecnolgico adequado.
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J. Donald Bowersox, Logstica empresarial: o processo de integrao da cadeia de suprimento. So Paulo: Atlas, 2001.

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## Antnio: Fao com esta mquina perfuradora.

Investigadora: Mas, essa mquina tem a serra circular. Como consegue perfurar a laje com o formato quadrangular?

Antnio: Porque, a mquina que perfura a laje circular e eu quero buracos quadrados, por isso, tenho que fazer quatro crculos.

Antnio: Eu preciso de fazer um quadrado com 18 cm de lado, e a serra da mquina tem de dimetro 9 cm, por isso se fizer um crculo ao lado do outro fico com os 18 cm como no quadrado.

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O raciocnio matemtico que o Antnio utilizou neste episdio Crculos inscritos no quadrado, para ultrapassar o problema da falta de serra de perfurao quadrangular, semelhante ao raciocnio que o Mrio fez quando calculou o permetro do lago no episdio O lago circular sem . Tanto num episdio como no outro, os dois pedreiros recorreram

aos processos matemticos, para resolverem situaes problemticas momentneas. Estes profissionais revelaram terem conhecimentos da matemtica, na qual fizeram relaes entre o dimetro do crculo e o lado do quadrado. No episdio O lago circular sem ,

para calcular o permetro do lago, o Mrio somou quatro vezes o valor do dimetro, ou seja os lados do quadrado, enquanto que no episdio Crculos inscritos no quadrado, o Antnio calculou a soma do dimetro de dois crculos para achar o lado do quadrado, e o seu permetro. Estes profissionais mostraram que conseguem resolver alguns dos seus problemas tcnicos (falta de material apropriado), aplicando para tal os conhecimentos matemticos que possuem, e que resolve o problema momentaneamente.

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Investigadora: Sr. Quim, vejo que est a colocar os sanitrios sem recorrer ao projecto. Como sabe qual a disposio correcta, e em stio fica cada uma das louas?

Quim: Pois bem, na teoria teria que ir ver a sua disposio no projecto, mas como j as coloquei na outra casa ao lado, no tem nada que enganar.

Quim: Simples. Estas duas moradias so geminadas, por isso s fazer o contrrio da outra.

## Investigadora: Contrrio da outra? Como assim?

Quim: Na primeira moradia, as louas esto montadas numa certa disposio. Ento nesta temos que mont-las numa disposio contrria.

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Quim: Isso mesmo. Esta casa de banho, relativamente porta de entrada, tem os sanitrios do lado direito e a banheira do lado esquerdo, enquanto que a casa de banho da outra moradia tem os sanitrios do lado esquerdo e a banheira do lado direito da porta da entrada da mesma.

Investigadora: Matematicamente existe um conceito que utilizmos para nos referirmos a situaes como esta. Sabe qual ?

Quim: Matematicamente no sei como se chama, mas ns quando nos referimos s casas geminadas sabemos que so feitas com disposies contrrias. s vezes tambm dizemos que so simtricas.

Investigadora: Exacto! As duas casas so, realmente, simtricas, mas em relao a um eixo de simetria. Consegue identificar esse eixo de simetria?

Quim: Neste caso, o eixo de simetria em relao s duas habitaes s pode ser a caixa-de-ar13 que divide as duas casas. Eixo de simetria em relao s duas plantas

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Caixa-de-ar significa o espao entre duas paredes, nos quais leva os isolantes, acsticos e trmico.

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6. CONCLUSES
6.1. Consideraes finais

desenvolvendo actividades matemticas ao longo da vida, adquiridas atravs da experincia profissional e dos conhecimentos que os mais velhos lhes ensinaram. Isto no implica que, estes saberes e processos matemticos que no adquiriram na escola, mas sim

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uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo da sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural. (DAmbrsio, 1996, p.7).

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estimativa, quando pretendem medir comprimentos lineares, em que cada um desses passos equivalia a um metro. Esta forma de medir comprimentos era uma prtica comum no quotidiano destes profissionais. Observmos, tambm, que os pedreiros conhecem a geometria dos prprios materiais, tanto pelo olhar como pelo tacto nos materiais. Utilizam tambm o termo cubicagem, quando se referem ao clculo do volume, ora para encher o pilar de massa, ora para encher os caboucos ou at mesmo para outros fins. Note-se que por vrias vezes observmos que para ultrapassar a falta de material especfico, os informantes, muitas vezes, utilizavam outros meios para conseguir obter o que pretendiam. O raciocnio matemtico que o Antnio utilizou neste episdio Crculos inscritos no quadrado, para ultrapassar o problema da falta de serra de perfurao quadrangular, semelhante ao raciocnio que o Mrio fez quando calculou o permetro do lago no episdio O lago circular sem . Tanto num episdio como no outro, os dois

pedreiros recorreram aos processos matemticos, para resolverem situaes problemticas momentneas. Estes profissionais revelaram terem conhecimentos da matemtica, na qual fizeram relaes entre o dimetro do crculo e o lado do quadrado. No episdio O lago circular sem , para calcular o permetro do lago, o Mrio somou quatro vezes o valor do

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retirando, quase sempre, a sombra de alguma poeira que insistia em certos percursos durante a presente caminhada.

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8. Anexos
8.1. Anexo 1 Guio das Entrevistas

Guio da Entrevista
Blocos de categorias
Bloco A: Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado Esclarecimentos de dvidas e criao de um ambiente de confiana e abertura

Objectivos

Formulrio de Perguntas
Informar o entrevistado do tema, e dos objectivos do presente estudo Solicitar a colaborao do entrevistado, referindo a importncia do seu contributo para a viabilidade do estudo Garantir a confidencialidade das informaes prestadas Pedir autorizao para que a entrevista seja gravada Assegurar a destruio da mesma aps a transcrio dos dados Informar o entrevistado que no final do estudo ser-lhe- dada informao sobre o resultado da investigao Promover um ambiente de confiana e abertura

## Bloco C: Caracterizao do percurso Profissional

Conhecer as razes que levaram o entrevistado a escolher esta profisso Saber se para alm da referida profisso teve outras actividades

Solicitar ao entrevistado que indique: as razes pela escolha da referida profisso; Se exerce ou j exerceu outras actividades

Bloco D: Caracterizao do

Compreender a perspectiva do Solicitar ao entrevistado que indique: entrevistado em relao s Se as aprendizagens escolares suas aprendizagens escolares foram importantes para o percurso

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## percurso escolar e aprendizagens experincias

Perceber de que modo as aprendizagens escolares influenciaram as suas prticas Perceber se houve influncia por parte de outros na escolha da profisso

profissional Considera importante os conhecimentos matemticos adquiridos na escola Solicitar ao entrevistado que se pronuncie sobre a relao entre a matemtica escolar e profissional De que modo a sua experincia de vida contribuiu para o seu percurso profissional Questionar o entrevistado sobre a frequncia da aplicao da matemtica Solicitar ao entrevistado que enumere: Dificuldades na resoluo de clculos, problemas matemticos Instrumentos matemticos utilizados na prtica profissional Estratgias utilizadas para resolver/ultrapassar problemas Enumere situaes em que utiliza a matemtica na profisso

## Bloco E: Matemtica utilizada na profisso

Levar o entrevistado a pronunciar-se sobre a utilizao da matemtica na sua prtica profissional Recolher dados que permitam identificar a Matemtica utilizada nas suas prticas

## Bloco F: Perspectivas futuras face ao conhecimento e matemtica

Percepcionar de que modo o entrevistado encara a sua trajectria profissional, e tentar saber se alteraria o mesmo

Solicitar ao entrevistado que se pronuncie sobre a utilidade da matemtica na profisso Perceber de que modo estas influenciaram as suas decises profissionais Conceder algum tempo ao entrevistado para que este possa acrescentar informaes pertinentes Agradecer pela simpatia e pelo tempo que disponibilizou

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## Glossrio das profisses que trabalham na obra

ARQUITECTO O Arquitecto cria o projecto e aprova as plantas. Alm disso, fiscaliza a obra, junto com o engenheiro, para ver se est a ser executada conforme o projecto. Este, o primeiro profissional a ser procurado pelo cliente e deve acompanh-lo at o final da obra.

ENGENHEIRO Cuida da execuo dos projectos estrutural, arquitectnico, elctrico e hidrulico. Orienta o mestre-de-obras, ou o encarregado, a respeito de questes tcnicas e de acabamentos. Actua desde as fundaes at a concluso da obra.

MESTRE-DE-OBRAS O Mestre-de-obras o intermedirio entre o engenheiro e os funcionrios. Conhece todas as etapas da obra e confere a execuo de cada servio. Est presente desde as fundaes at a concluso da obra.

ENCARREGADO O encarregado um mestre menos qualificado tambm conhece todas as etapas da obra e coordena o servio dos demais funcionrios. Trabalha sob as ordens do mestre-deobras ou, na ausncia deste, e do engenheiro. Est presente desde as fundaes at a concluso da obra.

PEDREIRO O pedreiro executa os servios de alvenaria, revestimentos de paredes e de pisos e acabamentos em geral. Encontra-se na obra desde a montagem do estaleiro at aos acabamentos finais.

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SERVENTE O servente auxilia todos os profissionais da obra. Transporta materiais, prepara argamassa para revestimentos, limpa o estaleiro. Est na obra desde o incio ao fim da obra.

ARMADOR O Armador o ferreiro, operrio que corta, dobra e monta os ferros estruturais. Encontra-se na obra desde as fundaes at a concluso das lajes. O proprietrio poder optar por comprar as ferragens j prontas (servio de corte e dobra), isto s possvel com um projecto estrutural. A vantagem est na rapidez da obra, reduo dos desperdcios de barras de ferro e qualidade da pea, um processo cada vez mais utilizado na construo.

ELETRICISTA O Electricista realiza a ligao elctrica para a construo, coloca as tubagens, passa a fiao e instala tomadas e os interruptores. A sua primeira participao na instalao do estaleiro. Retorna ao trabalho durante a execuo das lajes, para embutir as tubagens. Reaparece quando so erguidas as paredes, para colocar as caixas, tomadas e interruptores.

CANALIZADOR O canalizador instala os canos para a ligao de gua e esgoto; coloca peas sanitrias, pias, tanques e torneiras. Tal como o electricista, chega obra durante a instalao do estaleiro, colocar o ponto de gua. Depois, quando so executadas as lajes, ele coloca as tubulaes. Retorna na fase de acabamentos para instalar as peas.

PROFISSIONAIS DE ACABAMENTO O Carpinteiro faz os servios mais refinados de madeira, como os armrios, alm de instalar portas, janelas, os soalhos e lambris. Ceramista: coloca piso cermico. Serralheiro, faz portes, grades e esquadrias metlicas. O Vidraceiro executa e instala esquadrias em vidros temperados, alm de coberturas envidraadas e espelhos. Gesseiro: realiza trabalhos com gesso, sancas, roda-tetos, forros rebaixados. Azulejista: coloca azulejos. O Pintor arremata e pinta as paredes. Marmorista: assenta e d acabamento ao mrmore.

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## Glossrio de termos tcnicos

Colher de pedreiro: colher de ao em formato triangular, com um cabo de madeira e uma parte plana de metal em "L". utilizada no espalhamento da argamassa para o assentamento da primeira fiada, na aplicao da argamassa de assentamento nas paredes transversais e septos dos blocos e para a retirada do excesso de argamassa da parede aps o assentamento dos blocos.

Esticador de linha: mantm a linha de nylon esticada entre dois blocos estratgicos definindo o alinhamento e nvel dos demais blocos que sero assentados.

Fio traador de linhas: quando assentamos um bloco estratgico as seguintes operaes so realizadas: colocamos o bloco na posio segundo o projecto, devemos nivel-lo em relao a referncia de nvel, aprum-lo e mant-lo no alinhamento da futura parede. O bloco estar colocado quando essas condies forem conseguidas.

Caixote para argamassa e suporte O caixote para argamassa de assentamento deve possuir paredes perpendiculares para possibilitar o emprego da rgua (40 cm). O suporte com rodas permite que o pedreiro desloque o caixote com menos esforo e sem necessidade da ajuda do servente.

Fio de Prumo Para medir um prumo com preciso, necessrio que a parte superior do prumo esteja na mesma direco que a parte inferior do mesmo.

Nvel de bolha No caso do nvel, ele tem uma bolha de ar no visor de plstico. Para que a superfcie esteja em conformidade com o nvel necessrio que esta bolha esteja no centro do visor entre as duas linhas demarcatrias do mesmo.

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Martelo de pedreiro O martelo de pedreiro uma ferramenta que deve ser usada em conformidade com o servio de pedreiro e no para quebrar as paredes, pois dessa forma pode-se danificar a ferramenta.

Rgua Prumo-nvel: usada para verificar o prumo e nvel da alvenaria durante o assentamento dos blocos. tambm utilizada na verificao da planicidade da parede. Esta rgua substitui o prumo de face.

Esquadro (60 x 80 x 100): usado na verificao e na determinao da perpendicularidade entre paredes na etapa de marcao e durante a execuo da primeira fiada. (construdos pelos pedreiros, com rguas de madeira).

Escantilho: assentado aps a marcao das linhas que definem as direces das paredes em pontos definidos pelo encontro das paredes, com a primeira marca nivelada em relao referncia definida pelo ponto mais alto da laje, garante o nivelamento perfeito das demais fiadas. Equipamento constitudo de uma haste vertical metlica com cursor graduado de 20 em 20 cm e duas hastes telescpicas articuladas a 1,20 m de altura. fixado sobre a laje com auxlio de parafusos e buchas.

Andaime: equipamento pouco usado, como proposto, porm responsvel por significativo aumento de produtividade, pois a montagem, movimentao e desmontagem dos andaimes convencionais demoram muito tempo. O andaime proposto possui abas mveis que servem como equipamento de proteco. TRUO? Martelo de borracha - para bater nos ladrilhos durante a colocao.

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Esponnja - Limpeza em obras. ptimo arrasto da sujidade. Para alisar o reboco das paredes.

Martelo ou picareta

## Baldes de Argamassa So os baldes utilizados para transportar a argamassa.

Fita mtrica - um instrumento de medida usada para medir distncias. H determinados tipos de fitas mtricas retcteis que consistem numa fita de metal ou plstico enrolada num invlucro.

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## 8.4. Anexo 3 Desenhos representativos

Desenhos exemplificativos

## Figura 1- Desenho das linhas de um telhado

A - a cumeeira um divisor de guas horizontal e est representada na figura pela letra (A) B - os espiges so, tambm, um divisor de guas, porm inclinados, letra (B) C - as guas-furtadas ou rinces so receptoras de gua inclinados, letra (C) O telhado pode terminar em oito ou em gua. Na figura 6.45, temos um telhado com duas guas e portanto dois oites, ou um telhado de quatro guas, portanto sem oites.

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## Figura 2 - Acabamento da cumeeira

Figura 3- Perspectiva das linhas de um telhado com quatro guas de um lado e duas guas do outro

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a) - Manualmente

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b) - Com betoneira

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