PORTAL FACULDADES CURSO DE ESPECIALIZAO Lato Sensu EM: EM PRTICAS PEDAGGICAS INTERDISCIPLINARES COM NFASE EM INGLS LNGUA E LITERATURA

O ENSINO DA LNGUA INGLESA COMO LNGUA ESTRANGEIRA (LE) NA EDUCAO INTEGRAL.

CHAPEC SC 2012 O ENSINO DA LNGUA INGLESA COMO LNGUA ESTRANGEIRA (LE) NA EDUCAO INTEGRAL.

Esta monografia foi julgada, adequada para obteno do ttulo de ESPECIALISTA EM PRTICAS PEDAGGICAS INTERDISCIPLINARES COM NFASE EM INGLS LNGUA E LITERATURA, pelo Professor Orientador e acatada pela Coordenao de Ps-Graduao da Portal Faculdades, conforme Regimento dos Programas de PsGraduao da Portal Faculdades, em ____/____ de 2012.

Orientadora Professora: Anelsi Salette Bianchim

Coordenador de Ps-Graduao Professora Tereza Julita Sgarbossa

Nota _______

PORTAL FACULDADES ESPECIALIZAO EM PRTICAS PEDAGGICAS INTERDISCIPLINARES COM NFASE EM INGLS LNGUA E LITERATURA

O ENSINO DA LNGUA INGLESA COMO LNGUA ESTRANGEIRA (LE) NA EDUCAO INTEGRAL.

Grazielli Alves Almeida Canalle

CHAPEC - SC 2012

PORTAL FACULDADES CURSO DE ESPECIALIZAO Lato Sensu EM: EM PRTICAS PEDAGGICAS INTERDISCIPLINARES COM NFASE EM INGLS LNGUA E LITERATURA

O ENSINO DA LNGUA INGLESA COMO LNGUA ESTRANGEIRA (LE) NA EDUCAO INTEGRAL.

Monografia apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Portal Faculdades, como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Prticas Pedaggicas Interdisciplinares com nfase em Ingls Lngua e Literatura.

Orientadora Professora: Anelsi Salette Bianchim

Aluna: Grazielli Alves Almeida Canalle

Dedicatria: A Deus, Pela fora espiritual para a realizao desse trabalho e pelas cinco pessoas que colocou em minha vida, minha famlia, desde meu nascimento. Aos meus pais Jos Eloir Almeida e Rozeni Terezinha Alves, Pelo eterno orgulho de nossa caminhada, pelo apoio, compreenso e, em especial, por todo amor ao longo deste percurso. Ao meu irmo Gilson Jos Almeida, pela amizade, carinho e sbias palavras. Ao meu marido Natal Canalle Junior, pelo carinho, compreenso, cumplicidade, amizade e pela grande ajuda.

A professora Anelsi Salette Bianchim, pela orientao deste trabalho.

Pensamento: A sabedoria a coisa principal; adquire, pois, a sabedoria; sim, com tudo o que possuis adquire o entendimento (Pv 4:7).

RESUMO

O presente estudo busca uma reflexo com o intuito de se pensar o ensino do Ingls como LE na Educao Integral, fundamentando-se nos documentos que norteiam o ensino de Lngua Inglesa, Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PC/SC). A pesquisa apresenta a importncia do ensino das quatro habilidades, de literatura e de avaliao. Sendo assim, essa pesquisa tratar sobre a problematizao da importncia e da insero da Lngua Inglesa como Lngua Estrangeira (LE) na Educao Integral. Atravs do estudo o ensino da Lngua Inglesa na Educao Integral foi apresentado como uma ampliao de oportunidades de aprendizagem e possibilidades de acesso ao conhecimento da lngua e da cultura inglesa. Apresentando a sua importncia social, pois o ensino da Lngua Inglesa na escola integral pode ser fundamental para educando ter a possibilidade de conhecer e refletir sobre os seus conhecimentos, fazendo com que o ensino do Ingls como LE seja (re)pensado, como uma ampliao de oportunidades de aprendizagem.

Palavras- chaves: Ensino. Ingls como Lngua Estrangeira. Educao Integral.

ABSTRACT

The present study attempts to reflect in order to think about the teaching of English as a FL in Integral Education, basing on the documents that guide the teaching of English, Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) and Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PC/SC). The research shows the importance the four skills teaching, teaching of literature and evaluation. Therefore, this research discusses the importance and inclusion of "English as a Foreign Language (FL)" in Integral Education. By studying the teaching of English in Integral Education was introduced as an extension of learning opportunities and possibilities of access to knowledge of the English Language and its culture. Introduction its social importance, because the English teaching in Integral school can be essential for learner be able to know and reflect about his knowledge, making the English teaching as LE be (re) designed as an extension of learning opportunities.

Keywords: Education English as a Foreign Language -Integral Education.

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................. 10 1. O ENSINO DA LNGUA ESTRANGEIRA LE.......................................................12 1.1 Linguagem e Pensamento............................................................................................ 13 1.2 Parmetros Curriculares Nacionais...................... ........................................................ 16 1.3 Propostas Curricular do Estado de Santa Catarina ....................................................... 20 2. O ENSINO DE LNGUAS............................................................................................ 21 2.1 As quatro habilidades Compreenso auditiva, produo oral, leitura e escrita................................................................................................................................... 29 2.2 Literatura no Ensino de Ingls ......................................................................................34 2.3 A Avaliao no Ensino de Ingls ................................................................................. 37 3. EDUCAO INTEGRAL ........................................................................................... 41 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................49 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................................51

INTRODUO

As discusses sobre a educao integral fazem com que essa monografia seja oportuna para se pensar o ensino do Ingls como LE na Educao Integral, uma vez que a educao integral entendida como uma ampliao de oportunidades de aprendizagem e possibilidades de acesso ao conhecimento da lngua e da cultura inglesa. Sendo assim, a presente pesquisa problematiza a importncia e a insero da Lngua Inglesa como Lngua Estrangeira (LE) na Educao Integral. Teve como principal objetivo justificar a importncia da incluso do Ingls na Educao Integral, atravs da anlise dos documentos que norteiam o ensino de lngua estrangeira - Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PC/SC), alm de apresentar teorias que atualmente abordam a insero do Ingls na Educao Integral. Partindo do pressuposto de que a escola pblica, segundo os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais - e a PC/SC Proposta Curricular de Santa Catarina deve ser a instituio na qual os alunos possam aprender pelo menos o nvel bsico de uma lngua estrangeira, a ponto de terem a possibilidade de ler textos em Lngua Inglesa, a pesquisa teve como ponto de partida os documentos norteadores da educao e estudiosos que pesquisaram e abordaram a incluso do Ingls na Educao Integral, apresentando pontos positivos e negativos no ensino. Alm disso, verificou-se tambm os principais fatores pelos quais os alunos no aprendem uma determinada lngua estrangeira nas escolas pblicas, sendo que esse um direito assegurado por lei. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina PC/SC h muita restrio de recursos disponveis nas escolas para o prtico docente e um tempo mnimo para que se possa desenvolver o contedo desejado, o que contribui para que no haja um ensino to eficiente.

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O papel principal da monografia foi de importncia social, pois o ensino da Lngua Inglesa na escola integral pode propiciar ao educando conhecer e refletir sobre os novos conhecimentos adquiridos, a fim de torn-lo um cidado crtico, capaz de contribuir e sugerir mudanas e melhorias em nossa sociedade. Alm do que atualmente, no mundo moderno em que vivemos, torna-se imprescindvel conhecer/dominar uma lngua estrangeira LE, principalmente o Ingls, por ser a lngua mais usada no mundo por diferentes culturas, dando-nos acesso para aprender sobre sua cultura e refletir sobre a nossa prpria. Nesse sentido, a presente monografia, teve como carter cientfico, contribuir para a pesquisa acadmica com o intuito de fazer-se refletir sobre o processo de ensino aprendizagem de Lngua Inglesa como LE na educao integral, considerando as prticas propostas pelos PCNs e pela PC/SC, tendo vista uma possvel implementao futura de aes que promovam, de fato, uma melhoria em termos quantitativos e qualitativos no ensino do idioma estrangeiro em questo.

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1. O ENSINO DA LNGUA ESTRANGEIRA LE

A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina PC/SC segue a teoria interacionista proposta por Vygotsky (1989), que enfatizou a linguagem social e os estudos sobre o pensamento humano, considerando o desenvolvimento cognitivo como um processo de cultura em que vivemos. Para Vygotsky (apud em PCNs, 1989) a formao das funes superiores da mente acontece do exterior para o interior, ou seja, do plano social (interpsquico) para o individual (intrapsquico). Assim, a partir e atravs da interao com o outro, mediada pela linguagem, que o homem se transforma de ser biolgico em ser scio-histrico. A linguagem a organizao, o pensar a partir de situaes significativas. De acordo com este documento norteador, o ensino de lnguas precisa dar mais ateno para o que ensinado (contedo) e como esse processo deveria ocorrer (mtodo). Por esses fins, que o Ensino de Lngua Estrangeira LE deve ser "repensado", porque acredita-se que necessrio estabelecer uma hierarquia entre as habilidades (falar, ouvir, ler e escrever). Sendo assim, a habilidade de leitura enfatisada por ser considerada "habilidade mais completa", ideal para ser ensinada, pois atravs desta aprendizagem o aluno poder entender melhor a sua prpria lngua materna. Estes parmetros tm um propsito de criar situaes para inserir o aluno onde ele seja capaz de viver, atravs da aprendizagem de novas experincias, como conhecer sobre outras culturas e, principalmente, para valorizar a sua prpria cultura, entender melhor o outro e aprender com ele. Conforme os PCNs (1998. p.19), [...] a aprendizagem de uma lngua estrangeira, juntamente com a materna um direito de todo o cidado [...] Sendo assim a escola no pode mais se omitir em relao a essa aprendizagem.

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O ensino da LE, mesmo sendo assegurado por lei, no visto como elemento importante na formao do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Em algumas regies ensinado em apenas uma ou duas sries do Ensino Fundamental, em outras encarado como um status de simples atividade, sem carter de promoo ou reprovao, e ainda em outras simplesmente retirado da grade curricular. Sendo assim, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) PCNs tm como objetivo restaurar o papel da Lngua Estrangeira na formao educacional atravs do sistema educacional e a funo social da lngua, desenvolvendo capacidades em funo das necessidades de limitaes e condies de aprendizagem. Assim, a aprendizagem de uma lngua estrangeira deve propiciar ao aluno a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso, essa construo passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermdio da utilizao da lngua, entretanto para esse processo tornar-se significativo o aluno deve estar inserido na construo do conhecimento, cabendo ao professor propiciar uma experincia comunicativa atravs da LE. A Proposta Curricular de Santa Catarina foi cuidadosamente tecida com intuito de ampliar o campo de idias e propostas, sendo um desafio aos professores para novas investidas ressignificando, dessa forma, suas prticas.

1.1 Linguagem e Pensamento

A causa da existncia singular do homem a existncia de outros homens singulares que o produzem. Portanto, a prpria existncia pressupe a existncia do outro, ou seja, que transforma e transformado pelo mundo em que vive. O homem, que vive em sociedade, est sempre sujeito s influncias de outras pessoas. Segundo VYGOTSKY (1994) apud BAQUERO (1998), a linguagem um dos mais poderosos meios de influncia sobre a conduta do outro. Segundo o autor, h relaes genticas e funcionais entre o pensamento, o processo de internalizao da fala e desenvolvimento dos conceitos cientficos, ele buscou explicar como o ser humano chega s funes complexas de pensamento. A interiorizao de uma operao psicolgica consiste numa longa srie de processos evolutivos, de um processo

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de desenvolvimento. Existe um alto grau de contingncia no desenvolvimento das formas avanadas dos processos psicolgicos. Dentro dos processos, est a fase de signos externos, que dura indefinidamente. Sua internalizao est vinculada as mudanas nas leis que dirigem sua atividade e se incorporam num novo sistema com suas prprias leis. A internalizao implica a reconstruo interior, reconstruo na qual participam instrumentos de internalizao, especialmente semiticos. A internalizao das formas culturais de conduta implica a reconstruo da atividade psicolgica com base nas operaes com signos. A linguagem adquirida a partir da sociedade humana. Ela um produto da atividade humana, nascido da necessidade de comunicao social. Essa , tambm, a condio da verdade, que s pode ser constituda a partir da sociedade A palavra encontra sua essncia em sua funo de signo, o material semitico da conscincia. no significado da palavra que encontramos as respostas s nossas questes sobre a relao entre o pensamento e a fala. O autor, acima citado, entende que o significado da palavra um ato do pensamento, mas, ao mesmo tempo, o significado parte inalienvel da palavra como tal, pertencendo, tanto ao domnio da linguagem, como ao domnio do pensamento, e por isso utiliza, como unidade de anlise, o significado da palavra e o mtodo usado para explorar a natureza do pensamento verbal a anlise semntica. Trabalhar com o significado da palavra torna possvel alcanar a anlise das relaes entre pensamento e linguagem, que, segundo BAQUERO (1998), no somente um problema semntico, mas tambm psicolgico. Do ponto de vista semntico, para VYGOTSKY (1994) apud BAQUERO (1998.), quando a palavra perde seu significado, torna-se vazia, deixando de pertencer fala humana. Enquanto do ponto de vista psicolgico, um fenmeno do pensamento que ganha corpo na fala. Nos escritos de VYGOTSKY (1994) apud BAQUERO (1998), a relao do sujeito com a realidade se faz, sempre, mediada pelo outro, atravs da linguagem. A linguagem constituidora do pensamento, da conscincia, da vontade, enfim, das funes mentais superiores. O conhecimento construdo, inicialmente, na relao entre as pessoas atravs da linguagem, como interao social. S depois se torna intrapessoal. Esse processo de internalizao consiste na produo interna da atividade realizada externamente. A conscincia individual um contato do homem consigo mesmo, a partir dos outros. Tornamo-nos ns mesmos atravs das outras pessoas. O eu s existe a partir da relao

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com o outro. E essa relao com o outro ocorre atravs de signos, onde a linguagem a mais importante. Ela funciona como mediadora da relao do homem com a realidade e constitui-se no material da conscincia. A linguagem permite a regulao e a transformao do meio externo e tambm a regulao da prpria conduta e da conduta dos outros. Poder-se-ia dizer que a conscincia humana e a vontade tem uma estrutura semitica e, analisando a linguagem em sua tarefa de mediao, tanto interna como externa, poderemos investig-las com mais objetividade, tornando esses processos mais cientficos. A criana j nasce inserida num mundo em constante constituio, ou melhor, num circuito de ordem simblica, sendo sujeito e objeto de aes significantes para os outros. Os adultos, nomeando os objetos, estabelecem associaes e relaes para ela, ajudando-a na construo de formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Todas as experincias do cotidiano oferecem elementos, por meio dos quais, ela organiza sua percepo. Interagindo, a criana vai se orientando, sendo capaz, posteriormente, de fazer suas escolhas por sua prpria vontade, o que nos leva ao seguinte questionamento, at que ponto vontade, a escolha, minha ou um conjunto de circunstncias que escolhem por mim? Interagindo, a criana vai compreendendo a realidade, que o outro est passando-lhe, porm, em seguida ela vai reconstruir, em si, essa realidade, e no simplesmente reproduzir o que j aquisio dos pais ou da sociedade. Entretanto, tal reconstituio ser diferente, pois a forma como a criana recebe e trabalha o conhecimento no a mesma dos adultos. (BAQUERO, 1998). O funcionamento interno ou intra-subjetivo no um plano da conscincia prexistente que sempre atualizada, mas uma norma de funcionamento que se cria com a internalizao, pois quem vai fazer a regulao a prpria criana. O plano intra-subjetivo no cpia do plano externo, e o seu funcionamento interno resulta de uma apropriao das formas de ao. Depende, tanto do que o sujeito j dominou, quanto do que dominar no contexto interativo. O carter comunicativo da fala em sua funo inicial senta as bases do prprio comportamento interpscicolgico. A comunicao uma espcie de funo bsica e de organizao da prpria linguagem. A funo indicativa est orientada para os aspectos referenciais da linguagem, enquanto que a simblica se refere classificao de eventos e objetos em termos de categorias generalizadas.

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A atividade que acima de tudo distingue os humanos dos animais a significao. Ela a criao e uso de signos, de sinais artificiais. Com o desenvolvimento do vocabulrio infantil a linguagem passa da funo sinalizadora para a significativa. O pensamento de Vygotsky (1994) considera a origem social dos signos, tanto por sua formao histrica na vida scio-cultural como pelo fato de que um signo um instrumento sempre utilizado para fins sociais. A transio da linguagem social linguagem interior chamada de linguagem egocntrica. Trata-se de uma reconstruo interna de uma operao externa. Da funo comunicativa para a intelectual, a linguagem passa a operar como uma espcie de organizadora e avaliadora da prpria ao ou da resoluo de situaes problemticas. A linguagem externa tem funo comunicativa, dominando-a e interiorizando-a como nova funo psicolgica, mediada por signos, a linguagem egocntrica. Portanto, para a construo da conscincia, o organismo deve unir-se ao mundo exterior atravs do signo. Considerando a histria do processo de internalizao da fala social como determinante na historia da socializao da inteligncia.

1.2 Parmetros Curriculares Nacionais

As discusses sobre a importncia de se aprender uma ou mais Lnguas Estrangeiras LE remontam h vrios sculos. Em determinados momentos da histria do ensino de idiomas valorizou-se o conhecimento do latim e do grego, enquanto em outras ocasies, privilegiou-se o estudo das lnguas modernas. No Brasil, fatores como reduzido nmero de horas reservado ao estudo das lnguas estrangeiras e a carncia de professores com formao, por exemplo, foram fatores responsveis pela no aplicao efetiva do ensino de lnguas estrangeiras. Portanto, em lugar de capacitar o aluno a falar, ler, escrever em um novo idioma, as aulas de LE nas escolas, acabaram por assumir uma feio montona e repetitiva que, muitas vezes, chega a desmotivar professores e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de valorizar contedos relevantes formao educacional dos estudantes. Assim, a LE nas escolas regulares passou a pautar-se, quase sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, a memorizao

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de regras na prioridade da lngua escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade. S depois de um longo perodo, as lnguas estrangeiras modernas recuperam a importncia que, durante muito tempo, lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco relevantes, elas adquirem, agora, a configurao de disciplina to importantes quanto qualquer outra do currculo, do ponto de vista da formao do indivduo. Dessa forma, as lnguas estrangeiras assumem a condio de ser parte indissolvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, obviamente, propiciam sua interao num mundo globalizado. Neste sentido, entender a comunicao como uma ferramenta imprescindvel no mundo moderno, com vistas formao profissional, acadmica ou pessoal, deve ser a grande meta do ensino de lnguas estrangeiras modernas (PCNs, 1998, p. 49). A citao acima resume os pressupostos dos PCNs com relao ao ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira. A insero desta rea refora a nfase dada comunicao, compreendida como essencial ao desenvolvimento da cidadania. De acordo com os PCNs (1998), desenvolver competncias e habilidades a meta de todas as reas de conhecimento, no processo de formao do educando, em todos os nveis de escolarizao. No que diz respeito LE, as habilidades a serem desenvolvidas so: Representao e Comunicao (utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo oral e/ou escrita, conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso s informaes, a outras culturas e grupos sociais, escolher o vocbulo e idia mais adequados situao na qual se processa a comunicao, etc.), Investigao e compreenso (compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais, analisar os recursos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, de acordo com as condies de produo/recepo), contextualizao sociocultural (saber distinguir as variantes lingsticas, compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir, e sentir de quem os produz). A dvida que surge, se os professores conseguem desenvolver estes trs tipos de habilidades, ou acabam restringindo o ensino-aprendizado para uma determinada habilidade. Os contedos propostos pelos PCNs (1998) fazem referncias ao conhecimento de mundo convivncia entre meninos e meninas e as diferenas entre as pessoas, viso da

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cultura da lngua estrangeira, etc -, ao conhecimento sistmico identificao de grau da formalidade da escrita e na fala e de diferentes tipos de textos a partir de indicadores de organizao textual, compreenso do que est sendo dito e contedos atitudinais a preocupao em ser compreendido e compreender os outros, tanto na fala quanto na escrita, a valorizao de outras culturas como forma de compreenso do mundo em que vive o reconhecimento de que as lnguas estrangeiras aumentam as possibilidades de compreenso dos valores e interesses de outras culturas, o interesse por apreciar produes escritas e orais em outras lnguas, etc. No nos comunicamos apenas pelas palavras, os gestos dizem muito sobre a forma de pensar das pessoas, assim como as tradies e a cultura de um povo esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes e diferenas entre vrias culturas, a constatao de que os fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximao das situaes de aprendizagem realidade pessoal e cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de maneira clara, vrios tipos de relaes entre as lnguas estrangeiras e as demais disciplinas que integram a rea. Segundo os PCNs (1998, p. 48),
Torna-se fundamental, conferir ao ensino escolar de Lnguas Estrangeiras um carter que, alm de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel de competncia lingstica capaz de permiti-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formao geral enquanto cidado.

Nessa linha de pensamento, deixa de ter sentido o ensino de lnguas que objetiva apenas o conhecimento metalingustico e o domnio consciente de regras gramaticais. Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se uma simples repetio dos mesmos contedos, ano aps ano, cede lugar a uma modalidade de curso que tem como princpio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana. Na verdade, este desejo dos PCNs e da PS/SC, contudo, parece que este tipo de ensino ainda no bem trabalhado nas escolas, pois o que tem ocorrido ao longo do tempo, que

[...] a responsabilidade sobre o papel formador das aulas de lnguas estrangeiras tem sido, retirado da escola regular e atribudo aos institutos especializados no

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ensino de lnguas. Logo, quando algum quer ou tem necessidade, de fato, de aprender uma lngua estrangeira, inscrever-se em cursos extracurriculares, pois no se espera que a escola mdia cumpra esta funo (PCNs, 1998, p. 60).

Consideradas, muitas vezes, como disciplina pouco relevante, elas adquirem tanta importncia quanto qualquer outra disciplina do currculo. Segundo os PCNs (1998, p. 60),
[...] torna-se fundamental, conferir ao ensino escolar de lnguas estrangeiras um carter que, alm de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir o nvel de competncia lingustica capaz de permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em que contribua para sua formao geral enquanto cidado.

imprescindvel restituir ao ensino mdio o seu papel de formador, conforme os PCNs, porm, preciso reconsiderr a concepo de ensino e, em particular, a concepo de ensino de Lnguas Estrangeiras. Neste sentido, se lnguas so importantes num mundo globalizado, muitos so os fatores que devem ser levados em considerao no momento de escolher-se a(s) Lngua(s) Estrangeira(s) que a escola ofertar aos estudantes, como podddem ser as caractersticas sociais, culturais e histricas dq regio e os interesses da clientela a quem se destina este ensino, ou seja, preciso, agora, no mais adeqar o aluno s caractersticas da escola mas, sim, a escola s necessidades da comunidade (PCNs, 1998). Para que tudo isso seja alcanado,
torna-se necessrio, ao inserir um ou mais idiomas estrangeiros na grade curricular, procurar aproveitar os pontos positivos dessas, no sentido de que o Ensino Mdio passe a organizar seus cursos de Lnguas objetivando tornar-se algo til e significativo, em vez de representar apenas uma disciplina a mais na grade curricular (PCNs, 1998, p.62).

Os PCNs (1998) tm a finalidade de reconstruir o papel da Lngua Estrangeira (LE) atravs do sistema educacional e a funo social da linguagem, assim o desenvolvimento das habilidades aconteceriam considerando a necessidade do aprendiz e a condio. A aprendizagem deve propiciar ao educando a capacidade de envolver-se e envolver os outros em seu discurso. De acordo com os PCNs (1998), o professor deve ser mediador no ensino de lnguas, oportunizando a criao de um ambiente ideal para desenvolver as

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quatro habilidades, ao mesmo tempo. O objetivo dos PCNs, na escola primria, foram explcitos considerando o desenvolvimento de capacidades em funo da necessidade social, intelectual, profissional e desejos do aluno e interesses. Efeitos apareceram a partir de uma reflexo sobre o papel da LE social no pas e sobre a limitao das condies de aprendizagem. Conforme ainda os PCNs (1998), os professores, devem contribuir durante o ensino fundamental para que o educando seja capaz de perceber que o LE parte de um mundo plurilngue; viva novas experincias de comunicao humana, atravs do uso da LE; reconhea a possibilidade de novos conhecimentos tendo acesso a um conhecimento cultural de outra parte do mundo; conhea sobre a organizao textual e saiba como e quando utilizar a linguagem em diferentes aspectos; desenvolva conscincia lingustica e conscincia crtica sobre o uso da LE; leia e valorize a leitura como fonte de informao e prazer, utilizando a leitura como o acesso ao mundo do trabalho e estudos avanados e use diferentes habilidades comunicativas para que possa agir em diversas situaes. Devido ao tempo restrito para o desenvolvimento das aulas de LE no ensino regular, embora deva-se ensinar as quatro habilidades juntas, porque s assim o aprendizado ter sentido, os PCNs acabam enfatizando a habilidade de leitura por ter um papel importante na vida do aluno, por contribuir para o conhecimento sobre novas culturas e uma melhor compreenso sobre a sua. Quando o aluno aprende uma LE, ele ser capaz de compreender melhor a sua tambm, devido s informaes culturais as quais sero expostas. A funo de primeiro texto, na habilidade de leitura, informar, no entanto, o principal instigar o educando a compreender e questionar sua sociedade, sua finalidade, para que atravs da leitura, reflita e desenvolva uma opinio prpria. O sujeito est em torno da leitura, est exposto a ler o tempo todo, isso no acontece apenas quando se le um conto ou um romance, por exemplo, mas sempre, ao ar livre, acessando a internet, quando se escreve uma carta ou envia um e-mail, dessa forma o professor, como mediador, precisa informar com o intuito de desenvolver ainda mais o interesse por parte dos alunos, que essas tambm so prticas de leitura. Na maior parte do tempo ouve-se dizer "eu no gosto de ler!", porm se le o tempo todo, estamos expostos a leitura, precisamos ler no nibus, banco, bar, restaurante, enfim, a leitura mais presente na nossa vida do que podemos imaginar.

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1.3 Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina

Qualquer proposta curricular fundamenta-se em alguns eixos fundamentais. Os eixos norteadores da PC/SC refletem uma melhor concepo do homem, ou seja, tem claro o homem que se quer formar para construir um determinado modelo de sociedade, bem como de aprendizagem, em outras palavras, a maneira de compreender e provocar a relao do conhecimento com o ser humano. Para a PC/SC (1998, p. 94), o ser humano entendido como social e histrico, isto significa ser resultado de um processo histrico, conduzido pelo prprio homem, ou seja, os seres humanos fazem a histria ao mesmo tempo em que so determinados por ela. Em termos de conhecimento produzido no decorrer do tempo, esta proposta curricular parte do pressuposto de que o mesmo um patrimnio coletivo, e por isso deve ser socializado. Esta colocao implica em uma srie de desdobramentos, pois falar em socializao do conhecimento implica em garanti-lo a todos, este o papel que a escola deveria desempenhar. No se socializa nada entre alguns. Isto, de acordo com a PC/SC (1998), tem implicaes com polticas educacionais que devem zelar pela incluso e no pela excluso, zelar para que todos aprendam A garantir que o conhecimento do qual o professor portador seja efetivamente oportunizo a todos os alunos; mas ser que isto acontece de fato? Discorrer sobre a socializao do conhecimento das cincias das artes, segundo Paulo Hentz (apud PC/SC, 1998), implica tambm em encarar a relao desse conhecimento com outros saberes. No se trata de negar a existncia, nem a importncia desses saberes, nem de considerar que o aluno chega escola sem saber algum. Nas diferentes reas do conhecimento, as crianas e os jovens j trazem conceitos elaborados a partir das relaes que estabelecem em seu meio extra-escolar, que no devem (ou no deveriam) ser ignorados pela escola. Trata-se de lidar com estes saberes como ponto de partida e provocar o dilogo constante deles com o conhecimento das cincias e das artes, garantindo a apropriao desse conhecimento e da maneira cientfica de pensar. A introduo da PC/SC (1998, p.93) deixa claro que com o conhecimento das cincias e das artes, as geraes mais jovens se apropriam de conhecimentos mais complexos e socialmente mais legtimos. Verifica-se, porm, uma relao do conhecimento considerado mais legtimo em cada tempo com o poder. Logo, quanto mais 21

este conhecimento estiver concentrado nas mos de poucos, maior a possibilidade de esses poucos controlarem, pacificamente, a maioria; por outro lado, quanto mais esse conhecimento for socializado, maior a possibilidade de conquista ou do controle do poder pela maioria. Da a importncia da escola, como instituto democrtico que deve (deveria) zelar por uma maior socializao do conhecimento, que se d atualmente devido a globalizao via lngua estrangeira, ou seja, lngua inglesa. A PC/SC (1998) ressalta que a socializao sempre socializao de riqueza e que a socializao da riqueza material no compete escola promover. No entanto, a socializao da riqueza intelectual um dos caminhos para a socializao da riqueza material, ou seja, a apropriao da riqueza intelectual abre caminhos para a ao poltica das camadas populares, capacitando-as para criarem alternativas sociais de maior distribuio da riqueza material (PC/SC, 1998, p.96). A socializao do conhecimento na perspectiva do universal, conforme a PC/SC (1998), implica a no se prender a conhecimentos localizados, nem abordagem localizada do conhecimento, isto significa,
[...] oportunizar ao aluno o entendimento de que o conhecimento tem caractersticas universais. Em fim, necessrio saber lidar com a realidade proximal dos alunos, provocando o dilogo dessa realidade com conhecimentos que as expliquem, mas ao mesmo tempo o mundo. (PC/SC, 1998, p.96).

Em termos de concepes de linguagem, fica clara a opo pela concepo histrico-cultural, que tem como preocupao a compreenso de como as interaes sociais agem na formao das funes psicolgicas superiores. Estas no so consideradas biolgicas, so resultados de um processo histrico e social. Portanto, a partir desta concepo, a PC/SC (1998, p. 97) expe que h diferena do que se chama normalmente de inteligncia, entre uma criana que vive num meio social intelectualmente rico e outra que vive num meio intelectualmente pobre. Ainda nesta perspectiva, o sujeito (aluno) e o objeto (conhecimento) se relacionam atravs da interao do social. Isto quer dizer que o conhecimento no existe sozinho. Logo, na educao escolar o professor passa a ter a funo de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica em ter se apropriado desse conhecimento. A PC/SC (1998) estabelece que utilizar o tempo que

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o aluno est na escola para exercitar com ele aquilo que ele j sabe (repetio), sem desafiar a algo novo, equivale a faz-lo perder tempo. Baseado na PC/SC, (1998, p. 96),

A concepo histrico-cultural, medida em que considera todos capazes de aprender e compreender que as relaes e as interaes sociais estabelecidas pelos alunos so fatores de apropriao do conhecimento, traz consigo a conscincia da responsabilidade tica da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela interlocutora privilegiada nas interaes sociais dos alunos. De todos os alunos .

Esse quadro ir perdurar at os primeiros anos de 1980 quando novas teorias que chegavam das reas das cincias lingusticas provocaram mudanas significativas no ensino de lngua portuguesa. Tem-se agora

[...] uma gramtica que ultrapassa o nvel da palavra e da frase e que traz nova orientao para o ensino da leitura e da produo de textos; sobretudo uma nova concepo de lngua: uma concepo que v a lngua como enunciao, discurso, no apenas como comunicao, que, portanto, inclui as relaes da lngua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies sociais e histricas de sua utilizao (SOARES, 1989, apud BASTOS, 19991, p.59).

No entanto, quando se espera que os cursos de formao inicial tambm estejam conectados s atuais discusses sobre o ensino de lngua, no o que se encontra. Oliveira (2006) analisou a grade curricular de 16 cursos de Letras, oferecidos em universidades federais e observou que nos dias de hoje ainda vem se formando geraes de professores de lngua, partindo da concepo de lngua como um sistema estruturado em nveis, consolidado a norma culta, o que , muitas vezes, responsvel pela orientao das prticas docentes, o que acontece ainda, segundo a autora, que o processo formativo inicial de professores de lngua ainda regido por uma concepo de linguagem e lngua entendidas ora como mera representao do pensamento, ora como um sistema estruturado em nveis (OLIVEIRA, 2006, p. 104). Assim, possvel observar que as prticas no evoluram juntamente com as teorias, alguns professores dizem planejar suas aulas atravs de uma determinada teoria, mas na prtica ainda seguem um sistema estruturalista do ensino. Dizem se pautar em uma concepo interacionista de lngua, mas ainda revelam prticas prescritivas e tradicionais. 23

Pela anlise dos documentos, percebe-se que essa diferena na formao dos professores reflete na forma com que o ensino de lnguas vem sendo desenvolvido. Pesquisas tm indicado que a forma como o professor aprende determina em muito a forma como ele ensina. Isso vai nos ajudar a entender em muito o que acontece na sala de aula. No entanto, no podemos analisar somente a formao inicial do professor, preciso olhar tambm para os documentos oficiais que so os orientadores tericos dos sistemas de ensino. No caso da rede estadual de Santa Catarina, tem-se a Proposta Curricular de Santa Catarina, que vem sendo discutida desde o incio da dcada de 1990, com uma verso amplamente difundida a partir de 1998 e com complementos em 2005. A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina PC/SC um documento que norteia o ensino de lngua nas escolas pblicas, propondo-se a norte-lo e estabelecer diretrizes para que possam ser alcanados bons resultados. Partindo desse pressuposto, seria imprescindvel aos professores conhecerem e perceberem a importncia desse documento.

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2. O ENSINO DE LNGUAS

O ensino de Lngua Estrangeira LE no Brasil teve incio no Brasil Colnia com a Lngua Francesa, e de acordo com Ballalai (1989) apud PC/SC (1998, p. 96), o ensino foi fortemente influenciado pela cultura humanstica europia, especialmente a francesa, satisfazendo os desejos de refinamento da aristocracia rural. J no perodo imperial, sucedendo a independncia do pas o ensino de LE era diretamente ligado ao poder poltico e econmico. Sendo assim, atravs da aprendizagem do francs, a elite conseguia manter o conhecimento dentre eles. No sculo XIX, com o surgimento de uma burguesia urbana no Brasil, atravs da educao chegava-se ao poder e a LE continuou a exercer o mesmo papel que anteriormente. O interesse pela Lngua Inglesa aumentou significativamente, durante o perodo da Repblica, devido a uma forte influncia americana, no entanto, a influncia francesa continuava com mais fora. No decorrer da dcada de 1930, o ensino continuava humanista e o ensino de lnguas estrangeiras obrigatrio. A partir dos ideais surgidos com a Escola Nova, o educador passou a preocupar-se com a motivao, e assim, o ensino de LE passa por sua primeira grande crise, devido a mtodos motivacionais. O ensino de lnguas comunicativo aparece a partir do final dos anos 1960, quando o Ensino da Lngua inglesa no foi adequado para refletir a metodologia adequada para os anos seguintes, simplesmente para o desacordo com o ensino tradicional e renovar essas ideias sobre o ensino, porque as metodologias que foram usadas antes tinham includo muitos procedimentos que os alunos no fazem fora da sala de aula. A Abordagem Comunicativa no concordava com essas atividades e propunha que os alunos deveriam imitar a comunicao da vida real.

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A abordagem comunicativa tornou-se aceita entre as metodologias e os professores, a sua popularidade foi resultado de uma reao contra as metodologias anteriormente utilizadas de Gramtica e Traduo de udio multilinguismo. Em ambas as teorias, os alunos, muitas vezes, aprenderam a ler e escrever bem, mas no podiam falar. E o audiolinguismo foi visto como um comportamento (imitao, memorizao de perfurao,...). Tudo foi mudado pela Abordagem Comunicativa. Neste mtodo, "os alunos deveriam ser capazes de se comunicar, em vez de produzir apenas frases corretas" (UR, 1995, p.16). Porque a linguagem usada real, mostras autnticas da lngua, em outras palavras, com algum propsito comunicativo. O aluno estava livre, ao invs de ser controlado pelo professor; as tarefas envolviam significados; erros no eram corrigidos, desde que o sentido fosse claro; a lngua materna no era usada e o papel principal do professor era facilitar a comunicao entre todos. No entanto, na dcada de 1980 no estavam ocorrendo algumas "discusses" sobre a forma "forte" da Abordagem Comunicativa, e a Abordagem Comunicativa Revisada apareceu, na qual, o professor seria um novo professor (no um facilitador), a sada dos alunos, por vezes, era controlada, s vezes, era livre, os erros eram normalmente corrigidos; a lngua materna s seria usada quando houvesse a conscincia da linguagem; os testes mediavam fluncia e preciso, e o principal objetivo seria a comunicao atravs da norma padro da lngua. De acordo a PC-SC (1998), com a crise, cria-se a Lei 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, dando novamente um impulso ao ensino de lnguas estrangeiras, determinando dessa forma, a obrigatoriedade de todas as escolas manterem, desde a quinta srie do ensino fundamental, pelo menos uma lngua estrangeira, sendo possvel a escola optar por trabalhar com mais de um idioma ao mesmo tempo. Nessa abordagem, o professor tambm deveria considerar a teoria sciointeracionista defendida difundida por Vygotsky (1994, apud in Lantolf & Appel), que teorizou a conscincia humana como sendo fundamentalmente mediada por uma atividade mental e que "Os seres humanos afetam a realidade e, na realidade, transformando-se, estabelecendo novas condies e, consequentemente, mudar a si mesmos "(LANTOLF & APPEL, 1994 p.07). Assim, Vygotsky (1994) repudiou as concepes do indivduo, tambm insistiu que as atividades mentais e socioculturais em seres humanos estavam 26

juntas em uma relao de dependncia. O psiclogo russo argumentou sobre a mediao, em outras palavras, as ferramentas simblicas que ajudaram o aluno a organizar e controlar seus processos mentais como ateno voluntria, aprendizagem e memria; o processo onde o dilogo de apoio guia a ateno do aluno de que as caractersticas principais do ambiente, e a solicitao atravs de etapas sucessivas de um problema "(LANTOLF & APPEL, 1994 p.09). Alm disso, ele afirmou que em primeiro lugar (no processo de aprendizagem) a criana regulada pelo outro e posteriormente auto-regulado, ou melhor,

A criana ou o aluno introduzido em uma conscincia compartilhada atravs da fala colaborativa, at que finalmente eles assumam (ou apropriem-se) dos novos conhecimentos e habilidades em sua prpria conscincia individual; a aprendizagem bem sucedida envolve uma mudana da atividade inter-mental para uma atividade intra- mental. (MIICHELL & MYLES, 2001)1

Vygotsky (1994), apud in Lantolf & Appel, reconhece a criana como aprendiz da sociedade - em relao a essas atividades que a sociedade tem construdo e colocado em valor. De acordo com Vygotsky (1994, p.10) o ambiente sociocultural apresenta a criana com uma variedade de tarefas e demandas e a envolve (...) principalmente atravs do uso da linguagem. Nos estgios iniciais, a criana completamente dependente de outras pessoas; por um lado, os adultos guiam o ato motor da criana, e por outro lado, o adulto organiza o mundo da criana. Na fase seguinte, a atividade gradualmente muda, sua estrutura como criana (ou iniciante) comea a adequar-se as funes necessrias mental do especialista. Vygotsky(1994), apud in Lantolf & Appel, argumenta que a mudana do intermental para o plano intramental marca o incio do controle da criana sobre seu comportamento prprio. Outro ponto importante, em sua teoria, que deve ser considerado a zona de desenvolvimento proximal, que, em outras palavras,

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real conforme determinado pela resoluo de problema independente e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com pares mais capazes. (LANTOLF &

APPEL, 1994 p. 10).2

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Vygotsky (1994) argumenta sobre a existncia da Zona de Desenvolvimento Real (o que o aluno j sabe) e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) o domnio de conhecimento ou habilidade, onde o aluno no capaz de agir independente, mas pode alcanar o resultado desejado se ajudado (MITCHELL & MYLES, 2001, p. 146). Na teoria de Vygotsky (1994 apud in Lantolf & Appel), a aprendizagem vista primeiro como o social, depois individual. Bem como, [...] conscincia e desenvolvimento conceitual so vistos primeiramente como um fenmeno intermental, compartilhada entre o indivduo, mais tarde, o indivduo se apropria de sua prpria conscincia, que se torna um fenmeno intramental. Sobre essas teorias, os conceitos bsicos das metas de ensino, por exemplo, poderiam ser: proporcionar aos alunos o aprendizado da lngua fluentemente e com preciso, de maneira rpida e precisa, proporcionar a eles, apreciar seu aprendizado e sentir-se satisfeito consigo mesmos, possibilitando um relacionamento de carinho e respeito mtuo entre os membros da classe; para trabalhar perspectivas socioculturais e da interao na aprendizagem de lnguas estrangeiras, porque, desta forma, os alunos estariam envolvidos com seu processo de aprendizagem, o que j foi afirmado por outros tericos: Diga-me e eu esquecerei, ensina-me e me lembrarei, envolva-me e eu aprenderei. (RICHARDS & RODGERS, 2001, p. 82). Enfim, o que necessrio ficar claro que.
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Ns no precisamos aprender uma abordagem metodolgica, mas aprender sobre todos os mtodos que pudemos, examinando cada princpio pedaggico e o contexto do ensino, a fim de escolher a "combinao apropriada", que trar os melhores resultados de aprendizagem para nossos alunos (Ur, 1995, p.17). 4 Possibilitando aos alunos, desta forma, um ensino mais eficaz, onde o planejamento ocorre atravs de um emaranhado de teorias com bons resultados.

2.1 As quatro habilidades Compreenso auditiva, produo oral, leitura e escrita

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Em primeiro lugar, crucial saber que o falar utilizado para diferentes fins. Nossos propsitos podem ser para fazer contato social com as pessoas, podemos usar a fala para dar instrues, para convencer algum sobre algo, procurar ou expressar opinies, para descrever pessoas ou coisas, para reclamar sobre o comportamento das pessoas, para fazer pedidos educados, para entreter as pessoas com piadas e anedotas, e etc... S desta forma nos tornaremos conscientes de que:
Cada uma dessas diferentes finalidades para falar implica o conhecimento das regras que explicar como a linguagem falada reflete o contexto ou situao em que ocorre o discurso, os participantes envolvidos e suas funes especficas, e os relacionamentos e o tipo de atividade que envolve os falantes .( Richards & Renandaya, 2002, p. 201.)5

Um professor consciente deve saber que a fala em uma lngua estrangeira , talvez, a mais exigente das quatro habilidades, mas tambm necessrio desenvolver as outras trs habilidades como forma de apoio a habilidade de falar. No ato de falar, existem muitas caractersticas que interagem fazendo deste ato um desafio, por exemplo: o uso de grias, formas reduzidas (em um discurso fluente) - contraes, elises, reduo de vogal, etc. Logo, o professor deve mostrar aos alunos quais as caractersticas que esto envolvidas no processo da fala, pois, os alunos que no forem expostos ou que no tiverem uma prtica suficiente, com um discurso reduzido mantero apenas a sonoridade formal (CELCEMURCIA, 2001, p.103 De acordo com a idia de Canale e Swain, (1980), exposta pela autora Celce, em sua obra Teaching English as a Second or Foreign Language (2001):

A capacidade de comunicar em uma segunda lngua compreende quatro dimenses: competncia gramatical (regras de fonologia, ortografia, vocabulrio), a competncia lingstica social (regras para compreender os significados sociais), a competncia do discurso (regras de coeso, coerncia...), competncia (estratgica (estratgias que ajudam (o aluno) com uma variedade de dificuldades de comunicao). (CELCE, Murcia, 2001, p.104)6.

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O trabalho sobre estas quatro competncias muito til tanto para os professores como (muito mais) para os alunos. No passado, a pedagogia da habilidade oral, era focada apenas no desenvolvimento da competncia gramatical, mas hoje o foco tanto na preciso quanto na fluncia. Os alunos devem ser encorajados a assumir a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, por que:

Hoje entendemos que os alunos aprendem com professores, colegas, e com o mundo fora da sala de aula... Os alunos devem ser encorajados a iniciar a comunicao, quando possvel, para determinar o contedo de suas respostas ou contribuies, e avaliar sua prpria produo e processo de aprendizagem. (CELCE, Murcia, 2001, p.104). 7

Para ser um bom professor, necessrio estar atento a algumas perguntas como: Quem so os alunos? Por que eles esto l? O que eles esperam aprender? O que devo ensinar? E aps estas questes, para decidir como planejar o que ensinar em uma classe de habilidades orais, por exemplo, - uma considerao fundamental o nvel dos alunos e suas necessidades percebidas. Hoje em dia, as aulas de habilidades orais so organizadas em torno de usos funcionais da linguagem, mas para que este uso seja adequado

Os professores precisam para tornar- se consumidores crticos dos materiais publicados por meio de perguntas como as seguintes: esse o texto apropriado para o nvel... que tipo de contedo / temas so usados ...? Est focado na comunicao autntica? Atravs do texto h a integrao entre falar, ouvir e pronunciar? Mais do que nunca, os professores decidiro e escolhero as atividades a partir de uma variedade de fontes e criaro bem alguns dos seus prprios materiais. (CELCE-MURCIA, 2001, p.105)8.

Em uma sala de aula comunicativa, as discusses so as atividades mais utilizadas, mas os professores devem ter cuidado no planejamento e na criao de uma atividade de discusso. Os alunos precisam saber sobre o qu, o porqu e qual resultado esperado em
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uma discusso. Green, Christopher e Lam (1997) acreditam que os alunos sero mais envolvidos e motivados a participarem das discusses, se eles contriburem para elencar os temas de discusso e avaliar o desempenho dos seus pares (apud CELCE-MURCIA, 2001, p.106). O professor o responsvel pelas atividades de sala de aula, portanto, as atividades devem ser selecionadas com base na realidade do aluno, com vrios aspectos da lngua, considerando que a variedade na interao envolve mais do que a comunicao verbal, envolve elementos paralingusticos da fala, da entonao; e elementos no-lingusticos, como gestos e linguagem corporal, expresso facial, etc... Outros fatores a serem considerados so: primeiro, saber que o comportamento interativo dos alunos influenciado por uma srie de elementos e, segundo, reconhecer a "idade" como o fator mais determinante do sucesso ou fracasso na aprendizagem de segunda lngua. Devido a isso, os alunos adultos no parecem ter a mesma linguagem inata especfica como as crianas para a aquisio de fluncia e naturalidade na lngua falada. Krashen, Long e Scarcella (2002, p. 10 apud RICHARDS & RENANDAYA), afirmam que "adquirir/aprender uma segunda lngua na infncia atravs da exposio natural, alcana maior proficincia do que aqueles que esto comeando como adultos" (RICHARDS & RENANDAYA, 2002, p. 205). O professor deve saber que existem diferenas entre crianas e adultos em relao aos fatores afetivos.

Ao contrrio das crianas, os adultos so muito cautelosos sobre cometer erros no que dizem (...) claramente, a sensibilidade dos alunos adultos para cometer erros, ou o medo de "serem vistos como perdedores", tem sido a explicao para sua incapacidade de falar (em Ingls) sem hesitao. (RICHARDS & RENANDAYA, 2002, p. 206)9.

Alm disso, a aprendizagem de uma segunda lngua uma atividade difcil e suscetvel a ansiedade humana que est associada a sentimentos de frustrao, auto-estima, motivao, apreenso, insegurana, e por isso que o professor deve ter cuidado, a fim de manter o controle na conduo coerente das aulas. Neste processo de ensino (para falar) uma segunda lngua, o professor deve mostrar - para os alunos - como a segunda lngua
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usada em um contexto social, porque cada lngua tem suas prprias regras de uso sobre quando, como e em que grau um orador pode impor um determinado comportamento verbal e considerar que, devido influncia das normas culturais da lngua me, torna-se difcil para falantes no-nativos escolher as formas apropriadas a determinadas situaes. E mais, por causa de uma falta de familiaridade com o sistema de comunicao no-verbal da segunda lngua, os alunos de segunda lngua muitas vezes no sabem como comportar-se na comunicao no-verbal. Para o professor de segunda lngua, outro aspecto relevante no ato da fala se o discurso planejado ou espontneo, porque de acordo com Nunan (1999, p. 227) "no caso de aprendizes de uma segunda lngua, a prestao de tempo de planejamento pode aumentar significativamente os nveis de ambos, a fluncia e a preciso" Para os alunos de uma segunda lngua, rotinas podem ser fundamentais no sentido de facilitar a compreenso, e falantes tem a necessidade de negociar significado e de gerenciar a interao, porque quando as pessoas tm conversas, elas trabalham de forma interativa para reduzir a imprevisibilidade. Isto o que as pessoas fazem quando negociam significado e de acordo com Nunan (1999, p. 229) "se a linguagem fosse totalmente previsvel, ento a comunicao seria desnecessria. Se fosse totalmente imprevisvel, uma comunicao eficaz seria provavelmente impossvel" O professor deve saber que a relutncia pode ser devido a fatores culturais, fatores lingusticos e fatores psicolgicos/afetivos e tomar um cuidado especial com o orador relutante. Alm de saber, como Nunan (1999, p.233) afirma, o esforo por si s no significa motivao, mas que um aluno desmotivado carece de um feedback (retorno) apropriado, sente falta ou no tem percepo de progresso do ensino, o professor ainda precisa saber que o que pode ser feito incentivar o aluno ao uso da linguagem, ou seja, permitir que os alunos tragam seus prprios conhecimentos e perspectivas no processo de aprendizagem, desenvolvendo formas em que os alunos possam gravar seu prprio progresso. Por outro lado, o professor deve considerar a compreenso auditiva como forma de facilitar a fala, porque experincias anteriores como ouvinte ajuda o falante a melhorar seu desempenho como palestrante, alm de ajud-lo a apreciar as dificuldades inerentes tarefa. Ouvir muitas vezes utilizado em conjunto com as outras habilidades de leitura, escrita e fala, mas tambm um meio fundamental de adquirir uma segunda lngua. De

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acordo com ROST (1991), apud Carter e Nunan, 2001, p.10, Ouvir o canal no qual o processamento da linguagem ocorre em tempo real. A compreenso auditiva comeou a assumir um papel importante no ensino de lnguas durante o Movimento da Reforma no final do sculo XIX, quando a lingustica procurou elaborar uma teoria psicolgica da aquisio da linguagem infantil e aplic-la ao ensino de lnguas estrangeiras. Em um artigo de ROST (1991) apud Carter e Nunan, 2001, p.11, h uma idia de Ur (1984), onde ela enfatiza "a importncia de se ter em sala de aula instrues da habilidade de compreenso auditiva que se assemelhem a performances da vida real, na qual o ouvinte tenha que construir um senso de propsito e expectativa para desenvolver a habilidade de ouvir" (ROST apud CARTER & NUNAN, 2001, p.11). Mas, alm de atividades com performances de fala e escuta retiradas de performances da vida real (que tornem os alunos ainda mais conscientes de todo o processo de escuta) o ensino da escuta envolve uma cuidadosa seleo de recursos de entrada (interessante, variada, desafiadora), processo criativo de tarefas (bem estruturadas, com oportunidades para que os alunos ativem seu prprio conhecimento), a integrao de ouvir com outras estratgias de aprendizagem (com ligaes adequadas com as outras habilidades). necessrio saber que as normas culturais do falante influenciam o sucesso do ouvinte, porque, em geral, as culturas diferem no uso dos recursos de conversa-chave, como quando falar, quanto a dizer e entre os palestrantes por sua vez, entonao, nfase, o uso de expresses idiomticas e assim por diante. O professor deve atentar para o fato de que os alunos devem ser encorajados a usar estratgias de escuta (tais como estratgias fonolgicas), porque elas so os planos conscientes para lidar com discurso de entrada - especialmente quando o ouvinte sabe que deve compensar um input (entrada) incompleto ou compreenso parcial. Outra estratgia o uso adequado de fita de udio, vdeo, CD-ROMs, DVDs e downloads de internet de arquivos de som e vdeo que aumentou as possibilidades de input potencial na aprendizagem de lnguas e ajudou os ouvintes de vrias maneiras.

2.2 Literatura no Ensino de Ingls

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Bons professores devem considerar ensino de Ingls e Literatura, bem como "selecionar obras acessveis aos seus alunos e explorar as implicaes de cada trabalho, sem tentar impor um currculo rgido sobre a atividade" (BRUMFIT & CARTER, 1999, p.23). O professor pode ajudar os alunos a fim de evitar o no gostar de um livro, simplesmente porque eles no compreendem as convenes que esto sendo usadas, ou porque a linguagem muito difcil, ou porque as referncias culturais so inacessveis, ou melhor, um professor deve criar as condies para uma aprendizagem, de literatura, bem sucedida. E mais, o processo de leitura um processo de criao de significado, integrando as prprias necessidades, compreenso e as expectativas com um texto escrito. Por esta razo, cada aluno ter necessidades diferentes, compreenso e expectativas, por isso "cada aluno vai derivar mensagens ligeiramente diferentes ao ler um livro ou poema" (BRUMFIT & CARTER, 1999, p.23-24). No h razo em deixar para o aluno a compreenso, sem interveno direta para clarificar a sua mente, porque talvez a interpretao permanecer inacessvel por muitas aulas levando o aluno a abandonar o estudo sobre a literatura por frustrao, se no for ajudado. Alm disso, "no h necessidade de demandar, de falantes no-nativos, uma compreenso mais perto de Dickens do que esperaramos de falantes nativos, pelo menos nas fases iniciais da aprendizagem" (BRUMFIT & CARTER, 1999, p.24). Muitos professores usam a literatura para auxiliar o desenvolvimento de competncia na lngua. Embora os textos sejam literrios e sejam discutidos em termos literrios, a inteno principal ensinar a lngua (e no a literatura) assim, os textos podem ser discutidos em itens lingusticos tambm. Outra razo para ensinar literatura ensinar 'cultura', porque atravs da literatura os alunos podem compreender a cultura estrangeira com mais clareza, porque "a literatura muitas vezes reflete uma perspectiva cultural particular" (SANDRA MCKAY BRUMFIT & CARTER, 1999, p. 191). De acordo com McKay (1999, p. 42) a literatura vai aumentar todas as habilidades de linguagem porque a literatura vai ampliar o conhecimento lingustico, dando evidncias de uso de um vocabulrio extenso e sutil, e sintaxe complexa e exata". Literatura e ensino de lnguas envolvem o desenvolvimento de um sentimento voltado linguagem, mas o ensino de literatura tem necessitado de uma metodologia consistente para a apresentao de falantes no-nativos, porque muitas vezes os textos foram apresentados com grande 34

entusiasmo, mas como se para falantes nativos. Assim, "o ensino da literatura um negcio rido a menos que haja uma resposta, e at respostas negativas pode criar uma situao de sala de aula interessante" (BRUMFIT & CARTER, 1999, p.42). A literatura um campo diverso, (criativo, "perigoso", maravilhoso), porque os escritores modernos (por exemplo) apresentam problemas de compreenso, visto que muitas vezes quebram as convenes e as regras de escrita de ingls servio do artifcio literrio. Em virtude disso, textos literrios, muitas vezes contm em si uma srie de diferentes variedades de ingls, por isso eles podem ser usados para identificar as dificuldades que os estudantes encontram na experincia da leitura. Os autores ainda afirmam que "o aluno deve se fazer sensvel ao processo que envolve a leitura" (BRUMFIT & CARTER, 1999, p.92). Conforme os autores,

O texto literrio usado nas aulas de Ingls - neste caso - propicia uma leitura de vrios textos e poucos textos, familiarizando os alunos com diferentes estilos e pocas, o que proporcionam um grande conhecimento cultural e acadmico. O texto literrio propicia aos alunos uma grande variedade de estilos e temas, muito sobre a experincia pessoal, sentimentos, opinies que o aumento da compreenso da vida, bem como, levar os alunos a prestar mais ateno no processo de leitura, os ajudando cada vez mais - desta forma possibilitando mais acesso a informao ou conhecimento. 10

Devemos prestar ateno s estratgias no ensino de literatura para alunos estrangeiros. A Previso pode ser considerada como uma estratgia; essa tcnica (em leitura) serve para o professor parar a leitura nos pontos-chave e para obter previses de como a narrativa se desenvolver. Outra tcnica um procedimento chamado cloze, no qual o foco est mais nas palavras individuais (ou sequncias de palavras) do que em trechos do texto. Resumo tambm uma estratgia destinada a prestar ateno no ponto geral ou no significado da histria, a fim de saber o que est em causa. Com o desenvolvimento deste tipo de competncia de leitura, os alunos podem explorar as questes amplas mais a fundo como: estudo do autor, influncia, tradio literria, no sentido de "levantar questes avaliativas, comparar e contrastar trabalhos, fornecendo informao complementar s hipteses e investigaes" (BRUMFIT & CARTER, 1999, p.128) Ateno explcita deve ser dada ao fato de se examinar a forma dos textos literrios, porque isso envolve muitas coisas, como a coeso, coerncia, pontuao, as idias
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principais, as metforas, os temas, vocabulrio crescente e, claro, a aquisio da linguagem. Embora a idia principal seja facilitar a aprendizagem de lnguas, necessrio ou fundamental ouvir um falante nativo, para ler, discutir e escrever, o que significa um trabalho integrado com as quatro habilidades. Durante a discusso na sala de aula, o estudante reage e interage com o professor, bem como com os outros estudantes, emite pareceres e respostas, discute ideias, busca novos desafios e concorda ou discorda. O uso da literatura nas aulas de ingls como lngua estrangeira, ser capaz de aumentar todas as habilidades de linguagem porque a literatura estender conhecimentos lingusticos, alm disso, um verdadeiro plano de estudos literrios "no servir simplesmente pelo uso de textos literrios para fins avanados da lngua, mas uma tentativa de desenvolver ou ampliar a competncia literria" (BRUMFIT & CARTER, 1999, p.185. Para LITTLEWOOD (1986), o estudo da literatura permite uma variedade de nfases e perspectivas. Se apenas soubssemos o que a literatura tem para oferecer poderamos comear a discutir o seu papel e selecionar mtodos e textos apropriados" (Apud BRUMFIT & CARTER, 1999, p.183).

2.3 A Avaliao no Ensino de Ingls

Nas dcadas de 1960 e 1970, testes de lngua eram desenvolvidos para avaliar o domnio do sistema lingustico que o aluno tinha, tais como fonema, conhecimento gramatical e vocabulrio. Para aumentar a confiabilidade, os testes frequentemente usavam formatos de testes objetivos, como de mltipla escolha e incluam um grande nmero de itens. No entanto, os testadores da lngua comearam "a olhar para outras formas mais globais de avaliao que fossem capazes de explorar o uso das habilidades de linguagem em contextos de constrangimento normais" BRINDLEY (1987, apud CARTER & NUNAN, 2001, p.139) No incio de 1980, isso levou a um interesse em testes de integrao (testes fechados, ditado, etc). OLLER (1983) modificou isso, reconhecendo que a proficincia na lngua era composta de vrios componentes" (CARTER & NUNAN, 2001, p. 139). "

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atualmente aceito que um teste de uma nica habilidade (...) no d uma imagem precisa de proficincia de um indivduo e que uma srie de procedimentos de avaliao diferentes faz-se necessria (CARTER & NUNAN, 2001, p. 139) 11, porque o termo avaliao referese a uma variedade de maneiras de coletar informaes sobre a capacidade lingustica do aluno. Com o uso generalizado do ensino de lnguas comunicativo, a avaliao tornou-se direta. Muitos testes de linguagem e de avaliao utilizados hoje em dia, muitas vezes contm tarefas que se assemelham ao tipo de uso da linguagem na vida cotidiana. Os tipos de tarefas utilizadas nas avaliaes comunicativas incluem atividades como entrevistas orais, ouvir e ler trechos retirados de tipos diferentes de mdia e vrios tipos de escrita autntica'. Na avaliao temos vrias finalidades, que incluem: a seleo (para determinar se os estudantes tm proficincia suficiente); a certificao (para proporcionar s pessoas com uma declarao de sua capacidade de lnguas para fins de emprego); a prestao de contas (a prever que os resultados de aprendizagem destinados foram alcanados); o diagnstico (para identificar pontos fortes dos alunos e fraquezas); instruo de tomada de deciso (decidir o material para apresentar ao lado ou o que rever); motivao (para incentivar o aluno a estudar mais) e assim por diante... essencial compreender que "uma boa dose de avaliao, tendo lugar em salas de aula de aprendizagem de lnguas, destina-se no tanto aos resultados formalmente medidos, mas sim a melhoria da qualidade de aprendizagem e instruo" (BRINDLEY, 1987, apud (CARTER & NUNAN, 2001, p. 140). Houve tambm um crescimento considervel no interesse do uso de auto-avaliao com os alunos de lnguas, pois com ela, os alunos so capazes de auto-avaliar sua capacidade de linguagem com preciso razovel. Em conformidade com Brindley (1987), "A avaliao parte do currculo e os professores so responsveis pela construo e administrao de avaliaes de instruo" (Apud CARTER & NUNAN, 2001, p. 141). Assim, um professor consciente ir melhorar a qualidade da informao que as avaliaes de linguagem podem proporcionar. A questo mais importante sobre a avaliao do ensino aprendizagem talvez seja o impacto, que deve ser considerado porque um teste "vai influenciar o ensino, a aprendizagem, o que e como os professores ensinam, o qu e como os alunos aprendem, ou melhor, os testes tero impactos positivos e/ou negativos em todos os alunos e professores
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Traduo nossa.

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envolvidos" (ALDERSON & WALL, 1993, p. 115). Assim, fundamental que o professor tenha conhecimento desse impacto, porque "a hiptese de impacto parece supor que os professores e alunos fazem coisas que no necessariamente fazem de outra maneira por causa do teste" (ALDERSON & WALL, 1993, p. 117). Testes de lngua hoje em dia, enfatizam a capacidade de fazer algo com a lngua, no apenas para saber sobre suas caractersticas formais: as regras de uso so vistas como importantes, assim como as regras da gramtica. Logo, acima de tudo, um bom teste "ir conter tanto questes de carter geral como questes sobre detalhes mais especficos" (BOYLE (1986) apud BRUMFIT & CARTER, 1999, p.199). Em relao avaliao na literatura, em primeiro lugar devemos considerar esses estudantes como um grupo especial, assim possvel e muito mais fcil para avaliar as quatro habilidades. Para avaliar a leitura, por exemplo, passagens curtas podem ser citadas e o/s significado/s, na histria, podem ser questionados. Perguntas no devem simplesmente avaliar a preciso, mas o poder de apreciar a importncia de determinados fatos. Alm disso, o teste fechado, juntamente com o ditado, parece ser confivel. No que diz respeito escrita, o professor deve avaliar, por um lado, a preciso gramatical e, por outro lado, o poder da imaginao do aluno, os alunos devem encontrar em um texto sinnimos; outra forma dar uma imagem para que os estudantes a descrevam. Finalmente, "os testes mais globais da escrita, poderiam incluir a composio, a resposta mais ou menos controlada, ou livre de um texto, ou filme" (BOYLE (1986) apud BRUMFIT & CARTER, 1999, p.204). Em termos de avaliao da habilidade de audio, depois de um jogo falado, ou uma histria ser ouvida, a resposta requerida pelo professor poderia ser de carter geral ou resposta especfica. A poesia essencialmente um exerccio oral, mas evidente que ela poderia ser um tipo de teste de compreenso de leitura tambm. Porque, para ler poesia adequadamente um aluno no deve apenas saber como usar um nmero de palavras, ele tambm deve saber um nmero de usos possveis para qualquer palavra dada. Em relao avaliao da fala, ler em voz alta, conversas, dilogos, palestras curtas podem ser avaliados. Por fim, "o criador de qualquer teste deve ser capaz, nem tanto de conduzir uma conversa com o aluno... mas de observar dois alunos conversando" (BOYLE, 1986, apud BRUMFIT & CARTER, 1999, p. 206). A PC-SC (1998) entende a avaliao em um primeiro momento como algo problemtico, pois pensar uma proposta para o ensino-aprendizagem de LE numa

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perspectiva social e histrico-cultural deve ser amplamente discutida, para perceber o tratamento equivocado e os mitos cristalizados que a envolve. Este documento ainda entende que cabe ao professor, dentro de seu planejamento, traar objetivos e metas claras, para que o processo de ensino-aprendizagem possa levar a uma avaliao como consequncia daquilo que foi exposto em aula, para que seja mais uma ferramenta do processo e no a ferramenta principal que determinar o aproveitamento ou no do aluno. A avaliao deve ocorrer de forma contnua, levando em conta o desenvolvimento do aluno como um todo, sendo a observao o principal instrumento que envolve diretamente o aluno, considerado as interaes sociais primordiais. dever do professor tornar-se um avaliador empenhado em mediar as interaes em sala de aula, corrigindo quando necessrio, equvocos que possam aparecer no percurso, utilizando-se de um amplo repertrio composto por tcnicas sociais, com sensibilidade, ambiente percepo e soluo de problemas, com o intuito de proporcionar um propcio ao desenvolvimento emocional, conduzindo a uma aprendizagem

eficaz. Enfim, considerando os PCNs (1998),

isso significa que o professor deve aconselhar, coordenar, dirigir, liderar, encorajar, animar, estimular, partilhar, aceitar, escutar, respeitar e compreender o aluno. Deve colocar-se em seu lugar para que a outra lngua no se lhe apresente como estrangeira, isto , estranha a ele, mas sim como a lngua de outras pessoas, que ele, pouco a pouco, vai aprendendo a apreciar e qual, cada vez mais ele vai aprendendo a dar sentido. Se isso importante para o ensino tambm particularmente importante para a avaliao de Lngua Estrangeira, como ela aqui entendida. (PCNs, 1998, p.82-83).

Sendo assim, o professor, consciente da problemtica que envolve a avaliao, deve estar atento para essas ideias sugeridas acima para que esse processo de avaliao torne-se mais eficaz na busca de resultados positivos, afim de que as trs partes envolvidas nesse processo (professor/aluno/conhecimento) tenham sucesso. Ao conduzir o educando a uma aprendizagem eficaz, o professor poder ainda contribuir para uma melhoria na escola, evitando prticas que no fazem sentido ao educando ou que ainda s satisfazem as preferncias pessoais do professor. Por isso, pensar o ensino de LE atravs de uma nova perspectiva implica tambm em se pensar como se d a relao professor/aluno na sala de aula. O professor ocupa um papel importantssimo nesse processo, pois ele que media os conhecimentos cientficos,

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aspectos culturais e a forma com que ocorre essa apropriao, privilegiando assim uma prtica pedaggica discursiva de mltiplas formulaes. A prtica social da linguagem tambm deve ser apresentada ao educando de maneira significativa, proporcionando ao educando uma interao social com o novo conhecimento. Faz-se necessrio a interao efetiva entre o educando e os materiais selecionados, contendo informaes culturais sobre os pases falantes da lngua, proporcionando uma vivncia com o mundo da escrita da lngua. Para concluir, o professor de L.E. precisa estar consciente de seu papel enquanto educando de uma nova lngua, pois conforme a PC-SC: o aprendizado s se realiza efetivamente quando essa nova lngua apresentada e explorada de forma viva, significativa em suma, na sua complexidade (PC-SC, 1998, p.101).

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3. A EDUCAO INTEGRAL

Atualmente vive-se um momento indito na histria, um momento onde a individualizao das crenas se faz presente, o que nos leva a repensar seu papel formador, por isso a implementao da Educao Integral alm der ser vista como muito importante tambm encarada como um desafio, pois a educao vista como um dos fatores fundamentais no desenvolvimento e construo de uma sociedade que orienta suas aes para a incluso social e o bem estar da sociedade, o que nos leva a refletir sobre a organizao escolar, proporcionando-lhes condies mnimas de sobrevivncia e crescimento social, atravs de uma proposta pedaggica inovadora, a fim possibilitar-lhes competncias e referncias para origem no mundo enquanto cidados capazes de transform-las e desenvolv-las de forma profissional, pessoal e melhorias futuras. A educao integral assegurada pela, LDB, neste sentido Carneiro (2011, p.02) comenta que
LDB Lei de Diretrizes e Bases para Educao, nos seus artigos 34 e 87, onde prev o aumento progressivo da jornada escolar para a jornada em tempo integral. O Brasil, por falta de investimentos e de criar condies, at mesmo alternativas, vem prorrogando esta questo, pois necessita mudar toda a estrutura da educao nos municpios. Conforme segue: Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 2 pargrafo: O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino (CARNEIRO, 2011, p.02).

Uma das importncias de se implementar a Educao Integral nas escolas pblicas possibilitar ao educando respostas s necessidades bsicas, por isso, importantssimo para o processo educacional a ampliao do tempo de permanncia dos alunos na escola, devendo oferecer-lhe, alm de uma educao de qualidade no perodo normal, no contra turno deve-se trabalhar com oficinas que complementem e ampliem os conhecimentos abordados, trabalhados em todas as reas do conhecimento, oportunizando-lhes uma maior

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qualidade de ensino sobre os contedos da base curricular, resgatando sua auto-estima e capacitando-o para ser sujeito e autor de uma aprendizagem efetiva. Para explicar o termo integral, Oliveira (2006) em seu artigo Todos na luta pela Educao do Campo Integral Educao do Campo Integral na Perspectiva do Semirido argumenta que integral significa inteiro, completo, total. De acordo com suas idias ento o significado do ensino integral seria um ensino completo, com carter formador, pensando o sujeito como um todo. Para Gonalves (2006) o conceito de educao integral, segundo uma pesquisa realizada pelo CENPEC Centro de Estudos em Educao Cultural e Ao Comunitria (2005) identificou quatro diferentes termos para explicar o ensino: educao integral uma formao integral, educao como articulao de conhecimentos e disciplinas, educao baseada na articulao dos conhecimentos a partir de projetos temticos e educao integral na perspectiva de tempo integral. Como essa discusso est em pauta j h bastante tempo, cabe aqui ressaltar a necessidade de no utilizar diferentes termos para a justificativa desse ensino, e sim, trabalh-los de forma conjunta com o intuito de oferecer um ensino inovador, onde pontos como discusso e reflexo apaream como elementos necessrios para a construo de novos conhecimentos, pois, de acordo com Gadotti, citado por Gomes (1992, p. 02) em seu artigo,
[...] lutar por uma escola autnoma lutar por uma escola que projete uma outra sociedade. Pensar numa escola autnoma lutar por ela, dar um sentido novo funo social da escola e do educador que no se considera mero co de guarda de um sistema inquo e imitvel, mas se sente responsvel por um futuro com equidade.

Apesar da idia de educao integral estar associada ampliao da jornada escolar tambm est sendo desenvolvida em diversos pases, inclusive no Brasil. preciso tomar cuidado em relao ampliao dessa jornada, porque, de acordo com GONALVES, (2006, apud GOMES, 1992, p. 02),...
S faz sentido pensar na ampliao da jornada escolar, ou seja, na implantao de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepo de educao integra. Com a perspectiva de que o horrio expandido represente uma ampliao de oportunidades e situaes que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras.

As experincias oportunizadas na educao integral podem favorecer o desenvolvimento de conhecimentos e ampliar as potencialidades de cada aluno

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participante, desde que esse aumento na carga horria signifique, tambm, aumento de conhecimento, propiciando resultados positivos. A fim de justificar a importncia da insero desse ensino, faz-se necessrio retornar as indagaes da dcada de 50, pois, essa escola de tempo integral no uma idia nova, j na dcada de 50, educadores como Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro passaram a difundir sobre esse assunto, porm a discusso dirigia-se a um importante fato que poderia por em risco o ensino, pois, seria necessria uma estrutura mnima para que as horas a mais na escola garantissem um aprendizado eficaz, no bastando simples permanncia dos alunos na escola, por isso, tentou-se implantar uma nova realidade no contexto escolar, no entanto, os professores no tiveram uma preparao adequada para lidar com essa nova realidade, havendo a necessidade de uma poltica pblica que defendesse essa ideia com o intuito de unir foras entre educadores, comunidade e um projeto ideal, condizente com a realidade. Na metade do sculo XX, ocorreu o processo de escolarizao das grandes massas da populao brasileira. Devido a esse dado, houve um esvaziamento das responsabilidades escolares, com ambiente fsico precrio, pela reduo da jornada e multiplicao dos turnos, pela falta de orientao didtico-pedaggica e pela baixa qualidade da formao dos professores. A partir da, estabeleceu-se uma tradio onde as instituies tornavam-se omissas, levando a uma grande demanda de excluso precoce de grande parte das crianas que a elas chegam. Tal situao atingiu o pice nas dcadas de 70, 80 e 90. O coroamento do ciclo de urbanizao desordenada associado s polticas pblicas errticas e inadequadas (Cunha, 1995) juntamente com a evaso da classe mdia da escola pblica, contribuiu para a consolidao da baixa qualidade do conhecimento desenvolvido pelos sistemas de educao bsica no Brasil. Todo o conhecimento vem da experincia (empirismo), alguns filsofos acreditavam que o sujeito nascia sem conhecimento nenhum, aprendia no cotidiano, que a mente humana era igual a uma tbula rasa, que aos poucos iria sendo preenchida com conhecimentos. Na antiguidade a escola possua status, o cargo de professor alm de ser muito bem remunerado tambm era muito valorizado pela sociedade como um todo, porm a escola atual passa por uma crise onde a escola e os profissionais da educao vivem o oposto, a desvalorizao. O que leva aos questionamentos da possvel origem dessa crise. Durante a Idade Mdia a educao era pouco sistematizada, sendo relacionada formao dada no interior das famlias, que preparavam seus jovens para assumir papis

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sociais de natureza, em geral o ofcio dos seus pais ou familiares. Sendo de carter privado, destinado apenas a poucos, pertencentes a famlias abastadas. Nessa poca as crianas pertencentes classe popular no tinham acesso a escola. A partir desse contratempo passou-se a discutir a necessidade da escola e o sistema de educao pblica, gratuita e universal, por volta do sculo XVII, o que possibilitou o desejo de mudana, foram s muitas mudanas que ocorriam nesse perodo, o que representou uma ruptura com o modelo histrico, baseado nos valores determinante para o modelo de escola que se originaria desde ento. As transformaes deram-se devido a influncia das idias iluministas, como racionalismo, cosmopolitismo e liberdade plena, consolidando-se um novo modelo econmico, social, poltico e epistemolgico, representando o abraamento da crena numa nova e melhor condio social e de vida, desta forma, a escola poderia contribuir para que tal mudana ocorre-se, atravs principalmente dos movimentos de emancipao, por meio da tica, da arte e da cincia. A transio que ocorria na poca impulsionou a burguesia, que interessada, aliou-se ao povo para pressionar as mudanas necessrias, a seu favor. medida que as relaes sociais se estabilizassem e a propriedade fosse garantida, o Estado viabilizaria o mercado e a consequente gerao de riquezas no meio social Como a sociedade estava caminhando para polticas pblicas consideradas fundamentais para a dignidade e civilidade do povo, como a educao e a sade, a ideia da escola pblica, gratuita e universalizada era acenada como a de instituio fundamental na consolidao da nova sociedade que se opunha anterior, na qual as pessoas estavam aptas assumir seus direitos civis e polticos, ansiando pela liberdade, igualdade e fraternidade. A escolarizao tinha como intuito promover o desenvolvimento cognitivo e social, propiciando pleno desenvolvimento das capacidades pessoais, preparando para a participao e insero social, para a cidadania como exerccio de direitos e deveres por meio de uma instruo igualitria. Porm, a escola pblica no se concretizou naquele momento, por que por mais que a escola fosse um importante aparelho para civilizar e controlar o povo para o estado moderno exigia-se um financiamento que o mesmo no intencionava bancar. E a burguesia, anteriormente que havia se aliado as classes populares para um novo modelo de estado, agora abandonara o povo, porque tambm no tinha a inteno de investir recursos nos projetos sociais, que favoreceriam as camadas populares. A ideia de formao do povo tornava-se cada vez mais uma inteno real, e o Estado burgus no assumia a educao como poltica social que estava na base do projeto

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moderno idealizado, pois os filhos das famlias com poder aquisitivo estavam estudando com professores particulares ou em escolas religiosas, tendo acesso formao geral e ampliada, atravs de conhecimentos produzidos pela cincia moderna, sendo assim, a escola existente contribui para a reproduo e acentuao da diviso social. Apenas nos sculos XVIII e XIX e por meio da Revoluo Industrial, com o aumento populacional, as lutas, as revolues e rupturas travadas em torno da democracia social e dos direitos de massas que a formao dada atravs da escola passa a ser elaborada de forma dualizada (formao profissional X formao geral) por meio da consolidao progressiva de um sistema educacional pblico, gratuito, universal e nico. A partir da, a proposta passou a ser previamente elaborada, o manual escolar e a utilizao de mtodos de ensino coletivos, gerando o barateamento do custo do processo de escolarizao. Assim, as classes populares lentamente chegaram escola, que anteriormente era paga e atendia parcelas especficas da populao, passou a condio de pblica, gratuita e nica, destinada tambm s crianas das camadas populares. A educao passou a ser tratada como assunto de interesse pblico, sua forma de organizao foi criada, e o estado passou a regular os marcos legais do trabalho docente, condies e direitos trabalhistas. O papel principal da educao deveria ter sido retirar o povo da ignorncia em que se encontrava, educando-o pela difuso de conhecimentos e preparando-o, desse modo para os novos papis sociais que se lhe colocavam numa sociedade sob intensas transformaes. Atravs dos fundamentos humansticos e cientficos que embasaram a escola tradicional, esta exerceu duas funes bastante especficas: Preparar os trabalhadores para a aceitao das novas funes nas indstrias e ocupar-se das crianas cujos pais saiam de casa para ingressar neste sistema de produo, trabalhando fora de casa e da comunidade (LAGO, 2002). A escola passou a reproduzir as relaes de produo ao incluir uma cultura cientfica, ensinar regras de comportamento e desenvolver habilidades de comunicao aos interesses dos indivduos, de manuteno do sistema de produo capitalista. Portanto, a educao no converteu a sociedade construo de uma cidadania crtica e sim ao acesso de uma escola com matizes pragmticos, meritocrticos e apolticos, pouco capaz de participar na construo de uma sociedade pautada em valores sociais igualitrios e democrticos. A apropriao crtica do conhecimento requer que se considere o aluno, uma pessoa, uma identidade em formao, acolhendo as dimenses afetivas, subjetivas,

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estticas, culturais a ele inerentes, a escola deve formar, preparar os alunos (por meio de crtica, da compreenso do sentido e da ressignificao dos processos em questo) para enfrentarem de modo mais consciente e seguro o novo disciplinamento. Alm de a escola assumir sua funo bsica social de garantir uma formao bsica, assume tambm o papel de viabilizar a criticidade no mundo social e do trabalho. Assimilao crtica de saberes compondo uma formao tica voltada para a participao na construo do bem comum o que se pode sintetizar ao estabelecer-se uma releitura, com ampliaes, do quadro de funes sociais da escola na contemporaneidade. Lago (2002) aborda a histria da educao para explicar a relao entre a teoria do conhecimento e a sua proposta educacional a partir do filsofo empirista John Locke. A educao assume duas orientaes bsicas: uma baseada na crena, na reproduo da verdade revelada, dada e acabada; a outra baseada na cincia como busca constante do conhecimento, que tem por base a experincia individual e a coletiva. O professor o transmissor da verdade e o aluno receptor, uma vez que a educao est para perfeio do todo. Supe a formao de homens capazes de correo, aperfeioamento e transformao cultural, situao em que o professor aparece como orientador e o aluno tambm como sujeito do processo, diferente do que se acreditava anteriormente, que o professor era o nico detentor do saber. Porm, o problema do conhecimento configurou-se como tal a partir de Parmnides (540 450 a. C.) que defendia a unidade e a imobilidade do ser o ser e no pode no ser -, por consequncia, o importante o conhecimento racional, pois os sentidos nos enganam (LAGO, 2002). Scrates apud in Lago (2002), conhecido como o lder intelectual da to odiada aristocracia, que partindo do sei que nada sei e do conhece-te a ti mesmo, como base de todo o processo de conhecimento, dando aos alunos a luz s idias, ao conhecimento. O conhecimento no relativo e no pode ser usado como meio de acesso ao poder poltico, mas como meio de comunicao de acesso ao poder poltico, como meio de alcanar a verdade que liberta os homens. Aps a morte de Scrates, Plato, seu pupilo, deu continuidade ao projeto do mestre, no entanto, apresentou novas ideais, dos quais os objetos sensveis so sombras, e se encontram a priori no mundo das idias. Aponta que conhecer relembrar, pois a alma, antes de cair no mundo material, teria contemplado as ideias puras em uma vida pr-emprica. Assim, a educao surge como a arte da converso da alma, de fazer o esprito olhar para o verdadeiro ser que se encontra no mundo ideal, atravs da negao do mundo

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sensvel. Nessa perspectiva idealizou-se a educao, sociedade ideal sob responsabilidade do Estado. A verdade que est dada como pronta e acabada no mundo ideal. Durante a Idade Media o conhecimento esteve pautado pelo conflito entre a verdade como revelao divina e a verdade considerada como produto apenas da razo. Na Patrstica, os amplos conflitos, definiram o perfil cultural do mundo medieval, tendo por base a supremacia da f sobre a razo, permanecendo como o grande referencial referente s aes humanas at o sculo XIII, um clima tolerante onde a educao est para a aceitao da verdade revelada. Na Escolstica, palco intenso de idias, clima de intolerncia, cabendo ao homem aceitar, deduzir e ajustar-se a esta verdade dada, sob pena de sofrer a interveno da igreja, que tinha o poder nas mos. Enfim durante a Idade Mdia assistimos a afirmao do social sobre o individual, da unidade sobre a multiplicidade, a verdade dada educao constituda dentro de um clima de intolerncia cumprindo a funo de adequar o homem s ordens estabelecidas. No Renascimento a dvida, referente ao conhecimento, assume carter positivo, de busca de conhecimento, para transformar a natureza em funo dos interesses do homem. A luta pela instituio da tolerncia em que a educao est voltada para a afirmao do homem como indivduo, sujeito do processo do conhecimento e orientado busca do mesmo, e no mais aceit-lo como acabado. Atualmente a escola passa a incorporar um conjunto de responsabilidades educacionais, no tipicamente escolares, como atividades relacionadas higiene, sade, alimentao, cuidados e hbitos primrios que deveriam ser realizados e orientados pela famlia. Sabe-se que tais atividades acabam sobrecarregando a instituio escolar, com responsabilidades que deveriam pertenc-las, no entanto se pensar e uma nova identidade scio-cultural iriam de encontro com um projeto mais amplo de sociedade, pois para se construir uma nova sociedade necessria reflexo sobre a sociedade atual. Para DEWEY, citado por CAVALIERE12 2002, p. 251, o ambiente escolar no deve estar constitudo em funo de objetivos fechados ou de projetos predeterminados, mas em funo de esboos de objetivos que sero desenvolvidos, porm, maleveis a ponto de adequ-los quando necessrio. Seu projeto de escola um projeto de comunidade intersubjetiva, democraticamente estruturada, na qual se possibilitar, por meio da comunicao da experincia, a construo de alguma identidade coletiva. Identidade esta
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DEWEY, filsofo pragmatista da dcada de XX o qual a pesquisadora, CAVALIERE 2002, p. 251, utilizou a sua concepo de educao como apoio para escrever seu artigo Educao Integral: Uma Nova Identidade Para A Escola Brasileira?

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vista como algo comum, que d conta das diferenas culturais, ideolgicas, existentes em nosso pas, por ser uma nao rica etnicamente falando, multicultural, leva-nos a criar condies para o estabelecimento e desenvolvimento do respeito mtuo entre os envolvidos. Para que a partir dessas discusses seja possvel construir essa nova identidade que se faz necessria.

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CONSIDERAES FINAIS

A aprendizagem acontece desde o nascimento e permanece por toda a vida. Ela ocorre por meio de diferentes contextos. Nesse sentido, a educao escolar precisa ser repensada, considerando todas as suas vivncias e aprendizagens. Oportunizando atravs do ensino integral oficinas ricas, compostas de atividades extras, divertidas, pois, quando aprendemos de modo prazeroso, esses aprendizados tornam-se muito mais significativos. Essa monografia foi oportuna para levantar reflexes sobre o ensino do Ingls como LE Lngua Estrangeira - na Educao Integral. A insero dessa disciplina no ensino integral merece uma ateno especial, para que no se torne um reflexo do que ocorre com a lngua estrangeira no ensino regular, ou seja, o ensino do Ingls como lngua estrangeira, no ensino regular muitas vezes no eficaz, devido falta de recursos, nmero de alunos em sala de aula, poucas horas/aula na grade curricular e pouco tempo para planejamento, no entanto, esses fatores no deveriam ser determinantes para a no eficcia do ensino. Devido a estas dificuldades enfrentadas ao longo do tempo, por grande parte dos educadores da Lngua Inglesa, verificou-se que o ensino integral poderia ser uma possibilidade de mudana nessa trajetria do ensino do Ingls na escola, cabendo aqui, ao professor ser o mediador desse novo processo. Para que a construo do conhecimento ocorra em sala de aula, o professor tem como misso criar um local propcio que favorea a elaborao do conhecimento de forma crtica, criativa, significativa e duradoura. Porm, o trabalho pedaggico pode-se dar de duas formas: mecnica, intuitiva - seguindo, meio que na base do piloto automtico, fazendo aquilo que sempre fez, professor como transmissor de conhecimento ou consciente, crtica - o professor procura tomar conscincia daquilo que est fazendo, reflete sobre os pressupostos de sua prtica, reflete sobre as consequncias de sua ao. Enfim, tem um mtodo de trabalho, planeja, busca caminhos adequados, conhece a realidade local, a rea do conhecimento e resgata o significado do estudo. atravs de um clima propcio que a relao das idias ocorre entre si, nessa relao em que o sujeito est aprendendo a relacionar as ideias e a realidade. Uma coisa o conhecimento estar pronto, sistematizado e outra, o conhecimento em movimento, tensionado pelas questes da existncia. Aprende-se a pensar, ou seja, se quiserem aprende-se a aprender. E o professor tem papel 49

fundamental nessa mediao, pois atravs da relao criada por ele que ocorre a maior interao entre sujeito/conhecimento e sujeito/sujeito. Pde-se verificar atravs dessa pesquisa, que o ensino de Ingls como lngua estrangeira (LE) no ensino integral, pode propiciar uma aprendizagem comunicativa ao educando, para que os mesmos sejam capazes de vivenciar experincias significativas e que estas, contribuam para a ampliao do horizonte do aluno, atravs do ensino/aprendizagem dessa lngua. A importncia acadmica da pesquisa foi apresentar o ensino da Lngua Inglesa na Educao Integral, como uma ampliao de oportunidades de aprendizagem e possibilidades de acesso ao conhecimento da lngua e da cultura inglesa. Sendo que o papel principal deste projeto foi de importncia social, pois o ensino da Lngua Inglesa na escola integral pode propiciar ao educando a possibilidade de conhecer e refletir sobre os novos conhecimentos adquiridos, a fim de torn-lo um cidado crtico, capaz de contribuir e sugerir mudanas e melhorias em nossa sociedade. Por isso, os objetivos foram alcanados atravs deste estudo, pois a partir dele poderemos pensar o ensino do Ingls como LE, a partir do ensino integral, no esquecendo que a mesma, entendida como uma ampliao de oportunidades de aprendizagem e possibilidades de acesso ao conhecimento da lngua e da cultura inglesa, cabendo a ns educadores, pesquisadores trabalharmos para que de fato as oportunidades sejam enriquecidas.

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