Estrategia en Tecnologias

EL PAPEL DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL AULA ( 1)
Luis Carlos Contreras

U n i v er s i da d d e H u e l va . Esp a a
Uno de los hitos que marcarn el final de siglo, en
el mbito de la educacin matemtica, ser la abundante literatura en relacin con la Resolucin de Problemas. Durante este ltimo cuarto se ha hecho un esfuerzo
importante por unificar la terminologa y universalizar las excelencias. En educacin matemtica y en investigacin en educacin matemtica la resolucin de problemas ocupa un lugar destacado; por otro lado, los nuevos currculos apuestan por orientar la matemtica escolar de la enseanza obligatoria desde la perspectiva de la resolucin de problemas.(1)
1:
Seminario dictado en el Primer Congreso Internacional de Educacin en Ciencia y Tecnologa, Catamarca 2009.
Revista Electrnica Iberoamericana de Educacin en Ciencias y Tecnologa Volumen 1, Nmero 1, Diciembre 2009. Pgina 37
L. C. Contreras: El Papel de la Resolucin de Problemas en el Aula
Entre los profesores de matemticas, a casi nadie
le resulta ajeno el trmino y, sin embargo, bajo esa aparente uniformidad se esconde una gama de significados diferentes. Nos ser fcil encontrar a dos profesores que nos aporten, en esencia, una misma definicin del trmino; un poco menos fcil que le otorguen el mismo papel en el currculo y bastante difcil que, de hecho, utilicen de igual forma la resolucin de problemas en sus aulas.(2). Esta diversificacin de significados en la prctica no es exclusiva en la Resolucin de Problemas (en adelante RP), pero en ella se hace especialmente patente, debido al abuso de los trminos problema, y ejercicio indistintamente. Adems, una calve importante para explicar esta situacin recae en el hecho de que incluso los que abrazan epistemolgicamente la Resolucin de Problemas como base para la construccin del conocimiento matemtico, se tropiezan ante la dificultad de la gestin de un aula y la institucionalizacin de los aprendizajes construidos a travs de ella. Comenzar planteando un problema para que sea
resuelto por ustedes en el que me basar despus para reunir algunas aportaciones relevantes en relacin con el trmino resolucin de problemas y analizar cmo ste adquiere significados distintos y ocupa lugares diferentes en la construccin del conocimiento matemtico escolar y, finalmente, nos interesaremos por acercarnos al tratamiento real que tiene en las aulas.
El problema de los soldados El enunciado que vern a continuacin puede
resultar poco afortunado, sobre todo desde posiciones pacifistas, pero he querido mantenerlo como lleg a mis manos, desde un curso superior de geodestas militares, y aprovechar as la oportunidad para defender la paz, la igualdad y la justicia en el mundo, sobre todo en momentos difciles como los que atravesamos. En un combate han participado 11000 soldados. De los supervivientes se sabe que el 56. 56 % no fuma y que el 56.7 567 % no bebe. Cuntos murieron? Este enunciado da pie a poner en juego dos
heursticos importantes en resolucin de problemas; uno de comprensin y otro de planificacin. De comprensin pues es preciso indagar sobre posibles datos implcitos en el enunciado (por ejemplo que el resultado es un nmero natural, que por obvio, puede no considerarse). De planificacin pues cabe preguntarse si la informacin no puede representase a travs de otros medios. As, los porcentajes pueden expresarse como fracciones, desde luego sin simplificar el enunciado ms all de poder comprenderlo, lo que podra llevarnos una vez resuelto el problema, a analizar posibles extensiones del mismo. La expresin fraccionaria de los datos abre nuevas
posibilidad de abordar conocimientos procedimentales con escasos significados: algoritmos de conversin de nmero peridico en fraccin o identificacin unvoca de los racionales.
La conjuncin de ambos heursticos nos lleva, a
travs de los conocimientos bsicos de divisibilidad y de identificacin de fraccin irreducible, a una solucin mltiple para el problema y os ha permitido construccin (o
reconstruccin) y valoracin de conocimientos. Qu es resolver problemas? Es comn, al intentar contestar esta pregunta,
partir del trmino problema para finalizar especificando las acciones que conducen a su resolucin. Esta opcin tiene la ventaja de centrar la atencin en el proceso, puesto que los aspectos relativos a uno de sus trminos han sido previamente aclarados. Sin embargo, como hace Brownell (1942), una definicin global contribuye a una visin holstica de la actividad: La resolucin de problemas se refiere (a) exclusivamente a tareas perceptivas y conceptuales, (b) cuya naturaleza puede comprender el sujeto por razn de su naturaleza original, de su aprendizaje previo o de la organizacin de la tarea, pero para la cual no conoce de momento ningn medio de satisfaccin. (d) El sujeto experimenta perplejidad en la situacin problemtica, pero no excesiva confusin... La resolucin de problemas se convierte en el proceso por el que el sujeto se desembaraza de su problema... As definido, podemos considerar los problemas situados en una zona intermedia de un continuo que abarca desde el "enigma", en un extremo, hasta la totalmente familiar y comprensible situacin en el otro. (p. 416)
En esta definicin podemos aislar los elementos
principales sobre los que continuar nuestro anlisis: las caractersticas diferenciales del contexto , de la tarea y las del sujeto (condiciones que debe reunir el que la afronta y los cambios que ste experimenta). El grado de importancia que adquiera cada uno de estos elementos en el combinado nos conduce a toda la especificidad recogida en la literatura sobre la cuestin. As, si enfatizamos las caractersticas de la tarea
estaremos midiendo grado de dificultad de las mismas, tipo de conocimiento que requiere y contexto al que se refiere. En esta lnea podemos situar las aportaciones de Kantowski (1981): Un problema es una situacin que difiere de un ejercicio en que el resolutor no tiene un procedimiento o algoritmo que le conduzca con certeza a una solucin. (p. 113). El mismo Kantowski (1980) define: Un problema es una situacin para la que el individuo que se enfrenta a ella no posee algoritmo que garantice una solucin. El conocimiento relevante de esa persona tiene que ser aplicado en una nueva forma para resolver el problema. (p. 195). En este mismo sentido se manifiestan Carl (1989) y
Agre (1982). Para aqul: La resolucin de problemas es el proceso de aplicacin de los conocimientos previamente adquiridos a situaciones nuevas y no familiares (p. 471).
Por su parte, Agre (1982) extrae del significado de
la palabra griega problema la idea de la existencia de dificultad: Para calificar como problema el proceso de resolucin o de definicin tiene que juzgarse que posea al menos un poco de dificultad. (p. 130) . El contexto es el aspecto que resaltan Blum y Niss
(1991), que entendiendo por problema: una situacin que conlleva ciertas cuestiones abiertas que retan intelectualmente a alguien que no posee inmediatamente mtodos/procedimientos/ algoritmos, etc. directos suficientes para responder (p. 37) , Aaden tambin la idea de situacin problemtica,
que aporta al concepto de problema cierta flexibilidad en el sentido de que la situacin puede ser algo ms natural, que surge de un contexto de investigacin o de indagacin: El punto de partida es un problema aplicado o, como tambin lo llamamos, una situacin problemtica real. Esta situacin tiene que ser simplificada, idealizada, estructurada, sometida a condiciones e hiptesis apropiadas, y tiene que ser precisada ms por el resolutor de acuerdo con sus intereses. Eso conduce a un modelo real de la situacin original que, por una parte, todava contiene rasgos esenciales de la situacin original, pero, por otra parte, est ya esquematizado de tal manera que (en la medida de lo posible) permite su abordaje con medios matemticos (p. 38) .
Permtanme
ejemplificar
este
proceso
de
matematizacin con un problema sencillo. En un corral hay gallinas y conejos. Son 18 animales en total y pueden contarse 50 patas. Averigua cuntas gallinas y conejos hay La capacidad de traducir la informacin verbal a
grfica es una clave para resolver problemas y una garanta de comprensin de enunciados verbales. Adems, como veremos en este problema, una solucin grfica, aparentemente informal, puede ser la antesala de una solucin ms formal. Me contaba un maestro amigo que uno de sus
jvenes estudiantes procedi a dibujar 18 cabezas; a continuacin puso un par de patas en cada una (dado que todos tienen dos patas, al menos, lo que significa partir de una solucin base de no conejos, es decir y = 0). Cuando cont las patas que llevaba comprob que eran 36 y entonces afirm las 14 que me quedan las pondr de dos en dos hasta completar , y obtuvo as la solucin del problema. sigue: Pintar las 18 cabezas es decir que x + y = 18 Pintar dos patas para todos es probar con y = 0 y aadir luego dos mientras pueda es decir que 2x + 4y = 50 Esto me da pie a la segunda opcin. Si ponemos el Formalmente, su proceder se esquematiza como
nfasis en el sujeto, estaremos analizando los fines y el grado de implicacin o compromiso. ste es el caso de Confrey (1991) que,
desde la plataforma del constructivismo radical,(3) utiliza el trmino problema para aclarar lo que considera til e importante en la clase de matemticas. La estructura no est en el problema est en el significado definido social y contextualmente de las palabras al ser interpretadas por el que las escucha... Para el constructivista, el problema slo queda definido respecto al resolutor. Un problema es slo un problema en la medida en que es sentido problemtico por el resolutor. Definido de esta forma, como obstculo hacia la que un estudiante se dirige, un problema no posee status independiente. Con el objetivo de diferenciar este enfoque del empleo tpico de problemas en las aulas de matemticas, he elegido el trmino problemtico, en referencia al "obstculo" que halla el estudiante. (p. 117). Dicha relevancia se hace an ms patente en el
tercer presupuesto de la posicin constructivista: Tercer presupuesto: Los problemas desempean un papel crucial en la construccin de conocimiento. Los problemas residen en la mente del estudiante no en los libros de texto o en la matemtica. Los problemas poseen discrepancias, obstculos que el estudiante quiere resolver y as cataliza la accin. Para aceptar algo como problemtico un individuo tiene que creer que puede ser resuelto y actuar como si el problema y la solucin fueran preexistentes. El ciclo de identificacin de situaciones problemticas, actuar y operar sobre ellos y despus reflexionar sobre los resultados tiene carga emocional, es motivador y exigente. Es este proceso de construccin de conocimiento el lado crtico para los investigadores/profesores constructivistas. (p. 119).
Un ejemplo de esto es el problema de los
cuadrados contenidos en un tablero de ajedrez. Cuntos cuadrados hay en un tablero de ajedrez?Y
si el tablero es de 10x10?y si es de nxn? Implcito en el debate sobre el continuo ejercicio
problema al que nos referamos ms arriba, cuando citbamos a Brownell (1942), est tambin el carcter subjetivo de los problemas y, consecuentemente, el grado de implicacin de quien lo aborda. As, Agre (1982) dice que Lo que es un problema para una persona puede no serlo para otra, y lo que es un problema para una persona un da puede no serlo un prximo da. (p. 130) . Dentro de las aportaciones que enfatizan los fines
(si lo miramos desde la perspectiva de la enseanza) o de los logros que permitir obtener (si lo hacemos desde la del aprendizaje), cabra destacar a Branca (1980), para quien resolver problemas es fin, proceso y destreza bsica (p. 3), a Charles et al. (1987), que lo definen como mtodo de investigacin, y a los que lo integran como proceso caracterstico del pensamiento matemtico (Baroody, 1993; Mason et al. , 1982). Para Baroody (1993) es una tendencia de enseanza que, aunque no generalizada, es recogida en las nuevas propuestas curriculares; por ejemplo, la NCTM (1991) en los Estndares define la Matemtica como resolucin de problemas (p. 15). Entre los ejemplos de problemas como
investigaciones me gustara destacar el siguiente:
Realiza las siguientes multiplicaciones 11x13, 12x14, qu observas? puedes encontrar un patrn? Las diferentes preguntas que surgen tras el primer
hallazgo nos llevan a expresiones conocidas como sumar por diferencia igual a diferencia de cuadrados. resumen: Autor(es) Aspectos a destacar
Perplejidad del sujeto ante la situacin problemtica; situado en un continuo entre el enigma y la situacin familiar y comprensible. Aplicacin de conocimientos previamente adquiridos a situaciones nuevas. El resolutor no tiene un procedimiento o algoritmo que le conduzca a la solucin de forma inmediata. El conocimiento relevante del sujeto ha de ser aplicado de una forma nueva. Fin, proceso y destreza bsica. El proceso de resolucin posee un cierto grado de dificultad. Proceso caracterstico del pensamiento matemtico. Un problema debe su existencia a la decisin del resolutor de reconocerlo como tal. Mtodo de investigacin. Incluye cuestiones abiertas que retan al resolutor; ste no posee medios suficientes para responder.
A modo de sntesis ofrezco la siguiente tabla
Brownell (1942)
Carl (1989)
Kantowski (1980; 1981)
Branca (1980) Agre (1982) Mason et al. (1982)
Andler (1987) Charles et al. (1987)
Blum y Niss (1991)
Confrey (1991) N.C.T.M. (1991) Baroody (1993)
Hay un problema en la medida que es sentido como tal por el resolutor; poseen obstculos que hay que resolver. Hacer Matemticas. Proceso caracterstico del pensamiento matemtico.
Sntesis de algunas aportaciones sobre la definicin de problema. Aunque mi opcin personal sobre la RP es
considerarla bsicamente una investigacin enmarcada en un proceso natural de indagacin donde quienes lo afrontan han de reunir determinadas condiciones iniciales (en cuanto a
conocimientos y grado de compromiso) que permitan superar los retos que supone y que, en la medida que se van alcanzando los fines perseguidos (por el resolutor o instructor), proporciona en los sujetos que lo abordan un cambio sustancial respecto de su situacin de partida, en este trabajo incidiremos sobre el papel que los profesores le otorgan a la RP en sus aulas. Cul es el papel de la resolucin de problemas en el currculo? Para el NCTM (1991) la respuesta es clara, es un
procedimiento constructivo: Es esencial desarrollar en todos los estudiantes la capacidad de resolver problemas si se quiere que sean ciudadanos productivos... (p. 6)
y una forma de hacer Matemticas: ...que los estudiantes se conviertan en personas matemticamente instruidas... expresin [que] denota la capacidad de un individuo para explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente, as como usar de forma efectiva un determinado nmero de mtodos matemticos para resolver problemas... saber las matemticas es usar las matemticas. Una persona descubre o crea conocimiento en el curso de una actividad que realiza con un fin (p. 7). problema: Cunto suman los 7 primeros impares?y los 10 primeros?y los 100 primeros?cul es el impar decimoquinto?y el vigsimo?y el n simo? Planteemos ahora el problema al revs, cmo Qu si no se consigue tras resolver el siguiente
podemos calcular la raz cuadrada de un nmero? Puig (1992) hace un recorrido destacando cuatro
claves: RP como contenido prioritario, como medio de aprendizaje y refuerzo de contenidos, como mtodo ms conveniente para aprender matemticas y como aplicacin. El problema est en la dosificacin o eleccin de cada uno de estos ingredientes que, como seala el autor, est sujeta a las distintas concepciones de la naturaleza de las matemticas y de su enseanza que... tiene consecuencias distintas a la hora de disear el curriculum o desarrollarlo (p. 10). Desde luego, no es lo mismo entender RP: como aplicacin de los conocimientos previamente adquiridos y de los mtodos, los algoritmos o los
procedimientos rutinarios propios de un dominio conceptual (p. 11) , que entenderlo de forma independiente de un contenido matemtico concreto y no slo entendido cmo aprender a resolver problemas, sino de forma integrada con el contenido: para que los aprendizajes que se institucionalicen sean los que se pretenden ensear (p. 11) . Puig contina con la idea de que la experiencia de
un profesor, desde su aprendizaje como alumno hasta el momento de actuar en el aula, ha estado impregnada de situaciones que llevan a identificar problema exclusivamente como vehculo para aplicar y poder probar que se conoce un determinada concepto, mtodo o procedimiento rutinario. Esta consideracin tiene consecuencias nefastas por la escasa rentabilidad matemtica que conlleva. Sin nimo de ofrecer una clasificacin de tipos de
problemas, sino ms bien intentando poner de relieve la gama de significados con los que se identifica la RP, me gustara citar uno de los trabajos de Polya (1981) en el que, desde una perspectiva pedaggica, deca que se puede diferenciar entre: a) Los que se resuelven mecnicamente aplicando una regla que acaba de conocerse (una regla delante de tu nariz). b) Los que pueden resolverse aplicando algo que se ha dado antes, en los que el resolutor ha de tomar alguna decisin (aplicacin con alguna eleccin). c) Los que requieren combinar dos o ms reglas o ejemplos dados en clase (eleccin de una combinacin).
d) Los que tambin requieren combinacin, pero que contienen ramificaciones y requiere un alto grado de razonamiento personal (aproximacin al nivel de investigacin). (Vol. 2, p. 139) Polya estableca que el orden determina el grado
de dificultad y el valor educativo; hoy el inters se centra en los niveles c) y d). En el mismo sentido me gustara tratar la
aportacin de Kilpatrick (1985) cuando establece que la RP se ha entendido o puede entenderse como un proceso de: a) smosis, caracterizada por la repeticin de ejercicios y ejercicios (condicin necesaria con matices pero no suficiente) que desestima la capacidad de resolucin de problemas no escolares. Adems plantea problemas afectivos. Ningn programa de formacin en RP tendr xito si tiene efectos negativos sobre las actitudes y las creencias de los estudiantes (p. 9). b) Memorizacin y desarrollo de estrategias algortmicas que se aplican en situaciones similares. No es vlida cuando se enfrentan a un problema nuevo y a veces tienen dificultad para encontrar el algoritmo adecuado. c) Imitacin, como los modelos de identificacin de caractersticas de buen resolutor para ser enseadas. d) Cooperacin, conocer los procedimientos de otros mejorando los propios, negociar, discutir, ampliar el abanico conceptual y procedimental.
e) Reflexin, no slo se aprende haciendo, se aprende haciendo y pensando en lo que se hace y se ha hecho. Estamos hablando de metacognicin (conocer cmo aprendo).(4) Finalmente, y con la misma intencin seguida con
los dos autores anteriores, me gustara retomar la aportacin de Gaulin (1986) al esquema de Hatfield (1978) que, como seala Blanco (1997), establece tres perspectivas que son asumidas generalizadamente interpretaciones: a) La de aquellos que entienden que todo consiste en proponer ms problemas. b) La de los que quieren buscar y emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias. c) La de algunos pedagogos, ms que los especialistas en Matemticas, que abogan por problemas genuinos, que promuevan la bsqueda y la investigacin, ms que ejercicios y problemas rutinarios. Estas tres pueden encuadrarse en el primer tipo de Hatfield (Teaching for Problem Solving), que interpreta cmo enfocar la enseanza de la matemtica elemental hacia la capacitacin del alumno para resolver problemas. d) El segundo tipo establecido por Hatfield (Teaching about Problem Solving) que puede entenderse como ensear heurstica: aprender a buscar estrategias para resolver problemas. (p. 84)]. Para Gaulin caben cinco
e) El tercer tipo (Teaching via Problem Solving) que puede interpretarse como enfatizar la RP como medio progresivo de enseanza de la Matemtica (a travs de la RP). Naturalmente, la gama de significados que se
otorga a la resolucin de problemas en el aula mantiene una correspondencia biunvoca con estas tipologas reseadas y, a efectos prcticos, nos ser fcil identificar el significado o significados que un profesor les otorga en su aula con uno o varios eslabones de una cadena que va desde la consideracin de la RP como ejercicios hasta su consideracin como
investigacin.(5) Para Vila (1995a), de acuerdo con Callejo (1994),
pueden establecerse cinco niveles en el continuo ejercicio problema: Ejercicios, cuestiones prcticas, y problemas problemas no de
contextualizados, estrategia.
situaciones
problema
Los Ejercicios suelen ser propuestos con la
finalidad de mecanizar/automatizar determinados procedimientos presentados en el aula o para ayudar en la comprensin de determinados conceptos.(6) Sus enunciados contienen indicios claros de los procedimientos que se espera que utilicen los estudiantes; son precisos, concisos y bastante estandarizados; inducen a la obtencin de un slo nivel de respuesta; se proponen de forma repetitiva y jerarquizada. Las Cuestiones Prcticas (o problemas
contextualizados) se suelen proponer en relacin a un
conocimiento matemtico concreto con la finalidad de fijar dicho conocimiento. Mantienen cierta conexin con la vida real o, de alguna manera, resultan ser una aplicacin de la matemtica en situaciones reales o a otras ciencias.(7) Sus enunciados son verbales, tambin contienen indicios de los procedimientos que se espera sean utilizados normalmente relacionados con el contexto del enunciado. Son propuestos durante el desarrollo de unidades didcticas, despus de stas, en las que se han expuesto los procedimientos para su resolucin. Suelen elaborarse listados de ellos. finalidad de Los Problemas no contextualizados tienen la dotar de significado a los conocimientos
matemticos movilizados en el aula. Aunque coinciden con las cuestiones prcticas en el nfasis de los conocimientos matemticos a utilizar, aquellas comportan una aplicacin de determinados conocimientos, mientras stos implican el uso de un saber matemtico ms general. Suelen admitir ms de un procedimiento de resolucin y se proponen sin vinculacin a un contexto matemtico concreto. Su resolucin suele necesitar una argumentacin expresa, son singulares y, por tanto, no admiten ser encuadrados en listas relacionadas. En su resolucin las estrategias de tipo intelectual son muy relevantes. Problema, Cuando un profesor propone una Situacin pretende que sus alumnos construyan los
conocimientos matemticos necesarios para su resolucin, lo que concede al problema una finalidad educativa. No se busca tanto la funcionalidad como la construccin del saber. Suelen ser imprecisos, abiertos y singulares y constituyen el origen de las
formulaciones, presentaciones o construcciones matemticas implicadas. Los Problemas de Estrategia tienen como finalidad
desarrollar estrategias intelectuales polivalentes. Suele importar ms mostrar que se ha adquirido una estrategia que poner de relieve que se ha construido un determinado saber. Normalmente la artillera matemtica que necesitan est a disposicin de todos los alumnos y el enunciado, de alguna manera, supone un reto (Lester, 1980) para ellos. Pero analicemos algunos ejemplos de lo anterior.
Comenzaremos por el conocido problema del matemtico. Dos matemticos compaeros de Facultad se encuentran tras aos sin verse. Tras preguntarse por sus vidas uno de confiesa al otro ser padre de tres preciosas nias. Ah! y qu edades tienen?, pregunta uno. Como se que siempre te gust resolver problemas, responder a tu pregunta con uno. El producto de las edades de las tres es 36 y la suma el nmero de la casa que tienes a tu espalda. Tras una breve meditacin, responde el otro: bribn, me ocultaste un dato! Es cierto, la mayor toca el piano En este problema, cuyo fondo matemtico consiste
en la descomposicin factorial de 36, hay una clave que implica ponerse en el lugar del otro, que conoce el nmero oculto y necesita un dato ms por qu?, pues porque hay ms de una posibilidad con los datos que le ha proporcionado su amigo. Los estudiantes suelen pensar que los problemas
tienen solucin nica. Tambin es preciso actuar sobre esta idea; a veces, incluso sin ser resolubles, las situaciones puede arreglarse. Veamos estos dos problemas:
En una excursin a la montaa, organizada por un club alpino, cada 3 miembros comparten mochila, cada 4 comparten brjula y cada 6 comparten mapa. Si entre mochilas, brjulas y mapas hay 27 objetos, cuntos miembros del club podrn participar en la excursin? Un reparto equilibrado Una primera aproximacin al problema nos pone de
relieve la necesidad de combinar los grupos de mochila, brjula y mapa para una mnima cooperacin. Ello nos lleva a establecer 12 como nmero plausible de agrupamiento. En un grupo de 12 hay: - 4 grupos de 3 - 3 grupos de 4 - 2 grupos de 6 Ello me lleva a que, por cada 12 chicos se necesitan
4 mochilas, 3 brjulas y dos mapas; es decir, 9 objetos. Dado que tengo 27 objetos ello me permite programar la excursin para 3 grupos de 12, es decir, 36 chicos. Optimizando la asistencia No es menos cierto que, por cada 6, tengo un
grupo de 4 y 2 de 3, lo que me indica que cada 6 chicos podran llevar su mapa, su brjula y dos mochilas (lo cual es incluso ms prctico que el reparto en la solucin anterior), es decir, 4 objetos. Por tanto, podra llegar a formar 6 grupos de 6 (los mismos 36 de antes) y todava me quedaran 3 objetos que con suerte podran ser distintos (mochila, brjula y mapa) y permitir
que otros 6 chicos puedan ir a la excursin, total, es slo por un da! Y por ltimo, este otro: Al abrir la herencia de su padre, tres jvenes rabes se encontraron ante este texto: Repartiris mi herencia de forma que el mayor de vosotros recibir la mitad, el siguiente la tercera parte y el menor la novena parte. Cmo crees que procedieron si la herencia era de 17 camellos Este problema tiene una primera dificultad
evidente: 17 no se puede dividir entre 2, ni 3 ni 9; sin embargo la dificultad encierra la solucin. En efecto, usando la tctica de empezar el problema
por el final o resolver unos ms fcil , se podra pensar en que todo hubiera sido distinto si la herencia hubiera sido de 18 camellos. De esta suerte, el mayor habra recibido 9, el segundo 6 y el menor 2. Pero, un buen resolutor ha de tomar conciencia de
que esta solucin no resolvera el problema, puesto que 9 + 6 + 2 = 17, con lo que habra un camello de nadie. Esta es precisamente la clave de la solucin de nuestro problema: el reparto propuesto por el padre no cubra la totalidad, es decir, + 1/3 + 1/9 no es la unidad. Quiere eso decir que el problema original no tiene
solucin? En absoluto, antes al contrario, permite una solucin creativa. Cuentan que un rabe justo pasaba por all cuando
observ perplejos a los hijos. Baj de su camello y les dijo:
puesto que veo que no pondris dar cumplimiento al deseo de vuestro padre, os prestar mi camello. De esta suerte, con 18 ser posible el reparto, y puesto que 9 + 6 + 2 = 17, podr llevarme el mo tras el reparto . Sabia solucin! La resolucin de problemas debe permitir ir ms
all de una mera combinacin de los datos para llegar a la esencia de las cosas, fomentando el anlisis y la bsqueda de respuestas creativas a los retos planteados. Para Abrantes (1989) y Borasi (1986) son ocho y
siete, respectivamente, los niveles: Ejercicios, problemas verbales, problemas para plantear ecuaciones, problemas para demostrar (estos dos ltimos slo los plantea Abrantes; Borasi aade problemas como pruebas de conjeturas), enigmas o problemas para descubrir, problemas de la vida real,(8) situaciones problemticas y situaciones. Un Ejercicio no est contextualizado, tiene una
formulacin explcita, nica y cerrada, y para su resolucin por un proceso nico y de carcter exacto se prev el uso de algoritmos previamente conocidos. Los Problemas verbales y los Problemas para
plantear ecuaciones muestran explcitamente el contexto en el enunciado. Coinciden con los ejercicios en cuanto a formulacin, mtodo de resolucin y carcter de la solucin. Los Problemas para demostrar difieren de los
anteriores solamente en que admiten ms de una formulacin. Las Pruebas de conjeturas muestran parcialmente
el contexto en el enunciado. Su resolucin, que supone el conocimiento de determinadas teoras, pasa por la obtencin de
nuevos algoritmos. La solucin es, generalmente, nica (aunque no necesariamente). En los Enigmas para descubrir el contexto aparece
totalmente explcito en el enunciado; su resolucin pasa por la existencia de actos de insight. soluciones, Un Problema de la vida real puede tener varias que pueden ser aproximadas; presenta una
formulacin parcial con muchas alternativas posibles. El contexto figura parcialmente en el enunciado, de cuya exploracin y modelizacin depende la solucin. Cuando un problema admite varias soluciones, su
formulacin est slo sugerida y por tanto admite alternativas de reformulacin y el contexto aparece slo parcialmente en el enunciado que es problemtico, estamos ante una Situacin problemtica. El ltimo nivel es el ms general. El contexto
aparece parcialmente en el enunciado, que inicialmente no tiene problema, su formulacin es inexistente incluso implcitamente por lo que para ser abordado es necesario que sea convertido en problemtico. Estamos ante una Situacin. Para Carrillo (1995) existen siete niveles:(9)
Ejercicios, problemas, problemas como problemas, problemas con institucionalizacin heursticos, observacin. Los Ejercicios rutinarios han de ser sustituidos por de los con aprendizajes, reflexin y problemas problemas con con
problemas
problemas, pero de manera que podamos tener la paciencia suficiente para que los alumnos hagan sus propuestas de
abordaje sin dar recetas que los conviertan en ejercicios, es decir, tratndolos como problemas. Sin embargo es preciso que, de vez en cuando dispongamos de tiempo para socializar los aprendizajes que se van produciendo, otorgando a los problemas un carcter de institucionalizadores de los aprendizajes.(10) Los alumnos han de ir superando retos para los cuales no siempre disponen de las herramientas adecuadas. Su entrenamiento debe contener nuevos heursticos, as como posibilidad para tomar conciencia de todos los actos realizados y los efectos de su planificacin (reflexin) y capacidad para extraer los aspectos ms relevantes de la resolucin (observacin). curriculares, A modo de sntesis, partiendo de las directrices la resolucin de problemas debera servir
bsicamente para desarrollar la capacidad de explorar, conjeturar y razonar. Esto puede conseguirse se vincule o no lo anterior a contenidos matemticos concretos, lo que determina las dos grandes pautas de actuacin en RP. No obstante, debera reservarse tiempo para
desarrollar toda la diversidad de tareas del continuo ejercicio problema (desarrollado de diversas maneras por los distintos autores)(11), siempre que se sea consciente de los fines que pretendemos alcanzar en cada momento concreto (automatizar procedimientos, potenciar relaciones significativas, desarrollar la creatividad, desarrollar heursticos, buscar vnculos con la realidad, adquirir valores racionales, institucionalizar
aprendizajes,...).
Cmo se usa la resolucin de problemas en el aula? (12) Nos gustara poder admitir que los esfuerzos por
integrar la resolucin de problemas en el currculo de matemticas ha tenido frutos evidentes. Sin embargo, una somera revisin a los estudios sobre el uso que de ellos se hace en el aula nos indica que an estamos en el camino. Como sealaba Kilpatrick (1985), los diferentes puntos de vista que la gente sostiene acerca de los tipos de problemas o sobre los diferentes nfasis con que estos tipos son tratados en el currculo no han sido an diferenciados en las investigaciones sobre RP. Su posicin era compartida con Grouws, Lester, Silver y Thompson (Silver, 1985). La afirmacin de Kilpatrick est perdiendo vigencia
en los ltimos aos. Comenzar, por ejemplo, con el trabajo de Fernandes y Vale (1994), que establecen que factores externos, como el contexto donde el profesor desarrolla su labor, pueden actuar en sus prcticas a modo de potenciadores o reductores en cuanto al uso de la resolucin de problemas(13); aunque, al igual que el resto de los que han estudiado el comportamiento(14) de los profesores en las aulas, mantienen que son las creencias de los profesores las que determinan con ms fuerza ste y otros aspectos de sus metodologas. Sin embargo, como seala Cooney (1985), no basta
mantener unas adecuadas creencias; llevar a la prctica una instruccin de ese tipo requiere no slo una adecuada preparacin para la gestin del aula, precisa tambin y, principalmente, del papel que los profesores dan a los problemas en el aprendizaje, de los fines perseguidos, del papel que otorgan
a los alumnos,... Estas situaciones de conflicto son especialmente fuertes en los profesores principiantes. Es posible obtener un cuadro similar al elaborado
para analizar las concepciones sobre la Matemtica y su enseanza, con 4 tendencias en resolucin de problemas, conservando las categoras? En un primer anlisis los elementos que aportan
ms informacin son los criterios de seleccin del problema (relacionados con Sentido de la Asignatura), forma de plantearlo (que podra ubicarse en Concepcin del Aprendizaje),
interacciones durante la resolucin (que contienen informacin sobre Metodologa, Papel del Alumno y Papel del Profesor) y forma de organizar la correccin (que estara dentro de Evaluacin). Por tanto, parece razonable organizar los elementos bajo las tendencias y categoras utilizadas para el estudio sobre la Concepcin de la Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica (CEAM). TENDENCIA TRADICIONAL
Sentido para la asignatura Afianzar conceptos Resolucin formal; va prioritariamente deductiva Metodologa Problemas como ejercicios Listado externo (texto, libro de problemas,...) Aplicacin de conceptos impartidos; al final de los temas Secuencias exhaustivas (muchos ejercicios de muchos conceptos) no organizadas
Ello nos conduce a la siguiente estructura:
Aplicacin de la teora Problemas bien definidos. Resolucin con "artillera pesada"
Papel de los problemas en el aprendizaje Ampliar y reforzar el campo conceptual; problemas monogrficos Entrenamiento en procesos formales de prueba Imitacin de estilos estandarizacin Resolucin individual Para aplicar la teora Las capacidades resolutorias estn definidas Resolver problemas gusta o no gusta deductivos del profesor:
Papel del alumno en la R.P. Intenta aplicar los conceptos tericos Capta y repite estilos Acepta procesos y resultados
Papel del profesor en la R.P. Enuncia el problema Proporciona claves semnticas explcitas Espera y corrige respuestas de los alumnos Expone la resolucin correcta
Los problemas en la evaluacin Elemento sancionador; nfasis en el resultado Cuantificacin ponderada de las partes Correcto o incorrecto ajustado al esquema previsto por el profesor Recuerdo de frmulas y otros hechos Aplicacin mecnica de conceptos impartidos No valoracin de estilos y estrategias personales Entrenamiento en ejercicios tipo, de refuerzo Problemas a la par con la teora Erradicacin del error; sancin
TENDENCIA TECNOLGICA
Papel del profesor en la R.P. Plantea y contextualiza el problema Proporciona claves semnticas implcitas y explcitas Papel del alumno en la R.P. Intenta aplicar los conceptos tericos Capta y repite estilos Acepta procesos y resultados Papel de los problemas en el aprendizaje Aplicar y estructurar monogrficos conceptos; problemas Sentido para la asignatura Aplicar conceptos y asimilar procesos Resolucin formal de problemas de corte real Aplicacin de la teora Problemas bien definidos. Resolucin con artillera pesada Metodologa Problemas como ejercicios; cuestiones tericas Listado organizado Aplicacin de conceptos impartidos; al final de los temas Secuencias estructuradas; espiral conceptual
Identificar los elementos de los procesos formales de prueba Comprensin de los estilos resolutores del profesor: estandarizacin Resolucin individual Para dotar de un significado pragmtico a la teora; para introducir un tema Las capacidades resolutorias estn definidas A veces, el contexto consigue enganchar a rezagados
Espera y corrige respuestas de los alumnos Expone la resolucin correcta
Los problemas en la evaluacin Elemento sancionador; se consideran los pasos e intentos dentro de un marco convencional Cuantificacin ponderada de las partes Procesos adecuados o inadecuados ajustados al esquema previsto por el profesor Identificacin de nociones a aplicar Identificacin y aplicacin de algoritmos adecuados No valoracin de estilos y estrategias personales Entrenamiento en ejercicios tipo, de refuerzo Los problemas sensiblemente por encima de la teora Correccin del error para buen fin
TENDENCIA ESPONTANESTA
Papel de los problemas en el aprendizaje Dotar de significado a los conocimientos; problemas polivalentes Potenciar los procesos intuitivos Tomar conciencia de las estrategias personales Resolucin por grupos Para implicar a los alumnos en su aprendizaje Sentido para la asignatura Adquirir procedimientos y fomentar actitudes positivas Abordaje intuitivo de problemas cotidianos Produccin de conocimientos Problemas. Vlidos para modelizar Metodologa Problemas como descubrimiento actividad potenciadora del
Seleccin aleatoria de problemas cotidianos Potenciar el descubrimiento espontneo de nociones Secuencias aleatorias dependientes del contexto
Las capacidades resolutorias pueden potenciarse Cuando el alumno se siente capaz de crear, se implica
Papel del alumno en la R.P. Desarrolla una actividad de ensayo error. Prueba; mantiene una actitud emprica Expresa su opinin sobre los eventos
Papel del profesor en la R.P. Sugiere problemas No hay claves semnticas explcitas Orienta en momentos clave Aporta sus conclusiones a la resolucin colectiva
Los problemas en la evaluacin Instrumento formativo que permite reorientar el proceso Valoracin del esfuerzo, la implicacin del alumno y la dinmica de los grupos Implicacin de los alumnos Significado de las nociones construidas Valoracin de estrategias personales Cambio de actividad No se valoran los eventuales logros conceptuales Advertencia sobre la existencia del error
TENDENCIA INVESTIGATIVA
Metodologa Problemas con institucionalizacin de los aprendizajes Coleccin organizada planteados acorde con los objetivos
Entrenamiento en R.P. en un marco flexible de adquisicin de conocimiento Enfoque procedimental inmerso en redes conceptuales organizadas
Sentido para la asignatura Aprendizaje de heursticos y anlisis de procesos para la formalizacin de conceptos Resolucin matemtica de problemas: induccin deduccin Elaboracin de procedimental conocimiento conceptual y
Problemas abiertos. Condiciones iniciales susceptibles de ser modificados generando nuevos problemas
Papel de los problemas en el aprendizaje Contribucin a la construccin de redes semnticas. Problemas polivalentes Aspectos metacognitivos que favorezcan construccin autnoma del conocimiento Adquisicin de estilos heursticos Individual y colectiva. Negociacin final en gran grupo Como eje de la construccin de conocimientos Las capacidades resolutorias pueden potenciarse Cuando el alumno se siente capaz de crear, se implica la
Papel del alumno en la R.P. Aborda el problema como una investigacin Analiza y pule su estilo personal de resolucin Discute las aportaciones de los dems y las suyas propias
Papel del profesor en la R.P. Genera problemas e implica a los alumnos No proporciona claves semnticas Canaliza las aportaciones positivas o negativas Organiza la discusin final
Los problemas en la evaluacin Instrumento formativo que permite reorientar el proceso y valorar la evolucin Valoracin de variables personales y disciplinares con explicitacin de vas de mejora
Discusin de la calidad de los procesos y mejora de los mismos Adquisicin de heursticos y significados conceptuales Relevancia de las nociones construidas Valoracin de estrategias personales; anlisis de alternativas Simplificacin del problema manteniendo la estructura matemtica subyacente Reflexin y anlisis conceptuales de los eventuales logros
Utilizacin constructiva del error; sugerencia de heursticos
Para qu resolver problemas? dos Simplificando mucho todo anterior estamos ante planteamientos educativos diferentes aunque
complementarios: - Aprender a resolver problemas - Aprender resolviendo problemas Si nos posicionamos ante aprender a resolver
problemas queremos destacar la existencia de algo especfico en la resolucin de problemas que lo hace meritorio de figurar en el elenco de contenidos objeto de aprendizaje. En efecto, la resolucin de problemas puede tener una existencia de alguna manera independiente del contenido disciplinar que se aborde. Desde esa perspectiva, ese objeto de aprendizaje puede alcanzarse de forma conjunta y compartida desde distintas disciplinas acadmicas convirtindose en contenido de carcter
procedimental e incluso actitudinal, de carcter transversal vlido para una multiplicidad de situaciones cotidianas. Esta postura est por supuesto alejada de otra
opcin comnmente asumida de que resolver problemas es aplicar conocimientos previamente adquiridos o la capacidad de seleccionar y utilizar los mtodos, algoritmos u otros procedimientos rutinarios especficos vinculados a un ncleo conceptual concreto, sin que esto pueda entenderse como que esos conocimientos no sean necesarios o tiles. Calcular el rea de un polgono regular conocido, por ejemplo, el valor de su lado es un ejemplo de ello. Pero entonces estamos ante una situacin abordable y por tanto no ante un reto, aspecto con el que hemos querido caracterizar un problema. destrezas S estamos, sin embargo, ante la adquisicin de tpicamente matemticas, como generalizar o
particularizar, modelizar (encontrar regularidades o patrones), clasificar, definir, conjeturar, probar o refutar, algoritmizar, . Permtanme que intente ejemplificar relatando una
experiencia cuyo eje central es un problema aritmtico de educacin primaria. Dnde acaba este problema? La experiencia que se relata a continuacin se
desarroll en un curso de formacin de maestros de Educacin Primaria, en el marco del anlisis de las orientaciones curriculares contenidas en el Diseo Curricular Base del rea de Matemticas en Educacin Primaria.
Los estudiantes para maestro haban tenido la
oportunidad, das atrs, de analizar el citado documento con indicacin de encontrar elementos que caracterizaran la matemtica escolar a desarrollar en las aulas de primaria. Entre estas caractersticas haban destacado: Las matemticas son un conocimiento en evolucin continua...muchos aspectos...corresponden a la necesidad de resolver problemas...la evolucin de las matemticas no slo se ha producido por acumulacin de conocimientos... [ello contrasta con la forma de] presentar las matemticas a los alumnos bajo un aspecto monoltico, cerrado y alejado de la realidad... (p. 377 378) poniendo de relieve, entre otras ideas, el papel de la resolucin de problemas como vertebrador del curriculum matemtico, ...en el proceso histrico de construccin de las matemticas, el razonamiento emprico inductivo... ha desempeado un papel mucho ms activo [que el deductivo]... Los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solucin de un caso particular... son autnticas pistas para elaborar proposiciones y teoras... la deduccin formal suele aparecer...en una fase posterior... (p. 378)haciendo explcito el proceso emprico inductivo como caracterstico del trabajo matemtico, ...la construccin del conocimiento matemtico es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuicin y de las aproximaciones inductivas impuestas por la realizacin de tareas y la resolucin de problemas particulares... (p. 379) o discutiendo el valor del desarrollo de procedimientos disminuyendo el nfasis en aspectos conceptuales ...tiene importantes implicaciones curriculares...la relacin existente entre sus diferentes partes [del edificio
matemtico] en cuanto a la utilizacin de estrategias o procedimientos generales que pueden utilizarse en campos distintos o con propsitos diferentes... (p. 381) Como complemento a este anlisis terico les haba
pedido que enunciaran un problema de matemticas, apto para un estudiante de educacin primaria, que ejemplificara todos estos principios. Destaco entre ellos el que enunciar a continuacin
porque permiti tambin contrastar actitudes y valores usuales en el aula de primaria frente a las contenidas en las nuevas orientaciones curriculares. El problema era el siguiente: Tengo en el bolsillo monedas de 100, 50 y 25 pesetas. Si en total tengo 425 pesetas, cuntas monedas tengo de cada? La primera reaccin de parte de los estudiantes
cuando se enunci el problema fue emitir una leve protesta argumentando que hay muchas posibilidades. Era como si resolver problemas pasara por realizar tareas con solucin nica. Les dije que, en efecto, el problema admita ms de una solucin y les pregunt si ello generaba algn problema y tuve la impresin que, entre otros, les provocaba rechazo el hecho de no poder contrastar la solucin de cada uno con la de los dems. Una vez comenzado el proceso, los protocolos eran
tan variados como las estrategias que usaban, pero de forma
genrica, el proceso ms comn era ir probando con valores concretos. En muchos casos, si este proceso culminaba en una solucin vlida, no continuaban buscando ms a pesar de que se haba comentado la existencia de mltiples soluciones. Para esa mayora lo importante en un problema no es el proceso o procesos, no es aquello qu podamos aprender de ellos; lo realmente relevante es la solucin. Tampoco era relevante, para ese grupo, analizar los intentos fallidos, retroceder sobre los errores y extraer consecuencias que inspiren procesos mejores. Otro grupo, de menos estudiantes, obtuvo, ante mi
insistencia y mi cuestionamiento sobre el total de soluciones posibles, cuatro o cinco soluciones ms sin que entre ellas mediara un procedimiento comn o una relacin conjeturada. Fue una oportunidad para abordar el trabajo
sistemtico como un valor educativo a desarrollar. Un trabajo sistemtico que valoran en otros, sobre todo en profesionales. Jams entenderan o aceptaran la superficialidad en el mdico, el abogado, el carpintero,... trabajar de esa forma no sistemtica lo consideran de chapuzas. Aceptaron entonces el reto de intentar sistematizar lo que tenan ante ellos, aunque les pareca que ya que haban obtenido suficientes soluciones deberan dar el problema por concluido. sigue: Considerando que debo tener monedas de cada tipo, he partido de que no puede haber ms de 3 de 100 y he ido dando valores. Si tomo 3 de 100, puedo tener como mximo 2 de 50, ya que debo tener al menos una de 25. Una de las estudiantes procedi, entonces, como
Ahora cambio una de 50 por dos de 25 y tengo otra solucin. Ya no hay ms soluciones con 3 de 100, as que ahora tomo 2 de 100 y as... Se nos iba llenando la pizarra y alguien sugiri
que pusiramos los valores en una tabla, cosa que hicimos: De 100
3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1
De 50
1 2 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6
De 25
3 1 7 5 3 1 11 9 7 5 3 1
TOTAL
7 6 10 9 8 7 13 12 11 10 9 8
Les ped entonces que analizaran la tabla en busca
de regularidades. Al poco tiempo observaron que en la ltima columna haba varias sucesiones descendentes 7, 6, 10, 9, 8, 7, 13, 12, 11, 10, 9, 8, as como que otras sucesiones similares se produca en las otras columnas, de forma que la tabla podra representarse, mediante particiones o grupos de valores como se representa a continuacin:
De 100
3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1
De 50
1 2 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6
De 25
3 1 7 5 3 1 11 9 7 5 3 1
TOTAL
7 6 10 9 8 7 13 12 11 10 9 8
Les pregunt, entonces, si las 12 soluciones all
representadas eran todas las posibles. De haber alguna ms estara por encima o por debajo de las lneas azul o roja, o por encima de la amarilla. Pero ello significara que en las segunda o tercer columna, el valor que debera aparecer (siguiendo la secuencia) es cero. Por tanto no caban ms soluciones. Les anim, en el lmite de la hora de la clase, a dar
un paso ms, ante lo que se volvieron a sorprender (es que no hemos acabado todava?). Aprovech, entonces, un clculo realizado y abandonado por una estudiante al comienzo del proceso: 425 25 17 Les hice observar que ese valor era el resultado de
traducir la ltima columna cambiando a monedas de 25. Es decir, se trataba de encontrar 17, como alguien seal,
combinando grupos de 4 de 25, que son las de 100, grupos de 2 de 25, que son las de 50 y monedas de 25. Ya en el tramo final alguien aventur que era como
resolver la ecuacin: 4x + 2y + z = 17 Esta ecuacin puede resolverse, considerando que
por el enunciado del problema x, y, z, son naturales y que x < 4, dando a x los valores 3, 2 y 1 y resolviendo las distintas ecuaciones de dos incgnitas que se generan; en definitiva, obteniendo la tabla de valores anterior. Como sntesis de la experiencia, reproduzco, a
continuacin, las notas de una alumna que, desde el comienzo, se ocup ms de la esencia que del pretexto. Los conocimientos procedimentales son tiles en la medida que sirven de vehculos para adquirir otros conocimientos. El objetivo final que debemos perseguir en la resolucin de problemas es la adquisicin de esos procedimientos. No se trata slo de procedimientos, tenemos que promover un cambio de actitud, frente a la dinmica de resolucin de problemas cerrados con soluciones concretas, es preciso ver los problemas como la oportunidad de crear estrategias, de aprender a ver. Un problema, por tanto, no debe concluir con una solucin, es preciso fomentar una actitud sistemtica [de bsqueda de mejores caminos, de anlisis de las soluciones, de generalizaciones]. Mediante la observacin de regularidades podemos predecir la realidad.
Bsicamente ste era el mensaje que pretenda
movilizar en el aula, una forma distinta de construir un conocimiento matemtico de naturaleza distinta al conocido por ellos, futuros maestros. Aprender resolviendo problemas Deca un poco antes que las dos opciones bsicas
eran complementarias. Insisto en ello. Aprender a resolver problemas conlleva el aprendizaje de herramientas heursticas que tienen sentido en s mismas, pero aprender matemticas no es slo aprender heursticos. A travs de algunos ejemplos pondr de relieve que resolviendo problemas se construye tanto conocimiento procedimental como conceptual. 1. De la divisin a la divisibilidad: el problema de los huevos de gallina y pata El huevero tiene ante s 6 cestas con huevos. Cada una tiene huevos de una clase: de gallina o de pata. Cada cesta tiene, respectivamente, 6, 12, 14, 15, 23 y 29 huevos. El huevero dice (sealando a una cesta que no acierto a ver exactamente) que si vende esa cesta le quedar el doble de huevos de gallina que de pata. Podras ayudarme a averiguar de qu cesta est hablando?
Bsicamente el problema puede abordarse por
tanteo o a travs de divisibilidad, aunque la primera opcin conduce de manera natural a la segunda. El primer aspecto a destacar es que cualquier
estudiante de primaria puede abordar este problema: el reto no est en los conocimientos que requiere y ello supone una apuesta para el xito y la motivacin. Si lo abordamos por tanteo no debemos olvidar
nuestro compromiso por la sistematizacin y el rigor y ello supone, en este caso, que: Hay que tomar conciencia de que hay 99 huevos (divisible por 3) Puesto que con lo que queda se constituyen tres grupos iguales (el doble de uno que de otro), la cantidad vendida ha de ser divisible por 3. As que la cesta buscada podr ser la de 6, la de 12
o la de 15 huevos. Ahora habr que detraer, de 99, 6, 12 15 con la
condicin de que con los grupos que queden un subgrupo sea el doble que el otro, lo que nos deja ante 12 como nica opcin. Ahora bien, 87 permite ms de un agrupamiento
posible en forma de 29 y 58: 6 y 23, frente a 14, 15 y 29 14 y 15, frente a 6, 23 y 29 29, frente a 6, 14, 15 y 23
Lo que supone, de hecho, tres soluciones posibles a
la pregunta implcita en el problema. Educar es ir ms all de la mera respuesta; supone formar en una actitud abierta ante las situaciones cotidianas. Toma de decisiones, interpretacin de mensajes
matemticos cifrados, extensin del concepto de divisin son, entre otros, aspectos conceptuales que se derivan de este problema. 2. Sumas, pero ms: trabajando marcha atrs. Tres personas deciden jugar a tirar monedas a ver si coinciden en cara o cruz. Cada uno arroja una moneda, y el que no coincide con los otros dos pierde. El perdedor debe doblar la cantidad de dinero que cada componente tenga en ese momento. Despus de tres jugadas, cada jugador ha perdido una vez y tiene 240 Cunto tena cada uno al principio? Podramos considerar la estrategia, considerar el
problema resuelto. Ocurre a veces, de igual forma que observando un
cuadro, que tambin un problema se ve mejor cuando se mira desde otra perspectiva distinta. Si te colocas en la situacin final y vas retrocediendo hasta la inicial, el camino es, a veces, ms claro. Se utiliza en los casos en los que conocemos lo que
denominamos objetivo o resultado final y el problema consiste
en determinar el conjunto correcto de operaciones que nos llevar desde el estado inicial hasta el objetivo. Frecuentemente lo ms fcil es partir del objetivo y
trabajar marcha atrs hasta el estado inicial. Una vez conseguido esto, la solucin es simplemente el estado inicial la misma serie de pasos al revs. Estos problemas tambin pueden resolverse hacia
delante, utilizando Ensayo y Error en procesos normalmente laborioso y trabajando marcha atrs simplifica enormemente el camino que nos conduce a la solucin. Al imaginar el problema resuelto, ya que ste es el
punto de partida para poder aplicar esta estrategia, aparecen los datos ms cercanos a lo que buscamos y ms fcilmente encontramos el camino desde donde estamos hasta donde queremos llegar.
Desarrollo del juego Despus de la 3 jugada Despus de la 2 jugada Despus de la 1 jugada Al principio Jugador n 1 240 120 60 390 Jugador n 2 240 120 420 210 Jugador n 3 240 480 240 120 Perdi el 3 Perdi el 2 Perdi el 1
En nuestro caso basta proceder como sigue:
3. Aprendiendo del ensayo y error: Las edades de un padre y un hijo "Un padre tiene 25 aos ms que su hijo. Entre los dos suman 43 aos, cul es la edad de cada uno?" La estrategia ensayo error puede ser puesta en
prctica de formas diferentes, desde una opcin fortuita a otra en la que podamos aprender del error. Tenemos tres grandes opciones: Ensayo y error fortuito: Realizado sin pautas o al azar. Ensayo y error sistemtico: Los valores no se eligen a la ventura, sino de manera ordenada, de forma que eliminemos las posibles repeticiones de ensayo agotando las soluciones posibles hasta encontrar lo que buscamos. Ensayo y error dirigido: En l contrastamos cada respuesta para ver si estamos ms cerca o ms lejos del objetivo buscado. En nuestro problema: En ensayo y error fortuito damos valores al azar sin considerar los resultados que vamos obteniendo:
Hijo 10 20 12 Etc. Padre (+25) 35 45 37 Suma 45 65 49
De forma sistemtica se van dando valores de forma ordenada hasta conseguir la solucin
Hijo 1 2 3 Etc. Padre (+25) 26 27 28 Suma 27 29 31
De forma dirigida, comenzamos por un valor cualquiera y analizamos la consecuencia de nuestra decisin antes de probar con un segundo valor:
Hijo 10 9 Padre (+25) 35 25 Suma 45 (nos hemos pasado) sobran 2 aos, uno de cada uno 43
En este problema, la tabla que nos lleva a la
solucin de forma dirigida nos est enseando una pauta vlida para toda esta gama de problemas: observemos que siempre: a) la suma menos la diferencia es el doble del valor menor b) la suma ms la diferencia es el doble del valor mayor 4. Pensando en uno ms fcil: Un reparto no equitativo Cmo repartir 65 objetos entre 5 personas de manera que cada una tenga 3 ms que en la anterior?
Para contrarrestar la tendencia habitual, suelo
decir que, al ser un problema de primaria, ha sido planteado para que pueda resolverse sin usar lgebra; por lo tanto, deben procurar resolverlo como lo haran los nios de 8 9 aos. Mi intencin al plantearlo es, fundamentalmente, incidir en la importancia de los mtodos intuitivos de resolucin y la necesidad de ayudar a los alumnos a reflexionar sobre ellos como punto de partida para la construccin de herramientas metacognitivas. Tras dar un tiempo para resolverlo, una estudiante
para maestra (Yolanda), mostraba su proceso: He supuesto que todos tienen al menos uno. As que he puesto 1 al primero y he ido aadiendo tres al segundo, seis al tercero y as. Me he dado cuenta de que todava hay que repartir, pues sobran 30, as que he dado otro al primero y he vuelto a dar tres ms al segundo y as.... En la clase se produjo un revuelo pues la mayora
advirti el error de Yolanda. No sin dificultades consegu que la dejaran continuar, a la vez que comprenda que la alumna no haba terminado el problema; tan slo haba conjeturado un proceso y lo haba iniciado sin pararse a pensar. Cuando Yolanda hubo terminado se dio cuenta de que haba repartido 5 ms de lo que poda. De nuevo fue preciso solicitar paciencia a los futuros maestros, que queran imponer sus procesos, pero esta vez hubo algo ms. Yolanda, desconcertada con el valor total de 70 que haba obtenido, tuvo la intencin de borrar todo lo escrito en la pizarra; intervine, entonces, para detenerla y pedirle que reflexionara si todo era invlido, con lo que volvi sobre su
proceso tomando conciencia de que haba duplicado la diferencia de tres en la segunda parte de su proceso. Borr, por tanto, slo esta parte y, entonces, aadi slo uno a cada uno de los grupos construidos anteriormente. Comenz a hacer lo mismo con los 25 que le quedaban y es entonces cuando se dio cuenta de que lo poda hacer todo de golpe, dividiendo 30 entre 5 y dando el resultado, 6, a cada uno de los grupos , idea que rondaba por la clase desde haca un rato. Hay muchos mensajes implcitos y explcitos en mi
actuacin ante la actividad; mensajes sobre la evaluacin, sobre la importancia del proceso, sobre cmo actuar ante el error de un alumno, sobre cmo los alumnos pueden llegar a donde queremos antes de lo que imaginamos (aunque esta alumna no es comparable a un chico de primaria, su proceso de razonamiento s puede serlo). Dedicar unas pocas sesiones a analizar los beneficios educativos de la resolucin de problemas podra convertirse en algo testimonial y anecdtico. Para comprender la resolucin de problemas como potenciadora de una actitud abierta y una capacidad reflexiva, como ejemplificacin de una concepcin dinmica del conocimiento (y la relatividad de la verdad), como medio de visualizar una matemtica integrada, como facilitadora de la introduccin de nuevos conceptos, para comprender los procesos inductivos y deductivos, como medio de mostrar la utilidad de la matemtica (como conceptos, procedimientos y estrategias) en la vida, es necesario resolver problemas.
ANEXO: DESCRIPCIN DE LAS TENDENCIA DIDCTICAS La tendencia tradicional En esta tendencia se conciben los problemas como
ejercicios que suelen ser propuestos por el profesor al finalizar un perodo de instruccin de corte terico con la intencin de que se apliquen los conocimientos impartidos. Los problemas suelen provenir de listados externos (texto, libros de problemas,...), extensos y sin una organizacin especfica por el profesor. La perspectiva que implcitamente soporta esta
metodologa es que aplicando la teora se asimila y afianza aquella. Coherentemente, los problemas estn bien definidos (con proceso y solucin nicos), requieren unos conocimientos concretos (los impartidos) y se resuelven por procesos prioritariamente deductivos. De esta manera se est asumiendo que se aprende
ampliando y reforzando el campo conceptual, mediante un entrenamiento individual en los procesos formales y por imitacin de los estilos del profesor, con lo que los problemas son monogrficos y estandarizados. As entendido el aprendizaje, al alumno se le exige una capacidad que, de no poseer, le lleva a la autoexclusin; en tal caso se dir que al sujeto no le gustan los problemas. En este contexto, el alumno capta y repite estilos y
acepta procesos y resultados; su actividad se limita a intentar
identificar los conceptos o algoritmos a aplicar. El profesor es el protagonista exclusivo del proceso; enuncia el problema, espera y corrige (sancionando) las respuestas de los alumnos, proporciona claves semnticas explcitas y, finalmente, expone su resolucin como la correcta. De los productos de los alumnos se valora
fundamentalmente el resultado, calificando ponderadamente sus aspectos (expresin numrica, simplificacin,...). La evaluacin es, por tanto, un elemento sancionador donde lo correcto o incorrecto queda determinado por el esquema previsto por el profesor. Se valora la capacidad de recordar frmulas y otros hechos y la aplicacin mecnica de los conceptos impartidos, obvindose los estilos y estrategias personales. En las pruebas, se valoran los problemas en la medida que stos sirven para comprobar la adquisicin de la teora. No se pueden cometer errores; de detectar alguno hay que erradicarlo con la misma mecnica que se utiliza para la recuperacin: el entrenamiento para el refuerzo. La tendencia tecnolgica La filosofa reproductiva de la metodologa en esta
tendencia lleva a que los ejercicios en que son convertidos los problemas se suelan plantear como cuestiones tericas, al final de los temas y como aplicacin de la teora impartida. Provienen de un listado organizado segn orden creciente de complejidad, en una estructura de espiral conceptual, en funcin de los conceptos que abarca.
La resolucin de problemas se utiliza para dotar de
un significado prctico a la teora. No siempre se usan para el mismo fin; a veces sirven para introducir un tema, otras para sondear conocimientos previos, opiniones,... y otras como modelo para conducir el hilo de la teora. Los problemas suelen tener proceso y solucin nicos y, aunque se abordan formalmente, mantienen una cierta vinculacin con la realidad. Ello pone de manifiesto la idea de que aplicando
sobre problemas monogrficos se estructuran los conceptos. Aprender, bajo este esquema, consiste en identificar los elementos en los procesos formales de prueba y comprender los estilos resolutores del profesor, con lo que los problemas son estandarizados. As entendido el aprendizaje, al alumno se le exige una capacidad que, de no poseer, le lleva a la autoexclusin. No obstante, a veces el contexto consigue involucrar a estos sujetos. En este contexto, el alumno capta y repite estilos y
acepta procesos y resultados; su actividad se limita a intentar asimilar los conceptos tericos aplicndolos y reconstruyendo procesos. El profesor es el protagonista principal del proceso, aunque concede algn protagonismo al alumno; plantea y contextualiza el problema, espera y corrige (con intencin de enmendar) las respuestas de los alumnos, proporciona claves semnticas implcitas y explcitas y, finalmente, expone su proceso de resolucin como el ms correcto. De los productos de los alumnos se consideran,
adems del resultado, los pasos e intentos dentro de un marco convencional. La evaluacin es, por tanto, un elemento sancionador donde los procesos se consideran adecuados o
inadecuados en funcin del esquema previsto por el profesor. Se valora la capacidad de identificar las nociones y algoritmos a aplicar, obvindose los estilos y estrategias personales. En las pruebas, se valoran los problemas en la medida que stos sirven para comprobar la capacidad de aplicar la teora. Cuando se detecta algn error se corrige en aras de obtener un mejor producto final. La mecnica que se utiliza para la recuperacin es el entrenamiento para el refuerzo. La tendencia espontanesta. En esta tendencia, los problemas se conciben como
actividad potenciadora del descubrimiento, como vehculo para potenciar el descubrimiento espontneo de nociones. Se seleccionan de forma aleatoria aquellos problemas cotidianos ms acordes con el contexto (que marca la secuencia) y el ambiente de la clase. Los problemas, desde esta perspectiva, sirven para
adquirir procedimientos, fomentar actitudes positivas y para implicar a los alumnos en su aprendizaje. Son situaciones que invitan a actuar, vlidas para modelizar y sin un fin conceptual concreto. Suelen identificarse con problemas cotidianos que se abordan de forma intuitiva (admitiendo, por tanto, mltiples procesos) y que pueden poseer mltiples soluciones. De esta forma, se establece que se aprende
dotando de significado a los conceptos, tomando conciencia de las estrategias personales y potenciando los procesos intuitivos. El trabajo ms adecuado es el de grupos, en situaciones donde el
alumno se sienta capaz de crear (lo que le hace implicarse) consiguiendo ampliar sus capacidades resolutorias. El alumno suele desarrollar una actividad de
ensayo error. Al ver que sus opiniones y aportaciones son potencialmente relevantes mantiene una actitud emprica. Hay un protagonismo compartido. El profesor
sugiere problemas y estimula en momentos clave manteniendo el inters. En los atascos no proporciona claves semnticas explcitas y, al final, aporta sus conclusiones a la resolucin colectiva. La observacin del proceso de resolucin puede
permitir, en su caso, reorientar el proceso de aprendizaje y, por tanto, la valoracin de los problemas se hace desde una perspectiva formativa. Se valoran el esfuerzo, la implicacin, la dinmica de grupos, las estrategias personales y el significado de las nociones construidas. Se analiza la calidad de los procesos y no preocupan los eventuales logros conceptuales. Ante situaciones errneas existe una llamada de atencin y, en bloqueos graves, se procede a un cambio de actividad. La tendencia investigativa Los problemas tienen, en esta tendencia, un
carcter de instrumento institucionalizador de los aprendizajes en un marco de socializacin. Se resuelven problemas durante todo el proceso de aprendizaje dentro de un marco flexible de adquisicin de conocimiento conceptual y procedimental. Se organizan acorde con los objetivos planteados y su secuencia
responde a un enfoque procedimental inmerso en una red conceptual organizada. Se utilizan para el aprendizaje de heursticos y
toma de conciencia de procesos que permiten construir y formalizar conceptos. Se resuelven incluso problemas abiertos, se plantean situaciones en las que las condiciones iniciales son susceptibles de ser modificadas para generar otros problemas y sus mltiples vas de resolucin, que concuerdan con los procesos matemticos de resolucin (induccin deduccin) pueden conducir a mltiples soluciones. Para poder contribuir a la construccin de redes
semnticas, los problemas son polivalentes. Tienen como objetivo la adquisicin de estilos heursticos y la potenciacin de aspectos metacognitivos que favorezcan la construccin
autnoma del conocimiento. Se combina el trabajo individual y el de grupo, en situaciones donde el alumno se sienta capaz de crear (lo que le hace implicarse) consiguiendo ampliar sus capacidades resolutorias; hay una negociacin final en gran grupo. El alumno discute aborda las un problema de como los una
investigacin,
aportaciones
dems
cuestionando las suyas propias y analiza y pule su estilo personal de resolucin. El profesor genera problemas, orienta, canalizando las aportaciones positivas o negativas, en los atascos sugiere heursticos (pero no proporciona claves semnticas) y organiza la discusin y la sntesis final. La observacin del proceso de resolucin puede
permitir, en su caso, reorientar el proceso de aprendizaje y
conocer su evolucin y, por tanto, la valoracin de los problemas se hace desde una perspectiva formativa. Se valoran las variables personales, la adquisicin de heursticos, los significados construidos y la relevancia de los mismos. Se discute la calidad de los procesos con la intencin de mejorarlos, se valoran las estrategias personales y se analizan alternativas. Las situaciones errneas se aprovechan con un fin constructivo y, en bloqueos graves, se procede a la simplificacin del problema manteniendo intacta la estructura matemtica subyacente.
NOTAS
1. Sin embargo, como establece Ernest (1992), ello no ha conducido hasta ahora a una traslacin de esta filosofa a las aulas, donde la caracterstica ms destacable es el aprendizaje rutinario e instrumental. Para el autor, una de las razones de ello est, como ya coment en el captulo anterior, en la influencia negativa que los sistemas de creencias de los profesores han ejercido sobre estas orientaciones (Ernest, 1985). Estas formas tienen una poderosa influencia en las actitudes que generan en los estudiantes. Schoenfeld (1987) identific cuatro bsicamente: entender la Matemtica como un conjunto de procedimientos formales desligados de la vida real, que los problemas de Matemticas se pueden resolver en 10 minutos o menos, que las formas de un argumento son ms importantes que su fondo y que slo los genios pueden hacer Matemticas. Estas actitudes pueden y deben transformarse a travs de la Resolucin de Problemas. En estos mismos trminos se expresan Garofalo y Lester (1985) y McLeod (1988, 1992) que han analizado tambin el papel de las emociones (placer/frustracin) ante determinada tipologa de problemas. Como seala Garca (1992), hemos acostumbrado a los alumnos a identificar problemas con ejercicio y proceden intentando buscar en su memoria una rplica para "copiar" y, si pasados unos minutos no la encuentran, piden una clave al profesor. En el mismo sentido, podemos contribuir a cambiar la visin de la valoracin de los problemas, concediendo ms importancia a los procesos que a los propios resultados y fomentando las estrategias personales como punto de partida (Flener, 1990; Charles et al. , 1987). Worth (1982) llama la atencin sobre la necesidad de cambiar la concepcin de problema que tienen los estudiantes para poder propiciar un cambio actitudinal que les permita afrontar las tareas de resolucin de problemas desde una posicin ms autnoma, lejos del tpico "qu hago?" (Lichtenberg, 1994). 3. 4. En Von Glasersfeld (1991) puede encontrase informacin detallada sobre esta corriente de pensamiento a la que tambin pertenece Confrey. Como deca Lester (1985, p. 66), "la intencin principal de la instruccin en resolucin de problemas matemticos no es equipar a los estudiantes con una coleccin de estrategias y procesos, sino ms bien hacerlos capaces de pensar por s mismos. El valor de la instruccin en estrategias y procesos debera juzgarse en la medida en que las estrategias y procesos ayudan a formar un pensamiento flexible e independiente". Tambin tienen cabida en este nivel el aprendizaje de las destrezas constructivas matemticas (induccin, induccin
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completa, deduccin, reduccin al absurdo,...) o de procedimientos discriminatorios (contra ejemplos, anlisis de la dimensin de los problemas,...). Estos procesos, por tanto, no se entienden como meros "mtodos, procedimientos, estrategias y heursticos que los estudiantes usan en RP" (Branca, 1980, p. 4), sino tambin una forma de pensamiento en la resolucin de problemas no algortmicos. Esta forma de pensamiento incluye "la coordinacin de conocimientos, experiencias previas, intuicin, actitudes, creencias y varias habilidades" (Charles, Lester & O'Daffer, 1987, p. 7). Naturalmente, cabra en este apartado la presentacin de los contenidos matemticos mediante problemas o situaciones problemticas (Polya, 1980; Kantowski, 1977; Putt, 1978). 5. En este trabajo me intentar alejar de posturas radicales en cuanto a qu es y qu no es un problema. No obstante, el contraste entre las caractersticas de los ejercicios y las de los problemas puede arrojar luz sobre los distintos papeles que los profesores dan a los problemas en el aula. A tal respecto, como dice Lichtenberg (1994), desde el NCTM se sugiere no utilizar el trmino problema a actividades de clculo descontextualizadas. La dicotoma creatividad/rutina es utilizada a veces como elemento clasificador de los problemas. As LeBlanc et al. (1980) los clasifican en estandarizados (caracterizados por la identificacin y aplicacin de algoritmos) y de proceso, con tareas no algortmicas. Tambin el momento del aprendizaje en que son planteados los problemas suele ser un criterio clasificador; en este caso, los problemas de aplicacin de Kransky (1987) ocuparan los momentos finales de una unidad. Este autor tambin distingue entre problemas de traduccin y no rutinarios. En esta lnea se sita Ponte (1991) que orienta los problemas escolares desde tres perspectivas: problemas de la vida para los que el alumno dispone de conocimiento suficiente, situaciones del mundo real que pueden explorarse con diferentes procedimientos matemticos e investigaciones abiertas. Estos niveles se refieren al grado de compromiso o evolucin del resolutor desde la perspectiva del instructor. El autor utiliza el trmino institucionalizar en el sentido de hacer explcito y organizar el conocimiento adquirido bajo una estructura coherente. Aunque, como seala Gouveira (1996) hay caractersticas que podran considerarse como objetivamente diferenciales, en cuanto al tipo de datos, el tipo de proceso y solucin, el obstculo que supone, el papel del alumno o las capacidades que exige. A lo largo de este epgrafe ir destacando en negrilla aquellos aspectos de los trabajos revisados que me proporcionarn indicadores para la elaboracin de un instrumento de segundo orden con el que analizar y catalogar los datos de los profesores referidos al papel que otorgan a la resolucin de problemas.
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Entre estos factores puede estar la propia administracin educativa. Un estudio reciente (Roulet, 1996) ha puesto de manifiesto que, a veces, las reformas curriculares no alcanzan el nivel de la formacin de algunos profesores en el mbito de la resolucin de problemas y dificultan, por ello, la puesta en prctica de una verdadera concepcin investigativa de la enseanza. En mi modesta opinin, desgraciadamente, ese no es nuestro caso. Recordemos los trabajos de Thompson (1985). All, la autora sealaba que uno de los aspectos donde mejor haba evidenciado las diferencias entre concepciones y prctica fue en el papel otorgado a la resolucin de problemas en el currcula matemtico.
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Referencias
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EL PAPEL DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL AULA ( 1)

Luis Carlos Contreras

Uno de los hitos que marcarn el final de siglo, en

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Entre los profesores de matemticas, a casi nadie

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El problema de los soldados El enunciado que vern a continuacin puede

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La conjuncin de ambos heursticos nos lleva, a

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En esta definicin podemos aislar los elementos

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Por su parte, Agre (1982) extrae del significado de

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Un ejemplo de esto es el problema de los

cuadrados contenidos en un tablero de ajedrez. Cuntos cuadrados hay en un tablero de ajedrez?Y

si el tablero es de 10x10?y si es de nxn? Implcito en el debate sobre el continuo ejercicio

investigaciones me gustara destacar el siguiente:

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A modo de sntesis ofrezco la siguiente tabla

Kantowski (1980; 1981)

Branca (1980) Agre (1982) Mason et al. (1982)

Andler (1987) Charles et al. (1987)

Blum y Niss (1991)

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Confrey (1991) N.C.T.M. (1991) Baroody (1993)

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investigacin.(5) Para Vila (1995a), de acuerdo con Callejo (1994),

Los Ejercicios suelen ser propuestos con la

contextualizados) se suelen proponer en relacin a un

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observ perplejos a los hijos. Baj de su camello y les dijo:

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Ello nos conduce a la siguiente estructura:

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Aplicacin de la teora Problemas bien definidos. Resolucin con "artillera pesada"

L. C. Contreras: El Papel de la Resolucin de Problemas en el Aula

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Espera y corrige respuestas de los alumnos Expone la resolucin correcta

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Utilizacin constructiva del error; sugerencia de heursticos

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Los estudiantes para maestro haban tenido la

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tan variados como las estrategias que usaban, pero de forma

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Les ped entonces que analizaran la tabla en busca