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MODELOS HUMANISTAS: Los modelos humanistas de la psicoterapia abarcan a las concepciones "fenomenolgicas", "humanistas" y "existencialistas" desarrolladas en el campo psicoteraputico.

Dentro de las concepciones humanistas destacan la "Terapia guestltica", el "Anlisis Transaccional" y la "Psicoterapia Centrada en el Cliente" (de la que nos ocuparemos con preferencia, por ser el modelo humanista con ms apoyo emprico). A todas las orientaciones anteriores se les denomina "tercera fuerza" en los aos sesenta, por presentarse como alternativas tanto al psicoanlisis como al conductismo dominante en esos aos. Estas psicoterapias se desarrollan sobretodo en norteamerica, en gran parte al margen de la tradicin acadmica. Sus antecedentes filosficos se encuentran en autores como F. Brentano(1838-1917) que destaca el papel de la experiencia y el carcter intencional de los actos psquicos; E. Husserl (1859-1938) que destaca el anlisis de la experiencia inmediata, de la conciencia pura, a travs del mtodo fenomenolgico; K. Jaspers(1883-1969), filosofo y psicopatologa que introduce en psiquiatra el mtodo fenomenolgico como forma de describir las vivencias anmalas del enfermo psquico; S. Kiekergaard (1813-1855), precursor del existencialismo y que describe los problemas del significado de la vidala muerte, y la ansiedad existencial; L. Binswanger(1881-1966), psiquiatra vinculado originalmente al psicoanlisis y que evolucion hacia el existencialismo, aportando su mtodo de anlisis del significado vital, el llamado daseinanlisis (forma de seren-el-mundo); J.P.Sartre(1905?1980),que destaca el como la existencia precede a la esencia, es decir que el ser humano no viene con un ser a desarrollar sino que tiene que encontrarlo por s mismo. El ser humano es radicalmente libre, y se auto determina mediante su proyecto existencial a travs de sus decisiones(hay que notar que la concepcin budista del "karma" es similar a esta existencial en cierto grado) y al psiquiatra V. Frankl(1905- ) que a partir de su propia experiencia radical de prisionero en un campo de concentracin nazi, enfatiza la importancia del encuentro o prdida del sentido de la propia existencia, describiendo las llamadas "neurosis oncognicas" como forma de prdida de este sentido. Sin embargo, a pesar de estos antecedentes europeos, la psicologa humanista es un fenmeno, bsicamente norteamericano. Sus antecedentes ms claros estn en el "neopsicoanlisis" de K. Horney, E.Fromm, la psicologa individual de Alfred Adler, los filsofos Tiliche y Martin Buber, residentes en EE.UU, y la escuela Gestarte, sobre todo a travs de K.Goldstein que introduce en este pais la idea del organismo humano (su obra "El organismo" de 1934), como una totalidad impulsada hacia la autorrealizacin. En los aos cincuenta comienzan a destacar dos autores, C. Rogers que elabora sus primeras aportaciones teraputicas (Rogers en 1952 publica su obra "Psicoterapia centrada en el cliente") y Maslo jerarquiza la motivacin humana en su obra "Motivacin y personalidad". En 1961 se constituye la Asociacin Americana de Psicologa Humanista que aparece como reaccin a la insatisfaccin producida tanto por la psicologa acadmica, dominada por el conductismo que entendan como reduccionista y mecanicista, y por su alternativa el psicoanlisis que entendan tambin como reduccionista al olvidar el carcter de construccin del significado vital del sujeto. Segn Beristan y Nitela (1980) los modelos humanistas se caracterizan por: La importancia concedida a la percepcin subjetiva del mundo o realidad como determinante fundamental de la conducta. La afirmacin de que cada persona posee de manera innata un potencial de crecimiento o desarrollo de si mismo orientado hacia metas positivas como la armonia, el amor o la alegra. La persona humana es considerada en s misma como un sujeto independiente y plenamente responsable de sus actos, sin plantearse causas subyacentes, como hacen los modelos conductistas o psicodinmicos. Solo podemos comprender a una persona cuando nos podemos situar en su lugar para percibir el mundo desde ella misma. Como consecuencia el modelo rechaza el concepto de enfermedad mental y las clasificaciones de los trastornos mentales, asumiendo que toda conducta es normal cuando nos colocamos en el punto de vista de la persona afectada (este punto es ms relativo en los modelos fenomenolgicos, en los que se basan gran parte de las actuales nosologas psiquitricas actuales).

La intervencin teraputica se suele centrar en el aqu y ahora de la experiencia actual e inmediata, concediendo poca importancia a los antecedentes histricos y a las intervenciones directivas. Conceptos fundamentales El modelo de psicoterapia desarrollado por C.Rogers parte de la idea de que toda persona posee una tendencia actualizante, una especie de impulso hacia el crecimiento, la salud y el ajuste. La terapia ms que un hacer algo al individuo, tratar de liberarlo para un crecimiento y desarrollo adecuado (Rogers, 1951). Carl Rogers Uno de los obstculos ms poderosos para impedir la anterior tendencia es el aprendizaje de un concepto de si mismo negativo o distorsionado en base a experiencias de desaprobacin o ambivalencia hacia el sujeto en etapas tempranas de su desarrollo (Raimy, 1948). Parte del trabajo de la terapia centrada en el cliente trata de facilitar que el sujeto se exprese con sus ambivalencias e impulsos hostiles y agresivos, de modo que este pueda reconocerse de manera integral. Otro elemento fundamental para que el sujeto contine su tendencia actualizarte es el experiencing. Este consiste en la experimentacin consciente de un sentimiento que hasta el momento fue reprimido. La experimentacin de sentimientos reprimidos por ambivalentes, hostiles o irracionales que parezcan permite al sujeto actualizar su experiencia, ser "el mismo" y modificar el auto concepto distorsionado que estaba manteniendo hasta el momento. De la manera anterior se da una interaccin mutua entre la experiencia y el autoconcepto.Sin embargo el sujeto puede desarrollar una desconfianza hacia su propia experiencia emocional en base a las prcticas de educacin y crianza en las que est inmerso. La presin del entorno (familia, colegio, etc.) puede hacer que el nio enfoque su conducta a agradar, llevarse bien, alcanzar el exito, segun es definido por instancias externas al mismo. El nio aprende que para ganarse la aprobacin de los otros debe de actuar segn unos criterios externos. De este modo puede sentir en privado, consciente o inconscientemente, deseos o sentimientos que inhibe en pblico. Rogers (1983) identifica este proceso como la "Cultura de la Coca? Cola". El proceso evaluador anterior queda as conformado por la discrepancia entre lo experimentado y lo que debe de experimentarse o expresarse. La anterior discrepancia genera psicopatologa. La incongruencia entre lo que el organismo experimenta y lo que es necesario para mantener la aceptacin o consideracin positiva hacia s mismo genera una especie de conducta defensiva que implica negacin y distorsin y por lo tanto mayor o menor grado de psicopatologa. El terapeuta centrado en el cliente tratar de desarrollar una serie de mecanismos de cambio (aceptacin positiva incondicional, empata y congruencia) mediante los que comunicar al sujeto la actitud de que experimentar su organismo, su subjetividad emocional es importante y esencial para su actualizacin y desarrollo personal (Rogers, 1957). 3. Mtodo teraputico Bsicamente el terapeuta parte de la idea de que su cliente tiene una tendencia actualizarte y un valor nico y personal que esta bloqueado o distorsionado por determinados criterios de aceptacin externa (consideracin positiva condicional). La terapia tratar de desbloquear el proceso anterior mediante la aplicacin de tres estrategias o tcnicas fundamentales: La Emptala Consideracin positiva incondicional y La Congruencia (Rogers, 1957). La empata: refiere al esfuerzo continuo del terapeuta por apreciar y comunicar a su cliente una comprensin de los sentimientos y significados expresados por este. Esto se hace mediante un ciclo de tres fases: 1) La resonancia emptica del terapeuta a las expresiones del cliente, 2) la expresin de empata por parte del terapeuta al cliente y 3) la recepcin del cliente de la respuesta emptica del terapeuta. Consideracin positiva incondicional: El terapeuta brinda la oportunidad al cliente a expresar sus sentimientos generalmente inhibidos para facilitar su auto aceptacin. Para ello le acepta sin condiciones de valor y evita

corregirle o dirigirle hacia criterios preestablecidos. Esta actitud conlleva un aprecio hacia los sentimientos y la persona del cliente con todas sus aparentes contradicciones e irracionalidades. La congruencia: Se refiere a la autenticidad del terapeuta ante su cliente particular. Para que este pueda mostrarse emptico ha de ser congruente con sus propios sentimientos generados en la relacin teraputica. Tal congruencia se muestra tanto a nivel verbal como no verbal. La terapia centrada en el cliente ha contribuido poderosamente a establecer una serie de condiciones que son necesarias en casi todas las psicoterpias, sobretodo en sus aspectos relacionales. Se discute que sus tres condiciones bsicas (empatia, aceptacin positiva incondicional y congruencia) sean condiciones suficientes para la psicoterapia, aunque s parecen necesarias (pie Carkuff, 1979). Tambin es de destacar que los movientes actuales de psicoterapia (pie enfoques cognitivos constructivistas e integradores) se basan en gran parte en el enfoque experiencia expuesto por C. Rogers (p.e Bohart, 1992; Guidano, 1993). La emocin y su experimentacin se consideran bsicas en el proceso de cambio de la psicoterapia efectiva. MODELOS CONDUCTISTAS 1. Resea histrica La extensin de los modelos conductistas al campo de la clnica y la psicoterapia viene marcado por varios hechos histricos. Durante la segunda guerra mundial los psiclogos comienzan a ejercer sus funciones como seleccionadores de personal y como ayuda de los psiquiatras en tareas de diagnstico. Despus de este conflicto se dedicaron al cuidado de los veteranos de la guerra en instituciones pblicas. En 1949 se desarrolla la conferencia Boulder, donde se define el papel del psiclogo clnico. Socialmente, la profesin del psiclogo clnico se va consolidando y lleva de la mano una nueva forma de abordar los trastornos mentales. Por un lado se comienza a cuestionar el diagnstico basado en clasificaciones particulares (fiabilidad baja, efecto de "marca" negativa de la etiqueta, circularidad explicativa y poca relacin con la etiologa) y por otro la relacin de estos diagnsticos con su tratamiento (escasa relacin entre el tipo de trastorno y el tipo de tratamiento). A partir de 1950 surgen tres focos geogrficos de extensin de la terapia de conducta: En Inglaterra H. J. Eysenck (1952) publica su acido artculo sobre la baja eficacia de la terapia tradicional en el campo de las neurosis (entindase terapias basadas en el psicoanlisis y los psicofrmacos). Este autor siguiendo la tradicin de Pablo basa su modelo de personalidad y terapia en la psicologa del aprendizaje y la psicofisiologia. Desde Surafrica, Wolpe (1958) desarrolla un nuevo modelo para interpretar y tratar las neurosis, basado en el condicionamiento clsico y en la "de sensibilizacin sistemtica". Este autor muestra en sus obras como esta terapia es eficaz en el tratamiento de las distintas neurosis. El tercer foco deriva de los E.E.U.U donde la obra de B.F.Skinner basada en el condicionamiento operante se aplica con cierto xito a problemas de aprendizaje escolar (educacin programada), retraso mental y manejo de conductas en pacientes psicticos. En 1959, Eysenck introduce el trmino terapia de conducta para referirse a aquella psicoterapia basada en los principios de aprendizaje (clsico y operante) y en una metodologa cientfica de tratamiento. En la dcada de 1960, se desarrolla por Bandera (1969) el tercer tipo de aprendizaje humano relevante: el aprendizaje por imitacin o modelado. En la siguiente dcada, los aos setenta comienzan a cuestionarse la suficiencia de los modelos conductuales basados exclusivamente en el condicionamiento y aparecen los llamados modelos cognitivos-conductuales como el paradigma A-B-C(Acontecimiento-Cognicin-Consecuencia) de Ellis(1962), los enfoques cognitivos de la depresin de Beck(1966), los mtodos de inoculacin al estrs de Meichenbaum(1977) y la teora de las expectativas de auto eficacia de Bandera(1977) dentro de su enfoque de aprendizaje social. De forma general, se genera as dos grandes corrientes en la terapia de conducta: aquellos que rechazan los trminos mentalistas y apoyan la suficiencia del condicionamiento para la explicacin y el tratamiento de los problemas psicolgicos(abanderados por Golpe y los segadores de Scanner) y aquellos otros, que aun

reconociendo la importancia del condicionamiento, lo ven insuficiente para abordar los problemas psquicos(Eisenach y sus seguidores destacan el papel de los factores biolgicos; y los terapeutas cognitivos el papel de los significados subjetivos como las creencias, atribuciones, metas e interpretaciones personales). Actualmente la terapia o modificacin de conducta tiene aplicacin en un rango muy amplio de problemas (neurosis, depresin, tratornos de pareja, toxicomanias, trastornos psquicos infantiles, medicina, etc); y es reconocida como uno de los enfoques ms influyentes y prestigiosos en el terreno de la salud mental. Algunos autores destacan como su ltimo desarrollo las llamadas terapias cognitivas. Para otros autores (p.e Beck) las terapias cognitivas se basan en un modelo del hombre y la terapia distinto al mantenido en la terapia de conducta ms tradicional. Sin embargo en la terapia cognitiva se utiliza con profusin las tcnicas conductuales como procedimiento de cambio de significados cognitivos. Nosotros trataremos estas terapias en otro punto por tener algunas caractersticas distintivas a estos modelos conductuales. Los postulados bsicos del modelo conductual (Kazdin, 1975; Skinner, 1975) son: La conducta anormal o desviada no es el producto de procesos mentales o biolgicos alterados. No es un sntoma "superficial" de una estructura subyacente. Ella misma conforma la anormalidad. Los llamados procesos mentales son actividades conductuales encubiertas, no observables directamente. La evaluacin o diagnostico conductual consiste en la determinacin de la conducta objeto de estudio, sus antecedentes y sus consecuencias. La intervencin psicoteraputica conductual consiste en la modificacin de los antecedentes y consecuencias de la conducta afn de modificar esta. La conducta puede ser manifiesta (actos motores y conducta verbal) o encubierta (pensamiento, imgenes y actividad fisiolgica). Los llamados procesos mentales subjetivos son conductas encubiertas regidas por los mismos principios de aprendizaje que la conducta manifiesta. El estudio del "sujeto conductual" consiste en el anlisis de su conducta manifiesta y encubierta. El conductismo y la terapia de conducta no niegan la existencia de los procesos subjetivos llamados mentales, como se suele malinterpretar, sino mas bien los considera actividad mental, actividades conductuales, conducta (Skinner, 1974). La terapia de conducta estudia la conducta encubierta a travs de la conducta manifiesta. La conducta manifiesta no est causada por la conducta encubierta, sino que ambas se explican en funcin de la historia de aprendizaje del sujeto conductual y las variables antecedentes y contingencia les actuales. El terapeuta de conducta "siente" un profundo respeto por la persona de su paciente, y le informa de sus intervenciones, de las que suele pedir consentimiento. La terapia conlleva un rol activo del paciente y del terapeuta. Los terapeutas de conducta estn profundamente interesados en mantener una adecuada relacin teraputica con sus clientes. MODELOS SISTEMICOS 1. Resea histrica El desarrollo histrico de los modelos sistmicos va unido a la evolucin de la terapia familiar. En la dcada del 1950?1960 algunos terapeutas formados en la orientacin psicoanaltica comenzaron a incluir a la familia en el tratamiento. Su propsito no era sin embargo modificar el funcionamiento familiar sino aumentar la comprensin del paciente para mejorar su tratamiento. En la lnea anterior Ackerman estudio los problemas de los mineros y sus familias, y como el desempleo del padre provocaba alteraciones en la vida familiar (Ackerman, 1937). Otro terapeuta, Bell citaba a la familia del adolescente para entender su problemtica (en la misma lnea Alfred Adler manejaba su consulta de problemas infantojuveniles en los aos treinta) y Bowen observaba las disfunciones relacionales madre-hijo en nios hospitalizados.

La lnea dominante en esta dcada era el neopsicoanlisis (Fromm, Sullivan,Horney..) que pona nfasis en el origen psicosocial de los conflictos psquicos como la familia intermediaba la interiorizacin de determinadas orientaciones de valor "patolgico" social en sus miembros. Desde esta perspectiva surgieron conceptos como el de la "madre esquizofrengena" de Fromm-Reichman (1948) o "madre perversa" de Rosen (1953) para explicar la gnesis y mantenimiento de psicopatologias como la esquizofrenia. La siguiente dcada, aos 60, supone un alejamiento de los planteamientos psicoanalticos y un predominio de la teora de la comunicacin. Por un lado el grupo de Palo Alto en E.E.U.U, a partir del estudio de Gregory Batenson sobre la comunicacin entre el esquizofrnico y su familia, genera su teora del doble vnculo que explica la esquizofrenia como un intento lmite para adaptarse a un sistema familiar con estilos de comunicacin incongruentes o paradjicos. Otros destacados terapeutas seguirn la lnea comunicacional del centro de Palo Alto (Jackson, Watzlawick, Haley, etc...). Otro autor destacado es Minuchin que tambin en E.E.U.U estudia el funcionamiento familiar de los jvenes puertorriqueos emigrantes con problemas de delincuencia (Minuchin, 1967) y que le llev a desarrollar su escuela estructural de terapia familiar. Y un tercer grupo que tambin trabaja en esta poca en este pas de manera independiente es el formado por Lidz, Wynne, Bowen y Whitaker. En la misma dcada en Europa aparecen dos centros geogrficos de fuerte influencia. En Inglaterra Laing, que tena contactos con el grupo americano de Palo Alto, trabaja con familias de esquizofrnicos. El otro centro, ms influyente a la postre, est en Italia. Es el llamado grupo de Miln (Mara Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin y Prata). En esta dcada el grupo de Milan y el de Palo Alto sern los ms influyentes en la terapia familiar. El primero centrado ms en los conceptos de familia como sistema y el segundo en las pautas comunicacionales en el funcionamiento familiar. En la dcada de los aos 70 se divulga y expande el modelo de terapia familiar sistmico-comunicacional y proliferan las escuelas y sus mutuos debates. Las principales escuelas de esta dcada son: La Escuela Interaccional del MRI (Mental Research Institute) que supone la segunda generacin de la escuela de Palo Alto sucesora de Batenson. Su aportacin ms significativa se ve reflejada en la obra de Watzlawick, Weaklan y Fisch "Cambio"(1974). Para estos autores las soluciones intentadas por las familias para manejar determinadas situaciones suponen los autnticos problemas; y por consiguiente las intervenciones se dirigen a cortocircuitar el flujo problema-solucin intentado. Para ello distinguen entre los llamados Cambios-1 (Que supuestamente siguen la "logica"intentado lo contrario al problema, pero que no cambian la estructura del sistema) y los Cambios-2 (Que se centran en intervenciones paradjicas distintas al sentido comun, pero que producen cambios en la estructura del sistema familiar) .Una aportacin relevante de esta escuela es que su modelo ha sido aplicado tanto a familias como a clientes individuales. La Escuela Estructural-Estratgica alrededor de las obras de Haley y Minuchin .Se centra sobre todo en los llamados sistemas tradicos (relaciones con un mnimo de tres miembros). Postulan que en los sistemas familiares se organizan como alianzas o coaliciones. Las alianzas suponen la mayor cercana afectiva entre dos miembros de la familia en relacin a otro, y la coalicin supone una variacin del anterior con el relevante matiz que se constituye en contra de un tercero. Las coaliciones estn formadas por miembros de dos generaciones (un progenitor y un hijo frente al otro progenitor). El resultado de las mismas es la disfuncin familiar y el impedimento del desarrollo del sistema. Las intervenciones teraputicas se centran en desafiar las dediciones de la familia del paciente-problema (redefinicin), y la prescripcin de tareas(a veces paradjicas) con el fin de desequilibrar el atolladero actual del sistema. La Escuela de Milan alrededor de la obra de Selvini-Palazzoli que estudia las familias muy rgidas llamadas de transaccin psictica (generalmente con problemas tpicos de trastornos psicticos o anorexia nerviosa). Un aspecto destacado de este enfoque es el llamado anlisis de la demanda de tratamiento a travs del cual el terapeuta elabora su primera hiptesis sobre el papel que cumple el llamado paciente identificado en el funcionamiento familiar. Las intervenciones como en los otros enfoques intenta de modificar la estructura familiar en base a intervenciones tpicas como la connotacin positiva del sntoma (a menudo en trminos de

"sacrificio" para un bien mayor, que viene a ser una redefinicin del problema) y las prescripciones paradjicas. Los desarrollos ms actuales de los modelos sistmicos se centran ms en los modelos epistemolgicos y cognitivos, en concreto en los llamados modelos constructivistas (que son tambin una fuerza emergente en la terapia cognitiva). Lo relevante desde esta ptica no es la secuencia circular de conductas familiares sino los significados compartidos por la familia (Premisas familiares). La intervencin se dirige a la modificacin del significado, de las premisas o de las estructuras de conocimiento del sistema (Cecchin, 1987; Anderson, 1988; Procter, 1985). Se trata en suma de "reconstruir la historia que el sistema ha creado en torno al problema, generando una nueva narrativa (Anderson y Goolishian, 1988). Este reciente desarrollo de los modelos sistmicos ha producido un cada vez mayor acercamiento de los modelos sistmicos y los modelos cognitivos (sobretodo de los constructivistas"); acercamiento que se propone como una de las mayores revoluciones en el campo de las psicoterapias (Feixas y Mir,1993).2. Conceptos fundamentales El concepto central de las terapias familiares sistmicas es el de la familia como sistema. Este concepto deriva de la Teora General de los sistemas (con Bertanlanffy, 1967; Wiener, 1947). Se refiere a que la conducta de un miembro de la familia no se puede entender separada del resto de sus miembros. Esto lleva a su vez a considerar que la familia es ms que la mera unin de sus componentes (el principio sistmico de que "el todo es ms que la suma de las partes"). En concreto se asume que considerar a la familia como sistema implica: (1)Los miembros de la familia funcionando en interrelacin donde la causas y efectos son circulares y (2) Cada familia tiene caractersticas propias de interaccin que mantiene su equilibrio y matiza los mrgenes de sus progreso o cambio. Foster y Gurman(1988) consideran cuatro aspectos centrales estructura,regulacin,informacin y capacidad de adaptacin. del funcionamiento familiar: la

La estructura se refiere al grado de claridad de los limites familiares (quienes pueden acceder a discutir y decidir sobre determinados temas o decisiones), las jerarquas y tareas (quin est a cargo de quin y de qu) y la diferenciacin (el grado en que sus miembros tienen identidades y roles separados manteniendo al mismo tiempo la unin familiar). Un aspecto relevante de la disfuncin estructural de una familia es la Triangulacin, que supone el intento de resolver un conflicto familiar de dos personas (p.e de los padres) involucrando a una tercera (p.e un hijo). La regulacin se refiere a la secuencia tpica de interaccin o de relacin familiar, que suele ser habitual y predecible. Conforma una pauta de causas-efectos circular (Causalidad circular) y sirve a la finalidad de mantener el equilibrio u homeostasis familiar. En las secuencias relacionales disfuncionales suele aparecer el llamado paciente identificado que es aquella persona etiquetada por la familia como raro u anormal y que contribuye a mantener un equilibrio precario en el sistema familiar. La informacin se refieren a la manera en que se comunican los miembros de la familia que tambin suele ser habitual. Aspectos disfuncionales de esta comunicacin son los fenmenos del doble vinculo (descrito en un apartado anterior), la escalada simtrica (que se refiere al aumento de la frecuencia o intensidad de la comunicacin, p.e pautas de discusin de la pareja donde cada uno culpa al otro y vuelta a empezar...), y la complementariedad donde cada parte en la relacin toma roles que se complementan (p.e padre negligente y nio desobediente, padres autoritarios y rgidos y nio sumiso, etc.). La capacidad de adaptacin se refiere a la capacidad de la familia para manejar las crisis o retos a su estabilidad a lo largo del ciclo vital (p.e escolarizacin de los nios, casamiento de los hijos, muerte de un conyuge, etc). Cuando una familia tiene una pobre capacidad de adaptacin suele recurrir a generar un paciente identificado que mantiene su equilibrio a costa de disminuir el grado de singularidad de sus miembros y de impedir la evolucin del sistema.

3. Mtodo teraputico Aunque los mtodos teraputicos empleados por estos enfoques varan en cada escuela, podemos encontrar unos elementos ms o menos comunes a todas ellas. En primer lugar el terapeuta intenta de hacerse un diagnostico del sistema familiar implicado en el paciente identificado. Unos terapeutas se centraran en el tipo de secuencia problema? solucin intentada (p.e Watzlawick) y quines son los imlicados;otros investigaran las alianzas o coaliciones familiares (Haley, Minuchin) y el grado en que la familia est desligada (limites rgidos entre sus subsistemas de componentes que conlleva una excesiva individualidad y una acrecentada dificultad para compartir la vida afectiva) o est aglutinada (limites muy difusos entre sus miembros donde es difcil mantener la individualidad de sus miembros y el compromiso con el mundo externo) y otros analizaran la demanda(quien y como se decide quin es el paciente) y la funcin que cumple el sntoma del miembro identificado para cada componente de la familia(en la lnea de Selvini-Palazzoli). Este proceso diagnostico suele conllevar entrevistas con toda la familia (aunque a veces se considera de manera no rgida quien est dispuesto a venir a terapia como informacin y elemento "comprometido"). La siguiente fase consiste en introducir un cambio en la estructura y funcionamiento familiar, que se supone aumentara la capacidad del sistema para manejar la nueva situacin. Dicho cambio se dirige a modificar patrones de relacin familiares disfuncionales. Para ello el terapeuta dispone de una serie de recursos tcnicos, entre los que destacan: La reformulacin del problema: Se trata de explicar, adaptandose al lenguaje de la familia y sus creencias, de un modo diferente lo que est sucediendo en la secuencia de relaciones familiares, de modo que posibilite un cambio. El uso de la resitencia: Si el terapeuta intenta de manera lgica persuadir a la familia a cambiar una secuenciase puede encontrar con una oposicin de esta debido a su propia homeostasis. Una alternativa es aliarse con esa oposicin y plantear la pregunta del estilo "Por qu tienen ustedes que cambiar X?", de modo que al sistema solo le queda la alternativa de seguir lo indicado o su opuesto. En ambos casos el terapeuta lleva el control del cambio. Intervencin paradojica: Consiste en proponer de manera controlada aquello que constituye el problema con ciertos matices, de modo que se rompa la secuencia habitual. Puede tomar la forma de pedir un cambio lento, el peligro de cambiar y la prescripcin del sntoma. Prescripcin de tareas: Consiste en pedir y modelar con la familia determinadas pautas conductuales. Ilusin de alternativas: El terapeuta siguiere que solo hay dos posibilidades de manejo de un problema, indicando que no son posibles otras vas. Uso de analogias: El terapeuta expone un caso similar mediante una metfora al problema de la familia que est tratando para observar sus reacciones y abordar la resistencia. Cuestionamiento circular: Consiste en un estilo de preguntar a las familias donde el terapeuta pone los hechos en interrelacin en la secuencia familiar (P.e "Cuando X actu asicamos reaccion Y a esa conducta...y Z ante la reaccin de Y...?"). ctualmente en la terapia sistmica existen dos grandes corrientes: Una de tipo mas "conductual o pragmtica" centrada en el estudio de las secuencias internacionales y en su modificacin (su representante ms fuerte es Haley) y otra de tipo mas "cognitivo o constructivista" centrada en las creencias familiares, sus estilos de construcciones narrativas comunes y el desarrollo de narraciones alternativas (Procter, Anderson, etc...).

MODELOS COGNITIVOS 1. Resea histrica Los orgenes remotos de la psicoterapia cognitiva se remontan a la filosofa estoica y el budismo. La mxima de Epteto "Los hombres no se perturban por las cosas sino por la opinin que tienen de estas" recoge uno de los primeros modelos cognitivos del hombre. El budismo por su parte de la realidad como construida por el pensamiento y las valoraciones como generadoras de pasiones que pueden generar sufrimiento. Posteriormente y en la tradicin kantiana, Vaihinger (1853-1933) desarrolla su teora del conocimiento, donde las personas guan su conducta por modelos de la realidad a modos de esquemas, metas y guiones. Otro filosofo que destaca el papel de la cognicin es B.Russell (1873-1971) que en su obra "La conquista de la felicidad"(1930) describe como las creencias adquiridas en la primera infancia se hacen inconscientes y pueden adquirir un carcter perturbador en la vida posterior del sujeto. Los orgenes psicolgicos de la psicoterapia cognitiva se remontan a diversas evoluciones de las distintas escuelas psicolgicas. Dentro del psicoanlisis, Lungwitz (1926) propone un modelo de terapia muy parecido a la terapia cognitiva actual, y K.Horney (1950) desarrolla su teora de las actitudes neurticas ("Tirana de los deberas"). Desde la psicologa individual, Alfred Adler (1897-1937) desarrolla un modelo cognitivo de la psicopatologa y la psicoterapia. Para este autor, que para muchos es el funda dador de las terapias cognitivas, el nio adquiere "esquemas a perceptivos" en su etapa infantil preverbal, esquemas que guan la direccin de su conducta en su vida posterior de modo inconsciente. La terapia conllevara hacer consciente esos esquemas y manejar sus aspectos disfuncionales. Los fundadores modernos de esta psicoterapia son Albert Ellas y Aarn Beck. Ambos se formaron en el psicoanlisis abandonaron esta escuela al observar que tanto la investigacin de determinados procesos psicolgicos como la practica psicoteraputica no se correspondan a los postulados de aquel modelo. Ellas (1913- ) fueron modificando gradualmente su modelo teraputico desde una perspectiva psicoanaltica ms clsica, pasando por otra ms "neo freudiana" hasta llegar a su propio modelo. Con estas modificaciones observ que iba aumentando el porcentaje de xito en su tratamiento y que los pacientes aunque podan tener una adecuada comprensin de su conducta ("Insight") no la solan modificar, y se estancaban a este nivel. En 1958 publica su famoso Modelo A-B-C para la terapia. En este modelo afirmaba que los trastornos emocionales(C) no derivaban directamente de los acontecimientos vitales de la vida actual o los acontecimientos pasados(A), sino de determinadas Creencias Irracionales o exigencias que el propio sujeto haba adquirido y en las que se "auto adoctrinaba" (B). Paralelamente se acercaba a la terapia de conducta al proponer determinados mtodos activos para modificar tales exigencias. Su terapia constituye la llamada "Terapia Racional Emotiva". Beck parte de su trabajo sobre la depresin. Observa que en este y otros trastornos emocionales (Beck, 1967, 1976) la estructura de las experiencias de los individuos determina sus sentimientos y conducta. Este concepto de Estructura cognitiva suele recibir otros nombres como el de "Esquema cognitivo" y en el mbito clnico el de "Supuestos personales"(Beck, 1979). Equivalen a las creencias irracionales segn la concepcin de Ellas. Estas asunciones o supuestos son adquiridas en etapas tempranas de la vida, permanecen a nivel no consciente, activndose posteriormente por diversos eventos y generando determinadas interpretaciones subjetivas de los eventos que suelen ser distorsionados(distorsiones cognitivas) generando a su vez problemas emocionales, conductuales y relacionales. La deteccin por el propio sujeto de sus distorsiones cognitivas, sus efectos y el aprendizaje de su modificacin, y de los supuestos personales que la sustentan, constituye la "Terapia Cognitiva", propuesta por Beck. Actualmente han aparecido nuevos modelos de psicoterapia cognitiva que se postulan por sus defensores como distintos a los sealados anteriormente de Ellas y Beck. Estos nuevos modelos se denominan "Constructivistas". Bsicamente se diferencian de los anteriores, que ellos denominan como "Racionalistas, en varios aspectos (Mahons y Gabriel,1987): (1)No se puede concebir una "realidad" objetiva independiente del sujeto que pueda ser "distorsionada", (2)No se puede afirmar siempre la primaca de la cognicin sobre la emocin o la accin y (3)La terapia no se constituye como una labor psicoeducativa de correccin de cogniciones errneas, sino como una reconstruccin de la propia coherencia del sistema cognitivo del

paciente. Lneas teraputicas destacadas en este movimiento son: "Terapia Cognitivo- Evolutiva" de Mahons (1991), la "Terapia Cognitiva-Estructural" de Guiando y Litote (1985) y la "Terapia Cognitiva-Narrativa" de Gonzlez (1992). Este corriente cognitiva tiene a su vez importantes partidarios en el modelo sistemicoconstructivista, como fue apuntado en el modelo sistmico. 2. Conceptos fundamentales Podemos proponer una clasificacin general de los principales conceptos de estos modelos, siguiendo a Ingmar y Kendall (1986), en tres apartados:(1) Esquemas o estructuras cognitivas, (2) Operaciones cognitivas y (3) Productos cognitivos. Esquemas cognitivos: Constituye una abstraccin fruto de la experiencia previa. Son organizaciones de significados personales referentes a s mismo, los eventos las personas y las cosas. En lneas generales estn organizados en la llamada memoria a largo plazo, tanto de forma semntica-proposicional como de manera episdica mediante escenas de guiones. Los esquemas son el ncleo de los trastornos cognitivos y contiene las Creencias y Supuestos personales (pie Ellis, Beck) y otros significados de desarrollo ms tempranos de tipo pre verbal. Operaciones cognitivas: Se refiere a la actividad, conducta o procesos de los esquemas cognitivos. Esta actividad "procesa la informacin" de los datos sensoriales, guiada por los significados personales y cuando es patolgica suele dar lugar a los llamados tradicionalmente "trastornos del juicio y razonamiento" y en la lnea de Beck a las "distorsiones cognitivas"(pensamiento polarizado, sobre generalizacin, abstraccin selectiva, inferencia arbitraria, etc). Conforma la llamada "visin tnel" de los distintos trastornos emocionales (McCall y cols., 1985); por ejemplo las personas ansiosas se centran en la anticipacin de peligros, las personas irritadas en la evaluacin de injusticias, las personas deprimidas en las perdidas y las personas hipomaniacas en las ganancias. Productos cognitivos: Son los resultados ms conscientes de las operaciones cognitivas automticas o inconscientes. Conforman los pensamientos, imgenes, atribuciones, etc.En cierto modo la conducta, las emociones y la respuesta corporal (psicosomtica o psicofisiolgica) tambin es resultante o producto cognitivo. En la clnica constituiran los patrones de conducta disfuncionales o los aspectos "sintomticos". Basicamente, los conceptos cognitivos de la terapia apuntan a la relevancia del Significado (Beck, 1979), su formacin, desarrollo, disfuncionalidad y posibilidades de cambio. En este enfoque lo ms relevante no es la conducta, la emocin, la motivacin o la mera cognicin, sino el significado. 3. Mtodo teraputico El terapeuta cognitivo desarrolla su trabajo recorriendo un camino que va desde la Conceptualizacin a la Intervencin en el caso concreto. La conceptualizacin supone iniciar el proceso diagnostico, primero general, utilizando la historia clnica y el anlisis funcional (ver apartado de modelo conductual), y posteriormente, de manera mas individualizada, generando las primeras hiptesis sobre la Estructura cognitiva que subyace a la presentacin sintomtica o patrn conductual problemtico. Estas hiptesis se generan tanto por los datos ms directos y conductuales como por los informes verbales y relacionales del paciente (pie evaluaciones, atribuciones, estilo y rol en la relacin terapeutica, etc). El terapeuta "racionalista" apuntar a detectar los supuestos o creencias disfuncionales y las distorsiones cognitivas subyacentes a la presentacin sintomtica, y el terapeuta "constructivista"(pie Guidano, 1994) al rango de incoherencia en la estructura subjetiva de significados, entre los afectos experimentados y como son explicados y atribuidos conscientemente por el sujeto. Una vez realizado este diagnostico de la estructura cognitiva el terapeuta disea la intervencin teraputica.Los terapeutas cognitivos suelen ser multimodales a nivel de seleccin de tcnicas teraputicas (A.Lazarus, 1984). Emplean procedimientos de orgenes diversos (cognitivos, conductuales, sistmicos, experiencia les...) segn el caso concreto. La finalidad de los mismos es producir una modificacin de los significados personales.

Una agrupacin general, aunque incompleta, de esos procedimientos podra ser la siguiente (Ruiz, 1994): A) Tcnicas cognitivas: 1) Deteccin de pensamientos automticos: Consiste en un entrenamiento en base a un autor registro en la deteccin de los pensamientos que acompaan a sus reacciones emocionales y conductuales ante determinados eventos internos y externos. 2) Clasificacin de las distorsiones cognitivas: A partir de los registros anteriores se ensea al sujeto las distorsiones del pensamiento que utiliza automticamente al evaluar determinados eventos y sus alternativas. 3) Bsqueda de evidencias de los pensamientos automticos: Bsicamente se trata de comprobar el grado de validez de las interpretaciones personales relacionadas con alteraciones emocionales. Esto se hace buscando evidencias a favor y en contra en la propia experiencia, utilizando evidencias provenientes de terceros, diseando experimentos personales para comprobar una hiptesis o detectando los errores lgicos de las interpretaciones, o utilizando "diarios predictivos" donde va recogindose evidencia de la confirmacin diaria o no de un esquema. 4) Deteccin y trabajo con los supuestos o creencias personales: A partir de los pensamientos automticos y siguiendo una especie de asociacin a partir de ellos (cadena inferencia o flecha descendente) se hipottica los esquemas que los sustentan, que despus se intentan de revisar de manera parecida a los pensamientos automticos. 5) Uso de imgenes: El terapeuta propone al paciente el manejo de determinadas situaciones o interpretaciones alternativas mediante el ensayo de escenas en la imaginacin que fomentan el afrontamiento de diversas situaciones. 6) Disputa racional de creencias disfuncionales: Consiste en que el sujeto aprenda a cuestionarse el grado de validez de sus actitudes disfuncionales en base a las evidencias a favor de una exigencia, la descastastrofizacin del no cumplimiento de la exigencia y la diferencia entre la conducta y el auto concepto que deriva de la exigencia. 7) Tcnica del rol fijo: El paciente escribe un boceto de como se percibe actualmente y el terapeuta le sugiere un personaje alternativo para que actu "como si fuera tal" y compruebe los nuevos efectos. 8) Resolucin de problemas: Se ensea al sujeto a identificar problemas, generar soluciones alternativas, ponerlas en prctica y seleccionar las mejores. 9) Inoculacin al estrs: Consiste en preparar al paciente mediante instrucciones, relajacin y ensayo imaginativo en el manejo de situaciones de dificultad creciente. B) Tcnicas experiencia les o emocionales: 1) Auto observacin con la tcnica de la moviola (Guidano, 1994): Consiste en el repaso imaginativo de situaciones cargadas de afecto desde una doble perspectiva, l como es vivencia da emocionalmente y el cmo es explicada. Suele conllevar el uso de "focusing"(asociacin de emociones y reacciones corporales). Se utiliza para aumentar la congruencia afectiva? Cognitiva. 2) Empleo de la dramatizacin: Se utilizan para superar inhibiciones y desarrollar habilidades. Tambin para adoptar empticamente otras perspectivas alternativas. Se puede hacer de situaciones actuales, pasadas o anticipadas. C) Tcnicas conductuales: 1) Entrenamiento en habilidades sociales y afectividad: Se emplean para modificar las expectativas de auto eficacia en situaciones sociales de los pacientes desarrollando sus habilidades en este terreno.

2) Uso de la exposicin con o sin relajacin: Se emplea para comprobar las predicciones catastrofistas de los pacientes y sus expectativas de dominio de situaciones temidas. 3) Uso de tareas de dominio y agrado: El paciente registra el agrado y dominio de sus actividades diarias, y sobre esta base se programan experiencias que aumenten su grado de bienestar y modifiquen su visin tnel negativa. Tambin se suele emplear conjuntamente con la "Programacin de actividades" y la "Asignacin gradual de tareas" que cumplen fines similares. 4) Trabajo con la familia: En determinados casos la disfuncin es mantenida por la relacin familiar que suele compartir unos determinados supuestos disfuncionales. En ese caso la intervencin puede ser cognitiva-sistmica (pie Huber y Baruth, 1991) Hay que destacar que los terapeutas cognitivos prestan especial atencin al manejo de la relacin teraputica y como los pacientes suelen confirmar sus esquemas disfuncionales a travs de la misma (y de otras relaciones fuera de la consulta). Hay terapeutas cognitivos que resaltan el manejo de esta relacin como la va principal de intervencin teraputica (pie Sufran y Segal, 1994). Este ltimo aspecto supone una re conceptualizacin desde el modelo cognitivo de las relaciones de transferencia y contratransferencia propuestas desde el psicoanlisis. La psicoterapia es ms efectiva y rpida que los cambios naturales de los pacientes sin tratamiento. La psicoterapia es ms efectiva que los pacientes en lista de espera de ser tratados (lista placebo), y estos ltimos alcanzan mejores resultados que los no tratados. Con una mayora de trastornos la psicoterapia suele mantener sus resultados a largo plazo. No es posible determinar la superioridad de un enfoque teraputico respecto a los dems en trminos generales.

Los profesionales desempean el papel de entrenar y asesorar a los

individuos noprofesionales entrenados, para llevar a cabo los procedimientos que tienen una probabilidad mayor de alterar la conducta. Lo ideal

es que el entrenamiento incluya instruccin en la identificacin deproblemas, seleccin de las metas de tratamiento y

evaluacin de la eficacia del programa. Control y evaluacin del programa Una caracterstica importante de la modificacin de

conducta es que incluye una evaluacincuidado sa del efecto del programa que se ha diseado para cambiar la conducta. Se hace nfasisen la

demostracin emprica del efecto del programa. La terapia tradicional, como se le practica enla mayora de los contextos clnicos,

rara vez se evala. Cuando esta terapia se evala, se mide elefecto al final del tratamiento para determinar si hay algn cambio en la personalidad.

Con losprocedimientos de modificacin conductual, particularmente en contextos aplicados, el efecto delprograma sobre

la conducta por lo general se evala durante el curso de este, as como cuando yaha terminado. Constantemente se acopian los datos para

asegurarse de que el programa estteniendo el efecto pretendido. Si el programa no est trabajando, puede ser alterado rpidamenteen respuesta a la

conducta del paciente. Como ya se mencion, la evaluacin y el tratamiento estnentrelazados. Generacin de cambios conductuales

socialmente significativos Una caracterstica adicional de la modificacin de conducta es el inters por efectuar elcambio de conducta que

es socialmente significativo. El cambio de conducta resultante delprograma debe demostrar una diferencia notable para los individuos

en el ambiente de la persona.El cambio debe acercar al individuo significativamente al nivel de ejecucin necesario para

sufuncionamiento en la sociedad. Esto no quiere decir que la normalidad o la conformidad es unobjetivo al que todo debe esforzarse. Sin

embargo, las poblaciones para las que a menudo seutilizan las tcnicas conductuales, se ocupan de conductas consideradas

aberrantes de acuerdo alos parmetros sociales que el pblico mantiene. Un cambio socialmente significativo puede ser evidente

cuando los procedimientos alteran marcadamente la conducta objetivo de tal manera quese alinea a los parmetros normativos. Por

ejemplo, en un situacin escolar, un nio hiperactivopued e correr alrededor del cuarto el 90 % del tiempo, mientras que la mayora de los

estudiantes seajustan a esa conducta al menos del 10 % del tiempo. Si un programa de modificacin conductualredujo a un 60 % la

conducta inapropiada del estudiante, debera haber fundamentos para noconsiderar el programa como exitoso o que haya hecho un cambio

socialmente significativo en laconducta del estudiante. Se requiere una reduccin mucho mayor del tiempo dedicado a correr en laclase para

hacer al nio menos notorio entre sus compaeros. El ejemplo da a entender que lamodificacin de conducta con frecuencia busca

grandes cambios en la conducta. Debera ser sustancial la magnitud del cambio para que fuera evidente el mejoramiento dentro del medio

socialde la persona. AREAS DE APLICACIN DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA La modificacin de conducta puede

utilizarse en cualquier situacin o escenario en el queest implicado el comportamiento humano. No hay, virtualmente, ningn rea de la psicologa en

lacual no se aplique la modificacin de conducta, e incluso, otras disciplinas, como la educacin, lamedicina y la administracin de

recursos y de personal, pueden servirse provechosamente de ella.La modificacin de conducta se puede emplear en adultos y en nios; en

casos individuales o en eltratamiento de parejas o familias; en personas sanas o no. Se la utiliza en ambientes clnicos; elhogar; la escuela; los

centros de estudios superiores; las empresas y otras instituciones; en eldeporte; en la comunidad, etc.La modificacin de conducta se

emplea, obviamente, en el campo de la psicologa clnica.Esta rea fue tal vez la primera en la que se pudieron hacer intervenciones

exitosas a travs de lastcnicas de modificacin de conducta. Actualmente, el rango de aplicacin es variado. Lamodificacin

de conducta ha sido utilizada para tratar la ansiedad, fobias, depresin; trastornosobsesiv o-compulsivos; baja autoestima y problemas interpersonales;

trastornos alimenticios;trata miento de conductas psicticas y tratamiento del estrs.En el rea educativa, se emplea

modificacin de conducta en la estimulacin temprana;tratamie nto de problemas de aprendizaje; tratamiento del lenguaje; manejo de la clase;

diseosistemtico de la instruccin y del currculo; enseanza de habilidades motoras e intelectuales;

desarrollo de hbitos de estudio; desarrollo del autocontrol y la autoestima y en programas deentrenamiento a padres y profesores.Encontr

amos en la modificacin de conducta ampliamente utilizada en la rehabilitacin yreeducacin de individuos autistas; con

retardo mental o con otros dficits severos de conducta; enel tratamiento de la agresin; delincuencia, consumo de drogas y alcoholismo.La

modificacin de conducta se aplica a la administracin de recursos, ahorro de energa,administra cin y capacitacin de personal.Algunas

de las aplicaciones ms llamativas de la modificacin de conducta se hallan en lamedicina conductual y la psicologa de la salud, es decir, aquellas

disciplinas dedicadas, desde elpunto de vista psicolgico, a la prevencin, tratamiento o rehabilitacin de enfermedades fsicas.As, segn

Godoy (1991), las aplicaciones conductuales a la salud se ocupan de la promocin ymantenimiento de la salud y prevencin de la enfermedad, a

travs de la generacin de estilos devida saludables; cambios en los estilos de vida para eliminar factores de riesgo y la deteccin

eintervencin precoz. Tambin colabora en la potenciacin de la accin de otros profesionales de lasalud por medio de la mejora de las relaciones

profesionalpaciente; la preparacin de los pacientespara los tratamientos mdicos y el aumento en la adherencia a los tratamientos.

Finalmente, lamodificacin de conducta cubre un amplio rango de aplicaciones en la evaluacin y tratamiento detrastornos especficos. En las

siguientes reas, la modificacin de conducta se ha empleado en unoo ms trastornos especficos: problemas cardiovasculares; trastornos del

sistema nervioso central;trastornos neuromusculares; trastornos gastrointestinales ; trastornos excretores; trastornosrespirat orios;

disfunciones y desviaciones sexuales; trastornos dermatolgicos; problemasoftalmo lgicos y visuales; trastornos del odo; cefaleas

tensionales; control del dolor crnico; artritis;alergias; obesidad; diabetes, cncer y SIDA.La modificacin de conducta constituye un rea

activa de constante investigacin. Debido asu enfoque objetivo, basado en la medicin de la conducta y en su apego a procedimientos y

teorasde la psicologa experimental, la modificacin de conducta ha sido capaz de extender rpidamentesus mbitos de aplicacin y en la

actualidad la investigacin en modificacin de conducta tiene tantoel objetivo de seguir ampliando sus reas de aplicacin, como perfeccionar

continuamente sustcnicas de evaluacin e intervencin. CONCEPCIN CONDUCTUAL DEL COMPORTAMIE

NTO INADAPTADO En esta seccin nos ocuparemos exclusivamente de problemas frecuentemente debatidosen el campo de la

psicologa clnica, referidos a la evaluacin e intervencin en aquellos individuoscuyo comportamiento es considerado anormal. Si bien

hay muchas excepciones a esta regla, por lo general, el modificador de conducta evita las concepciones patologistas. El modificador

deconducta no considera a la conducta anormal como esencialmente distinta de la conducta normal.La conducta anormal

no representa una disfuncin o proceso de enfermedad que ha rebasado eldesarrollo de una personalidad normal. Ms bien, considera

que ciertas experiencias delaprendizaje o el fracaso para recibir o sacar provecho de varias experiencias de aprendizaje puedenexplicar la

conducta. Los principios del aprendizaje explican la forma en que se desarrolla laconducta, independientement e de si se le

clasifica o no como anormal.La clasificacin de la conducta como anormal se basa en juicios subjetivos ms que encriterios objetivos.

Diferentes personas pueden considerar una misma conducta dada como normalo anormal. Por ejemplo, los compaeros y los padres de familia

pueden juzgar las peleas entre losnios como una expresin de masculinidad, mientras que los profesores y los consejeros escolarespueden

verlas como un signo de perturbacin emocional. El individuo que evala la conducta juegaun papel importante para decidir si es normal

o aberrante.Tambin es importante el contexto social para determinar si la conducta dada se consideracomo aberrante. Por ejemplo, el tener

la mirada fija en el espacio se acepta cuando uno va enautobs o cuando se est mirando a travs de una ventana, pero no cuando se est parado en

laesquina de una calle, esta ltima situacin puede considerarse como una conducta anormal.Conducta s que parecen semejantes pueden

ser interpretadas diferentemente segn el contextosocial. Se deduce la conducta anormal a partir del grado en que se desva la conducta de

lasnormas sociales. Puesto que las normas sociales varan segn las culturas y grupos dentro de unacultura dada, es difcil definir objetivamente los

criterios de normalidad. Por ejemplo, las conductasagresiva s clasificadas como antisociales reflejan patrones de conducta que estn

socialmenteconde nados y fuertemente apoyados por muchos grupos de gente, que aceptan comnmente laspeleas callejeras y el

crimen. La clasificacin de la conducta como antisocial e indicativa deperturbaciones psicolgicas se basa en juicios de valor ms que en

pruebas de procesos de

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enfermedad psicolgica. Las diferencias en la conducta entre los individuos refleja diferencias enun

continuo ms que diferencias de enfermedad y salud.Desde luego que donde hay una base objetiva para hacer un diagnstico, tales como casosde

dao enceflico, psicosis orgnica y otras anormalidades fisiolgicas, puede haber bases clarasy cualitativas para distinguir entre individuos

normales y anormales. Pero aun cuando los individuostienen deterioro orgnico, el problema est en la conducta aberrante ms que en el deterioro.

Por ejemplo, los nios retrasados, no son retrasados, nicamente su conducta en el medio ambientepromedio a veces es retardada. Hace

muchos aos, Lindsley (1964) coment que es ms bien lahabilidad de la ciencia moderna que crea ambientes convenientes para

estos nios, la que estretrasada. Actualmente, mucho ha avanzado la modificacin de conducta para ayudar a los nioscatalogados

como retrasados, incluyendo la sustitucin de tan peyorativo calificativo. Con elcuidadoso diseo del medio ambiente, se puede

ensear a estos nios a ajustarse a una variedadde respuestas (Lovaas, 1990). Los individuos considerados como anormales son

solamentequienes realizan acciones que los distinguen de sus semejantes. Sin embargo, las diferencias estnen la conducta ms que en una

enfermedad o en un defecto psicolgico. Un objetivo de lamodificacin de conducta es proporcionar experiencias de aprendizaje que

promuevan en elindividuo conductas adaptables y prosociales.El modificador de conducta utiliza a veces el trmino comportamiento

inadaptado, parareferirse a aquella pauta de comportamiento que puede requerir atencin. Se puede llamar comporta miento

inadaptado al hecho de que un individuo presenta una o ms de las siguientescondicion es: a. dficits

en conductas deseables (las conductas deseables no existen). b. debilitamientos en conductas deseables (las conductas deseables

ocurren con menor frecuencia de lo aceptable)c. excesos en conductas indeseables (las conductas indeseables ocurren con

msfrecuencia de lo aceptable). Conductas indeseables que pueden ocurrir en excesoconfigurand o pautas de comportamiento inadaptados

pueden ser: 1. conductas queimpiden o dificultan la adquisicin de respuestas socialmente deseables; 2. conductasque

impiden o dificultan la emisin de conductas socialmente deseables y 3.conductas que implican un peligro de dao fsico o

psicolgico, tanto para el mismoindividuo, como para otros.En cualquiera de estos casos, el desempeo del individuo no satisface los

criterios deeficiencia en el desempeo social valorado en una cultura determinada, para su nivel de desarrollo. Por ejemplo,

cuando el comportamiento del individuo le impide obtener un empleo o mantenerse en l, odificultan el que consiga una pareja, etc. En estos casos,

el individuo no puede ajustarse a lo que esesperado o requerido de l. OBJETIVOS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

En la mayora de los escenarios donde se conduce la modificacin de conducta, se tienepor meta hacer cambios de larga duracin en la conducta de las

personas, el objetivo no es uncambio transitorio. La meta final es que las variables naturales que se encuentran en el ambientesocial,

tomen el control de la conducta. Slo de este modo es posible asegurarse de que loscambios conductuales logrados sern permanentes.Sin

embargo, en algunas circunstancias las tcnicas usadas pueden requerir,temporal mente, de un arreglo artificial de la situacin

para lograr que la conducta cambiesistemtica mente. Por ejemplo, se puede reforzar a un adulto retardado, que llega tarde a su trabajoen un taller,

con privilegios y dinero para que sea puntual. Se podra pensar que el individuo sehiciera dependiente de los reforzadores, sin embargo, esta

preocupacin es apresurada. El objetivoinicial es desarrollar la conducta para que se efecte consistentemente, y una vez que ya est

bienestablecida, hace falta hacer uso de los procedimientos para asegurar su conservacin. En la etapainicial del programa es probable que la

ejecucin dependa de la entrega del reforzamiento o delcastigo. Si el adulto que llegaba tarde al trabajo no recibe ya reforzamiento por su conducta,

prontose extinguira la puntualidad. No obstante, los objetivos de la modificacin conductual son cambiar la conducta y

sostener ese cambio despus de que se ha terminado el programa, es decir, eliminar la dependencia de las contingencias que exista durante el

programa. Las metas generales de largaduracin de la modificacin conductual requieren de una ejecucin prolongada de las conductassocialm

ente aceptadas. A la larga, ya no se deben necesitar las contingencias artificiales del


8 . C o n t r a t o c o n d u c t u a l . Dos o ms partes acuerdan derechos y responsabilidades en dosaspectos bsicos. Primero, cada parte se compromete a realizar o evitar frente a la otra parte determinadasconductasespecficas.Segundo,laspartesacuerdanlos reforzamientosocastigosaquesehaceacreedoracadaunadeellas,porsucumplimientooincumplimientodelprimerpunto. 9 . E c o n o m a d e f i c h a s . Lasfichaspuedenserobjetosconcretosopuntosanotadosenunahoja,que se otorgan o se retiran contingentemente ante la ejecucin o no ejecucin de alguna conductadada. El dar las fichas es un reforzamiento positivo, mientras que el quitarlas es un castigo. En unmomento determinado (por ejemplo, al terminar la clase o en el fin de semana), las fichas acumuladasse canjean por los reforzadores primarios. Toda conducta y todo reforzador primario incluidos en elsistema tienen una valoracin en fichas o puntos. La realizacin de conductas deseables permitenganar una determinada cantidad de puntos, que puede variar de una conducta a otra; la realizacin deconductasindeseablesimplicalaprdidadeunacantidaddepuntos,quetambinpuedevariardeunaconductaaotra.Losreforzadoresms apreciadosporelsujetogeneralmentetienenunavaloracinenpuntosmsalta. TECNICASDEMANTENIMIENTODELACONDUCTA El mantenimiento de la conducta hace referencia a cualquiera de estos dos aspectos: 1. lograr que el incremento o la reduccin de la conducta blanco logrados en el tratamiento se mantenga a largoplazo, o bien 2. No alterar cuantitativamente la conducta, pero s modificar sus condiciones deocurrencia, por ejemplo, no hacer que la conducta disminuya ni aumente, sino simplemente lograr queocurra en determinadas circunstancias adecuadas y no en otras. Algunas tcnicas de mantenimientosonlas siguientes:

1. Reforzamiento intermitente. Consiste en presentar un reforzador siguiendo a la conductablanco (contingente e inmediatamente), pero solamente algunas de las veces en que sta ocurre. Elreforzamiento intermitente tiene dos grandes ventajas: primero, permite que la conducta se mantengasin necesidad de emplear un gran nmero de reforzamientos. Segundo, la conducta se hace msresistente a la extincin, es decir, puede mantenerse por largos perodos en lo s que no se dreforzamiento.Esnecesariopasargradualmentedelreforzamientodecadarepeticindelaconductaalreforzamientointermitente. 2 . C o n t r o l d e l e s t m u l o . Se refiere al control de la conducta por los estmulos que anteceden asu ocurrencia. De acuerdo al tipo de control que ejercen, los estmulos antecedentes pueden ser neutrales, discriminativos o deltas. Los estmulos neutrales no tienen efecto sobre la conducta blanco.Los estmulos discriminativos inducen la ocurrencia de la respuesta, ya que son estmulos ante loscuales dicha respuesta fue reforzada. Los estmulos delta inducen la no ocurrencia de la respuesta yaque son estmulos ante los cuales dicha respuesta no fue reforzada. El comportamiento inadaptativoimplica muchas veces un control de estmulos deficiente. Puede suceder que la respuesta no ocurrecuando debera ocurrir (estn presentes los estmulos adecuados), o que la respuesta ocurre

cuandono debera ocurrir (no estn presentes los estmulos adecuados). Hay dos procedimientos paraaseguraruncontroldeestmulosadaptativos:elentrenamientoendiscriminacinyelentrenamientoengeneralizacin. La discriminacin consiste en reforzar la respuesta solamente ante el estmuloadecuado, y no reforzarla ante otros estmulos. La generalizacin requiere que la respuesta seareforzada en presencia de varios estmulos diferentes, cuando es deseable que la conducta ocurrafrenteatodosesosestmulos. 3 . D e s v a n e c i m i e n t o . Consiste en retirar gradualmente los estmulos (discriminativos, deltas oreforzadores)utilizadosenunprogramademodificacin deconducta,conelfindequelaconductaquese ha instaurado pase a ser controlada por condiciones ms naturales del medio ambiente normal delsujeto. Los reforzadores del programa (fichas, reforzador es primarios, etc.) se desvanecenpresentndolos cada vez con menor frecuencia y remplazndolos con reforzadores naturales (por ejemplo, el elogio, la felicitacin, el cario, etc.) Los estmulos antecedentes se desvanecenpresentndolos cada vez con menor intensidad, aumentando gradualmente, a la vez, la intensidad delosestmulosantecedentesnaturalesquedebenfinalmentetomarelcontroldelaconducta. 4 . R e f o r z a m i e n t o c o n d i c i o n a d o . Hay en el ambiente natural muchos eventos o situaciones queno constituyen reforzadores primarios, sino que son estmulos sociales, pero que normalmente actan 18

como poderosos reforzadores (ejemplo: la atencin de los dems; una manifestacin de cario; unelogio, etc.) Por muchas razones, algunos individuos no son sensibles a este tipo de reforzadoressociales. Si es necesario realizar con ellos alguna intervencin se precisara emplear reforzadoresprimarios o reforzadores artificiales, como las fichas. Para que los estmulos sociales se conviertan enreforzadores para estas personas, es necesario presentarlos asociadamente a los reforzadoresprimarios o artificiales. Gradualmente los reforzadores primarios o artificiales se dan cada vez conmenosfrecuencia,emplendose muchomslosreforzadoressociales. 5 . E l e n c a d e n a m i e n t o . Mediante este procedimiento, se establece una secuencia compleja deconductas. Una cadena conductual

es una secuencia en la que una conducta constituye o producelos estmulos para otra conducta. La realizacin

componente de la cadena permite pasar alsiguiente y as sucesivamente, hasta que al ejecutarse el ltimo componente se logra obtener
de un

elrespectivo reforzador. Para entrenar una cadena conductual es necesario primero determinar culesson los componentes de dicha cadena. El

entrenamiento en s comienza con el reforzamiento de la ltima respuesta de la cadena. Una vez que tal respuesta se ha fortalecido, se contina con

elreforzamiento de la penltima respuesta de la cadena. El reforzamiento de este componente est dadopor la oportunidad de pasar al siguiente

componente, el cual, a su vez, concluye en el reforzamientofinal. Luego se refuerza el antepenltimo componente y as sucesivamente.

6.El autocontrol. El objetivo final de la modificacin conductual es que el control de la conducta,que durante el proceso de tratamiento

depende de las contingencias ambientales programadas, seagradualmente transferido al propio individuo. Esto no quiere decir que las

contingencias ambientales yano controlarn la conducta, sino que ser ahora el propio individuo quien las programa y las ejecuta.Por ejemplo, el

individuo aprende a auto-reforzarse o a auto-castigarse, segn se requiera. Adems,administr a las condiciones ambientales, de tal manera que maximiza la

posibilidad de realizar conductas adecuadas y reducir la oportunidad de las conductas inadecuadas. USO DEL REFORZAMIEN TO POSITIVO Y

NEGATIVOEN LA MODIFICACIN DE CONDUCTA Algunas poblaciones en escenarios de tratamiento, educacin y

rehabilitacin suelenidentificarse para intervencin especial debido a sus dficits o carencias de habilidades apropiadas.Por ejemplo, los

nios autistas y con retraso mental a menudo carecen de una variedad dehabilidades personales, sociales e intelectuales. Se

identifica a otros individuos como necesitadosde intervencin debido a conductas desorganizantes o desviadas, pero tambin pueden no

poseer tales habilidades. Por ejemplo, los delincuentes pueden involucrarse en conductas agresivas cuyaeliminacin

no asegurar el desempeo de conductas socialmente apropiadas ya que talesconductas necesitan desarrollarse. Incluso otros

individuos cuya conducta se identifica comoproblemtica pueden poseer habilidades adecuadas pero efectuarlas bajo condiciones

diferentes aaquellas en que debieran llevarse a cabo en la vida cotidiana. Por ejemplo, un nio hiperactivopued e saber cmo sentarse pero

puede hacerlo rara vez en el saln de clase. En la sociedad ensu conjunto, los incrementos pueden resultar deseables en cierto nmero de

conductas adaptativascomo ingerir alimentos nutritivos, evitar la enfermedad y el dao, manejar con seguridad y trabajar productiva mente en el

empleo. Estas no son conductas problema de poblaciones especficas sinoconductas cuyo incremento puede mejorar la vida del

individuo.En los casos antes mencionados, deben incrementarse las conductas de baja frecuencia,deben establecerse nuevas conductas

o desarrollarse en situaciones nuevas. Debido a que estasmetas ocasionan el desarrollo o incremento de la conducta, las tcnicas de

reforzamiento resultanapropiadas . Por otra parte, incluso en casos donde la intencin principal es eliminar conductas nodeseables, el reforzamiento

puede jugar un papel importante y desarrollar conductas socialmenteadecua das que reemplacen aquellas no deseadas. La

presente seccin considera el reforzamientoposit ivo y negativo, dndose mayor atencin al positivo porque desempea un papel central

entodas las intervenciones conductuales en escenarios de aplicacin. Reforzamiento positivo El reforzamiento positivo se refiere

al incremento en la frecuencia de una respuestasubsecue nte a la presentacin de un reforzador positivo. El que un evento en

particular sea unreforzador positivo se define por sus efectos sobre la conducta, si la frecuencia de la respuesta seincrementa cuando le sigue un

evento, es entonces un reforzador positivo. Definir un reforzador

19
posee sus efectos sobre la conducta

parece ser circular. Sin embargo, la efectividad de unreforzador no necesita limitarse a una conducta particular en una situacin nica.

Un reforzador efectiv o para alterar una respuesta en una situacin, tambin puede serlo para modificar otrasconductas en otras situaciones.

Veremos, adems, que el Principio de Premack, el cual seranalizado posteriormente, proporciona una manera de evaluar si un evento es un reforzador indepen

diente de los efectos en la conducta. Las consecuencias reforzantes son las conductas en elrepertorio de una persona que tienen una probabilidad

relativamente elevada.Existen diferentes tipos de reforzadores, seleccionar uno o ms de ellos representan unaconsideracin inicial. Los

distintos tipos de reforzadores varan en sus efectos sobre la conducta y lafacilidad de su administracin en escenarios de aplicacin. A

continuacin se analizarn tres tiposimportantes de reforzadores: la comida y otros consumibles, los reforzadores sociales y lasconductas de

probabilidad elevada. Comida y otros consumibles La comida es un reforzador primario ya que el valor reforzante no es

aprendido, por supuesto, las preferencias de comida se aprenden, lo que hace a unas comidas ms reforzantesque otras y algunos

alimentos no reforzantes en absoluto a menos que al individuo se le hayaprivado de comida. Debido a que la comida es un reforzador primario, es muy

poderosa. Los estudiohan empleado comida como reforzador de manera ocasional, incluyendo cereal, dulces, pastelillos,galletas

, bebidas ligeras y helado, los consumibles que no se comen (por ejemplo, la goma demascar) tambin se han empleado como reforzadores.Ya

que la comida es un reforzador primario, sus efectos deberan aplicarse ampliamenteentre diferentes poblaciones de clientes. Sin

embargo, la comida no se usa con demasiadafrecuen cia en escenarios de aplicacin, la razn principal es que por lo comn no se halla

presente,o como parte de las situaciones cotidianas en las cuales se aplican las intervenciones conductuales.Intro ducir comida a la situacin no es

necesario para modificar la conducta, dada la disponibilidad,efe ctividad y facilidad de entregar otros reforzadores, hacemos

referencia a ello debido querepresenta un tipo importante (primario) de reforzador y porque sensibiliza hacia estados relevantes(privaci

n, saciacin) para la entrega del reforzador.En ocasiones, la comida puede emplearse en algunos escenarios de aplicacin,

enparticular los servicios pblicos institucionales para individuos discapacitados, donde los bocadillosy la comida pueden utilizarse en

sesiones especficas de entrenamiento para entrenar conductasespecfi cas (como hablar). Por ejemplo, se present un interesante

empleo de comida comoreforzador con nios discapacitados fsicamente y en situacin de hospitalizacin, cuyas edadeseran de 1 a 3 aos 6

meses (Riordan, Iwata, Finney, Wohl y Stanly, 1984). Estos nios tambinpadecan de rechazo a la comida o elevada selectividad, no coman lo

suficiente, escupan lo que seles daba o coman una variedad limitada de alimentos que contena suficientes vitaminas

yminerales. Durante la hora de la comida, se dieron varios alimentos a los nios (presentando untrocito por vez) para identificar cules ingeran y

preferan. Las comidas preferidas se emplearoncomo un reforzador por comer un bocado de otros alimentos, por ejemplo, uno de los nios preferael cereal

seco y las galletas de harina de trigo, stas se emplearon como reforzadores cuando elnio coma un pedacito de alguna otra comida (fruta, carne o fcula), y

se entregaba de inmediato lacomida preferida. Al principio, la comida preferida se presentaba con la comida blanco por unoscuantos

bocados. Despus de varios ensayos, la comida de preferencia (reforzador) seadministraba slo de manera intermitente, el

empleo de comida preferida increment el consumo deuna ms amplia variedad de comida balanceada. Consideraciones importantes sobre

los reforzadores consumibles La efectividad de la comida y otros consumibles depende en gran medida, del estado deprivacin del individuo, ste no

se halla por lo menos parcialmente privado, la comida puede resultar un reforzador dbil. En ocasiones los investigadores utilizan este

reforzamiento antes de la hora dela comida o durante ella, una dificultad a considerar es que su valor reforzante puede declinar conbastante

rapidez. Incluso si el individuo est hambriento antes del entrenamiento conforme esteavanza en un da determinado, el hambre y el valor reforzante de la

comida pueden declinar.La efectividad de este reforzamiento depende del tipo de comida empleado ya que, laespecificidad del alimento utilizado

en un programa puede ser no reforzante para ciertos individuos.Por ejemplo, aunque el helado puede servir como reforzador para la

mayora de los nios, el sabor puede influenciar sus propiedades reforzantes para muchos individuos.

Cuando hay que atenerse recibe las dos secuencias, una despus de la otra, dejando pasar un tiempo lo suficientemente largoentre ambas

(por ejemplo, primero la secuencia A-B-A y luego la secuencia B-A-B). Diseos multivariables reversibles

Estos diseos implican la manipulacin dos o ms VI, ya sea en combinacin o enforma sucesiva (las diferentes VI sern B, C, D, etc.). Cuando se

habla de diferentes VI, se hacereferencia a distintos procedimientos conductuales, por ejemplo, la aplicacin de reforzamiento

confichas (B), seguida de instrucciones (C); seguida de reforzamiento social (D), etc. No hay un lmite alnmero de VI que pueden

investigarse sucesivamente, y a veces dos de ellas se emplean encombinacin en alguna o varias de las fases del experimento.Los diseos

multivariables reversibles contienen por lo menos una reversin. La fase dereversin puede ubicarse en cualquier punto de la secuencia, de

modo que un diseo podra sea A-B-A-C y otro podra ser A-B-CA. Obviamente, mientras ms fases de reversin se incluyan, aumenta elgrado en que se

pueden evaluar los efectos de las VI manipuladas. Diseo de criterio cambiante Este es un diseo vinculado a los procedimientos de moldeamiento y/o

diferenciacin de larespuesta, en los cuales se refuerzan aproximaciones sucesivas a una conducta objetivo. En este tipode procedimientos, se fija un criterio

inicial de desempeo a ser alcanzado por el sujeto. En algnmomento, el sujeto alcanza dicho criterio. Cuando su desempeo se

estabilice a este nivel, se fija unnuevo criterio, ms exigente, lo que requiere un cambio en el desempeo para alcanzar el nuevocriterio, y as

sucesivamente, hasta llegar al criterio de desempeo escogido como conducta objetivo. Sila conducta va cambiando, ajustndose a cada

nuevo nivel de desempeo exigido, se demuestra queexiste el control de la conducta por parte de las VI manipuladas.

ESQUEMA DE UNA INTERVENCIN CONDUCTUAL Dado el amplio rango de poblaciones y problemas en los que se aplica la

modificacin deconducta, es usual que el profesional adapte los procedimientos a los casos especficos que debemanejar. En muchos

ambientes, la intervencin conductual deber enfocar variados problemas deun mismo individuo, pareja o grupo. Anteriormente

hemos visto que un programa de modificacinde conducta es un procedimiento sistemtico destinado a

producir cambios en una respuestablanco especfica. En esta oportunidad, denominaremos intervencin conductual,

a toda aquellasecuencia completa de acciones que el modificador de conducta realiza desde el primer momentoen que se solicitan sus

servicios. Por tanto, la intervencin incluye desde la evaluacin inicial,pasando por el tratamiento (aplicacin de uno o ms programas),

hasta la finalizacin del mismo yel seguimiento respectivo. La intervencin, a diferencia de un programa especfico, est

destinada ala accin sobre la totalidad de los problemas individuales o grupales que requieran tratamiento. Por tanto, una

intervencin conductual puede incluir uno o ms programas. Varios de estos programaspueden ejecutarse simultneamente,

en otro casos, es necesario alcanzar los objetivos de ciertosprogramas, antes de poder iniciar otros programas. Consideremos a continuacin las

partes de unplan de intervencin conductual.a. Determinacin del (los) objetivo(s) de la intervencin . Como resultado de la evaluacinconduct

ual, el modificador establece el o los objetivos del tratamiento. El objetivo de un tratamiento seformula de la misma manera que el objetivo de un

programa, es decir, enunciando una respuestablanco y una medida de su fuerza que se espera alcanzar. Un tratamiento puede tener,

yusualmente en los casos complejos tiene, ms de un objetivo, para cada objetivo se requerir unprograma particular.

Algunos de los objetivos pueden alcanzarse a la vez. Frecuentemente, si hayvarios objetivos, estos pueden ser inmediatos,

mediatos o finales. Por ejemplo, se puede empezar eltratamiento de una conducta determinada con el fin de lograr cierta habilidad que ser luego utilizadapara

alcanzar otros objetivos.b. Anlisis de tareas y determinacin de los prerequisitos . En algunos casos, una vezdefinidos los

objetivos, el modificador de conducta busca determinar qu habilidades o conductas yaposee la persona que puedan emplearse como punto de

partida para la intervencin. En esta parte sebusca identificar dos aspectos:1.las conductas prerequisitos, es decir, aquellos repertorios

conductuales que son necesariospara comenzar un programa de intervencin y que el sujeto ya debe poseer. Por ejemplo, una

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cantidad de atencin, concentracin, memoria y coordinacin visomotora para el aprendizajede la lectura; ciertos repertorios de

atencin, imitacin y motores, para desarrollar habilidadesde autocuidado en nios retardados, etc.2.conductas que forman parte de la respuesta-

blanco y que durante el tratamiento, deben ser gradualmente adquiridas por el sujeto hasta llegar a dicha respuesta. Por ejemplo, si el objetivofinal es

que el sujeto sea capaz de hablar sin temor ante un auditorio de 100 personas ydurante una hora, una conducta que previamente debe adquirirse es el

hablar ante una solapersona y durante cinco minutos, para luego continuar con hablar ante auditorios cada vez msgrandes y

durante ms tiempo.c. Elaboracin de una estrategia de intervencin. Las metas del tratamiento se plantean decomn acuerdo entre el

profesional y el cliente, siempre que sea posible, sobre la base de lainformacin recolectada y las consideraciones tcnicas referidas a los puntos

anteriores. En laestrategia de intervencin puede incluirse una o ms tcnicas conductuales. Sin una estrategiaexplcita, la aplicacin de una

tcnica conductual aislada puede resultar inefectiva para lograr las metasdel tratamiento. Cuando existen varios objetivos, la estrategia debe

definir cul ser la secuencia detratamiento.d. Evaluacin del repertorio de entrada. El repertorio de entrada se refiere al estado actual dela

respuesta-blanco (y de las conductas pre-requisitos, si se consideran). En otras palabras, unamedida de la respuesta-blanco en sus condiciones actuales, y del

grado o porcentaje en que se hallanpresentes los pre-requisitos. En esta etapa de utilizan registros conductuales (pgs. 13-18), as comootras

estrategias (pgs. 57-58). Tambin se determinan cuntas conductas y en qu formas sernregistradas (pgs. 60-62).e.

Seleccin de tcnicas de intervencin . Las tcnicas de intervencin son las tcnicasespecficas empleadas en la modificacin de la

o las respuestablanco.f. Seleccin de los materiales y sistemas motivacionales a emplearse . Los sistemasmotivacio

nes son los objetos y eventos que se emplearn como reforzadores y la manera en que stosson administrados al sujeto (la seleccin de estos sistemas

puede basarse en datos recogidos en laevaluacin inicial). Muchos programas exigen, adems, el uso de determinados instrumentos y/omateriales de

apoyo, que servirn para manejar las contingencias (presentar o retirar estmulosdiscrimin ativos y reforzadores), o para registrar la

conducta antes, durante y despus del tratamiento.g. Seleccin de un diseo de control . Como veremos, el modificador de conducta procuraasegurarse

no solamente del xito del tratamiento, sino tambin de su real eficacia, es decir, de lamedida en que el propio tratamiento es el verdadero

responsable de los efectos que se vayanobteniendo. El trmino diseo de control es empleado aqu como sinnimo de diseo experimental,

esdecir, para referirnos a un plan o estrategia que permite comparar la conducta que ocurre bajo lacondicin de tratamiento con la

que ocurre cuando no se da el tratamiento. Si el tratamiento esverdaderamente eficiente, debe haber una diferencia significativa entre

ambas condiciones (tratamientovs. no tratamiento). Ver pgs. 62-65.h. Anlisis de recursos y posibles obstculos al plan de intervencin.

Para conseguir losobjetivos del tratamiento, el modificador de conducta y el cliente debern implementar y disponer de losmedios

indicados en (c), (d), (e) y (f). Entonces, es necesario identificar cules son los recursos yobstculos ambientales a que se enfrentar el

cliente para conseguir estos objetivos del programa.Esto incluye sealar los reforzadores disponibles y los individuos que controlan el

suministro de esosreforzadores. Se debe formular un plan para generalizar al mximo las ventajas del tratamiento en elambiente natural

del cliente. El modificador de conducta debe considerar cuidadosamente el costo(gastos), eficiencia (tiempo), efectividad de las tcnicas de que se

dispone y comodidad para el cliente.Finalmente, el modificador de conducta prestar atencin tambin a las consideraciones ticas. Esobvio que este paso no se

realiza despus, sino durante la toma de decisiones para implementar lospasos (c), (d), (e) y (f).i. Aplicacin del programa de tratamiento

. Esta parte consiste en aplicar los programasdiseado s para los problemas especficos elegidos, teniendo en cuenta las

prioridades y estrategias detratamiento ya consideradas. Durante esta fase se contina con la medicin de la(s) respuestas-blanco,a fin de evaluar la

marcha del proceso de tratamiento. j Evaluacin de salida . Es la evaluacin que se hace concluido cada programa destinado acada

problema especfico. Muchos planes de tratamiento plantean objetivos que deben alcanzarsesecuenci almente, es decir, de requiere

alcanzar un objetivo dado como requisito necesario para iniciar un programa destinado a alcanzar otro objetivo. Si, en un caso como ste, se ha conseguido el

objetivode un programa previo, se pasa al siguiente objetivo. De no haberse conseguido los resultadosdeseado s, es necesario revisar el

programa. Es evidente que cuando un tratamiento consta de

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programas que deben llevarse a cabo

secuencialmente, tambin se debe realizar una evaluacin finalde todo el tratamiento.k. Programas correctivos

. Si las evaluaciones continuas del tratamiento o de alguno de susprogramas, revelan que ellos no estn produciendo los

resultados esperados, es necesario revisar laintervencin. Estos problemas pueden deberse a tres motivos: a. el avance de un objetivo al

siguientees demasiado rpido, o bien la diferencia entre los sucesivos objetivos es muy grande b. el anlisis detareas posiblemente no ha identificado algn

pre-requisito, o componente de la respuesta-blanco, delcual carece el sujeto; c. los sistemas motivacionales o los materiales implementados son

inadecuadospara el sujeto. Se llama programa correctivo a un sub-programa diseado para subsanar las faltas delprograma original. Concluida

esta fase, se puede volver al programa original. BIBLIOGRAFIA Ashem, B. y Poser, E. G. (1978)

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