Relato de Experincia

CONSTRUNDO O CONCEITO DE GRANDEZAS E MEDIDAS ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS: UMA EXPERINCIA PRTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

GT 01 Educao Matemtica nos Anos iniciais e finais do Ensino Fundamental

Suellyn dos Reis Sperandio, URI/Santiago-RS, suellynsperandio@yahoo.com.br

Resumo: O presente artigo visa apresentar o relato de uma experincia ocorrida na realizao do estgio supervisionado com alunos da 5 srie/6 ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de Santiago/RS, o qual teve durao de vinte (20) h/a. Para tanto, no referido estgio abordou-se o ensino-aprendizagem de Grandezas e Medidas, por meio da metodologia de ensino da Matemtica via Resoluo de Problemas. Conforme Allevato &Onichic (2004) o ensino de matemtica atravs da resoluo de problemas, pode ser vista como um meio importante para se fazer matemtica, pois consiste em trabalhar com os alunos situaes-problema que possam lev-los a raciocinar sobre a necessidade de construir esses conceitos matemticos. Alm disso, para anlise das atividades contamos com a teoria de Duval (2003), conforme esse terico a originalidade da atividade matemtica est relacionada ao fato de que sejam mobilizados, simultaneamente, ao menos dois registros de representao diferentes para um mesmo objeto bem como, na freqente mudana de um registro para outro. Dessa forma, pode-se observar que a metodologia foi adequada, pois os alunos se envolviam no processo de ensino-aprendizagem mostrando interesse em relao s situaes-problema propostas. Palavras-chave: Grandezas e Medidas; Resoluo de Problemas; Registros de Representao Semitica.

Consideraes Iniciais

Este relato de experincia visa descrever e analisar a atividade docente realizada pela acadmica do VIII semestre do curso de Matemtica da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses- URI- Campus Santiago, desenvolvida na disciplina de Estgio Curricular em Ensino de Matemtica III. Para tanto, a referida prtica pedaggica foi realizada em turno regular com onze alunos da 5 srie/ 6 ano do Ensino Fundamental, pertencentes a uma escola da rede municipal de ensino, situada na cidade de Santiago/RS. Nesta prtica pedaggica foram desenvolvidos contedos envolvendo o conceito de grandezas e medidas, em especial o estudo das unidades de medida de comprimento; as

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medidas no padronizadas e padronizadas; os mltiplos e submltiplos do metro; a transformao das unidades de medida e comprimento; o permetro e as reas das figuras geomtricas planas. Vale destacar que o contedo de grandezas e medidas um elemento fundamental da matemtica, pois permite explorar as conexes entre os campos da Aritmtica, da lgebra, e da Geometria, e de outras reas do conhecimento. Visto que, no dia-a-dia, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as atividades realizadas pelo aluno. Desse modo, desempenham papel importante no currculo, pois mostram claramente ao estudante a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano (BRASIL, 1999). Neste sentido, os referidos conceitos foram desenvolvidos de maneira que pudessem ser relacionados com situaes do cotidiano dos alunos, partindo sempre de uma situao-problema, que necessitasse da elaborao de estratgias para resolv-la. Sendo assim, adotamos no decorrer de nossa prtica pedaggica as recomendaes dos PCNs1 (BRASIL, 1999), os quais apontam a resoluo de problemas como metodologia mais indicada para abordar os conceitos matemticos. Conforme, as concepes da autora Onuchic (1999, p. 211) [...] o aluno tanto aprende matemtica resolvendo problemas como aprende matemtica para resolver problemas. Neste sentido, o que se pretende com a utilizao desta metodologia levar o aluno a questionar suas respostas, de modo que seja capaz de elaborar estratgias e produzir significados. Para tanto, em relao ao planejamento das situaes-problema propostas aos alunos utilizamos como ferramenta de anlise uma teoria diretamente relacionada aquisio do conhecimento matemtico. Conforme, algumas pesquisas em Educao Matemtica2 buscam compreender as dificuldades muitas vezes insuperveis que muitos alunos apresentam no processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Nesta perspectiva a teoria dos Registros de Representao Semitica desenvolvida pelo filfoso e psiclogo Raymond Duval tem-se mostrado importante instrumento de pesquisa, quando o foco de estudo concerne na complexidade da aprendizagem de matemtica. Segundo Duval (2003) a teoria, procura descrever o funcionamento cognitivo que possibilite ao aluno compreender, efetuar e controlar a diversidade dos processos matemticos que lhe so

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Parmetros Curriculares Nacionais DAMM (2002), MARIANI (2006), MAGGIO (2008), entre outros

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propostos, cujo objetivo do ensino da matemtica [...] contribuir para o desenvolvimento geral das capacidades de raciocnio anlise e visualizao (DUVAL, 2003, p.11). Para a elaborao deste relato, optamos por descrever a experincia de ensinar e aprender conceitos relacionados s grandezas e medidas, em especialmente os seguintes contedos: medidas no padronizadas e padronizadas; unidades padro e medidas de comprimento; permetro das figuras geomtricas planas, contedos estes trabalhados na primeira, quinta e sexta aula do estgio supervisionado.

Refletindo sobre a Prtica: Uma Experincia de Formao Docente

Aps destacarmos a base terica visando desenvolver uma prtica pedaggica diferenciada, apresentaremos algumas das situaes-problema propostas aos alunos, neste sentido, buscamos apresentar problemas que os desafiassem e os motivassem a querer resolve-los. Conforme os PCNs apontam um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, no entanto possvel constru-la. [...] (BRASIL, 1999, p. 41). Vale salientar que apesar de pequena a turma era um pouco agitada, porm a maioria dos alunos eram participativos e questionadores, os quais mostraram bastante interesse e empenho em realizar as atividades propostas. Desse modo, direcionamos nossa prtica para o ensino e aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas, a qual em matemtica encarada como uma metodologia de ensino, isto , como um ponto de partida e um meio de se ensinar matemtica, em que o professor prope situaes-problema por meio das quais o aluno pode explorar e investigar novos conceitos (ONUCHIC, 1999). Para tanto, proporcionamos aos educandos a aquisio do conhecimento matemtico, em relao ao conceito de Grandezas e Medidas, pois fundamentados nosso trabalho na Matriz de Referncia em Matemtica da 5 serie / 6 ano do Ensino Fundamental do SAERS3 (2007) que afirma:

Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul

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[...] As grandezas so caractersticas dos objetos que podem ser comparados e cujas medidas podem ser adicionadas e subtradas. A incluso do estudo das grandezas e medidas nos currculos est relacionada ao requisito cotidiano da produo de significados de conceitos matemticos. Isto torna significativa a aprendizagem das operaes, o que contribui para o desenvolvimento cognitivo das crianas no que diz respeito ao senso de estimativa, de posio, de localizao e noo de quantidades fracionrias (p.20).

Com base nessas consideraes procuramos no decorrer do estgio levar os alunos a serem participativos, questionadores, curiosos, constituindo ento suas prprias respostas para construir os seus conceitos a cerca do assunto estudado e assim, participar do processo de aprendizagem. Assim, destacamos um momento produtivo dos nossos encontros, quando abordamos o conceito das unidades de medida de comprimento, propomos aos alunos uma situao-problema por meio de uma animao computacional, cujo contexto estava relacionado com a idia de padronizar as unidades para medir diferentes objetos, estabelecendo assim uma comparao. Para tanto, organizamos os alunos em duplas e em seguida levamos os mesmos ao laboratrio de informtica da escola. A seguir descreveremos a animao, como podemos observar na tabela 1.
Tabela 1: Animao Grandezas e Medidas A animao computacional iniciou por meio do seguinte questionamento realizado pela professora:

Alguns alunos disseram que o armrio passava pela porta, j outros acreditavam que no era possvel. No entanto, um deles salientou que seria necessrio medir. Ento, a professora sugeriu que um grupo medisse a porta e outro medisse o armrio. Assim, cada grupo utilizou um objeto para realizar a medio. Sendo assim, o grupo que mediu a porta utilizou o sapato e comprovou que:

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No entanto, o grupo do armrio utilizou como unidade de medida o lpis e verificou que o armrio mede 14 lpis. Logo, a professor questionou os alunos sobre quem maior aporta ou o armrio? Todos os alunos responderam que o armrio era maior. Ento, a professora aprofundou a discusso questionando:

Outro aluno complementou ressaltando que:

Ento, o grupo que havia medido o armrio com o lpis utilizou o sapato, assim os mesmos perceberam que o armrio mede 9 sapatos. Assim, a professor finalizou os questionamentos ressaltando:

Fonte: Revista Nova Escola

Vale salientar que esta atividade tinha por objetivo levar os alunos a compreenderem que ao utilizarmos instrumentos no-convencionais como sapatos, lpis, palmos ou passos, criamos uma situao em que as prprias crianas concluem que necessrio padronizar as unidades para medir diferentes objetos e estabelecer uma comparao. Neste sentido, aps a visualizao da animao solicitamos aos alunos que definissem o conceito de medir registrando em seus cadernos. Dessa forma, percebemos que os alunos compreenderam que medir significa comparar, isto , para medir uma grandeza, precisamos compar-la com outra de mesma natureza, usada como unidade de medida ou unidade-padro.

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Cabe destacar que optamos por utilizar nesta primeira aula os recursos computacionais, devido s suas potencialidades visuais como instrumento de explorao e investigao, pois diferente de outras reas do conhecimento, os objetos matemticos so abstratos, isto , no so diretamente observveis com o auxlio de instrumentos (microscpio, telescpio,...). Dessa forma, a nica maneira de se acessarem os objetos matemticos utilizando suas representaes. Ou seja, [...] Os objetos matemticos no so diretamente acessveis percepo, necessitando para sua apreenso o uso de uma representao (DAMM 1999, p. 137). Em relao segunda situao de aprendizagem proposta aos alunos, introduzimos o conceito de permetro, atravs de uma situao-problema cujo objetivo era relacionar a medida do contorno com o permetro da figura. Assim, os alunos deveriam perceber que, na impossibilidade de uma comparao direta, os mesmos podem e devem apelar para uma comparao indireta, escolhendo algum instrumento que seja adequado situao proposta de medio. Como podemos observar por meio da Tabela 2.
Tabela 2: Situao-problema proposta aos alunos para introduzir o conceito de permetro

Na cidade onde moro h um parque com um lago. Para maior segurana resolveram cercar o lago e tambm o parque. Veja o desenho com a forma e as indicaes das medidas desse parque e a localizao e a forma do lago.

Quando foram calcular medida que a cerca do parque deveria ter, perceberam que foi fcil, mas do lago no sabiam como fazer! No tinham as medidas! Ajude-os a resolver este problema. Como voc faria para calcular o quanto seria preciso de cerca para o parque e para o lago?
Fonte: GESTAR- Sistema Nacional de Formao de Profissionais da Educao Bsica

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Para o desenvolvimento dessa atividade solicitamos aos alunos que reunissem em duplas para em conjunto realizarem o problema. Desse modo, a maioria dos alunos percebeu que no caso do terreno, quando as medidas vm indicadas, ou quando podemos obt-las com o uso de um instrumento, o contorno fcil de calcular; basta somar as medidas dos lados. Neste sentido, os alunos realizaram a converso4 do registro da lngua natural para o aritmtico e obtiveram o permetro do terreno, o qual correspondia 2.300 metros. Para Duval (2003), a originalidade da atividade matemtica esta relacionada ao fato de que sejam mobilizados, simultaneamente, ao menos dois registros de representao distintos para um mesmo objeto matemtico, assim como na freqente mudana de um registro para outro. No entanto, questionamos os alunos em relao ao logo como poderamos obter as medidas. Assim, alguns alunos sugeriram que poderamos medir utilizando uma trena. Para tanto, questionamos a respeito desse instrumento ser a unidade de medida mais apropriada para se obter as medidas da figura, sendo que a mesma no se tratava de uma figura geomtrica. Dessa forma, a maioria dos alunos concluiu que poderamos determinar o permetro da figura pelo processo do contorno com uma corda. Cabe destacar que esta atividade foi realizada com bastante interesse pelos alunos, pois os mesmos se depararam com uma situao que precisavam desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-la. Neste sentido, importante termos uma noo do que um problema. De acordo com Allevato & Onuchic (2004, apud COLOMBO, 2006, p. 447) um problema definido como qualquer tarefa e atividade para a qual os estudantes no possuem mtodos ou regras prescritas ou memorizadas, nem a percepo de que haja um mtodo especfico para chegar soluo correta. Para a terceira atividade, solicitamos aos alunos para reunirem-se em grupos de no mximo trs componentes para construrem diversas figuras geomtricas com o auxilio do material concreto denominado tangram. Para tanto, primeiramente realizamos uma leitura referente origem desse material concreto, neste momento os alunos compreenderam que o seu surgimento ocorreu de maneira casual, quando um filsofo chins derrubou um
Para Duval (2003) existem dois tipos de transformaes de representaes semiticas: os tratamentos e as converses. Os tratamentos so transformaes que acontecem no interior de um mesmo registro, por exemplo, resolver uma operao aritmtica. J as converses so transformaes em que ocorre mudana de registro mantendo-se em referncia o mesmo objeto matemtico, por exemplo, realizar a transformao de metros para centmetros.
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ladrilho quadrado, quebrando-o em sete partes. Ao tentar mont-lo novamente, percebeu que com os sete pedaos era possvel formar no somente o quadrado original, mas tambm diversas outras figuras, como por exemplo, figuras de animais, plantas, pessoas, objetos, letras, nmeros. Como podemos verificar na tabela 3.
Tabela 3: Desafio proposto aos alunos com o auxilio do tangram Com as 7 peas do tangram podemos criar e montar milhares de figuras de animais, plantas, pessoas, objetos, letras, nmeros, figuras geomtricas. Desse modo, com o Tangram que cada grupo recebeu construam com o auxilio desse material concreto as formas geomtricas abaixo. Especificando o que cada uma das figuras representa, bem como determine o seu permetro.

Fonte: CAVALCANTE, L.G. Para Saber Matemtica, 5 Srie-2 ed.-So Paulo: Saraiva 2006.

Cabe destacar que medida que surgem dificuldades no ensino ou na aprendizagem de contedos matemticos, manifesta-se tambm a necessidade de propostas pedaggicas e recursos didticos que auxiliem tanto os professores em sua prtica docente quanto os alunos na construo de conhecimentos matemticos. Neste sentido, constatamos que a explorao do tangram contribuiu para uma aprendizagem mais eficaz, ou seja, tornou a construo do conhecimento um processo dinmico no qual o aluno tornou-se o agente dessa construo ao compreender que o permetro o comprimento da linha de contorno da figura geomtrica plana. Alm disso, no caso dos polgonos, obtm-se o permetro somando as medidas de todos os seus lados, como podemos observar atravs das fotos.

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Cabe destacar que a metodologia adotada Resoluo de Problemas foi essencial para o aprendizado dos alunos, pois em cada situao-problema trabalhada com os alunos deixvamos um tempo para que eles pudessem elaborar estratgias para soluo de acordo com os seus conhecimentos prvios. Assim, os alunos participavam, e se interessavam na busca de solues para as situaes apresentadas. Alm disso, as situaes apresentadas os instigavam a pensar, deixando-os inquietos e curiosos para resolver. Aps esse momento procuramos formalizar as idias que os alunos construram, mostrando a necessidade desse processo.

Consideraes Finais

Neste relato de experincia enfatizamos os conceitos de grandezas e medidas utilizando como abordagem metodologia a Resoluo de problemas, a qual tem sido discutida em diversas pesquisas relacionadas rea da Educao Matemtica, porm esse assunto ainda tratado com pouca nfase no ensino regular, especialmente no ensino fundamental. Desse modo, constatamos que a metodologia empregada proporcionou uma maior interao do aluno com o contedo proposto, pois os educandos foram instigados, bem como por si s sentiram-se desafiados a encontrar a melhor soluo para a situao em discusso, a partir de seus conhecimentos prvios.

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Referncias Bibliogrficas ALLEVATTO, N. S. G.; ONUCHIC, L. D. L. R. Novas reflexes sobre o ensinoaprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004. p. 213-231. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica - Ensino Mdio. Braslia: SEMT, 1999. CAVALCANTE, L.G. Para Saber Matemtica, 5 Srie-2 ed.-So Paulo: Saraiva 2006. COLOMBO, J.A.A;CASAGRANDE,P; COSTA,V.Registros de Representao Semitica e Resoluo de Problemas no ensino de matrizes e sistemas lineares. UTFPR, Pato Branco, 2006 . DAMM, R. F. Registros de Representao. In: Machado, Silvia Dias Alcntara. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo. EDUC, pp. 135-153, 2002. DUVAL, R. Registros de Representao Semiticas e Funcionamento Cognitivo da Compreenso em Matemtica. IN: Machado, Silvia Dias Alcntara (org.). Aprendizagem em Matemtica: registros de representao semitica-Campinas, So Paulo. Papirus, pp. 11-33, 2003. FUNDAO VICTOR CIVITA. Nova Escola- A revista de quem Educa. Disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/prova-brasil-grandezasmedidas-475728.shtml acessado em :10/09/2010 GESTAR. Sistema Nacional de Formao de Profissionais da Educao BsicaMatemtica, Braslia, 2007. MAGGIO, D. P. O conceito e aplicao de funo afim sob a tica da teoria registros de representao semitica: uma anlise de dois livros didticos de matemtica. Trabalho de Graduao, URI Campus Santiago, 2008. MARIANI, R.C.P. A transio da Educao Bsica para o Ensino Superior: A coordenao de registros de representao e os conhecimentos mobilizados pelos alunos no curso de clculo. Tese de doutorado, PUC/SP, 2006. ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: Unesp, 1999. RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Boletim Pedaggico de Avaliao da Educao: SAERS 2007/Universidade Federal de Juiz de Fora, CAEd. v. 1, 2007.