FACULDADE KURIOS

GRADUAO EM PEDAGOGIA
PROFA. ROSNGELA ROCHA DE ALMEIDA CABRAL

PROJETO POLTICO PEDAGGICO

ITAPINA CEAR JULHO 2011

FACULDADE KURIOS
GRADUAO EM PEDAGOGIA
PROJETO POLTICO PEDAGGICO

DISCIPLINA: PROJETO POLTICO PEDAGGICO CARGA HORRIA: 80 Horas PROFESSORA: Rosngela Rocha de Almeida Cabral EMENTA: O aluno nesta disciplina identificar o papel da educao escolar e a questo do conhecimento no mundo contemporneo. A coordenao poltico-pedaggica do trabalho escolar. Princpios, contedos, mtodos, tcnicas, mdias e avaliao no projeto pedaggico, os conceitos de avaliao institucional e as estratgias de implementao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAMPOS, V.F. O Valor dos recursos Humanos na Era do Conhecimento. Belo Horizonte: UFMG, 1995. VEIGA LIMA, P.A. (org). Projeto poltico-pedaggico da escola uma construo possvel. Campinas (SP):Papirus,1995

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O sbio no homem que fornece as verdadeiras respostas, o que frmula as verdadeiras perguntas.

Claude Levi-Stauss

UNIDADE I

1. O PAPEL DA EDUCAO ESCOLAR E A QUESTO DO CONHECIMENTO NO MUNDO CONTEMPORNEO

1.1 SOBRE A RELAO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAO Conhecimento e educao so questes relacionadas: os seres humanos so capazes de conhecer e esse um dos motivos pelos quais conferimos sentido atividade educativa. Assim, antes de dizer o que entendemos por educao devemos esclarecer a noo de conhecimento que lhe serve de justificativa, pois a produo deste uma questo central para refletir questes pedaggicas escolares. Dizer que o sentido do educar depende largamente do entendimento do que seja conhecimento significa, em termos prticos, que ao preparar, desenvolver e avaliar uma aula, o professor lida com uma concepo de conhecimento e que a metodologia, as nfases e as estratgias de avaliao acompanham tal concepo com maior ou menor coerncia. A pergunta pelo conhecimento j foi respondida de diversas maneiras ao longo da histria do pensamento. Para a filosofia, trata-se de uma questo central. Para a escola uma questo sempre pertinente e atual. Atravs dela, possvel desenvolver e mensurar a competncia e a qualificao docente, bem como delinear perspectivas de formao continuada. O que conhecimento? Como produzimos ou construmos conhecimentos? Tais questes precisam ser enfrentadas, o que requer esforo reflexivo. claro que h professores que as consideram secundrias ou mesmo irrelevantes para a sua atividade, o que est relacionado a um conjunto de fatores cuja anlise vai alm do escopo da nossa reflexo. Para qualificar processos e resultados da educao escolar decisivo abordar a relao entre conhecimento e educao. Todo processo educativo e toda prxis pedaggica necessitam de justificao e de legitimao racional para que explicitem o prprio sentido de educar (CASAGRANDE, 2008, p.15). oportuno, para tanto, tematizar as estruturas mais gerais do conhecimento, que Marques (1992) chamou de paradigmas, e sinalizar a concepo de educao implicada em cada paradigma. Inscrevemos o exame dos paradigmas do conhecimento no amplo e fecundo dilogo entre filosofia e educao. Na histria do pensamento ocidental, esse dilogo registra algumas nfases: da agenda de Plato e Aristteles herdamos uma nfase no Ser; da agenda da modernidade herdamos uma nfase na Reflexo; nas agendas filosficas contemporneas a nfase est na Linguagem. Essas nfases, bem como as repercusses delas, levaram Marques (1992; 1993) a distinguir trs concepes paradigmticas de conhecimento e, por conseguinte, de educao: a) o paradigma do Ser; b) o paradigma da Reflexo; c) o paradigma da Linguagem. O estudo dessas distintas concepes ajuda-nos a refletir a questo proposta. O esforo de composio de um quadro terico pode ser de grande valia para a qualificao da atividade educativa escolar.

I Conhecimento e educao no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento Dois termos ajudam-nos a caracterizar o paradigma do Ser: ontologia e metafsica. Ontologia um termo filosfico que designa uma categorizao da realidade; uma teoria que busca uma viso ampla do real atravs de categorias. Um exemplo de categorizao distinguir objetos fsicos, mentais e abstratos. Outro distinguir processos, eventos e situaes. Alm de propor uma viso da realidade em grandes categorias, a ontologia procura mostrar como essas categorias se articulam entre si, e como o conhecimento, a verdade e uma srie de outras noes so desenvolvidas a partir daquela demarcao (CHATEAUBRIAND, 1998, p. 12). Metafsica tambm um termo filosfico. Refere-se pergunta pela estrutura, pelo sentido e pelo fundamento da realidade como tal (HAEFFNER, 2002, p. 172). Uma investigao metafsica procura compreender e examinar as leis fundamentais da realidade. O mtodo da metafsica consiste em demonstrao transcendental e desdobramento especulativo das convices que j presumimos desde sempre para, de algum modo, podermos conhecer e agir (HAEFFNER, 2002, p. 172). Nas definies de ontologia e metafsica encontramos o pressuposto principal do paradigma do Ser: a realidade enquanto tal pode ser conhecida, uma vez que o essencial das coisas no muda. Se a realidade fosse mutvel, no haveria meio de elaborar categorias ou estruturas gerais da mesma. O pressuposto da imutabilidade da essncia funciona como uma garantia: o que hoje est na categoria mundo fsico vai, seguramente, continuar nessa categoria. Categorias propostas, a pergunta pelo conhecimento respondida atravs da demonstrao de como elas se articulam entre si (CHATEAUBRIAND, 1998). Que relao h (ou: possvel) entre uma coisa (no sentido fsico) e a minha idia (o que penso dela)? Percebemos, graas confiana que temos na viso e nos outros sentidos, que no mundo exterior existem rvores. Mesmo muito diferentes uma da outra, conclumos que todas so rvores. Como esse conhecimento ocorre? Estamos lidando com duas categorias: fsico (a rvore, externa a mim) e mental (a rvore enquanto idia) e a questo a ser respondida : qual e relao entre a realidade (a partir de si mesma) e sua objetivao no conhecer humano? A resposta ontolgica afirma uma relao de identidade entre as categorias: as rvores, que na aparncia podem ser muito diferentes umas das outras, possuem todas a mesma essncia, que no muda. Existe uma idia de rvore. No nem a rvore A, nem a B, mas abrange todas. , por isso, uma idia universal, imaterial, imutvel e perfeita. Pode ser conhecida, pois o homem dotado de um olho do esprito: uma capacidade de apreender as essncias que esto por detrs da materialidade do mundo. O ser mesmo, a verdade que pode e deve ser conhecida est na idia das coisas e no naquilo que aparece. O uso da razo permite ao homem chegar a essas idias (BOUFLEUER, 1995, p. 55). Um dos legados da filosofia grega clssica conceber o pensamento como uma espcie de viso, ou seja, a viso intelectual, a contemplao do ser verdadeiro. O olho do esprito capaz de captar a ordem objetiva, a verdadeira ordem das coisas (OLIVEIRA, 2001, p. 19). Referncia primeira do paradigma do Ser, Plato entende que o pensar exige, como objeto, um ser inaltervel. O pensar obriga a contemplar a essncia, [...]; se o mutvel, no nos convm (PLATO, 2007, p. 336, 526e) O conhecimento rigoroso s possvel se o juzo que hoje verdadeiro permanecer verdadeiro amanh e sempre. Os objetos da experincia sensorial, plurais e inconsistentes so, por isso, meras opinies. Plato tem em vista o conhecimento do que existe sempre, e no do que a certa altura se gera ou se destri (2007, p. 336, 527b). A verdadeira realidade, que autenticamente existe, o mundo das ideias. Para ela reporta-se o mundo dos sentidos, como uma derivao. Atravs dos sentidos percebemos to somente aparncias que no revelam a autntica realidade. No Fdon, Plato adverte que cego quem tenta compreender os objetos atravs dos sentidos. Nenhum saber dos sentidos

seguro e que devemos, por conseguinte, buscar refgio nas ideias e procurar nelas a verdade das coisas (PLATO, 1972, p. 112, 99d). Somente o pensamento remete para o mundo das ideias. este ltimo que apresenta ao pensamento o ser inaltervel, ordenado cincia, de tal modo que o juzo do pensar pode ser verdadeiro e certo (HEINEMANN, 1993, p. 90). Aristteles que se distancia do racionalismo apriorista de Plato (Plato racionalista, uma vez que atribui ao conhecimento conceitual uma funo cognoscitiva independente da experincia. E apriorista, por ensinar um conhecimento prvio experincia, que condio de possibilidade dessa experincia (HEINEMANN, 1993, p. 90).) mas, todavia, mantm a nfase ontolgica e metafsica estudou a interao entre o intelecto e o inteligvel. Nas concluses do De Anima, ele afirma que na alma [...] o fato de os objetos o serem em si mesmos impossvel: no a pedra que est na alma mas, antes, a sua forma6 (2001, p. 109, 431b25). Temos, no paradigma do Ser, um sujeito cognoscente e um objeto do conhecimento. A possibilidade do conhecimento explicada pela imutabilidade essencial do objeto, que se oferece ao intelecto do sujeito. Nesse paradigma, noes como justia e bondade tambm so essencialmente questes de conhecimento. Para ser justo e bom imprescindvel conhecer a justia e a bondade. O injusto e o mau o so por ignorncia. No paradigma do Ser, a verdade no produzida e nem construda, mas assimilada. A verdade da rvore est na essncia da mesma, pronta, imutvel e para sempre. Est l, independente do sujeito. Por isso, educar consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutveis; e a aprendizagem assimilao passiva das verdades ensinadas. Ensinar repetir, aprender e memorizar (MARQUES, 1992, p. 551). A escola a possibilidade de acessar a verdade estabelecida e o professor o portador individual do conhecimento. Para Boufleuer (1995, p. 55), o paradigma do Ser sela duas caractersticas que marcam toda a histria do pensamento ocidental: a) que conhecimento algo que ocorre entre um sujeito e um objeto, numa relao de adequao do mental ao fsico; b) que um conhecimento o desvelamento de uma essncia. A partir dessas caractersticas, uma crtica contundente a esse paradigma que ele compromete a perspectiva dinmica e histrica da prpria realidade. Ao congelar a verdade, facilita a manuteno de estruturas sociais aristocrticas, que privilegiam alguns e escravizam outros.

II Conhecimento e educao no paradigma da Reflexo: representao e autonomia A principal caracterstica do paradigma da Reflexo a confiana otimista na razo humana (FENSTERSEIFER, 2001). Se no paradigma do Ser a razo apreende essncias em um mundo previamente ordenado, na concepo moderna parte-se da noo de que a realidade em si dispersa e desconexa. A razo humana atua como fora unificadora, que rene e representa. A inspirao do paradigma da Reflexo vem da cincia e da matemtica: a modernidade comea com a afirmao cartesiana da cincia que representa o mundo. O mundo desencantado [...] fala a linguagem da Cincia e da Matemtica (MILOVIC, 2005, p. 291). Se esta a linguagem do mundo, ento procedimentos metodolgicos rigorosos so condio para um conhecimento claro e distinto. A razo, enquanto faculdade inata, uma vez expurgada dos vcios da tradio e conduzida metodologicamente, pode decifrar e conhecer a realidade.

No paradigma da Reflexo a ontologia substituda pela lgica. Que a ontologia se faa lgica significa que a instncia geradora de sentido de todo o real a subjetividade (OLIVEIRA, 1989, p. 10). A razo individual e monolgica legitima o conhecimento, as regras de ao e a prpria realidade. O sujeito torna-se fundamento epistemolgico, fundamento tico e, por fim, fundamento ontolgico, uma vez que condiciona a existncia das coisas representao clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001, p. 55). Desse modo, a noo chave desse paradigma o conhecimento como representao. Tal como no paradigma do Ser, supe-se um sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. A novidade est na dvida: ser que as coisas (mundo externo ao pensamento) so tais como penso que so? Posso confiar amplamente nos sentidos, se eles s vezes me enganam? Que recursos possuo para verificar a correspondncia entre o pensamento e o mundo? Para evitar o erro e superar a dvida, o paradigma da Reflexo considera: (a) s existe, com certeza, aquilo que o sujeito representa em pensamento (mentalmente); (b) as representaes mentais precisam ser criteriosamente avaliadas antes de aceitas. A ao ou atividade psquica de representar , pois, uma referncia pr-lingustica a objetos. Re-presentar , exatamente, a operao da razo de tornar de novo presente, na arena interna da mente, o que a realidade externa tem de objetivo. O que garante que a representao corresponde a algo que tem existncia objetiva no mundo externo? A razo, que representa, tambm julga a objetividade da representao, como um olho interior que confirma, ou no, a exatido do que est no espelho. A capacidade de representar e de julgar a veracidade da prpria representao , para esse paradigma, o que diferencia os seres humanos dos animais. Dada a essncia especular do homem (RORTY, 1994), o que pode ser representado com exatido. O que escapa ou se furta a uma representao clara e distinta tem a sua realidade posta em suspeio. O exposto leva-nos a duas caractersticas principais do paradigma da Reflexo: (a) uma confiana ilimitada na razo humana, enquanto capacidade de dominar a natureza em proveito prprio e (b) a crena de que a humanidade, como um todo, progride para um futuro melhor, pelo uso da razo (GOERGEN, 2005, p. 12-13). A f na racionalidade e no progresso traduz-se no domnio e no controle da natureza e da histria. Acredita-se que um acrscimo de racionalidade resulta em um acrscimo de entendimento social, de progresso moral, de justia e de felicidade. A razo, sustentada por um mtodo, tornar-se-ia a fiadora de um crescimento seguro a partir do desenvolvimento do conhecimento e da cincia (CASAGRANDE, 2008a, p. 29). Desse modo, o paradigma da Reflexo projeta um homem capaz de dominar com inteligncia a natureza e dirigir racionalmente seu prprio destino, bem como o destino da vida coletiva. Tambm projeta um homem livre dos poderes da cidade e da religio, que encontra a felicidade na convivncia social e que possui um julgamento moral autnomo (BOUFLEUER, 1995, p. 56). Enquanto viso de mundo, o paradigma da Reflexo confere explcita centralidade ao indivduo e aos seus direitos. Trata-se, segundo Goergen, de um giro epistemolgico paradigmtico que seculariza as expectativas emancipatrias. Nele, o sujeito cognoscente assume poder instituinte de uma nova realidade, em substituio antiga viso mgica e metafsica (GOERGEN, 2005, p. 18). Contudo, o exame dos resultados histricos dessa nfase verifica a consolidao de uma razo controladora, dominadora e exploradora. A promessa de humanizao cumpriu apenas a dimenso tcnico-instrumental. Tal denncia exposta no sculo XX, por pensadores de variadas tendncias, que perceberam a cincia, a tecnologia e o conhecimento reduzidos a instrumentos de produo e dominao da burguesia capitalista. A razo, que j no reflete sobre si mesma, usada como um instrumento universal servindo para a fabricao de todos os demais instrumentos (HORKHEIMER;

ADORNO, 1985, p. 41). Marques (1993) observa que o Iluminismo operou, segundo o paradigma mentalista da conscincia individual, uma revoluo copernicana na educao. Antes, no paradigma do Ser, educar era inserir as novas geraes na ordem do mundo e dos homens, una e sempre posta, conforme lemos nos principais autores antigos. No Iluminismo, separa-se educao e mundo da vida e configura-se aquela como intencional preparao para este. Praticamente, tal revoluo trouxe currculos escolares que justape disciplinas auto-suficientes e programas nos quais os conhecimentos cientficos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos e incomunicveis com as demais regies do saber (MARQUES, 1993, p. 106). Critica-se o paradigma da Reflexo pela sua f na racionalidade e no progresso. Em sua face negativa, tal projeto seria uma iluso e um desastre. Em nome da cincia e do progresso, maximizaram-se os sofrimentos, a destruio, a escravizao e a manipulao. O pensamento transforma-se num processo matemtico que resulta no tcnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime a conscincia. A prpria razo torna-se uma funo da aparelhagem econmica que a tudo engloba (GOERGEN, 2005, p. 21). Habermas oferece-nos uma leitura crtica consistente da modernidade. Segundo esse autor, as sociedades modernas passaram por quatro processos transformadores: a diferenciao, a racionalizao, a autonomizao e a dissociao (FREITAG, 1993). Ao cabo delas, a economia e o poder constituram-se como verdades naturais que no podem ser mais questionadas e que se auto-regulam (AHLERT, 2008, p. 144). Observa Pizzi (apud AHLERT, 2008, p. 146) que a razo torna-se auxiliar do aparato econmico que abrange o capital, por um lado, e a fora de trabalho, por outro. A partir do diagnstico sinalizado nos pargrafos anteriores pode-se perguntar: o potencial racional da humanidade se esgotou? Para alguns, a modernidade um projeto inacabado e cabe resgatar suas intenes originais. Para outros, o paradigma da Reflexo deve ser decididamente abandonado, em favor de outra perspectiva7.

III Conhecimento e educao no paradigma da Linguagem: comunicao e Intersubjetividade No sculo XX, filsofos de variadas tendncias passaram a criticar o paradigma da Reflexo, por comprimir tudo na relao sujeito-objeto, e comearam a interessar-se pela linguagem, j que o seu uso nos situa numa comunidade, cujos membros trocam entre si justificaes de asseres ou outras aes (MARQUES, 1993, p. 75). A ateno prioritria linguagem levou a uma virada filosfica que produziu significativas mudanas nas ideias acerca do conhecimento. Antes, no paradigma da Reflexo, perguntava-se pelas condies de possibilidade do conhecimento confivel. No paradigma da Linguagem essa questo se transformou na pergunta pelas condies de possibilidade de sentenas intersubjetivamente vlidas a respeito do mundo (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Para Gadamer, a linguagem a instncia de articulao da inteligibilidade do mundo: o ser que pode ser compreendido linguagem (2005, p. 612). Se a constituio do compreendido universalmente determinada como linguagem, ento sequer podemos pensar sem linguagem. Ao mesmo tempo tema e instrumento, ela momento necessrio e constitutivo de todo e qualquer saber humano (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Daqui por diante as perguntas da filosofia, da pedagogia, da cincia, etc. so perguntas de linguagem. Palavras e expresses tm apenas uma sintaxe histrico-gramatical e a busca de uma sintaxe lgica profunda, pretendida no paradigma do Ser e da Reflexo, , por isso, relativa ao entendimento intersubjetivo. Entende-se, assim, que as palavras sempre pertencem a um contexto concreto de uso pblico, onde vrios critrios de sentido so possveis. Na conversao

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orientada ao entendimento, a atitude objetivante com que o sujeito cognoscente se refere a si mesmo e s entidades no mundo j no goza de privilgio algum (HABERMAS, 1989, p. 353-354). No que tange ao conhecimento, j no se trata de espelhar a natureza ou de represent-la, mas de justificar uma assero perante a sociedade, situando-a no espao lgico das razes, o que faz do conhecimento uma relao social argumentativa, em vez de uma relao com objetos (MARQUES, 1993, p. 73). A relao argumentativa, e no representativa, pois s podemos investigar as coisas depois que elas esto sob uma descrio; descrever algo uma questo de relacion-lo com outras coisas (RORTY, 1997, p. 137). Com virada lingstica, a linguagem expe o mundo. Com a virada pragmtica, o giro completado e a linguagem torna-se uma forma de ao: jogos de linguagem constituem formas de vida. O termo jogo de linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida (WITTGENSTEIN, 1991, p. 18, 23). Na primazia pragmtica, o significado da proposio visto no como um estado mental, mas como uma capacidade de aprender a jogar determinado jogo de linguagem: o sujeito um corpo regido pela palavra significante [...] Na ordem do significante constitui-se a corporeidade fundante da subjetividade e da Intersubjetividade (MARQUES, 2000, p. 35). O giro lingstico-pragmtico evidencia que os pressupostos metafsicos e fundacionistas no do conta das questes relativas ao conhecimento. A crise do modelo epistmico pautado numa noo de sujeito solipsista (do latim "solu-, s +ipse, mesmo +-ismo".) a concepo filosfica de que, alm de
ns, s existem as nossas experincias. O solipsismo a consequncia extrema de se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experincia interiores e pessoais, no se conseguindo estabelecer uma relao direta entre esses estados e o conhecimento objetivo de algo para alm deles.) aponta

para uma crise generalizada dos conceitos e das prticas do Iluminismo: esto em crise os fundamentos da razo e a prpria noo de fundamentos, as condies mesmas da possibilidade do conhecimento (MARQUES, 1992, p. 556). Contudo, considerando que o Iluminismo significou a libertao do pensar e da reflexo crtica da superstio e do domnio da autoridade [...] no podemos simplesmente ignorar os avanos e as contribuies do mesmo para a humanidade (CASAGRANDE, 2008a, p. 13). Com a inteno de propor um novo enfoque para a razo, Habermas (2004, p. 45 e ss.) identifica tipos de racionalidade: reflexiva, epistmica, teleolgica e comunicativa. Como uma reconstruo, que no renuncia aos ideais da razo Iluminista (MARQUES, 1993, p. 71), esse novo enfoque distingue-se da modernidade no ensejo de abandonar a noo de conhecimento como algo que ocorre entre um sujeito e um objeto. Em seu lugar, prope a relao comunicativa, ou seja, a interao lingstica entre sujeitos. Os protagonistas do processo comunicativo argumentam com vistas a um entendimento acerca (a) do mundo objetivo das coisas, (b) do mundo social das normas e (c) do mundo subjetivo das vivncias e emoes. A validade intersubjetiva da argumentao central, pois o melhor argumento fornece a fora emancipatria ao saber que se constri na livre e desimpedida participao de todos os interessados na validao das prticas e das teorias (MARQUES, 1993, p. 74). Comunicao uma prtica social concreta, construda nas interaes. Por isso, o paradigma da Linguagem , tambm, o paradigma do dilogo. No dilogo reside a possibilidade de entender-se mutuamente, de alcanar um acordo justificado, de retomar e avaliar o discurso. O dilogo o paradigma de toda situao possvel de discurso (MARCONDES, 1992, p. 103). O contexto e os elementos constitutivos do discurso dependem da validao, da explicao e da justificao. Entende e toma parte de um jogo de linguagem aquele que entende as regras segundo as quais algo dito e

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feito. Nessa condio, a linguagem caracteriza-se como confluncia da criatividade, da objetividade e da intersubjetividade e por ela se reconstroem as relaes sociais, no como fundadas em realidades externas e de vez para sempre, mas como pretenses de validade (MARQUES, 1993, p. 78). No plano da livre conversao, o que dito ou feito tem a pretenso de ser compreendido e aceito como verdadeiro, veraz e moralmente reto. Acrescenta Marques que o discurso terico tematiza as pretenses de verdade e que as pretenses de correo e veracidade so tematizadas pelo discurso prtico. O conhecimento no se constri na reflexo isolada, ou no interior de uma conscincia, mas de forma dialgica, processual, tendo como referncias bsicas o grupo e a linguagem usual (MARQUES, 1993, p. 79). No paradigma da Linguagem, o ensino e a aprendizagem so construes coletivas. A validao consensual re-estabelece os vnculos entre o mbito cognitivo e o mbito moral da educao: no se ensinam ou aprendem coisas, mas relaes estabelecidas em entendimento mtuo e expressas em conceitos que, por sua vez, so construes histricas (MARQUES, 1993, p. 110). Para as questes educacionais, importante no renunciar aos ideais da razo. Precisamos de uma noo de racionalidade que no se feche em um sistema auto-suficientes; uma razo capaz de colocar-se em reciprocidade com outras vozes, ciente da sua fragilidade individual no caminho do esclarecimento. Marques dedica grande importncia pedaggica ao entendimento intersubjetivo sobre as objetivaes no mundo. Nenhuma verdade validada anteriormente, nenhum critrio sobre o que ensinar e aprender, sobre o como e o quando, podem ser compatveis com uma educao em sentido psmetafsico, como a pretendemos numa sociedade que se quer democrtica e pluralista. A educao passa a ser uma conversao que produz mundos novos. Se desejamos que ela seja democrtica e solidria, ento precisamos tentar prevenir a conversao de degenerar em inquirio, em um programa de pesquisa (RORTY, 1994, p. 366). Isso pode funcionar em uma sociedade em que as pessoas so imaginativas e dispostas a discutir suas convices, no sentido conhecido da expresso amor sabedoria. O amor verdade, o amor sabedoria, no deveria ser pensado como amor compreenso correta das coisas, se isso quer dizer conforme a maneira como as coisas so em si mesmas, com independncia das necessidades e interesses humanos (RORTY, 2002, p. 102). Comenta Fvero que o amor verdade e o amor sabedoria deveriam ser compreendidos como amor conversao sobre os mais variados temas, que podero nos trazer resultados positivos e valiosos (2006, p. 138). J no conversamos para descobrir a maneira nica e determinada de como realmente o mundo, mas com a finalidade de encontrar descries adequadas de acordo com os nossos mais variados propsitos. Marques sugere inventar, em cada situao e por cada comunidade de sujeitos, os conceitos com que iro operar sobre os temas que analisam (1993, p. 110). Nada definitivo e vlido em si mesmo. Tambm a educao gerao, criao e concriao em vinculaes profundas com as situaes mutantes e nos espaos e momentos diversos em que ocorre a aprendizagem (MARQUES, 1993, p. 111). Disponvel em: http://w3.ufsm.br/senafe/trabalhos/eixo2/eixo2_cesarfernandomeurer.pdf. Acessado em: 25 de junho de 2011.

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UNIDADE II

1- PROJETO POLTICO PEDAGGICO: DA ORGANIZAO DO TRABALHO ESCOLAR CONSTRUO DA CIDADANIA A educao, no Brasil, passou por dois momentos distintos: no primeiro estava entregue iniciativa confessional e privada, oferecendo escola de qualidade, mas para poucos. No segundo, ampliou as oportunidades educacionais com a interveno do Estado, mas no se preocupou em oferecer qualidade. A escola, por volta dos anos 70, era identificada como aparelho ideolgico do Estado, reproduzindo as desigualdades sociais, prprias da sociedade capitalista. Segundo Vasconcellos (2007), o mito de ascenso social via diploma ruiu e a escola entrou em crise, sendo necessria uma redefinio do seu papel. As polticas pblicas, inclusive as educacionais, so orientadas por interesses econmicos. Assim sendo, percebemos que com a reforma educacional acontecida entre os anos 1970 e 1980 comearam a aparecer indcios de que nossa poltica educacional ficaria atrelada ao modelo econmico neoliberal. O Estado, que centralizava as funes mais diversas, passou a diminuir o seu papel interventor, dando margem s privatizaes. Segundo Bacelar (1997, p. 27) a passagem do estado mximo para o mnimo, em funo das exigncias do livre mercado e da competitividade, a nova face do capitalismo, denominado de neoliberalismo, que emerge aps a II Guerra Mundial, como reao ao Estado interventor e de bem-estar, originalmente na Europa e Estados Unidos, cujo alcance j chega Amrica Latina. Nesse perodo j se pensava na possibilidade da escola ser responsvel por sua prpria gesto, o que fazia parte do processo de descentralizao proposto pelas determinaes do Banco Mundial. A partir da dcada de 1980, com o processo de democratizao da sociedade, cresceu a reivindicao pela participao, autonomia e comeou a exigncia que a democracia acontecesse tambm no interior das escolas. A gesto democrtica, ento, foi includa na Constituio Federal de 1988, a partir dos debates de educadores em fruns que levaram promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96 e ao estabelecimento do Plano Nacional de Educao (PNE) em 2001. A LDB em seu artigo 12 prev que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. Nos artigos 13 e 14 ela delibera que a elaborao da proposta pedaggica contar com a participao dos profissionais da Educao. Dessa forma a lei realou o papel da escola e dos educadores na formulao de projetos educacionais. A luta pela gesto democrtica se materializou pela descentralizao do poder do diretor, com a criao dos Conselhos Escolares, com a eleio direta para dirigentes e a construo do projeto poltico-pedaggico pelas escolas.

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Com o aumento do conhecimento no campo educacional, aumenta tambm a discusso em torno do projeto poltico-pedaggico. Mas o que vem a ser o projeto poltico-pedaggico? De acordo com Vasconcellos (2007, p. 17) O Projeto Poltico-Pedaggico o plano global da instituio. Pode ser entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de educao educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.( VASCONCELLOS(2007, p. 17) O projeto poltico pedaggico implica em um momento de planejamento conjunto onde todos os atores que compem a escola participam, tendo voz e vez. Ele no se limita ao ato de preenchimento de formulrios ou de redigir um documento para atender s exigncias tcnico-administrativas dos sistemas de ensino. Tambm no deve ficar arquivado na escola, pois deve idealizar o trabalho pedaggico da escola com a finalidade de melhorar a qualidade de ensino oferecida e, se guardado pode correr o risco de no ser implementado. Segundo Santiago (1997, p. 71) a aproximao do que se pensa sobre a educao, sobre o ensino, sobre os contedos do ensino, sobre o aluno com a prtica pedaggica que se realiza nas escolas. a aproximao cada vez maior entre o que se pensa ser a tarefa da instituio escola e o trabalho que se desenvolve na escola. o confronto entre as intenes e os resultados escolares. Esse projeto se constitui como um conjunto de intenes scio-educacionais pensadas, discutidas e postas em prtica por todos aqueles que compem a escola: alunos, funcionrios, representantes do Conselho Escolar e da Comunidade. Sua construo requer a ousadia coletiva, posto que elaborado a partir de um desejo de melhoria pela coletividade da escola, exige tambm competncia tcnico-pedaggica e clareza quanto ao compromisso tico-profissional da educao. Para que se consolide como um instrumento democrtico, imprescindvel a participao de todos e, em especial, de seus docentes, j que estes esto diretamente ligados ao processo de efetivao desse projeto. A ousadia coletiva, competncia tcnico-pedaggica e clareza quanto ao seu compromisso educacional so elementos que levam a escola construo de sua autonomia. Mas para que a escola torne-se autnoma, Paro (2001) afirma que " necessrio que a escola seja detentora de um mnimo de poder de deciso que possa ser compartilhado com seus usurios com a finalidade de servi-los de forma mais efetiva". (p.84). A autonomia, no entanto, no algo que se ganhe por decreto, ela conquistada pela escola quando comea a realizar suas escolhas coletivamente e passa a investir em sua melhoria, sem depender do poder central de seu sistema de ensino. Trata-se de criar no interior da escola um movimento de apoio mtuo que gere uma sinergia capaz de superar a dependncia paralisante e adotar o projeto poltico-pedaggico como instrumento flexvel e adaptativo, aglutinador de esforos dos educadores, alunos e comunidade, criado para nortear as aes da escola e permitir, a qualquer tempo, a reedio daquilo que deve ser alterado em funo de mudanas no sistema educacional, no contexto, nas intenes e necessidades da escola (MEC, 2005, p. 90).

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A escola pblica, porm, no dispe de uma autonomia absoluta, pois um rgo prestador de servio educacional e est sempre vinculado s polticas dos sistemas municipal, estadual e federal. Na via de pensamento de Bacelar (1997) h pr-requisitos que ajudam no processo de autonomia das escolas. Um deles o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo, outro a capacidade de autocrtica capaz de promover reformulao de posturas inadequadas, o esprito democrtico para nortear as decises e o conhecimento da problemtica educacional brasileira e dos problemas locais onde a escola se insere. De acordo com a autora esses pr-requisitos possibilitam que a escola desenvolva um trabalho satisfatrio,sem esperar que os rgos aos quais est subordinada, ditem as regras. Trs aspectos so basilares no desenvolvimento da autonomia da escola: o aspecto pedaggico, administrativo e financeiro. Tomando decises coletivamente, a escola pode deliberar questes pedaggicas como o processo de ensino e aprendizagem, avaliao, desempenho escolar, nmero de alunos por sala, entre outras. A autonomia administrativa requer um novo modelo de gesto, orientada pela descentralizao das decises, que anteriormente ficavam apenas sob a responsabilidade do diretor. E a autonomia financeira requer que a escola disponha de uma base financeira que d sustentao aos empreendimentos que devero ser feitos. Essa autonomia financeira est prevista pelo Ministrio da Educao, atravs da poltica de repasse de verbas para as escolas. A descentralizao das decises representa um avano rumo a democracia, pois auxilia a escola a aperfeioar-se cada vez mais para oferecer uma educao de qualidade social. Existem crticos da autonomia escolar que temem que a escola seja privatizada, mas" a idia de autonomia intrnseca idia de democracia e cidadania. Cidado aquele que participa do governo, e s pode participar do governo (participar da tomada de decises) quem tiver poder e tiver liberdade e autonomia para exerc-lo". (GADOTTI, 1998, p 26.) O projeto poltico-pedaggico enquanto planejamento coletivo um meio prtico de formao para a cidadania, que implica na participao do processo de decises. [...] a questo essencial da nossa escola hoje refere-se sua qualidade e a uma nova abordagem de qualidade. E a qualidade est diretamente relacionada com os pequenos projetos das prprias escolas, que so muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos annimos e distantes do dia-a-dia escolar. (GADOTTI , ROMO, 1998, p.29) Compreendendo o projeto poltico-pedaggico como uma maneira de exercitar a cidadania, que a conscincia dos direitos e deveres no exerccio da democracia. Quando um grupo se rene para deliberar sobre um objetivo comum, que envolva a melhoria, est tendo a chance de negociar e est exercitando sua cidadania: nesse espao, todos tem direito fala, devem exercitar tambm a escuta e as decises tomadas devem refletir ganhos para a comunidade escolar. Deve-se, pois, no s deliberar as aes coletivamente, mas tambm usar todo o conjunto de usurios da escola na implementao do projeto, pois eles devem atuar como dirigentes e no apenas como fiscais. Assim sendo, todos assumem sua responsabilidade pelo xito das aes pedaggicas formuladas na e pela escola. As aes idealizadas por uma escola e documentadas no seu projeto poltico-pedaggico, dificilmente iro resolver a problemtica de uma outra escola, pois cada projeto pensado dentro das

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condies e contradies concretas de determinada escola, que est, por sua vez, inserida numa comunidade especfica e com problemas diferentes de qualquer outra unidade escolar. Existem alguns elementos que facilitam o xito do projeto, segundo Gadotti (1998): uma comunicao eficiente, a adeso voluntria e consciente ao projeto, suporte institucional e financeiro, controle, acompanhamento e avaliao do projeto, ambiente favorvel, credibilidade em seus defensores e referencial terico que auxiliem sua construo. Falaremos brevemente de cada um desses elementos. A comunicao eficiente permite clareza nas proposies de trabalho com o projeto polticopedaggico, desde o convite de todos participao de sua elaborao at a sua implementao. A adeso voluntria outro aspecto fundamental, pois se for movido por imposio no se configura como democrtico e est fadado ao insucesso. necessrio que as pessoas sintam a necessidade de mudana, de transformao dos processos pedaggicos que culminaro numa melhoria da qualidade de ensino ofertada. O suporte institucional e financeiro tambm importante, pois sem esse esteio no possvel realizar as aes idealizadas. Boa parte das aes implementadas exigem a contrapartida financeira, que gere recursos necessrios autonomia escolar. No se pode deixar de considerar tambm o controle, acompanhamento e avaliao do projeto, posto que ele no pode ser considerado pronto e acabado, j que existe uma distncia entre o ideal e o real que deve ser reajustada ao longo do processo de implementao do projeto poltico-pedaggico. Um ambiente com relaes harmnicas salutar para o estabelecimento do dilogo entre todas as partes envolvidas no projeto, possibilitando discusses que resultem no bem coletivo para a comunidade escolar. O projeto pode correr o risco de ficar limitado caso as pessoas que o defendem no gozarem de credibilidade e prestgio. Por isso deve haver o reconhecimento de seu trabalho e importncia para que as aes pensadas venham a acontecer. Se a equipe pedaggica da escola no tiver um referencial terico que a oriente quanto aos principais conceitos de ordem pedaggica e quanto estrutura do projeto, esta pode ficar comprometida e o mesmo pode se tornar em uma mera carta de intenes, sem uma base que o sustente. De acordo com Santiago (1996) a tarefa de construo de um projeto poltico-pedaggico requer um longo processo de reflexo-ao. Ele realizado em trs fases: a fase de elaborao (que deve contar com a equipe diretiva, professores, funcionrios, pais, alunos e a comunidade em que se situa a escola) que seguida pela fase de execuo (onde sero postas em ao as metas definidas coletivamente) e a fase de avaliao (onde se avalia at que ponto as metas definidas foram cumpridas e que alteraes devem ser feiras para que se cumpram os objetivos estabelecidos).

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Podemos afirmar que estes trs momentos so cclicos, porque aps a ltima fase faz-se necessria nova elaborao, pois preciso fazer reajustes no documento que por sua vez demanda outro perodo de execuo e avaliao. Percebemos ento que o projeto poltico-pedaggico um instrumento complexo que leva a uma nova organizao do trabalho pedaggico e ao exerccio da criticidade, da participao de todos em um processo de democratizao da instituio escolar.

2- A COORDENAO POLTICO-PEDAGGICA DO TRABALHO ESCOLAR - O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO

2.1- Uma retrospectiva histrica Ao longo de nosso trabalho com coordenao pedaggica percebemos que no h uma clareza sobre o papel desse profissional nas escolas. Ele muitas vezes tratado como substituto em caso de falta do professor, como bedel, como fiscal de professor, como pombo correio entre professores e direo, dentre outras atribuies. Para desmistificar esse pensamento faz-se necessrio fazer uma retrospectiva histrica dessa funo. Faamos ento um breve estudo sobre seu papel na educao brasileira, apoiados na contribuio de Saviani (2002). As organizaes das atividades educativas iniciaram-se em 1549, com a chegada dos jesutas. Aps 1570 o plano adotado por eles, a Ratio Studiorum, trazia uma orientao sobre como deveriam ser oferecidos os estudos. Esse plano, porm, foi reformulado algumas vezes, tendo sua verso final promulgada em 1599, verso essa que vigoraria em todos os colgios da Companhia de Jesus. Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino, desde as regras do provincial, s do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiao. O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, devendo ser obedecido por professores e alunos. Poderia haver tambm um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinados ao prefeito geral. O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o bom aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessrio, comunicando o procedimento indevido do professor ao reitor. Observa-se pois, que a funo supervisora destacada das demais funes educativas. O prefeito de estudos assume um papel especfico, diferente do papel do reitor ou dos professores (SAVIANI, 2002).

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Com a reforma pombalina e a expulso dos jesutas houve alterao no sistema de ensino e foram criadas as aulas rgias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designao de comissrios para fazer, em cada local, o levantamento do estado das escolas. A idia de superviso tornou-se ento ligada a aspectos poltico-administrativos, representada no papel do diretor geral e a parte da direo, coordenao e orientao do ensino foi delegada a comissrios ou diretores de estudos, em nvel local. Em 1827 foi adotado o mtodo de "Ensino Mtuo", no qual o professor absorve as funes de docncia e superviso,instruindo monitores e supervisionando suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem do conjunto dos alunos. No entanto, essa forma de organizao do trabalho escolar no foi avaliada como eficaz e novamente se delegou o papel de superviso a um outro agente: o inspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoalmente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor,os estabelecimentos de instruo primria e secundria, pblicos ou particulares. Tambm era sua atribuio realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, rever livros e corrigi-los ou substitu-los por outros. Em 1886, havia um consenso quanto a necessidade da organizao de um sistema nacional de educao. Para isso tornava-se preciso a criao de rgos centrais e intermedirios de formulao das diretrizes e normas pedaggicas e um servio de superviso pedaggica no mbito das unidades escolares. No ano de 1897 a direo e a inspeo do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxiliado por dez inspetores escolares. Foi na dcada de 1920 que surgiram os "profissionais da educao"como uma nova categoria profissional, impulsionados pela criao da Associao Brasileira de Educao, em 1924. Nesse perodo comeou a se reservar a rgos especficos, o tratamento tcnico dos assuntos profissionais, que ficava, at ento, sob responsabilidade do Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Pernambuco, na reforma de 1928, foi o primeiro estado a tratar a parte tcnica e administrativa da educao de forma separada, surgindo assim a figura do supervisor como distinta da do diretor e do inspetor. Com o "Manifesto dos Pioneiros da educao nova", de 1932, a contribuio das cincias torna-se decisiva para racionalizar os servios educacionais, dotando de eficcia e eficincia o processo educativo. Ganham relevncia ento os tcnicos ou especialistas em educao, entre eles, o supervisor. O processo de estruturao/reestruturao do ensino brasileiro desembocou na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1961. Passou a haver uma organizao estatal com a criao do Ministrio da Educao e das Secretarias Estaduais de Educao e tornou-se necessria a formao de agentes para operar nesses novos moldes.. Os cursos de Pedagogia eram responsveis pela formao dos pedagogos, que eram tcnicos ou especialistas em educao e exerciam vrias funes (SAVIANI, 2002). A introduo da superviso educacional no Brasil aconteceu num contexto de ditadura e tinha uma funo tecnicista e controladora.

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O modelo de superviso que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu durante o governo de Juscelino Kubitscheck, no bojo de nosso processo de industrializao. Nesse perodo foi firmado um convnio do MEC, com o referido pas, onde foi criado o Plano de Assistncia Brasileira-Americana no Ensino Elementar (PABAEE, 1957-1964). Esse plano previa que professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em superviso e depois montarem cursos dessa especialidade do Brasil, conforme nos assegura Vasconcellos (2007). No final da dcada de 60 houve uma reformulao dos cursos de Pedagogia, buscando especializar o educador em uma funo particular, no se preocupando com sua insero no quadro mais amplo do processo educativo. Essas especializaes foram denominadas "habilitaes", que garantiam formao diversificada numa funo especfica e se dividiam em: administrao, inspeo, superviso e orientao. Dessa forma se profissionalizou a funo do supervisor escolar, que desde a dcada de 30 tentava-se definir, pois havia confuso entre as tarefas do supervisor e as do inspetor escolar. Com as habilitaes nos cursos de Pedagogia iniciou-se a "pedagogia tecnicista", que buscava garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo. Dessa forma eram os pedagogos habilitados em superviso escolar que planejavam o processo educativo, alijando os professores desse mister. Ocorreu ento a "taylorizao" (voltado para a teoria de Taylor Terico que criou a administrao de empresas) do processo pedaggico, visando diviso tcnica do trabalho e parcelamento das tarefas. O supervisor planejaria as atividades e metodologias necessrias ao processo educativo e ao professor caberia apenas executar as ordens, sem question-las, j que no estavam "habilitados" para isso. Os professores foram, ento, expropriados do processo de planejamento de seu trabalho pedaggico, ao mesmo tempo em que foram proletarizados pela perda salarial. Na dcada de 1980 o papel do supervisor foi novamente questionado, pois faltava especificidade nessa funo, j que diferentes profissionais ocupavam postos na burocracia educacional, independentemente de sua habilitao. Administrao, orientao, superviso e inspeo seriam tarefas atribudas a um mesmo profissional: o educador. Com essa discusso ganhou corpo a tese de que o curso de Pedagogia deveria se centrar nos fundamentos da educao, formando profissionais de educao capazes de exercer diferentes atribuies requeridas pelas unidades escolares. Nesse perodo, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro reformulou seu curso de Pedagogia, transpondo para a especializao a formao do profissional em superviso. Vejamos agora como visto o coordenador pedaggico ou o supervisor escolar nos dias atuais.

2.2- O Coordenador Pedaggico na Contemporaneidade Como as discusses em torno do curso de Pedagogia no chegaram a um consenso quanto aos moldes de formao necessria ao profissional da superviso ou coordenao escolar, o artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, delibera que a mesma ser feita em

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curso de graduao em Pedagogia ou em cursos de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, sendo garantida a base comum nacional. Historicamente, a coordenao pedaggica teve um carter profundamente controlador e, por isso, ainda se percebe certa desconfiana quanto atuao desse profissional no interior das escolas. Torna-se necessrio que o coordenador pedaggico conquiste a confiana dos educadores para que seja bem sucedido em seu papel. Aos poucos ele vai assumindo sua principal funo que mobilizar os diferentes saberes dos profissionais que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado. Para Freire(1982) o coordenador pedaggico , primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao carter pedaggico das relaes de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificarem suas prticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola. Segundo Alarco apud Vasconcellos (2007, p. 87) "A superviso pode ser compreendida como um processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional". dessa forma, agindo como um parceiro do professor que o coordenador pedaggico vai construindo sua prtica, com vistas a melhorar a qualidade de ensino ofertada pela instituio de ensino na qual atua. Sua prxis comporta vrias dimenses: reflexiva pois auxilia na compreenso dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores escolares, tambm conectiva pois possibilita elos no s entre os professores, mas tambm entre esses e a direo da escola e entre pais e alunos com os demais profissionais da educao. A dimenso interventiva acontece quando o coordenador ajuda a modificar algumas prticas arraigadas que no traduzem um ideal de escola pensado pela comunidade escolar e por fim, assume um carter avaliativo, pois exige que o processo educativo seja sempre repensado, buscando sua melhoria (Vasconcellos, 2007). Freire (1982, p. 95) afirma que: O supervisor um educador e, se ele um educador, ele no escapa na sua prtica a esta natureza epistemolgica da educao. Tem a ver com conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar : qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? A talvez a gente pudesse dizer: o prprio ato de conhecimento que est se dando na relao educador/educando. O coordenador pedaggico precisa focar seu olhar nessa relao entre professor e aluno e entender que, s vezes, alguns professores no sabem como se constri o conhecimento. Torna-se fundamental ento que o coordenador aja como professor, ajudando os professores na compreenso de sua prxis educativa. Por isso uma das principais funes da coordenao pedaggica o processo de Formao Continuada dos docentes. Segundo Christov (2003) a Formao Continuada importante pois, os conhecimentos se atualizam a cada instante e preciso que existam momentos para reflexo sobre a prtica docente, oferecendo subsdios para que os professores consigam, por sua vez, facilitar a aprendizagem de seus alunos.

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Na Rede Municipal de Ensino do Recife, rede em que atuamos profissionalmente, observa-se que o coordenador pedaggico est sempre presente nas formaes continuadas, seja no interior da Unidade Educacional em que atua, seja nas formaes coletivas, onde servem de multiplicadores de informaes. Vamos agora explicitar como est sendo a coordenao pedaggica nesta Rede de Ensino: Desde o segundo semestre de 2007, formou-se um grupo de discusses composto por coordenadores pedaggicos e por membros da Diretoria de Ensino da Cidade do Recife para definir qual seria o papel da coordenao pedaggica no interior da Rede Municipal de Ensino. Aps vrias discusses, chegou-se a um consenso, e a Secretaria de Educao publicou a Instruo Normativa 05/2008, que estabeleceu normas para o exerccio da funo e atribuies para os coordenadores. Normatizou que, para exercer a funo os professores devem ser habilitados em Pedagogia ou ser portadores de outra Licenciatura com curso de Ps-graduao na rea de educao a qualquer nvel.

As suas atribuies so: a. Articular com os membros da equipe gestora, os processos pedaggicos, mediando a interlocuo entre os diferentes atores da Unidade Educacional e os responsveis pela poltica educacional do municpio, o projeto poltico-pedaggico da Unidade Educacional e da prtica docente, com vistas melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. b. Elaborar proposta de trabalho, definindo objetivos, estratgias e metas de acordo com a proposta pedaggica da Unidade Educacional. c. Elaborar, junto aos professores e direo, estratgias de ensino e aprendizagem, buscando um bom desempenho acadmico de todos os estudantes. d. Planejar, acompanhar e avaliar periodicamente, junto aos professores, as aes didticopedaggicas da/na Unidade Educacional e coordenar os encontros de planejamento previstos no calendrio escolar. e. Orientar pedagogicamente os professores, organizando atividades de formao continuada e socializao de experincias na Unidade Educacional. f. Coordenar os processos de avaliao e emisso de relatrios, em caso de classificao e reclassificao dos estudantes, de acordo com Instruo Normativa da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer. g. Coordenar e sistematizar os Conselhos de Ciclo como instncia avaliativa do desempenho dos estudantes e da prtica pedaggica dos professores. h. Analisar, junto equipe gestora e docentes da Unidade Educacional, o resultado de avaliaes internas e/ou externas Unidade, elaborando relatrios do desempenho das turmas, como objeto de redirecionamento das prticas pedaggicas.

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i. Mediar, junto equipe gestora, a orientao pedaggica aos pais e/ou responsveis, aos estudantes, professores, e componentes da Unidade Educacional. j. Participar da formao continuada, encontros de coordenadores e grupos de estudo k. No caso das Creches e CMEI's, orientar e apoiar os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil na implementao de atividades pedaggicas junto s crianas. V-se ento que todas as atribuies do coordenador tm, de fato, carter pedaggico e ele age sempre em parceria, seja com os professores, seja com a equipe gestora mediando sempre os processos e atividades pedaggicas na tentativa de garantir um bom desempenho acadmico a todos os estudantes da Unidade Escolar em que atua. No entanto tambm deve pensar no carter polticopedaggico das aes implementadas, que ser o nosso foco no captulo a seguir.

3-O COORDENADOR E O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO Trs tendncias filosfico-polticas tentam explicar a educao. Segundo Luckesi (1993) a primeira tendncia concebe a sociedade como um conjunto de seres que vivem em harmonia, com desvios de grupos e indivduos que vivem sua margem. educao caberia a responsabilidade de formar a personalidade dos indivduos para que desenvolvam valores ticos necessrios convivncia social, dessa forma ela seria a redentora da sociedade . A segunda tendncia compreende a educao como um elemento da prpria sociedade, determinada por condicionamentos econmicos, sociais e polticos, estando a seu servio. A terceira tendncia no acredita que a educao redima e nem reproduza a sociedade, mas que a partir dos condicionantes histricos possvel travar uma luta pela transformao da sociedade, na perspectiva de sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos polticos, sociais e econmicos. recorrente o discurso que a educao e o ensino precisam mudar, garantindo essa democratizao defendida pela ltima tendncia filosfica. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB n 9394/96), tentou garantir que essa democracia acontecesse no interior das escolas pblicas, atravs dos artigos 12 e 14. Mas essa democratizao no acontece por fora de lei e nem da noite para o dia. Ela exige um processo de tomada de conscincia onde se reconhea a necessidade de mudana. O Projeto Poltico-Pedaggico previsto na legislao requer dos educadores e da sociedade que se beneficia dos servios prestados pela escola uma viso crtica e transformadora. Sabe-se, no entanto, que no h uma linearidade nos movimentos que implicam em mudana. H sempre uma tenso entre o existente e o que est por vir. E nessa dialtica que se v a presena e importncia do trabalho do coordenador.

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Como vimos anteriormente, a proposta atual da educao e de cada unidade escolar, especialmente as da rede pblica, de assumir a autoria por sua gesto, pensando em processos de melhoria no ensino ofertado. Essa autoria, no entanto, no de uma nica pessoa ou apenas da equipe diretiva, de toda a comunidade escolar comprometida com uma educao de qualidade e deve estar documentada num Projeto Poltico-Pedaggico que represente os anseios de todos. O coordenador apenas um dos atores que compem o coletivo da escola. Para coordenar, direcionando suas aes para a transformao, precisa estar consciente de que seu trabalho no se d isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulao dos diferentes atores escolares, no sentido da construo de um projeto poltico-pedaggico transformador.(ORSOLON, 2003, p. 19) Segundo Orsolon (2003) algumas atitudes do coordenador so capazes de desencadear mudanas no professor: Promover um trabalho de coordenao em conexo com a gesto escolar. Quando os professores percebem essa integrao, sentem-se sensibilizados para a mudana, j que o planejamento do trabalho se d de forma menos compartimentalizado. Realizao de trabalho coletivo. A mudana s acontece se todos se unirem em torno de um objetivo nico, pois ser mais fcil compartilhar concepes e dvidas, buscando uma construo coletiva. Mediar a competncia docente. O coordenador pedaggico deve considerar o saber, as experincias , os interesses e o modo de trabalhar dos professores, criando condies para questionar essas prticas e disponibilizando recursos para auxili-los. Desvelar a sincronicidade do professor e torn-la consciente. O coordenador tem que propiciar condies para que o professor anlise criticamente os componentes polticos, humanointeracionais e tcnicos de sua atuao, para que perceba a necessidade ou no de uma mudana em sua prtica. Investir na formao continuada do professor na prpria escola. A formao continuada possibilita, no interior da escola, que o professor faa de sua prtica objeto de reflexo e pesquisa, transformando-a sob a direo do projeto de transformao da escola. Incentivar prticas curriculares inovadoras. importante que o coordenador proponha aos professores uma prtica inovadora e acompanhe-os na construo e vivncia de uma nova forma de ensinar e aprender. No entanto, preciso que essas prticas sejam compatveis com as convices, anseios e modo de agir do professor, pois preciso que ele acredite na importncia dessa inovao para que seu trabalho, de fato, se modifique. Estabelecer parceria com o aluno. O aluno deve ser includo no processo de planejamento do trabalho docente. Criando oportunidades para que os estudantes participem com opinies, sugestes e avaliaes do processo de planejamento do trabalho docente, o coordenador possibilita que a aprendizagem seja mais significativa para alunos e professor, pois os alunos ajudaro o professor a redirecionar a sua prtica.

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Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa escola. necessrio que sejam criadas situaes para que o docente compartilhe suas experincias, se posicionando de forma integral enquanto pessoa, cidado e profissional, aprendendo com as relaes no interior da escola. Procurar atender s necessidades reveladas pelo desejo do professor. O coordenador precisa estar sintonizado com os contextos sociais, educacionais e o da escola onde o professor atua para que capte essas necessidades e possa atend-las. Estabelecer parceria de trabalho com o professor. Esse trabalho possibilita tomada de decises passveis de serem realizadas pois, se sentindo apoiado, o professor se compromete mais com o seu trabalho, com o aluno e consigo mesmo. Propiciar situaes desafiadoras para o professor. As expectativas dos alunos em relao ao curso, uma nova proposta de trabalho ou as aes do coordenador podem provocar uma desinstalao do professor, que ir despert-lo para um processo de mudana. Vemos ento que essas aes acima relacionadas se interpenetram, se entrelaam, pois trazem alguns elementos comuns: o trabalho coletivo, a formao continuada do docente e uma constante provocao do coordenador, no sentido de desencadear mudanas. Esses elementos devem ser molas propulsoras do trabalho de uma coordenao pedaggica interessada na melhoria da qualidade dos servios educacionais ofertados pela escola, e devem, por sua vez, ser o eixo em torno do qual o Projeto Poltico-Pedaggico acontece. A ao dos coordenadores no pode acontecer sem a intermediao de situaes concretas, em que possa ser expressa e percebida. Esse coordenador que vem sendo discutido e temos acreditado como vivel e integrador -, que est envolvido na construo do projeto pedaggico e assume o currculo como espao de atuao, necessria e principalmente, tem o professor em parceria, sendo mediador entre este e um projeto pedaggico mais amplo. (TORRES, 2003, p.46) Alguns coordenadores, no que se refere ao acompanhamento pedaggico no tm clareza de que tal projeto no apenas uma responsabilidade de alguns dentro da escola. No levam em conta que tambm cabe a eles estimular e criar situaes para que se realizem debates amplos e definies sobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relaes com a sociedade. Alm disso, no citam, entre suas responsabilidades a formao de professores, a sensibilizao para a importncia de um projeto comum aos indivduos que circulam e/ou atuam no espao escolar e um incentivo constante s prticas inovadoras que ocorrem no interior da escola.

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UNIDADE III

O COORDENADOR PEDAGGICO E A GESTO DEMOCRTICA H quatro concepes de gesto escolar, que cabem ser explanadas brevemente. A primeira a concepo tcnico-cientfica, fundamentada na hierarquia de cargos e funes, regras e procedimentos administrativos, que busca a racionalizao do trabalho e eficincia dos servios escolares. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) A segunda seria a autogestionria, que se fundamenta na responsabilidade coletiva, na descentralizao da direo, na nfase em participao direta de todos os membros da instituio. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) A terceira forma de gesto a interpretativa que prioriza, na anlise dos processos de organizao e gesto, questes subjetivas, intenes, interaes entre indivduos. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) A quarta e ltima, que mais apropria-se ao tema aqui abordado, a democrtico-participativa, que se baseia na relao entre direo e participao dos membros da equipe, onde se toma decises de maneira coletiva. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) importante, para que nos situemos traar uma breve trajetria de como se deu o pensamento da gesto escolar democrtica no Brasil. A princpio, a educao no Brasil esteve entregue iniciativa privada, que oferecia escola de qualidade para pequena parte da populao. Depois, ampliadas as oportunidades educacionais pelo Estado, a qualidade ainda faltava, devido ausncia de preocupao deste com o fator. (ALMEIDA, 2008) Nos anos 70, a escola era vista como um instrumento formador de ideologia do Estado, que reproduzia as desigualdades sociais caractersticas do capitalismo. No se acreditava mais no mito da ascenso social atravs do saber; a escola entrou em crise, tornando-se urgente uma reconfigurao da sua funo. (ALMEIDA, 2008) Entre 1970 e 1980, a reforma educacional trouxe indcios de vnculo com o modelo econmico liberal, pois as polticas pblicas no Brasil so orientadas por interesses econmicos, no estando as educacionais excludas desse meio. Assim, o Estado, antes mais centralizador de funes, passou a intervir menos, dando abertura s privatizaes. (ALMEIDA, 2008) Foi nesse perodo que surgiu o pensamento da escolar autogestionria, parte do processo de descentralizao do Estado. Em 1980, com o incio das reivindicaes por participao e autonomia, essa exigncia passou a permear tambm as escolas. (ALMEIDA, 2008) Foi assim que a gesto democrtica foi includa na Constituio Federal de 1988, aps debates de educadores, que resultaram na promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB, Lei 9393 de 1996, como tambm ao estabelecimento do Plano Nacional de Educao, o PNE, no

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ano de 2001. Nota-se, ento, que recente o pensamento da gesto escolar democrtica. (ALMEIDA, 2008) O artigo 12 da LD prev que os estabelecimentos de ensino, desde que respeitadas as normas comuns e o funcionamento do sistema de ensino, ficam incumbidos da elaborao e execuo da sua prpria proposta pedaggica, que dever contar com a participao dos profissionais da Educao, conforme os artigos 13 e 14. Foi assim que a LDB trouxe mais nfase ao papel da escola e dos educadores na elaborao de projetos de educao. (ALMEIDA, 2008) A busca pela gesto democrtica na escola veio se concretizar quando ocorreu a descentralizao do poder do diretor, e criou-se os Conselhos Escolares, com eleio direta dos dirigentes e a autonomia das escolas na construo do projeto poltico-pedaggico. (ALMEIDA, 2008) Vivemos numa sociedade em que a escola no tem o devido valor como deveria. A falta de estrutura das escolas, de capacitao do docentes, e de interesse dos alunos,fazem com que a escola no alimente perspectivas para quem a freqenta. As resistncias s inovaes e as fragilidades na formao docente, so apenas alguns motivos que comprometem a qualidade no processo pedaggico. A escola lugar de livre articulao de idias e deve procurar a socializao do conhecimento, da cincia, da tcnica, das artes; deve ser capaz de interpretar e compreender as diferenas presentes na sociedade e atender s suas demandas sendo politicamente comprometida. Essa socializao s possvel atravs de uma gesto democrtica e participativa, onde, tanto nas decises quanto na soluo de problemas, a democracia esteja presente. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008) importante que a gesto escolar seja vista como um meio de emancipao. A participao o que gera a gesto democrtica e torna possvel o envolvimento de todos os integrantes da escola nas decises e no funcionamento do estabelecimento escolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010) Deve-se refletir sobre a funo central do coordenador pedaggico, enquanto um profissional que possibilita a democratizao da escola. Isto essencial para que a gesto democrtica se concretize. preciso que os estudos na rea sejam mais aprofundados, j que a gesto democrtica que d voz aos envolvidos para que estes discutam solues para questes vivenciadas no dia-a-dia escolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010) Com base nos pressupostos da gesto democrtica, as instituies de ensino passaram a ser concebidas como espaos no qual todos devem participar do planejamento e execuo de aes, onde o conjunto de valores, normas e relaes obedeam a uma dinmica singular (VEIGA, 1995 apud PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010). A democratizao escolar requer participao de todos na tomada de deciso: alunos, professores, pedagogos, gestores, funcionrios da administrao e apoio, pais, representantes da comunidade, afinal, todos esses juntos, constroem a histria da instituio. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010) A gesto democrtica envolve planejamento cuidadoso de todas as aes de forma coletiva e democrtica, onde todos tenham oportunidade de participar do desenvolvimento de um projeto que na verdade tem influncia sobre todos os envolvidos no processo, visto que se trata de educao. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010)

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Werle (2003 apud PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010) afirma que a gesto democrtica: [...] no traz alteraes apenas para a dinmica interna e para o fortalecimento de espaos participativos das instituies de ensino. Se a escola, os professores, as comunidades escolar e local impem-se com atores importantes, o sistema de ensino precisa revisar suas posies, assegurando s escolas autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira. A gesto democrtica no pode ser vista somente como um novo paradigma, mas como uma meta que deve ser buscada diariamente, sendo alcanada e sempre aprimorada, numa prtica que se estabelece cotidianamente. Conforme Bordignon e Gracindo (2008, p. 163-164 apud PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010) a gesto democrtica deve ser:

voltada para a incluso social; fundada no modelo cognitivo/afetivo; com clareza de propsitos, subordinados apenas ao interesse dos cidados a que serve; com processos decisrios participativos e to dinmicos quanto a realidade, geradores de compromissos e responsabilidades; com aes transparentes; com processos auto-avaliativas geradores da crtica institucional e fiadores da construo coletiva. Com base nesses pressupostos, a tarefa do coordenador pedaggico deve ser ativa e reflexiva, construindo-se sobre a interao e o dilogo com os envolvidos, principalmente a administrao acadmica, educadores e educandos, para que a prtica educacional institucional mude e o ensino se qualifique. O autoritarismo deve ser evitado. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010) Desenvolver os mecanismos de participao no ambiente escolar trar a oportunidade de aprendizado coletivo, que resultar no fortalecimento da gesto democrtica na instituio. No possvel exercer a gesto democrtica sem a participao, nem haver participao sem gesto democrtica; um fator depende do outro. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010) Embora a formao docente inicial seja essencial, sabemos que ela por si s no suficiente para o exerccio da prtica pedaggica, e na formao continuada que podemos garantir a qualidade no processo de ensino e aprendizagem. por meio da formao continuada que o docente vai ampliando seus saberes e quebrando paradigmas e dogmas introduzidos pelo sistema de ensino. Um professor comprometido com a qualidade da sua prtica pedaggica precisa desconstruir os modelos do ensino tradicional que o induz a resistir s mudanas to necessrias para o ensino moderno. Para o Professor Coordenador Pedaggico se faz necessrio transformar aquela imagem de detentor do poder para passar um sentimento de igualdade, e proporcionar um ambiente saudvel onde todos possam participar coletivamente e contriburem com os resultados positivos de uma gesto escolar. Afinal gerenciar e educar no devem ser uma ao individual e sim uma ao coletiva onde devem ser valorizados os debates, as idias, as crticas e o senso comum. essencial que o profissional da educao ao exercer a funo de coordenao escolar tenha a conscincia que sua prtica pedaggica deve e tem que ser constantemente questionada, pois ao fazer uma reflexo da sua prtica o professor estar contribuindo para um bom desenvolvimento da sua atuao e qualificando os resultados obtidos junto ao alunado e o corpo docente. A

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Ao assumir o cargo de coordenao, o professor deve estar ciente dos desafios e enfrentamentos que ele ter ao exercer o papel de mediador com os pais, funcionrios, corpo docente, e da responsabilidade de incentivar a construo do projeto pedaggico, alm de procurar manter a prpria formao, seja qual for a instituio. freqente, a escola e o prprio coordenador escolar questionarem sobre a real necessidade da presena dessa funo e conclurem que esta pode promover relevantes mudanas, pois ela trabalha com a qualidade da formao e informao dos professores principalmente. A escola deve ser dinmica e a prtica pedaggica reflexiva crucial para a superar os obstculos, e socializar as experincias . O coordenador pedaggico a figura principal na escola, pois ele busca interagir com os envolvidos no processo ensino-aprendizagem tentando manter sempre as relaes interpessoais de maneira saudvel, valorizando a formao do professor e a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenas com o objetivo de ajudar efetivamente na construo de uma educao de qualidade. O professor, ao valorizar o papel do coordenador, compreende as transformaes necessrias ao processo educativo e com isso passa a perceber o quanto essa evoluo identifica os problemas enfrentados no dia a dia do espao escolar. Por mais que o coordenador pedaggico seja um profissional capacitado e democrtico, ele no conseguir resolv-los sem a participao de todos os envolvidos no mbito escolar. Portanto, extremamente importante que o professor coordenador seja um profissional que atue de forma democrtica e proporcione a todos os envolvidos no processo educacional, uma reflexo continua da sua prtica, provocando uma dialtica constante. Com isso temos a figura daquele que deve ser o foco principal do educador: o aluno. Este necessita constantemente do acompanhamento para tornar-se um sujeito inserido na sociedade e cidado do mundo. Assim, se faz necessrio a presena do Coordenador Pedaggico, procurando sempre fazer as intervenes pertinentes aos alunos, docentes e pais. Ele tem o papel de incentivador e mediador nas relaes entre pais, professores, e alunos, procurando sempre evitar os impasses entre eles, tanto na escola, como fora dela e buscando sempre o equilbrio, orientando cada um e visando a melhor forma para solucionar os problemas. O coordenador pedaggico ao delegar atribuies e decises, favorece o exerccio da democracia, pois assim ele contribui com a escola para que esta progrida cada vez mais e venha a oferecer uma educao com mais qualidade. No contexto histrico, o coordenador pedaggico sempre uma atuao profundamente controladora e, por conta disso, percebemos um certo desconforto quanto prtica desse profissional dentro das escolas. imprescindvel que o coordenador pedaggico durante a sua gesto procure conquistar a confiana dos professores no intuito que seu trabalho colha bons frutos. Para Freire (1982) o coordenador pedaggico , primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao carter pedaggico das relaes de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificar suas prticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

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Diante dessas primcias, a atuao do Coordenador Pedaggico deve favorecer um ambiente puramente democrtico e participativo, em que sempre haja o incentivo, a produo e reproduo do conhecimento de toda comunidade escolar( alunos, professores e todos os setores do mbito escolar). Com as freqentes transformaes que hoje ocorrem no mundo a seja de ordem econmica, poltica, social, a escola, como importante instituio de ensino e de prticas scio-educacionais, confronta-se com diversos desafios, colocando em risco a sua ao frente s imposies da sociedade moderna . Desta forma, os atores que compem o Sistema Educacional precisam estar cientes de que os discentes devem ter uma formao cada vez mais abrangente, e possam promover o pleno desenvolvimento das capacidades desses sujeitos. Com todas essas mudanas que se pode observar, crucial que o Coordenador Pedaggico perceba a importncia de seu papel, da necessidade da qualidade da sua formao continuada, para que possa desempenhar com qualidade a sua funo. Santos (1989: 1) afirma que: a estrutura organizacional - nos seus aspectos de diviso de tarefas, de distribuio hierrquica de poder, de seleo, organizao e distribuio de contedos, de distribuio de perodos e horrios escolares, de processo de exame e avaliao, ou de diferentes procedimentos didtico pedaggico que condiciona e determina a prtica docente. Conforme Chiavenato (1997, p.101 apud, NOGUEIRA, Vanessa), no se trata mais de administrar pessoas, mas de administrar com as pessoas. As organizaes cada vez mais precisam de pessoas produtivas, responsveis, dinmicas, inteligentes, com habilidades para resolver problemas, tomar decises. Nessa perspectiva, devemos identificar as necessidades dos professores e com eles encontrar solues que priorizem um trabalho educacional de qualidade. Esse trabalho desenvolvido pelo coordenador pedaggico. O trabalho do coordenador pedaggico desenvolve-se em torno da mediao, e busca comprometer o corpo docente com o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Conforme Libneo; Oliveira e Toschi (2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) so responsabilidades deste profissional de educao: [...] coordenar, acompanhar, assessorar, apoiar e avaliar as atividades pedaggico-curriculares. Sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. No entanto, nem sempre a funo do coordenador bem definida no espao escolar, conforme cita Bartman (1998, p. 1): [...] o coordenador pedaggico no sabe quem e que funo deve cumprir na escola. No sabe que objetivos persegue. No tem claro quem o seu grupo de professores e quais as suas necessidades. No tem conscincia do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas no tem coragem de criticar. Ou s critica, e no instrumentaliza. Ou s cobra, mas no orienta. O coordenador pedaggico deve trabalhar em conjunto no momento da superao dos problemas trazidos por polticas alheias s necessidades educacionais inerentes sua funo. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010)

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Os coordenadores pedaggicos so capazes de trazer mudanas. Essas mudanas so importantes e atingem toda a comunidade escolar. Desta forma, concordncias e discordncias, resistncias a mudanas e as prprias propostas de inovao devem ser vistas como uma oportunidade de exerccio da democracia que transformar a escola. por esta causa que coordenador constitui-se num agente transformador e, conforme se transforma, transforma a realidade de forma dinmica, reflexiva, trazendo luz a compreenso do fenmeno educativo. (MERCADO, 2010) A construo de um ambiente democrtico uma tarefa complexa, portanto no pode ser feita apenas por um indivduo. O profissional que ocupa um cargo de liderana, como um coordenador pedaggico ou um diretor, deve se afastar da postura autoritria que normalmente predomina em tais funes e buscar propiciar um ambiente em que todos possam contribuir e participar com idias, crticas, sugestes, reflexes, j que gesto e participao pedaggica requerem educao democrtica, indo alm do simples estabelecimento do urgente e prioritrio, passando pelo ouvir, pelas sugestes com fins de benefcio de todos, pela reflexo sobre posicionamentos quando preciso. (FARIA, 2010) A educao democrtica prioriza a anlise e o desdobramento do que extremamente relevante ao processo ensino-aprendizagem , formao continuada do educador e aos objetivos da escola, conforme sua circunstncia e realidade. (FARIA, 2010) O coordenador deve enfatizar e garantir momentos e espaos para debates. Muitas oportunidades so vistas dentro da escola para tal articulao, como, por exemplo, as reunies pedaggicas, o conselho escolar, onde diretores e seus adjuntos, coordenadores pedaggicos participam como defensores da democracia organizacional. (LIMA; SANTOS 2007) Sabe-se que administrar conflitos uma tarefa complexa, porm, divergncias podem ser algo enriquecedor quando existe na relao respeito e entendimento de que a formao continuada s possvel com a contribuio do outro sujeito. (FARIA, 2010) O coordenador deve agir primeiro compreendendo a realidade da instituio em que trabalha; em seguida, analisando as razes de cada problema a ser solucionado, sempre guiado pelos limites da realidade escolar, e ento, dever elaborar propostas de intervenes coletivas. Estas etapas descritas envolvem uma conscincia de todo o contexto e elementos envolvidos no processo ensinoaprendizagem, as condies em que este se concretiza, sem, no entanto, deixar de lado as delimitaes do cargo, e sempre considerando as suas possibilidades de contribuio dentro do cotidiano escolar. (FARIA, 2010) Entende-se que o coordenador pedaggico constitui-se em um sujeito que assume o papel de coordenador de aes voltadas para objetivos coletivamente estabelecidos. Ou seja, aquele gestor que por sua articulao e integrao desempenha juntamente com os demais gestores o trabalho pedaggico-curricular. (FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) Este profissional constitui uma pea fundamental no espao escolar, devendo portanto atuar para possibilitar a integrao dos participantes do processo ensino-aprendizagem, manter as relaes interpessoais de forma correta, como tambm valorizar o trabalho e conhecimento do professor e o seu prprio conhecimento. Deve desenvolver habilidades que o faa capaz de lidar com divergncias, buscando sempre ajudar na construo de uma educao de qualidade e dar participao a todos.

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Para realizao destes quesitos necessrio um espao onde o dilogo e o debate coletivo seja eficaz. (FARIA, 2010) No entanto, h outro ponto de vista que no concentra a responsabilidade da gesto democrtica apenas no coordenador pedaggico, mas mantm fundamental o seu papel nesse processo. Conforme este posicionamento, tornar e/ou manter a gesto democrtica e participativa na escola no tarefa apenas do coordenador pedaggico, mas de todos os segmentos sociais dos quais a escola composta. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008) por esta causa que a pesquisa importante, pois esta revela quais processos esto funcionando como obstculos implantao e vivncia da gesto democrtica. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008) A gesto democrtica implica primeiramente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socializao. A socializao do poder propicia a prtica da participao coletiva, que atenua o individualismo da reciprocidade, que supera a expresso da autonomia, que anula a dependncia, de rgo intermedirio que elaboram polticas educacionais tais qual a escola mera executadora. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008) [...] Os caminhos, buscados ou efetivados para democratizao do ensino pblico, vm sendo apontados com bastante nfase, nas ltimas dcadas, principalmente por educadores e ou sujeitos envolvidos direta ou indiretamente com o trabalho pedaggico desenvolvido na escola. A democratizao da gesto do sistema educativo amplia-se a gesto da escola, a qual prev, entre outras aes, o envolvimento, a participao dos pais dos alunos, moradores e demais membros da comunidade local, como lideranas polticas, movimentos populares no processo de tomada de decises, a partir do contexto escolar. (SCHNECKENBERG, 2005 apud PAULA; SCHNECKENBERG, 2008) O coordenador pedaggico, atua simultaneamente em dois sentidos: no coletivo, para atingir os objetivos estabelecidos por todos, e no individual, buscando seu desenvolvimento profissional constantemente, j que a todo momento est reconstruindo os seus saberes e fazeres. (FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) Atravs do presente estudo, pde-se notar a importncia da gesto democrtica escolar e do coordenador pedaggico dentro desta gesto. O coordenador pedaggico tem papel fundamental na gesto escolar. Garantir a gesto democrtica na escola no seu papel exclusivo, mas dele que vir grande parte da responsabilidade pelo sucesso desta forma de gesto. Para que todos participem e se insiram no processo, preciso que o coordenador lidere, no sendo chefe ou autoritrio, mas um visionrio, ouvinte, que zele pela igualdade e administrao de conflitos de maneira saudvel. A importncia da gesto democrtica notvel, j que atravs dela os educandos e demais envolvidos tero noo de vivncia democrtica, experimentando a circunstncia de membro envolvido, ativo, que opina e ouve opinies, para que, mais tarde, saiba como exercer este papel na sociedade e em outros ambientes que sejam propcios. Esta relevncia se d porque a escola de todos, dessa forma, a todos que dever beneficiar, portanto todos devero estar presentes nos processos decisrios e na busca de solues.

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O coordenador deve ser ativo, ouvinte, articulador de idias, bom mediador, deve ter conhecimentos pedaggicos suficientes, deve cultivar o bom relacionamento interpessoal para que possa mediar as relaes em harmonia, atendendo aos interesses de todos da forma mais equilibrada possvel. Um coordenador eficiente trar uma gesto democrtica participativa real, deixando o autoritarismo e tecnicismo conservadores de lado, contribuindo para um pensamento novo, muito mais coerente com a realidade escolar da contemporaneidade. Enfim, podemos concluir que o educador ao assumir o cargo de coordenador pedaggico,deve estar consciente do seu importante papel na construo do conhecimento e do seu papel mediador entre a relao aluno, escola, pais e comunidade, tornando essa relao cada vez mais democrtica,valorizando as trocas de experincias, alm de ter um esprito renovador da sua prtica pedaggica. Precisamos urgentemente mudar o conceito de que o coordenador pedaggico o detentor das decises e idias para o bom andamento da escola. Isso quer dizer que o coordenador no deve permitir estar subordinado s vontades de diretores de escola, que nem sempre sabem qual a verdadeira funo deste profissional.

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UNIDADE IV

A ADMINISTRAO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DE UMA GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO

Raimundo Felcio de Barros Artigo apresentado ao Curso de Ps-graduao em Gesto Escolar da Faculdade Kurios FAK, sob orientao do professor Antnio Martins de Almeida Filho

1. INTRODUO Antes de introduzirmos a abordagem sobre a discusso da administrao escolar e da gesto democrtica faz-se necessrio resgatar alguns conceitos como o de organizao, o de administrao e o de democracia. Para o autor Hampton (1992, p. 8) uma organizao uma combinao intencional de pessoas e de tecnologia para atingir um determinado objetivo. J para Chiavenato (2003), o mundo em que vivemos composto por organizaes que so constitudas por pessoas e por recursos no-humanos, onde estes interagem entre si. As organizaes so extremamente heterogneas e diversificadas, de tamanhos diferentes, de caractersticas diferentes, de estrutura diferentes e de objetivos diferentes (CHIAVENATO, 2003, p.2). Existem as organizaes com fins lucrativos (empresas) e as sem fins lucrativos (servios pblicos). Segundo Robbins (2000, p.31), organizao um arranjo sistemtico de duas ou mais pessoas que cumprem papis formais e compartilham um propsito comum. Para o autor supracitado, as organizaes possuem trs caractersticas em comum. A primeira que todas tm um propsito distinto, a segunda que cada uma composta por pessoas e a terceira que todas desenvolvem uma estrutura sistemtica que delimita os papis formais e o comportamento de seus membros. O trabalho envolvendo a combinao e direo da utilizao dos recursos necessrios para atingir objetivos especficos chama-se administrao (HAMPTON, 1992, p. 9). Segundo Maximiano (2000), a administrao envolve em primeiro lugar, ao. A administrao inclui ainda planejamento, organizao, execuo e controle. Outros processos ou funes importantes, como coordenao, direo, comunicao e participao, contribuem para a realizao dos quatro processos principais (MAXIMIANO, 2000, p. 26). Democracia um sistema social no qual todos dispem de parcela igual de poder (JOHNSON, 1997, p. 66). Para o mesmo autor, a democracia pura muito rara, isso se deve ao fato de que a definio de todos quase sempre exclui uma parte da populao. Ou seja, uma sociedade capitalista funciona politicamente, onde uma pequena elite controla a riqueza e os meios de produo, mesmo que esta pequena parcela tenha sido eleita pela sociedade em geral. Para Japiassu (2006), existe a democracia direta que aquela em que o poder exercido pelo povo, a democracia representativa na qual o povo delega seus poderes a um parlamento e a democracia autoritria na qual o povo delega a uma nica pessoa o poder. As democracias ocidentais constituem regimes polticos que, pela separao dos poderes legislativo, executivo e judicirio, visam garantir e professar os direitos

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fundamentais da pessoa humana, sobretudo os que se referem liberdade poltica dos cidados (JAPIASSU, 2006, p. 67). A administrao escolar um tema que tem sido abordado dentro da administrao empresarial uma vez que estas tm relao em sua organizao, contudo este tema deve ser estudado minuciosamente para entendermos com maior profundidade quais suas semelhanas e diferenas. Uma vez que a administrao decorrncia da evoluo da organizao social (FLIX, 1985, p. 34), normal que a gesto escolar, assim como a gesto democrtica carreguem aspectos da administrao de empresas, pois estas envolvem diretamente o meio social, a comunidade. A Gesto Democrtica tem sido muito discutida atualmente no mbito escolar, contudo ainda no se sabe ao certo os rumos que esta ir enveredar futuramente. Este trabalho se constitui numa pesquisa que visa estudar a evoluo da Gesto Democrtica a partir da dcada de 1970 at os dias atuais para saber o que mudou ou no desde aquela poca. Abordando tambm as dcadas de 1980 e 1990 de forma bastante clara e resumida, trazendo idias de alguns autores sobre o tema. Contudo importante deixar claro que com esta pesquisa no se pretende chegar a uma concluso sobre a Gesto Democrtica e sim observar seu contexto histrico a fim de trazer elementos para um debate educacional posterior.

2. METODOLOGIA Para Demo (1999) a metodologia ou tcnica de pesquisa ensina como gerar, manusear e consumir dados. Para o referido autor, a pesquisa tem carter cientfico e educativo. A pesquisa um processo de aprendizagem orientada e planejada que tem como meta a gerao de novos conhecimentos e explicar fatos, fatos estes que podem contribuir com a sociedade. Esta trata-se de uma pesquisa de carter cientfico, uma vez que as informaes buscadas para o desenvolvimento do mesmo foram buscadas em livros e documentos. A natureza dos problemas que determina o mtodo, isto , a escolha do mtodo se faz em funo do tipo de problema estudado (MENGA, 1986 p. 15). Esta pesquisa tem como objetivo um estudo comparativo da gesto empresarial e educacional e ainda relatar o histrico da Gesto Democrtica a fim de descobrir sua evoluo, sendo assim, seu estudo se dar atravs de pesquisa bibliogrfica. Tendo em vista que para Menga (1986), so considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao, materiais que podem incluir leis, regulamentos, jornais, revistas e at livros. Este tipo de pesquisa envolve leitura, anlise e interpretao dos textos pesquisados.

3. GESTO EMPRESARIAL X GESTO EDUCACIONAL Para entendermos a Gesto Democrtica da Educao interessante anteriormente fazer alguns apontamentos sobre a relao entre a Gesto Empresarial e a Gesto Educacional, que tambm sero tratadas como administrao de empresas e administrao escolar respectivamente. Segundo Flix (1985), a administrao de empresas discorre sobre a organizao do trabalho nas empresas capitalistas, enquanto a administrao escolar prope teorias sobre a organizao do

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trabalho na escola e no sistema escolar. A administrao escolar tem como referencial as teorias da administrao de empresas no que diz respeito a estrutura, funcionamento do sistema escolar e na proposio de modelos organizacionais. As organizaes apesar de terem objetivos diferentes, so semelhantes e, por isso, tm estruturas similares, podendo ser administradas segundo os mesmo princpios, conforme os mesmos modelos propostos pelas teorias da administrao de empresas, feitas apenas as adaptaes necessrias para atingir suas metas especficas (FLIX, 1985, p. 73). Em suma, a administrao escolar adota princpios da administrao de empresas em funo de sua similaridade de estrutura organizacional que se modifica em funo de objetivos especficos. A administrao capitalista, ao medir a explorao do trabalho pelo capital, coloca-se a servio da classe interessada na manuteno da ordem social vigente, exercendo, com isso, funo nitidamente conservadora. Essa funo no , porm, inerente a administrao em si, mas produto dos condicionantes socioeconmicos que configuram a administrao especificamente capitalista (PARO, 1999, p.81). De acordo com Paro (1999) existem duas concepes quanto a administrao escolar. A primeira a mais difundida, ela se fundamenta na universalidade dos princpios adotados na empresa capitalista, embora adaptados para cada situao especfica. A segunda ope-se radicalmente a esta, pois contrria a qualquer tipo de organizao burocrtica na escola. Ainda para o autor ambas as concepes so insuficientes, o que a gesto da educao precisa de uma administrao escolar voltada para a transformao social. A atividade administrativa no se d no vazio, mas em condies histricas determinadas para atender as necessidades e interesses de pessoas e grupos (PARO, 1999, p.13). Sendo assim, a administrao escolar no est separada dos interesses e foras da sociedade presentes em uma determinada situao histrica. Segundo Paro (1999), ao contrrio das empresas que buscam a produo de um material tangvel, a escola visa um fim de difcil mensurao, pois seu carter de certa forma abstrato e outra especificidade da escola que esta uma instituio prestadora de servios e lida diretamente com o elemento humano. Pois o aluno no apenas beneficirio dos servios, as tambm participante de sua elaborao. E esta matria-prima deve receber tratamento especial, diferente dos materiais que participam do processo de produo na empresas em geral. Enquanto na empresa produtora de bens e servios em geral bastante grande a participao relativa das mquinas e demais meios de produo em geral (...), na escola, a mo-de-obra que possui participao relativa mais elevada (PARO, 1999, p.126). Isso se deve a matria-prima e a prpria natureza do trabalho, que consiste na transmisso e crtica do saber, que envolve o comportamento humano, o qual no previsvel como a mquina. J como afirma Saviani (2005, p.18), a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado. De acordo com Lck (2000), a institucionalizao da democracia e o aperfeioamento da qualidade da educao pblica tm estimulado o processo de mudanas na forma de gerir as escolas no Brasil. Com a participao da comunidade escolar, ou seja, pais, professores, funcionrios e alunos, busca-se o afastamento das tradies corporativas e busca-se uma descentralizao de poder e promove a democratizao da esto das escolas pblicas. Atravs de estratgias como a fixao de colegiados ou conselhos escolares com autoridade deliberativa e poder de deciso. A nfase neste modelo de gesto escolar democrtica observada hoje no Brasil, segundo Lck (2000), tem conexo

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com as tendncias mundiais de educao, pois este movimento em favor da gesto participativa fortemente difundido no Reino Unido, Nova Zelndia, Austrlia, Estados Unidos, Canad, Sucia e Alemanha.

4. A TRAJETRIA DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA NO BRASIL DA DCADA DE 1970 AOS DIAS DE HOJE A histria da administrao pblica no Brasil uma verdadeira miscelnea de estilos. Sua primeira forma de governo foi atravs das capinais hereditrias, entre 1534 e 1536, reportando-se ao Rei de Portugal Dom Joo III. Com a vinda da famlia real, o pas passa a ser sede do governo e passa a condio de Governo Geral. Em conseqncia do momento poltico e econmico brasileiro e at mesmo mundial, em 1822 o Brasil torna-se independente de Portugal, mas segue com o governo de um imperador, D.Pedro I, permanecendo esta situao at a Proclamao da Repblica em 1889. Histria de muitos percalos, a Repblica sofre duro golpe com o incio da ditadura em 1964, perdurando esta at 1985, um governo caracterizado pela falta de democracia, censura e perseguio poltica. No entanto, os anseios da sociedade em prol da democracia nunca foram totalmente suprimidos, pessoas das mais diversas formaes, classes sociais, idades, se dispuseram em diferentes momentos a lutarem e at mesmo morrerem por este ideal. Hoje, dize-se que o Brasil vive um momento de consolidao de sua democracia, pois a mesma est adentrando os diversos aspectos da vida em sociedade. Com relao a gesto escolar no foi diferente, comeando pelo modelo de escola jesutica em 1549 separam-se da Igreja em 1759 com a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal. Em 1808, com a vinda da famlia real para o Brasil Dom Joo VI abriu academias militares, escolas de direito e medicina, a biblioteca real e o jardim botnico. No entanto a educao ainda tinha um papel secundrio, pois muitos ainda reclamavam de sua qualidade ruim. Somente depois da proclamao da repblica tentaram-se vrias reformas que pudessem dar novos rumos educao brasileira. Com a aprovao da Constituio em 1937 a orientao poltico-educacional era para que houvesse maior nfase no ensino profissional para preparao de mo-de-obra. J em 1964 com o perodo militar a poltica passa a ser revolucionar a educao brasileira, baseado na anti-democracia, professores foram presos e demitidos, universidades foram invadidas e estudantes foram presos e feridos. Na dcada de 1970, perodo de reivindicao pela democracia nas mais diversas reas do governo, a Gesto Democrtica da educao passou a ser intensamente reivindicada, pois a sociedade buscava uma maneira de abrir caminho para a participao ativa da comunidade escolar na educao, lutando assim por uma democratizao do espao pblico. De acordo com Ramos (2006), esta luta fez com que a comunidade construsse entidades educacionais, sindicatos e movimentos sociais, encontros e congressos para discutir medidas que pudessem transformar a escola. Em 1971 surge a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, Lei 5.692/71, onde h a descentralizao do poder e a existncia dos Sistemas Federal e Estaduais de Ensino. Esta Lei estabeleceu ainda que os Conselhos Estaduais de Educao poderiam delegar parte de suas responsabilidades aos Conselhos de Educao Municipal (MENDIETA, 2006). A Constituio Federal de 1988 descentralizou o poder concentrado na Unio, Estados e Distrito Federal para os Municpios, atribuindo responsabilidades e dando-lhes liberdade de criao e organizao de seus sistemas de ensino em regime de colaborao.

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Segundo Lck (2000) o movimento iniciado na dcada de 80, o qual era a favor de uma descentralizao e democratizao da gesto das escolas pblicas, concentrava-se em trs vertentes bsica: a. a participao da comunidade escolar na seleo dos diretores; b. a criao de um conselho escolar tanto com autoridade deliberativa quanto poder decisrio;e c. repasse de recursos financeiros s escolas com conseqente aumento de sua autonomia. Ramos (2006) afirma que as reivindicaes da dcada de 1980 contrariam a lgica mercantil, ressignificada com a implementao de ajustes estruturais da dcada de 1990. Ajustes que utilizavam um conceito de descentralizao, diferente do que era reivindicado na dcada de 80, nesta poca o entendimento que se tinha era de uma descentralizao do poder decisrio e no de uma mera descontrao de poder. A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criao de estruturas horizontais em que professores, alunos e funcionrios formem uma comunidade real. um resultado que s se pode provir de lutas, de vitrias setoriais, derrotas, tambm. Mas, sem dvida, a autogesto da escola pelos trabalhadores da educao incluindo alunos a condio de democratizao escolar. Sem a escola democrtica no h regime democrtico. Portanto, a democratizao da escola fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidado (TRAGTENBERG in RAMOS, 2006, p. 4). Ou seja, no uma descentralizao somente em termos hierrquicos ou de poder, o que se desejava era uma atuao maior no poder decisorial da comunidade dentro das Escolas. Para Mendieta (2006) quando surge a nova LDB, Lei 9.394/96, que ainda vigora nos dias atuais, que o pas passa ento a contar com um Sistema Federal, Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino, sendo eles autnomos no que tange a organizao, no entanto estes devem ter um rgo normativo, sua relao passa a ser de cooperao e no de subordinao. De acordo com Paro (1998) atualmente apesar e se saber que a gesto democrtica implica na participao da comunidade, falta ainda uma maior preciso do conceito de participao, pois este deveria ser mais voltado para as questes de deciso. O autor sugere que na escola mantida pelo Estado somente o costume generalizado nos leva a cham-la de pblica, j que esta palavra constitui apenas um eufemismo para o termo estatal (PARO, 1998 p. 17) e ainda completa que a escola estatal s ser verdadeiramente pblica no momento em que a populao escolarizvel tiver acesso geral e indinferencivel a uma boa educao escolar (PARO, 1998 p. 17). Ou seja, permanece a necessidade de se exercer presso sobre o Estado, para que este cumpra seu dever, por isso a comunidade de vital importncia na escola. Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mo, tambm. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se pe diante de ns que o de assumir esse pas democraticamente (FREIRE in NAVARRO et al., 2004, p. 9). Ainda h muito a ser feito para o alcance da verdadeira Gesto Democrtica no que se refere participao efetiva da comunidade no meio escolar.

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De acordo com Dourado (1998), a gesto democrtica um processo de aprendizado e de luta que vislumbra nas especificidades da prtica social e em sua relativa autonomia, a possibilidade de criao de meios de efetiva participao de toda a comunidade escolar na gesto da escola. Ou seja, a participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar no dia-a-dia da escola. Para Lck (2000), a gesto participativa entendida como uma forma significante no que diz respeito ao envolvimento dos funcionrios de uma organizao no seu processo decisrio, pois em organizaes administradas com democracia, inclusive escolas, os funcionrios tm envolvimento no estabelecimento de objetivos, na soluo de problemas, na tomada de decises entre outros. Na escola este conceito engloba ainda, alm de professores e funcionrios, os pais, os alunos ou qualquer outro membro da comunidade que esteja interessado na melhoria da educao.

4. CONSIDERAES FINAIS Pode ser observado no decorrer desta pesquisa que h trs opinies diferentes que abrangem a administrao escolar, o pensamento capitalista, a oposio radical a este e um vislumbre de uma administrao para a transformao social. Sendo assim, a partir destes conceitos apresentados, possvel discutir que a administrao em si precisa aprimorar seus conceitos para efetivar sua participao na gesto educacional, assim como a educao no precisa necessariamente opor-se a toda e qualquer idia dos conceitos administrativos que tanto podem auxiliar na parte estrutural da organizao escolar. Entretanto, a administrao puramente capitalista deve dar lado a busca pelos objetivos reais que a educao brasileira necessita, a fim de realmente aprimorar o nosso sistema educacional em prol daqueles que efetivamente se utilizam deste sistema de ensino. Atravs deste trabalho pode-se visualizar, que apesar das muitas lutas e conquistas acerca da Gesto Democrtica, ainda h muito o que se trabalhar sobre este tema, uma vez que seu real significado no parece bem claro e torna-se difcil sua aplicao. Todavia ficou ntido que a participao efetiva da comunidade no ambiente escolar que propiciar educao tomar novos rumos, nos quais seja a comunidade possa cobrar do Estado os meios e recursos necessrios para a insero de uma educao de qualidade. Todavia, para este processo no existe uma frmula mgica e simples de implementao da Gesto Democrtica nas escolas, pois j como diz Paro (2006) a Gesto Democrtica um caminho que se faz ao caminhar, ou seja, esta s possvel na medida em que formos experimentando-a. Pode-se afirmar segundo Lck (2000) que o conceito de gesto j pressupe a idia de participao, ou seja, o trabalho em conjunto de pessoas na anlise de situaes, decidindo sobre qual encaminhamento determinado fator ir tomar e agir em conjunto j conjectura a participao. O trabalho associado gera a busca por objetivos orientados pela vontade coletiva. Contudo, mesmo a gesto escolar promovendo uma redistribuio de responsabilidades com o objetivo de legitimar o sistema escolar, ainda paira a dvida, como a descentralizao e a participao iro efetivar a gesto democrtica?

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UNIDADE V

CONSTRUO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA

1. INTRODUO O estudo do planejamento e gesto educacional, e de modo particular a sua aplicao, so de enorme importncia, ao mesmo tempo que se apresentam como um grande desafio aos gestores escolares. Importncia porque quando implementado de acordo com a realidade e as necessidades da instituio escola, uma gesto eficaz pode fazer a diferena, utilizando-se de mtodos e tcnicas adequadas e compatveis aos seus fins e objetivos. A articulao entre o projeto poltico-pedaggico, o acompanhamento das aes, a avaliao e utilizao dos resultados, com a participao e envolvimento das pessoas, o coletivo da escola, pode lev-la a ser eficiente e eficaz. Desafiante porque, administrar de forma racional, sem se utilizar dos princpios da administrao cientfica/taylorista, exige de todos os seus atores uma relao dialtica, uso de tcnicas e habilidades humanas eficazes e adequadas aos objetivos a que se prope a escola. Assim sendo, a relevncia do presente estudo, concentra-se na sua contribuio para o desenvolvimento de conhecimentos especficos e particulares de uma disciplina e tambm na formao geral de gestores escolares. Os tpicos desenvolvidos esto colocados de maneira a formar um todo com nfase na questo do projeto poltico-pedaggico, uma vez que a pea chave do planejamento educacional e elemento indispensvel para a gesto da escola. Em um primeiro momento discute-se o projeto poltico-pedaggico procurando defini-lo, mostrando sua relevncia para a gesto escolar e como ele se situa no contexto do planejamento educacional. Em seguida enfatiza-se a construo propriamente dita do projeto poltico-pedaggico e quais critrios, pressupostos, dimenses podem ser usadas para a sua elaborao de forma a surtir bons resultados em sua implementao e acompanhamento. Em um segundo momento, o objetivo analisar como gerir o projeto poltico-pedaggico, usando como enfoque de gesto a qualidade negociada. A concluso objetiva fazer uma sntese geral com nfase nos principais pontos discutidos ao longo do texto.

2. PRESSUPOSTOS DE UM PROJETO POLTICO-PEDAGGICO Os objetivos desse tpico so definir o que um projeto poltico-pedaggico, como situ-lo no planejamento escolar e na gesto da escola, bem como examinar e analisar o que importante a ser considerado na sua construo, isto , que pressupostos aliceram essa construo. O projeto poltico-pedaggico mostra a viso macro do que a instituio escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e estratgias permanentes, tanto no que se refere s suas atividades pedaggicas, como s funes administrativas. Portanto, o projeto poltico-pedaggica faz parte do planejamento e da gesto escolar. A questo principal do planejamento expressar a capacidade de se transferir o planejado para a ao. Assim sendo, compete ao projeto poltico-

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pedaggico a operacionalizao do planejamento escolar, em um movimento constante de reflexoao-reflexo. A importncia do projeto poltico-pedaggico est no fato de que ele passa a ser uma direo, um rumo para as aes da escola. uma ao intencional que deve ser definida coletivamente, com conseqente compromisso coletivo. Chamamos de poltico porque reflete as opes e escolhas de caminhos e prioridades na formao do cidado, como membro ativo e transformador da sociedade em que vive. Chamamos de pedaggico porque expressa as atividades pedaggicas e didticas que levam a escola a alcanar os seus objetivos educacionais. importante que o projeto poltico-pedaggico seja entendido na sua globalidade, isto , naquilo que diretamente contribui para os objetivos prioritrios da escola, que so as atividades educacionais, e naquilo cuja contribuio indireta, ou seja as aes administrativas. tambm um instrumento que identifica a escola como uma instituio social, voltada para a educao, portanto, com objetivos especficos para esse fim (VEIGA, 2002, p. 13-14). Ao se construir o projeto poltico-pedaggico, fundamental que se tenha em mente a realidade que circunda a escola; realidade que se expressa no contexto macro da sociedade: econmico, poltico e social; e aquela que se verifica ao entorno da escola. A realidade macro da sociedade, certamente, afeta a vida da escola, assim como tambm a afeta a sua realidade interna especfica, o seu funcionamento, possibilidades e limites. No levar em considerao os aspectos sociais que envolvem a escola no planejamento educacional, mesmo em nvel micro, pode fazer com que o planejamento falhe em seus resultados Os pressupostos que podem ser considerados na construo de um projeto polticopedaggico, e aqui analisados, so denominados por Aguilar (1997, p. 7-10) como dimenses ou elementos constitutivos de um projeto poltico-pedaggico. a. A primeira dimenso a considerar aquela que chamamos de Estrutural e Conjuntural da sociedade, que refletir a viso do contexto macro da sociedade em seus aspectos econmicos, polticos e sociais.

Em funo da atual conjuntura scio-poltica, de acordo com o autor, alguns fatores devem ser levados em considerao: excluso social e educacional; desemprego; desvalorizao do trabalho humano; bolses de riqueza e misria existindo simultaneamente; ausncia de polticas pblicas sociais; falta de recursos materiais e profissionais para a gesto da escola (AGUILAR,1997, p. 7).

Sobre a dimenso Estrutural e Conjuntural assim se expressa Aguilar:

Para consolidar a relao entre instituies educacionais e sociedade necessrio conhecer os determinantes que condicionam sua organizao no mbito econmico e poltico. Esses determinantes devem ser contemplados se queremos responder a seguinte pergunta: que indivduos estamos formando para viver nessa sociedade? (AGUILAR, 1997, p. 7, grifos do autor)

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Aqui cabe tambm, complementando o pensamento acima exposto por Aguilar, um questionamento que deve estar sempre presente, implcita e explicitamente, em toda a construo do projeto poltico-pedaggico : que sociedade queremos construir? b. A segunda dimenso considerada a tica Valorativa que se reveste de fundamental importncia para a formao da cidadania. Responde a seguinte questo: que valores-guias devem ser constitudos para a construo e valorizao do nosso projeto poltico-pedaggico? Aguilar (1997, p.8, apud HELLER, 1982), destaca para a formao da cidadania os seguintes valores: tolerncia radical - supe a preocupao com os outros e se ope ao individualismo da postura liberal; valentia cvica - disposio de luta das pessoas para causas que julgam corretas e justas; solidariedade - envolve sentimento de irmandade, como tambm aes nesse sentido; justia - orienta a valentia cvica e a solidariedade. O justo e o injusto, como todos os outros valores, so definidos nas inter-relaes de toda a escola e famlias que atende. A terceira dimenso a ser analisada na construo de um projeto polticopedaggico a Historicidade da Instituio ou realidade interna. Isso significa resgatar o passado, desvelar o presente e projetar o futuro (AGUILAR, 1997, p. 9).

c.

Portanto, com a experincia do passado, as suas lies aplicadas ao presente, podemos projetar o futuro com mais preciso. Nessa terceira dimenso importante, considerar as esferas espaciais, temporais e culturais que toda instituio desenvolve em sua existncia, formando assim sua identidade. Ao se considerar essas esferas, pode-se construir um projeto poltico-pedaggico em harmonia com a histria e a identidade da instituio, perguntando: que cara tem a nossa escola? (AGUILAR, 1997, p. 9). d. A quarta dimenso apresentada pelo autor, e por ns considerada, o Processo do Conhecimento, que se reveste de uma importncia especial, uma vez que se trata do contedo, dos conhecimentos que a escola quer socializar e produzir. Responde a questo: que conhecimentos queremos socializar e produzir em nossa escola? (AGUILAR, p. 1997, 9-10). A dimenso do processo do conhecimento vai alm da obedincia ao currculo oficial, se a linha constitutiva do projeto poltico-pedaggico estiver assentada na anlise do macro contexto sciopoltico e na realidade interna de cada escola. Sobre esse aspecto assim se posiciona Aguilar:

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Sistematizar um Projeto Pedaggico em um contexto institucional cria espaos para que os agentes do processo educativo definam o conhecimento a ser produzido e socializado, assim como as metodologias mais apropriadas para seu desenvolvimento. (AGUILAR, 1997, p. 10, grifos do autor)

O texto reproduzido abaixo complementa e resume muito bem o que foi dito aqui de importante na construo de um projeto poltico-pedaggico:
O projeto pedaggico no uma pea burocrtica e sim um instrumento de gesto e de compromisso poltico e pedaggico coletivo. No feito para ser mandado para algum ou algum setor, mas sim para ser usado como referncia para as lutas da escola. um resumo das condies e funcionamento da escola e ao mesmo tempo um diagnstico seguido de compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma sob o olhar atento do poder pblico. (FREITAS et al., 2004, p. 69)

O que fica claro que o projeto poltico-pedaggico da escola, quando bem construdo e administrado, pode ajudar de forma decisiva a escola a alcanar os seus objetivos. A sua ausncia, por outro lado, pode significar um descaso com a escola, com os alunos, com a educao em geral, o que, certamente, refletir no desenvolvimento da sociedade em que a escola estiver inserida. Como desenvolver a gesto do projeto poltico-pedaggico, qual enfoque e tcnicas utilizar, esses so os assuntos do prximo item do texto.

3. A GESTO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO Consideramos que a gesto do projeto poltico-pedaggico realiza-se no somente durante o seu acompanhamento, mas tambm durante a sua elaborao, cujos pressupostos foram analisados no item anterior desse trabalho e onde fica claro a importncia da participao e compromisso do coletivo da escola.
A escola como uma instituio social difere de uma organizao. Como instituio social a escola busca a universalidade, tendo como referncia e princpio normativo e valorativo a sociedade em que atua. A organizao, por sua vez, est voltada para si, para a sua particularidade, tendo como princpio e referncia ela mesma em um processo de competio com outras com os mesmos objetivos (CHAUI, 2003, p. 3).

A escola, portanto, uma instituio social que se diferencia de uma organizao, mas que tem uma especificidade organizativa, uma cultura que devem ser levadas em considerao em um processo de gesto. Sendo assim, a escola no pode prescindir da administrao, entendida como atividade natural humana para alcanar certos fins e objetivos e que se utiliza de forma racional de recursos materiais e humanos (PARO, 2002, p. 18). A questo que se coloca como administrar, de forma democrtica e participativa, em um contexto de sociedade dominado pelo modelo de produo capitalista, utilizando-se do princpio da racionalidade. Apesar das dificuldades inerentes aos sistemas da sociedade atual, o que se pretende que a escola tenha uma administrao participativa, sem autoritarismos, que se preocupe com o coletivo, com o desenvolvimento dos seus profissionais, porm sem perder a perspectiva de realizao de um

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trabalho de qualidade, que visa objetivos sociais, usando mtodos e tcnicas que garantam o alcance deles. Enfim, uma administrao:
[...] que, sem os constrangimentos da gerncia capitalista e da parcelarizao desumana do trabalho, seja uma decorrncia do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma "vontade coletiva", em direo ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola. (PARO, 2002, p. 160, grifo do autor).

O enfoque de qualidade que se pretende enfatizar na gesto do projeto poltico-pedaggico o da qualidade negociada, entendida como uma construo participativa e coletiva. A qualidade negociada assim caracterizada atravs dos seguintes indicadores: a qualidade tem uma natureza transacional no um valor absoluto e no se estabelece a priori; a qualidade tem uma natureza participativa natureza polifnica; a qualidade tem uma natureza auto-reflexiva reflexo sobre a prtica; a qualidade tem uma natureza contextual e plural admite modalidades de realizao diferentes, nfase de prioridades, idiossincrasias; a qualidade um processo a qualidade constri-se; a qualidade tem uma natureza transformadora transformar para melhor, supe ao; a qualidade tem uma natureza formadora produz uma cultura, induz transformao para melhor dos seus atores (BONDIOLI, 2004, p. 14-17, grifos meus).

Qualidade negociada no significa a ausncia de um padro de qualidade. O padro de qualidade de partida deve ser definido no s pela escola internamente, como tambm pelas redes de ensino e pelo poder pblico. Em sendo assim, a escola no define o seu padro de qualidade dentro das suas limitaes e possibilidades, mas segue o padro de partida definido pelo coletivo do sistema educacional da sociedade. Entende-se que o enfoque da qualidade negociada abrange uma totalidade de fatores essenciais vida de uma instituio que se pauta por uma gesto participativa e democrtica. Sobre o enfoque da qualidade negociada na administrao do projeto poltico-pedaggico, assim se posicionam Freitas et al.:
O pressuposto deste enfoque que as instituies tambm aprendem, como as pessoas. Como um coletivo, as instituies tm uma memria das suas lutas e demandas e so um organismo vivo que reflete sobre sua realidade e seu futuro, assumindo postura de no neutralidade diante dos distintos caminhos a seguir. (FREITAS et al., p. 71, grifo dos autores)

Outro aspecto que merece nfase na gesto do projeto poltico-pedaggico a questo da avaliao. Para retratar a sua importncia, pode-se utilizar o que diz Luckesi a esse respeito:

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A avaliao poderia ser compreendida como uma crtica de percurso de ao, seja ela curta, seja prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliao subsidia essa construo, porque fundamenta novas decises. [...] a avaliao como crtica de percurso uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo dos resultados que planificou produzir, assim como o no redimensionamento da direo da ao. (LUCKESI, 1998, p. 116-118, grifos meus)

Ainda sobre avaliao, e quando se fala em avaliao institucional, entendida como aquela que a escola faz de si mesma, a auto-avaliao, considerando o seu todo pedaggico e administrativo e suas relaes externas, o projeto poltico-pedaggico, reveste-se de uma importncia vital para a sua realizao, como bem mostra o trecho abaixo:
A pea chave na questo da avaliao institucional o projeto polticopedaggico da escola e suas relaes com a gesto escolar. Tem como pressuposto a gesto escolar democrtica e participativa e articula seus compromissos em torno construo do projeto pedaggico da escola. Neste sentido, parte de uma concepo de educao aceita pelo coletivo e que deve unir as aes deste na escola. Inclui no s a comunidade interna da escola, mas envolve relaes com a famlia e com a comunidade externa mais ampla. A escola no pode pensar a si mesma desconhecendo suas relaes com seu entorno. (FREITAS ET al., 2004, p. 6869, grifo dos autores)

Quanto s tcnicas de gesto a serem utilizadas, tm que ser compatveis com a especificidade organizativa, com os objetivos e fins da instituio escola. Entretanto, isso no elimina a necessidade de se buscar, de forma racional, a eficincia, cujos critrios esto voltados economicidade, e a eficcia, cujos critrios so os resultados, o poder de produzir os efeitos esperados (SANDER, 1995, p. 43-44).

Buscar a eficincia e a eficcia de forma racional atravs dos recursos materiais e humanos, no significa aplicar os conceitos da administrao empresarial na escola. A utilizao racional do esforo humano Paro (2002, p. 23) chama de coordenao do esforo humano coletivo ou simplesmente coordenao. Quanto utilizao racional de recursos pela gesto da escola, assim Paro (2002, p. 23) se posiciona: Enquanto a racionalizao do trabalho se refere s relaes homem/natureza, no processo administrativo, a coordenao tem a ver, no interior desse processo, com as relaes dos homens entre si. Construir o projeto poltico-pedaggico da escola fundamental, porm no administr-lo adequadamente no leva a lugar algum. Fatalmente, a escola no atingir os seus objetivos de forma tima, com a qualidade que dela esperam os seus alunos, pais, comunidade e sociedade de forma geral.

4. CONSIDERAES FINAIS A escola como uma instituio social voltada para a educao do cidado, tem como objetivos principais a sua instruo e a sua formao. Entretanto, esses objetivos podem ser alcanados com melhor qualidade quando integrados e articulados aos objetivos administrativos.

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Caber administrao, como "coordenao do esforo humano coletivo", promover um clima institucional saudvel, onde as pessoas se sintam responsveis pela escola, pelos seus fins ltimos de formar cidados criativos, construtores e transformadores da sociedade; a articulao harmnica entre os fatores materiais e humanos, ou seja, aqueles recursos que a escola tem para atingir os seus objetivos de ensino e da aprendizagem dos seus alunos. Poder lanar mo de mtodos e tcnicas de administrao sem, contudo descaracterizar a sua essncia e especificidade de instruo e formao e sem transform-la em uma organizao empresarial que visa apenas a produtividade, no aceitando o conceito produtivista de escola, impingido pelas polticas pblicas da educao neoliberal. Parte-se da premissa de que a escola deve formar os alunos para a vida, isto , dar instruo e formao para o cidado poder ser agente de sua histria, mesmo estando esta condicionada a outras inmeras circunstncias. O resultado final, portanto, formar o aluno como cidado consciente e capaz de decidir os seus destinos. Considerando que do interesse da sociedade que seus cidados sejam educados, instrudos e formados, e que esta a principal funo da escola, administr-la de modo eficiente e eficaz uma das condies para que cumpra o seu papel. Quando assim administrada a escola oferece condies para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Para que a escola, realmente, alcance os seus objetivos, de fundamental importncia que a construo e o acompanhamento do projeto poltico-pedaggico estejam alicerados em uma administrao participativa, coletiva, em que as decises sejam democratizadas e que o seu processo de avaliao e reviso seja uma prtica coletiva constante, como oportunidade de reflexo para mudanas de direo e caminhos. Entende-se que uma vez formulado e conhecido o problema a sua soluo est posta, ou seja, a prpria escola possui as suas foras transformadoras, os seus agentes sociais, econmicos, polticos que podem impulsion-la para uma gesto eficiente e eficaz, alcanando os seus objetivos especificamente pedaggicos/educacionais de forma significativa. Justifica-se essa forma positiva de encarar o desafio da gesto escolar na frase de Marx: [...] a humanidade s se prope as tarefas que pode resolver, pois, se se considera mais atentamente, se chegar concluso de que a prpria tarefa s aparece onde as condies materiais de sua soluo j existem, ou, pelo menos so captadas no processo de seu devir. (MARX, 1985, p. 130) Implementar uma gesto nos moldes aqui preconizados, requer uma ruptura com o status quo, persistncia e vontade de todos os atores envolvidos e principalmente o compromisso poltico com a educao emancipadora. Como um ponto de reflexo importante para ns educadores, no se pode deixar de referenciar o poder transformador do conhecimento e da educao. A escola no apenas e to somente a reproduo da sociedade, mas por meio dos seus movimentos, entendidos inclusive pela ao dos seus profissionais, pode quebrar as cadeias da reproduo social. Essa uma opo poltica do educador.

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UNIDADE VI

1. DIFERENA ENTRE PROJETO POLTICO PEDAGGICO - PPP E PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA - PDE O PPP como o prprio nome diz, trata-se de um projeto poltico e pedaggico que a escola elabora. Nesse documento deve ser colocado tudo o que a escola pretende atingir, metas, objetivos, etc. um documento elaborado pela escola e deve ter a participao de todos: diretor, professores, alunos, pais e comunidade. J o PDE um programa macro do MEC e visa melhorar a educao bsica no Brasil. Veja: O que o PPP Plano de Desenvolvimento da Educao? Uma educao bsica de qualidade. Essa a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Investir na educao bsica significa investir na educao profissional e na educao superior porque elas esto ligadas, direta ou indiretamente. Significa tambm envolver todos pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanncia do aluno na escola. Com o PDE, o Ministrio da Educao pretende mostrar sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola e realizar uma grande prestao de contas. Se as iniciativas do MEC no chegarem sala de aula para beneficiar a criana, no se conseguir atingir a qualidade que se deseja para a educao brasileira. Por isso, importante a participao de toda a sociedade no processo. O Compromisso Todos pela Educao deu o impulso a essa ampla mobilizao social. Outra medida adotada pelo governo federal a criao de uma avaliao para crianas dos seis aos oito anos de idade. O objetivo verificar a qualidade do processo de alfabetizao dos alunos no momento em que ainda possvel corrigir distores e salvar o futuro escolar da criana. A alfabetizao de jovens e adultos tambm receber ateno especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca freqentaram uma escola, recebeu alteraes para melhorar os resultados. Entre as mudanas esto a ampliao de turmas nas regies do interior do pas, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produo de material didtico especfico para esse pblico. Hoje, h poucos livros produzidos em benefcio do pblico adulto que est aprendendo a ler e a fazer clculos. A criao de um piso salarial nacional dos professores mais de 50% desses profissionais ganham menos de R$ 800 por 40 horas de trabalho ; a ampliao do acesso dos educadores universidade; a instalao de laboratrios de informtica em escolas rurais; a realizao da Olimpada de Lngua Portuguesa, nos moldes da Olimpada de Matemtica; a garantia de acesso energia eltrica para todas as escolas pblicas; as melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em reas rurais e a qualificao da sade do estudante so outras aes previstas no PDE. Na educao profissional, a principal iniciativa do plano a criao dos institutos federais de educao profissional, cientfica e tecnolgica, destinados a funcionar como centros de excelncia na formao de profissionais para as mais diversas reas da economia e de professores para a escola

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pblica. Os institutos sero instalados em cidades de referncia regional, de maneira a contribuir para o desenvolvimento das comunidades prximas e a combater o problema da falta de professores em disciplinas como fsica, qumica e biologia. O PDE inclui metas de qualidade para a educao bsica, as quais contribuem para que as escolas e secretarias de Educao se organizem no atendimento aos alunos. Tambm cria uma base sobre a qual as famlias podem se apoiar para exigir uma educao de maior qualidade. O plano prev ainda acompanhamento e assessoria aos municpios com baixos indicadores de ensino. Para que todos esses objetivos sejam alcanados, necessria a participao da sociedade. Tanto que ex-ministros da Educao, professores e pesquisadores de diferentes reas do ensino foram convidados a contribuir na elaborao do plano. Para se resolver a enorme dvida que o Brasil tem com a educao, o PDE no pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem de ser um projeto de todos os brasileiros.

2. QUAL A DIFERENA ENTRE PROJETO, PLANO E PROGRAMA? muito engraado como hoje em dia todo mundo sempre fala de projetos, no ? Principalmente na educao, esta palavra tem sido constante. um tal de Projeto Educacional, Projeto Poltico-Pedaggico, Projeto Didtico, Projeto Temtico e tantos outros. Bem, mas o que um projeto? Qual a diferena entre projeto, programa e plano? Voc sabe a diferena entre eles? Acredito que esta diferena conceitual nos ajuda muito, pois, enquanto professores importante sabermos at mesmo para podermos ter a finalidade do nosso trabalho bem definida, para no aceitarmos desculpas de ms condies de trabalho porque a melhoria delas no foi definida no plano, enfim, para termos a conscincia de que ponto estamos partindo e onde devemos, queremos e podemos chegar. Se voc se der ao trabalho de procurar em dicionrios, perceber que as definies de cada um deles (planos, programas e projetos) se confundem. Na verdade, existe uma diferena fundamental entre eles, que a hierarquia. Voc deve estar se perguntando: Como assim? Vamos l! Os planos so as diretrizes mais amplas, onde podemos encontrar os princpios e finalidades para a ao, deve trazer como orientao fundamental: a ideologia que embasar os programas e os projetos. Portanto, os planos esto na base da hierarquia, os outros dois (programas e projetos) devero ser elaborados segundo suas premissas. Eles respondem aos possveis porqus que sero levantados. J os programas esto numa segunda instncia, eles so definidos para traar o perfil do sujeito que se envolver com o trabalho, comportamento, postura administrativa, diagnosticar a situao, elaborar as aes e medidas que devero ser tomadas. Os programas afunilam os planos, eles se referem s reas restritas de atuao. Aqui podemos identificar o qu ser o objeto da ao. Em si tratando de projetos, estes sim, referem-se ao como sero executadas as atividades relativas

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aos programas e planos. Ele trata especificamente de quem, como, quando, onde os sujeitos envolvidos vo atuar. Eles definem e orientam aqueles que vo botar a mo na massa, arregaar as mangas, dar o suor. Levando estes conceitos para a rea educacional, podemos traduzir da seguinte forma: os planos constituem-se pela LDB, Parmetros Curriculares Nacionais e Planos Nacionais|Estaduais|Municipais de Educao, que so os orientadores das aes educativas, por estabelecerem as bases do trabalho. No caso dos programas, so as diversas reas de atuao da educao, sejam elas: bsica (j dividida em tantas outras: infantil, fundamental e ensino mdio), especial, de jovens e adultos, profissional, universitria, tecnolgica, cultural e tantas outras. Por exemplo: os famosos Projetos Poltico-Pedaggico das escolas deveriam ser chamados, na verdade, de Programas PolticoPedaggico, por tratarem de algo restrito. Vale ressaltar a importncia da definio da estrutura e organizao de seu currculo (seja conteudista, baseado em questes desencadeadoras, temas transversais, ou mesmo projetos). Bem como os diversos Programas estabelecidos nas esferas pblicas e privadas da educao. Agora, como estes Programas vo ser executados, isto dever estar definido no Projeto. Por exemplo: uma escola pode adotar, como forma de trabalho Projetos Temticos, que caracteriza-se por trabalhar com seus alunos a partir de um tema previamente definido, suas aes sero direcionadas a partir deste tema; j outra escola, pode adotar o que chamamos de Projeto Didtico, que caracteriza-se pela construo de um produto final no seu encerramento; e outra escola pode, ainda, adotar Projetos Temticos e Didticos, da seguinte forma, define-se um tema e, a partir dele, elaboram-se os produtos finais. O mais importante nisso tudo que haja uma coerncia entre todos eles, no adianta o Plano pregar uma coisa e o Programa e/ou Projeto agir de outra, do mesmo jeito que Programa deve dialogar muito com o Projeto para se conseguir um resultado eficiente e eficaz. O que acontece bastante nas nossas escolas que eles no conversam entre si, sabe por qu? Por que no temos estes conceitos formados e, nesta situao, os sinnimos atrapalham, pois confunde-se muito um com o outro e isso faz com que nosso maior desejo, que ajudar a formao de uma sociedade mais justa atravs da educao, se perca, pois no temos estes conceitos e definies claros, confundimos, e, com isso, a nossa ao, muitas vezes, no reflete o que est definido. extremamente importante que participemos da elaborao desses Planos, Programas e Projetos, para que a nossa realidade seja realmente estudada, para que no fiquemos na falcia, para que realmente tenhamos uma educao quantitativa, mas, acima de tudo, qualitativa.

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3. DICAS PARA A ELABORAO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO - PPP

3.1 O QUE O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO (PPP)

O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO - PPP define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar com qualidade. Toda escola tem objetivos que deseja alcanar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspiraes, bem como os meios para concretiz-las, o que d forma e vida ao chamado projeto poltico-pedaggico - o famoso PPP. Se voc prestar ateno, as prprias palavras que compem o nome do documento dizem muito sobre ele: 1.1 projeto - porque rene propostas de ao concreta a executar durante determinado perodo de tempo. 1.2 poltico - por considerar a escola como um espao de formao de cidados conscientes, responsveis e crticos, que atuaro individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir. 1.3 pedaggico - porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessrios ao processo de ensino e ao processo de aprendizagem. Ao juntar as trs dimenses, o PPP ganha a fora de um guia - aquele que indica a direo a seguir no apenas para gestores e professores mas tambm funcionrios, alunos e famlias. Ele precisa ser completo o suficiente para no deixar dvidas sobre essa rota e flexvel o bastante para se adaptar s necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaborao precisa contemplar os seguintes tpicos:

Misso da Escola Clientela Dados sobre a aprendizagem Relao com as famlias Recursos Diretrizes pedaggicas Plano de ao

O PPP se torna um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parmetro para discutir referncias, experincias e aes de curto, mdio e longo prazos, diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em So Paulo.

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3.2 COMO FAZER O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA

Segundo especialistas, a elaborao do projeto poltico-pedaggico precisa contemplar a misso, a clientela, dados sobre aprendizagem, relao com as famlias, recursos, diretrizes pedaggicas, plano de ao da escola. Por ter tantas informaes relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliao que voc e todos os membros das equipes gestora e pedaggica devem consultar a cada tomada de deciso. Portanto, se o projeto de sua escola est engavetado, desatualizado ou inacabado, hora de mobilizar esforos para resgat-lo e repens-lo.

3.3 DICAS PRTICAS PARA ELABORAR DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO Certas estratgias facilitam a preparao, a reviso e o acesso da equipe ao projeto polticopedaggico: No preciso refazer a misso todo ano. Geralmente, ela dura de dois a cinco anos. Deve ser alterada quando a equipe percebe que os princpios j no correspondem s suas aspiraes (os objetivos iniciais foram alcanados ou precisam ser modificados), a clientela outra (aconteceram mudanas na comunidade) ou o contexto escolar teve alteraes (introduo do Ensino Fundamental de nove anos ou a chegada da Educao Infantil ou de Jovens e Adultos). Esse trecho deve ser respaldado nos planos municipal ou estadual de Educao. Clientela, dados sobre a aprendizagem, recursos, relao com as famlias, diretrizes e plano de ao devem ser revistos e atualizados ao longo do ano - e isso pode ser feito durante as reunies pedaggicas e institucionais, nos encontros do Conselho Escolar e na semana de planejamento. Para tanto, a cada encontro, defina quem ser o responsvel por sistematizar os dados e inseri-los no PPP. A linguagem usada deve ser simples. O ideal que o PPP seja montado em um arquivo eletrnico, no computador, e, depois de impresso, colocado em uma pasta arquivo para facilitar o acesso e as alteraes durante o ano.

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Professores e funcionrios podem receber cpias do documento, quando possvel, para que consultem sempre que surgirem dvidas. interessante elaborar uma verso resumida para entregar aos pais no ato da matrcula. Organizar o PPP em um fichrio facilita o manuseio, a conservao e a reviso ao longo do ano.

3.4 QUESTES ESSENCIAIS SOBRE A ELABORAO DO PROJETO POLTICOPEDAGGICO papel do diretor da escola gerir a equipe na conduo do famoso PROJETO POLTICOPEDAGGICO Popularmente conhecido como PPP. Veja aqui respostas para as dvidas freqentes nesse processo: Desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um projeto poltico pedaggico (o PPP, ou simplesmente projeto pedaggico). Esse documento deve explicitar as caractersticas que gestores, professores, funcionrios, pais e alunos pretendem construir na unidade e qual formao querem para quem ali estuda. Tudo preto no branco. Elaborar um plano pode ajudar a equipe escolar e a comunidade a enxergar como transformar sua realidade cotidiana em algo melhor. A outra possibilidade - que costuma ser bem mais comum do que o desejado - que sua elaborao no signifique nada alm de um papel guardado na gaveta. Se bem formatado, porm, o prprio processo de construo do documento gera mudanas no modo de agir. Quando todos enxergam de forma clara qual o foco de trabalho da instituio e participam de seu processo de determinao, viram verdadeiros parceiros da gesto. O processo de elaborao e implantao do projeto pedaggico complexo e dvidas sempre aparecem no caminho. A seguir, respondemos s oito perguntas mais comuns nesse percurso. Nos dois quadros, voc encontra exemplos de unidades em que seu desenvolvimento representou um salto de qualidade. Assim, fica mais fcil checar como andam seus conhecimentos sobre o assunto e rever o projeto pedaggico de sua escola. At 1998, o CEMEJA Professor Doutor Andr Franco Montoro, em Jundia, na Grande So Paulo, seguia o padro do ensino "supletivo": o aluno tinha de fazer a prova de cada um dos mdulos de todas as disciplinas, no importando os conhecimentos j adquiridos. O resultado era o aumento constante dos ndices de evaso. Sob o comando da diretora Ktia Carletti, a equipe docente partiu para uma verdadeira revoluo em seus tempos e espaos de ensino e aprendizagem. A base foi um novo projeto pedaggico, feito aps uma pesquisa sobre as necessidades dos estudantes. "Se o aluno encontra barreiras, ele se desestimula e desiste de estudar", diz Ktia. O sistema de mdulos foi extinto e todo o material didtico utilizado passou a ter elaborao prpria. A bateria de provas foi trocada por outras formas de avaliao e criou-se o "passaporte" - em que os professores registram os avanos de cada estudante e sua freqncia nas diferentes atividades oferecidas. Os alunos passaram a receber atendimento individual para tirar dvidas de acordo com sua disponibilidade. Como uma das bandeiras da escola o incentivo leitura, ela est presente nos corredores, em jornais murais e nas salas de aula, em leituras feitas pelos professores.

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3.5 EM QUE CONTEXTO HISTRICO SURGIU O PROJETO PEDAGGICO? Na dcada de 1980, o mundo mergulhou numa crise de organizao institucional, quando se passou a questionar o modelo de Estado intervencionista - que determinava o funcionamento de todos os rgos pblicos, inclusive a escola. Nesse contexto internacional, o Brasil vivia o movimento de democratizao, aps um longo perodo de ditadura. A centralizao e a planificao tpicas do governo militar passaram a ser criticadas e, na elaborao da Constituio de 1988, o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica (que congregava entidades sindicais, acadmicas e da sociedade civil) foi um dos grandes batalhadores pela "gesto democrtica do ensino pblico", um conceito que pretendia oferecer uma alternativa ao planejamento centralizador estatal. Outro aspecto importante que nessa mesma poca a escola brasileira passou a incluir em seus bancos populaes antes excludas do sistema pblico de ensino. Ela ficou, assim, mais diversa e teve de adequar suas prticas nova realidade. A instituio de um projeto pedaggico surgiu como um importante instrumento para fazer isso.

3.6 QUAL A RELAO DO GLOBAL E DO LOCAL COM O PLANO? No modelo vigente durante a ditadura, o que era permitido aos professores ensinar (e aos alunos aprender) ao longo do processo de escolarizao era decidido quase exclusivamente pelo governo militar. A Educao era toda organizada com base em determinaes do poder central. Assim, os contedos eram tratados de maneira hegemnica e as instncias locais (ou seja, as prprias escolas) ficavam numa posio de "passividade" diante dessas imposies. Com a instituio do projeto pedaggico, na Constituio de 1988, a realidade local passou a funcionar como "chave de entrada" para a abordagem de temas e contedos propostos no currculo - justamente por serem relevantes na atualidade. O plano, por outro lado, deve prever que a escola conecte seus alunos com as discusses globais, re-encontrando sua importncia cultural na comunidade.

4.7 O QUE O BOM PROJETO PEDAGGICO DEVE CONTER? Alguns aspectos bsicos devem estar presentes na elaborao do projeto pedaggico de qualquer escola. Antes de mais nada, preciso que todos conheam bem a realidade da comunidade em que se inserem para, em seguida, estabelecer o plano de intenes - um pano de fundo para o desenvolvimento da proposta. Na prtica, a comunidade escolar deve comear respondendo seguinte questo: por que e para que existe esse espao educativo? Uma vez que isso esteja claro para todos, preciso olhar para os outros trs braos do projeto. So eles: 4.7.1 A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as formas de avaliao da aprendizagem, a organizao do tempo e o uso do espao na escola, entre outros pontos. 4.7.2 A formao dos professores - A maneira como a equipe vai se organizar para cumprir as necessidades originadas pelas intenes educativas. 4.7.3 A gesto administrativa - Que tem como funo principal viabilizar o que for necessrio para que os demais pontos funcionem dentro da construo da "escola que se quer".

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Assim, importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se deseja instituir na escola, ao currculo e organizao, relacionando o que se prope na teoria com a forma de faz-lo na prtica - sem esquecer, claro, de prever os prazos para tal. Alm disso, um mecanismo de avaliao de processos tem de ser criado, revendo as estratgias estabelecidas para uma eventual reelaborao de metas e ideais. Indo alm, o projeto tem como desafio transformar o papel da escola na comunidade. Em vez de s atender s demandas da populao - sejam elas atitudinais ou conteudistas - e aos preceitos e s metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a sugerir aos alunos uma maneira de "ler" o mundo.

4.8 QUEM DEVE ELABOR-LO E COMO DEVE SER CONDUZIDO O PROCESSO? A elaborao do projeto pedaggico deve ser pautada em estratgias que deem voz a todos os atores da comunidade escolar: funcionrios, pais, professores e alunos. Essa mobilizao tarefa, por excelncia, do diretor. Mas no existe uma nica forma de orientar esse processo. Ele pode se dar no mbito do Conselho Escolar, em que os diferentes segmentos da comunidade esto representados, e tambm pode ser conduzido de outras maneiras - como a participao individual, grupal ou plenria. A finalizao do documento tambm pode ocorrer de forma democrtica - mas fundamental que um grupo especialista nas questes pedaggicas se responsabilize pela redao final para oferecer um padro de qualidade s propostas. importante garantir que o projeto tenha objetivos pontuais e estabelea metas permanentes para mdio e longo prazos (esses itens devem ser decididos com muito cuidado, j que precisam ser vlidos por mais tempo).

4.9 O PROJETO PEDAGGICO DEVE SER REVISADO? EM QUE MOMENTO? Sim, ele deve ser revisto anualmente ou mesmo antes desse perodo, se a comunidade escolar sentir tal necessidade. importante fazer uma avaliao peridica das metas e dos prazos para ajustlos conforme o resultado obtido pelos estudantes que pode ficar alm ou aqum do previsto. As estratgias utilizadas para promover a aprendizagem fracassaram? Os tempos foram curtos ou inadequados realidade local? possvel ser mais ambicioso no que diz respeito s metas de aprendizagem? A reviso importante tambm para fazer um diagnstico de como a instituio est avanando no processo de transformao da realidade. Alm disso, o plano deve passar a incluir os conhecimentos adquiridos nas formaes permanentes, revendo as concepes anteriores e, quando for o caso, modificando-as.

4.10 COMO ATUAR AO LONGO DE SUA ELABORAO E PRTICA? O diretor deve garantir que o processo de criao do projeto pedaggico seja democrtico, da elaborao implementao, prevendo espao para seu questionamento por parte da comunidade escolar. O gestor a figura que articula os diferentes braos operacionais e conceituais em relao ao plano de intenes, a base conceitual do documento. quem deve antecipar os recursos a serem mobilizados para alcanar o objetivo comum. Para sua implantao, ele tambm cuida para que projetos institucionais que se estendam a toda a comunidade escolar - como incentivo leitura ou

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proteo ambiental - no se percam com a chegada de novos planos, mantendo o foco nos objetivos mais amplos previstos anteriormente. Alm disso, ele quem garante que haja a homologia nos processos, ou seja, que os preceitos abordados no "plano de intenes" no se dem s na relao professor/aluno, mas se estendam a todas as reas. Por exemplo: se ficou combinado que a troca de informaes entre pares colabora para o processo de aprendizagem e positiva como um todo, a organizao dos espaos da escola deve propiciar as interaes, a relao com os pais tem de valorizar o encontro entre eles, as propostas pedaggicas precisam prever discusses em grupo etc.

4.11 O PROJETO PEDAGGICO PRECISA CONTER QUESTES ATITUDINAIS? Sim, h uma funo socializadora inerente escola e ela difusora de valores e atitudes, quer tenhamos conscincia disso quer no. As instituies de ensino no so entidades alheias s dinmicas sociais e importante que tenham propostas em relao aos temas relevantes tambm do lado de fora de seus muros - j que eles se reproduzem, em maior ou menor escala, em seu interior. O que no se pode determinar no projeto pedaggico so respostas a essas perguntas, que a prpria sociedade se coloca. Como resolver a questo da violncia, da gravidez precoce, do consumismo, das drogas, do preconceito? Diferentemente do que propunha o modelo do Estado centralizador, no h uma s resposta para cada uma dessas perguntas. O maior valor a trabalhar nas escolas talvez seja o de desenvolver uma postura atenta e crtica.

4.12 QUAIS SO AS MAIORES DIFICULDADES NA MONTAGEM DO PROJETO? muito comum que o plano de intenes - que deve ser o objetivo maior e o guia de todo o resto - no fique claro para os participantes e que isso s se perceba no decorrer de seu processo de implantao. Outro aspecto freqente que os meios e as estratgias para chegar aos objetivos do projeto pedaggico se confundam com ele mesmo - por exemplo, que a pontualidade nas reunies ganhe mais importncia e gere mais discusses do que o prprio andamento desses encontros. Um processo democrtico traz situaes de divergncia para dentro da escola: os atores tm diferentes compreenses sobre o que de interesse coletivo. Por isso, preciso estabelecer um ambiente de respeito para dialogar e chegar a pontos de acordo na comunidade. Outro ponto que gera problemas a confuso com o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) - documento que guia municpios e instituies a desenvolver objetivos e estratgias para melhorar o acesso, a permanncia e os ndices de aprendizagem das crianas.

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UNIDADE VII - TEXTOS PARA LEITURA COMPLEMENTAR

TEXTO O1

O PROJETO POLTICO PEDAGGICO Vivemos a poca da "cultura de projeto" em nossa sociedade, onde as condutas de antecipao para prever e explorar o futuro fazem parte de nosso presente. Essa influncia do futuro sobre nossas adaptaes cotidianas s faz sentido se o domnio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espao cumpre a funo de melhorar as condies de vida do ser humano. Portanto, foi a partir desse pensar inicial que surgiu este texto, com o objetivo de melhor compreender o significado e o processo do projeto pedaggico. Partindo do bvio, como sugere Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo projetar, lanarse para frente, dando sempre a idia de movimento, de mudana. A sua origem etimolgica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma de entender o termo projeto que "vem do latim projectu, particpio passado do verbo projecere, que significa lanar para diante". Na definio de Alvarz (1998) o projeto representa o lao entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto uma atividade natural e intencional que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvarz (op cit) afirma que, no mundo contemporneo, o projeto a mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensvel de ao e transformao. Boutinet (2002), em seu estudo sobre a antropologia do projeto, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de formalizao de um projeto foi atravs da criao arquitetnica, com o sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento medieval "no qual o presente pretende ser a reatualizao de um passado considerado como jamais decorrido" (p. 34). Na tentativa de uma sntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz referncia a idia de frentes um projetar, lanar para, a ao intencional e sistemtica, onde estio presentes: a utopia concreta/confiana, a ruptura/continuidade e o instituinte/institudo. Segundo Gadotti (cit por Veiga, 2001, p. 18), Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. E o projeto com a qualificao de pedaggico, qual o seu significado? De repente, em meados da dcada de 90, a idia de projeto pedaggico vem tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituies de ensino, espalhadas nesse imenso Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prev que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica", deixando explcita a idia de que a escola no pode prescindir

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da reflexo sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedaggico passou a ser objeto prioritrio de estudo e de muita discusso. Para Andr (2001, p. 188) o projeto pedaggico no somente uma carta de intenes, nem apenas uma exigncia de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexo e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender s diretrizes do sistema nacional de Educao, bem como s necessidades locais e especficas da clientela da escola"; ele "a concretizao da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade". Segundo Libneo (2001, p. 125), o projeto pedaggico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organizao da escola", tendo em conta as caractersticas do institudo e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedaggico um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da instituio (p. 143). Para Veiga (1998), o projeto pedaggico no um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedaggicas da instituio educativa, mas um produto especfico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ao educativa da instituio educacional em sua totalidade. O projeto pedaggico tem como propsito a explicitao dos fundamentos tericos-metodolgicos, dos objetivos, do tipo de organizao e das formas de implementao e de avaliao institucional (p. 11-113). O projeto pedaggico no modismo e nem documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direo da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois um instrumento do trabalho que indica rumo, direo e construdo com a participao de todos os profissionais da instituio. O projeto pedaggico tem duas dimenses, como explicam Andr (2001) e Veiga (1998): a poltica e a pedaggica. Ele " poltico no sentido de compromisso com a formao do cidado para um tipo de sociedade" (Andr, p. 189) e pedaggico porque possibilita a efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo". Essa ltima a dimenso que trata de definir as aes educativas da escola, visando a efetivao de seus propsitos e sua intencionalidade (Veiga, p. 12). Assim sendo, a "dimenso poltica se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica" (Saviani, cit por Veiga, 2001, p. 13). Para Veiga (2001, p. 11) a concepo de um projeto pedaggico deve apresentar caractersticas tais como: a) ser processo participativo de decises; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies; c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica; e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.

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A execuo de um projeto pedaggico de qualidade deve, segundo a mesma autora: a) nascer da prpria realidade, tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem; b) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao; c) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola, d) ser construdo continuamente, pois com produto, tambm processo. Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e operativo.

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TEXTO 02

O PERFIL PROFISSIONAL DO FORMANDO NO PROJETO PEDAGGICO Para definir o perfil do profissional a ser formado necessitamos, antes de mais nada, de um referencial, ou seja, um conjunto de critrios ou parmetros que utilizamos para julgar se algo est bem ou no. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo, Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e operativo. "A construo do marco situacional do Projeto Pedaggico de uma Instituio de Ensino Superior (IES) envolve, antes de mais nada, a identificao dos desafios que, no mundo de hoje e no Pas, ou na regio, se colocam para os profissionais de nvel superior, em geral, e para uma determinada profisso, em particular". Trata-se de desafios e no somente de demanda de mercado, pois a partir dos primeiros que podemos desenhar o perfil do profissional para cuja formao o projeto pedaggico est sendo elaborado (Salgado, 2001, p. 21). Como identificar os desafios? Os recursos so mltiplos, pois vo desde anlises de literatura tcnica at estudos de campo, envolvendo a instituio, seu raio de influncia, empregadores, profissionais bem sucedidos, ex-alunos. Uma boa tcnica o grupo focal, visto que, em curto espao de tempo, podemos obter muitas informaes. No marco situacional inclui tambm a anlise da instituio, tendo em conta a sua histria, o papel que desempenha na regio, o seu prestgio, o desempenho profissional de seus egressos. Para definir o perfil do formando no basta refletir sobre o contexto situacional, mas necessrio deixar claro o que diz respeito ao marco doutrinal. Trata-se de explicitar os pressupostos tericos-metodolgicos, envolvendo concepes de educao, ensino, aprendizagem, avaliao, currculo, interdisciplinaridade, definio terica da prtica profissional. Portanto, a partir desses passos iniciais que podemos pensar em traar o perfil do futuro profissional. Ora, falamos em trs marcos e qual a funo do marco operacional? O nome j est sugerindo o seu significado. Assim, temos: marco situacional implica reflexo sobre "a realidade, o contexto da instituio e da profisso considerada; marco doutrinal cuida dos pressupostos tericos ligados educao e ao campo profissional em pauta" e o marco operativo o responsvel pela ligao entre os dois marcos anteriores, explicitando os rumos a serem tomados. "Marco operativo , pois, o conjunto de diretrizes a serem seguidas na formulao do projeto; define o que vai e o que no vai ser valorizado, o que ficar dentro ou fora do projeto pedaggico" (Salgado, 2001, p. 36). O que explicamos at o momento diz respeito ao primeiro elemento do projeto pedaggico, isto , o referencial. Os demais componentes so: levantamento sistemtico e detalhado da realidade institucional, tendo em vista o diagnstico. Cabe esclarecer que levantamento da realidade institucional no deve ser confundido com diagnstico, pois este se vale dos levantamentos, "mas vai alm deles, fazendo um julgamento da realidade, com base no referencial previamente construdo". Diagnstico um juzo e no apenas um levantamento da realidade existente (Salgado, 2001, p. 53) Aps as etapas anteriores que vamos fazer a programao, elaborando a proposta curricular (que corresponde grande parte do projeto pedaggico) do curso em pauta, bem como o processo de implementao, acompanhamento/avaliao.

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TEXTO 03

PROJETO POLTICO CONSCINCIA?

PEDAGGICO:

MODA,

EXIGNCIA

OU

TOMADA

DE

Pensar um projeto de educao implica pensar o tipo e qualidade de escola, a concepo de homem e de sociedade que se pretende construir. Ultimamente temos observado uma correria enorme por parte de escolas e sistemas educacionais na busca da construo de seus projetos polticos pedaggicos. As discusses vo desde a importncia de um projeto para escola at mesmo a louca corrida pela execuo da antiga pedagogia de projetos, mais s agora descoberta por algumas autoridades da educao que a todo custo, mais uma vez tentam s pressas implant-la, como se esta fosse novamente o ovo de Colombo da educao brasileira, que no decorrer da sua histria j descobriu outros ovos que tambm a todo custo tentaram empurr-los garganta a dentro dos professores. J estamos cansados de compreender que as mudanas na educao dependem fundamentalmente de vontade poltica, no que diz respeito a encar-la como prioridade nacional no enquanto lema, mas praticamente e da vontade e empenho dos professores, que so de fato os responsveis para no dia-a-dia tornar em prtica os projetos e concepes de educao que sempre foi idealizado por alguns e no por eles, o que contribui para que tenhamos tantas propostas interessantes no papel, mas que no fazer pedaggico se mantm a uma distncia enorme do idealizado. As nossas escolas num sentido amplo e os dirigentes polticos, poucos se preocupavam com a existncia de um projeto poltico pedaggico, j que a nossa educao ao logo do tempo, salvo raras excees, sempre foi um dos caminhos mais fceis para se praticar os desvios de recursos para outros setores e em muitos casos para o enriquecimento ilcito, o que nos surpreende essa busca geral em que se encontram os sistemas de ensino para concretizarem os seus projetos. A necessidade de um projeto poltico pedaggico na escola antecede a qualquer deciso poltica ou exigncia legal, j que enquanto educadores e enquanto membros da instituio escola, devemos ter claro a que horizonte pretendemos chegar com os nossos alunos, com a comunidade e com a sociedade, caso contrrio no estaremos exercendo o nosso papel de educador, mas simplesmente de "aventureiro", que no sabe onde quer chegar. Como na educao a moda uma constante, principalmente por parte daqueles que na verdade ficam esperando um pacote pronto de tcnicas e mtodos de ensino, em vez de buscarem desenvolver a criatividade e na prtica irem recriando a sua prpria prtica pedaggica, questiono: ser mais uma moda? Ser que a educao "entenda-se educadores e dirigentes dos sistemas educacionais" acordaram e resolveram de fato assumirem o pacto pela qualidade da educao? Ou ser apenas mais uma corrida para que cumpramos mais uma vez as exigncia legais e dos acordos internacionais? Ser que cada escola vai assumir ou ter apenas um projeto escrito? Ou continuaremos com as mesmas e velhas prticas autoritrias e alienantes dos nossos alunos e no dia seguinte, com o peito aberto sairmos profetizando a mudana, pregando a demagogia e falando de formao para a cidadania e para o viver da democracia?

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Claramente, no acredito nas mudanas da educao quando elas acontecem de cima para baixo. Se a escola fruto da sociedade, conseqncia dos saberes construdos socialmente, culturalmente, subjetivamente pelas pessoas que esto fora e dentro da escola, como podemos pensar em mudanas a partir daqueles que no esto diretamente ligados a esta realidade. Alunos, professores, comunidades, no podem figurar apenas nos papis e nas propostas, devem fazer parte do sistema de reformulao do pensar a educao e a escola. Sendo assim, a mola principal das mudanas, a postura e crena do educador num repensar a educao e a sua prpria caminhada, seno, como j disse ex Ministro da Educao Carlos Chiarelli em 1992 "os professores fingem que ensinam, os alunos fingem que aprendem e o governo finge que controla", quando na verdade deveramos assumir o papel de educador, para tentarmos envolver e empolgar a sociedade a lutar por uma educao mais real, digna de um pas de 500 anos de "descobrimento".

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