El concepto de competencia: su pertinencia en el desarrollo psicolgico y la educacin

Emilio Ribes Iesta Universidad Veracruzana

Dirigir correspondencia a: Instituto de Psicologa y Educacin A. Melgar y J. Escutia, 91100 Xalapa, Mxico correo electrnico: eribes@uv.mx 1

El concepto de competencia ha adquirido prominencia en la literatura reciente en educacin. Sin embargo, puede afirmarse que su delimitacin conceptual es, cuando menos, ambigua y, casi

siempre, parece ser un reemplazo de trminos que provienen de alguna forma "suavizada" de psicologa de las facultades. Destaca, tambin, su poca o nula relacin con un cuerpo terico sustentado en la ciencia bsica del comportamiento humano. En este escrito me propongo examinar el sentido ordinario del trmino `competencia', y contrastarlo con su sentido tcnico en el marco de referencia de la teora de la conducta (Ribes & Lpez, 1985; Ribes, 2010a). De la misma manera, abordar su ubicacin conceptual psicolgico como y trmino del tcnico en en los la campos del desarrollo Sin una

aprendizaje

educacin.

clarificacin conceptual del trmino `competencia' y su relacin con otros trminos relacionados (habilidad, aptitud, aprendizaje y capacidad, entre otros), no es imposible desarrollar investigacin experimental que sustente su "aplicacin" y "uso" en el campo de la educacin principalmente. Conceptos ordinarios y conceptos tcnicos En la medida en que la mayor parte de los trminos

vinculados con el de competencia, sino es que todos, forman parte de las prcticas regulares del lenguaje ordinario, primero

analizar las caractersticas que distinguen al lenguaje ordinario 2

del lenguaje tcnico, as como los distintos niveles de lenguaje tcnico que pueden identificarse en un corpus cientfico, como el que pretende construir la psicologa. La prcticas ciencia, del El como todo otro conocimiento, como que forma parte de las de tipo

lenguaje lenguaje

ordinario

primaria un

conocimiento.

cientfico,

constituye

especial de lenguaje tcnico, debe seguir ciertos criterios y "rutas" de construccin para ser vlido y aplicable no solo a las cosas y acontecimientos del mundo ordinario, sino al conocimiento que producen otras ciencias y disciplinas. En la psicologa, la fenomenologa cotidiana de su objeto de conocimiento est

constituida por las prcticas del lenguaje ordinario integradas en las relaciones sociales e interpersonales que tienen lugar en la vida diaria. En el caso concreto que nos ocupa, `inteligencia', `saber', `conocer' y `aprender', constituyen trminos del lenguaje ordinario que se emplean frecuentemente para expresar o describir el comportamiento y el desempeo de las personas. Estos trminos, como el resto de los trminos del dominio fenomenolgico de la psicologa, no constituyen en realidad parte de un vocabulario tcnico de la teora cientfica, como equivocadamente lo sugieren una gran parte de las psicologas existentes. Las expresiones psicolgicas del lenguaje ordinario se dan siempre en

circunstancia, y su sentido o significado radica precisamente en el contexto en que No tiene lugar como una prctica de social e o

interpersonal.

constituyen

descripciones

ocurrencias

entidades que tienen lugar adicionalmente a la expresin, sino que 3

las expresiones mismas, en tanto actos episdicos constituyen los fenmenos trmino psicolgicos da la propiamente en dichos. El sentido o de cada Los

lo

expresin

circunstancia

contexto.

trminos por si solos carecen de significado (Wittgenstein, 1953, 1980). Toulmin (1953) ha distinguido entre dos lenguaje tcnicos, cada uno con funciones distintas. Uno, es el lenguaje de la

historia natural de los fenmenos y, otro, el lenguaje de la teora cientfica acerca de dichos fenmenos. A diferencia del lenguaje ordinario que es multvoco en significados, los lenguajes tcnicos se caracterizan porque sus trminos tienen un sentido unvoco. Cada trmino guarda una relacin de correspondencia

estricta respecto de las circunstancias y referentes en y a los que se aplica. Los lenguajes tcnicos puede estar constituidos por trminos de nueva creacin, o bien por trminos empleados por otros lenguajes distintos, incluyendo a los del uso ordinario. Sin embargo, cada lenguaje tcnico, al margen del origen y forma de sus trminos, se caracteriza por un criterio de significacin especial. En el caso del lenguaje tcnico de la historia natural, que no es exclusivo de la biologa, sino que puede identificarse para cada uno su de los dominios primordial disciplinares es clasificar de o las diversas las

ciencias,

funcin

agrupar

entidades o acontecimientos que se conocen a partir del contacto cotidiano con las cosas. Por su parte, el lenguaje tcnico de las teoras cientficas se construye a partir de abstracciones

analticas del mundo concreto, que no corresponden en una relacin 4

uno a uno a ningn acontecimiento o entidad particulares. Toulmin seala que mientras que el lenguaje de la historia natural identifica la regularidad de las formas, la ciencia se preocupa por la forma de las regularidades. La historia natural de cada dominio de conocimiento reconoce o identifica los aspectos comunes en cada una de las formas particulares con que tenemos contacto cotidianamente: objetos, acontecimientos, fenmenos,

rasgos, etc. Los conceptos de la historia natural corresponden a clases de objetos o acontecimientos con base en regularidades aparentes y directamente observables. El lenguaje de la teora cientfica, en cambio, no aborda directamente a los objetos y acontecimientos concretos. Los conceptos de la teora cientfica son siempre conceptos referidos a propiedades y dimensiones

abstradas de los objetos y acontecimientos concretos que, sin embargo, en la medida en que son resultado de su fraccionamiento analtico, no guardan correspondencia directa con ellos. Los

conceptos abstrados por la teora cientfica son los objetos de conocimiento de cada disciplina y, a pesar de que estn referidos en principio a los objetos concretos, son independientes

lgicamente de ellos. Los objetos de conocimiento de la ciencia, siempre son objetos conceptuales, no objetos singulares. Sin

embargo, el trnsito comprendido entre los objetos concretos del lenguaje ordinario a los objetos conceptuales del lenguaje terico de la ciencia, requiere de un paso intermedio en el lenguaje de clases observables de la historia natural. El recorrido entre lenguaje ordinario, lenguaje de la 5

historia natural y lenguaje terico no es en un solo sentido (Ribes, 2010b). Existe un recorrido de retorno desde el lenguaje terico a los lenguajes de la historia natural y el ordinario. La teora cientfica puede ser empleada para entender e interpretar fenmenos contextuados en ambientes o situaciones especficas, dando cuenta de fenmenos en distintos niveles de concrecin as como complementando los anlisis que realizan otras disciplinas en sus respectivos campos de conocimiento. Estas aplicaciones de la teora cientfica al mbito de la historia natural y del lenguaje ordinario, constituyen reinterpretaciones de los fenmenos desde la perspectiva de la lgica abstracta de la teora. En el caso particular de la psicologa, este recorrido implica el uso de la teora de proceso general (para llamarla de algn modo) para comprender e interpretar fenmenos que tienen lugar siempre en contextos especficos, ya sea por los criterios culturales, los ambientes institucionales, y/o las historia particulares de cada individuo. Destacan, de acuerdo con el problema que nos ocupa, el desarrollo informal. psicolgico El primero y el mbito una de la educacin entre formal el e

implica

transicin

nivel

abstracto de la teora acerca del comportamiento de los individuos y las condiciones naturales (culturales) especficas de ocurrencia de los fenmenos psicolgicos como historia social determinada. El segundo implica una contribucin de la teora cientfica a la

configuracin del conocimiento de una interdisciplina como lo es la educacin o pedagoga, cuyo objeto se define a partir de una problemtica social determinada pero que, en la medida en que 6

comprende dimensiones individuales relevantes, requiere de las aportaciones interpretativas, metodolgicas y tcnicas que pueden derivarse de la teora cientfica de la psicologa. Estas consideraciones permiten visualizar la naturaleza de trminos como inteligencia, conocimiento, aprendizaje y

competencia, entre otros, a la luz de su pertenencia conceptual a distintos niveles de lenguaje y del recorrido de significacin desde uno u otro de dichos lenguajes. An cuando su origen puede trazarse distintos en las prcticas del lenguaje como ordinario, adquieren de la

sentidos

conceptuales

trminos

tcnicos

historia natural, ya sea en el camino de ida o de retorno respecto del lenguaje terico abstracto. Ninguno de estos trminos

constituyen, en sentido estricto, trminos tericos propios de un nivel abstracto de anlisis de los fenmenos psicolgicos, pero si pueden ubicarse como trminos tcnicos en uno u otro nivel del lenguaje de la historia natural. En un primer momento, se puede hacer un anlisis conceptual de los distintos usos de cada trmino en el lenguaje ordinario, e identificar o reconocer diferentes sentidos generales en dichas prcticas. Estos sentidos generales corresponden a un agrupamiento de clases funcionales de prcticas constituyentes de los fenmenos psicolgicos y, en esa medida, equivalen a un lenguaje tcnico de la historia natural de lo psicolgico. La identificacin de

regularidades en la formas de los fenmenos psicolgicos se da como identificacin de usos comunes de las expresiones

psicolgicas, como constituyentes de prcticas interpersonales, en 7

circunstancia.

En

otras

palabras,

la

historia

natural

de

lo

psicolgico, se reconoce a partir de las constancias funcionales en las prcticas del lenguaje ordinario. El anlisis conceptual de los distintos trminos como componentes de expresiones

psicolgicas, busca la correspondencia entre tipos de expresiones y tipos de circunstancias en que ocurren los actos. La comparacin de las expresiones permite identificar criterios de uso distintos y, en esa medida, De este en las sentidos modo, formas o se significados reconocen del y distintos de los las

trminos.

clasifican

regularidades

prcticas

lenguaje

ordinario,

establecindose una primera taxonoma funcional de los fenmenos psicolgicos. Las obras de Ryle (1949) y Malcolm (1977) son una contribucin extraordinaria en esta direccin. A diferencia del lenguaje de la historia natural de la fsica, la qumica o la biologa, el lenguaje correspondiente de la psicologa no

constituye un lenguaje tcnico propiamente dicho. Dado que lo psicolgico no corresponde a entidades, sino ms bien a fenmenos relacionales, este nivel de lenguaje constituye ms bien un

reconocimiento de equivalencias o diferencias funcionales en la significacin de las prcticas constitutivas de los fenmenos

psicolgicos. Es la "materia cruda" de conocimiento inicial que fundamenta a la psicologa como disciplina. La gramtica de los trminos ordinarios y el concepto de

competencia En el nivel del lenguaje correspondiente a la historia

natural de los conceptos, se pueden delimitar los usos generales 8

de trminos como `aprendizaje', `inteligencia', `conocimiento', `habilidad', `aptitud', y algunos otros relacionados con el de `competencia'. Dichos usos en contexto muestran la "gramtica" de cada uno de esos trminos como parte de expresiones constitutivas de prcticas interindividuales (Wittgenstein, 1953). No se trata de una gramtica formal, abstrada de las prcticas en forma de reglas a posteriori. Es la gramtica que identifica las conexiones entre diversos juegos de lenguaje y las semblanzas de familia implicadas en la vida prctica como y a travs del lenguaje

(Wittgenstein, 1980). Es la gramtica concebida por lo que Ter Hark (1990) denomina relaciones verticales y horizontales entre los juegos de lenguaje. En el uso ordinario, ser competente significa dominar una tcnica o una disciplina, y la competencia significa pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (Real Academia de la Lengua Espaola, 2001). Poseer una competencia o ser competente, por consiguiente, implica

siempre un hacer determinado, un dominio tcnico, una pertinencia o incumbencia prctica respecto de algo que se traduce en logros y resultados. Ser competente no tiene nada que ver con estar

informado, con ser erudito o estar especializado. Ser competente siempre se refiere a una forma de intervencin o hacer especficos en dominios especficos. No existe una "competencia" general. Ser competente no antecede a la accin adecuada y efectiva, es

equivalente a ella. Toda competencia est acotada por un campo de accin y los logros correspondientes. El trmino `competencia' es 9

cercano

otros

trminos,

como

los

de

`inteligencia' `habilidad y

`aprendizaje',

`capacidad',

`conocimiento,

`aptitud, entre otros. Sin embargo, cada uno de ellos tiene un sentido especial y el descuido en su uso, mal puede llevar a la suponiendo Por su

intercambiabilidad,

confusin.

ello,

examinar los contornos categoriales de cada trmino, con el fin de precisar un sentido tcnico para el concepto de competencia. No har un anlisis conceptual detallado de estos trminos, porque ya se han examinado previamente (Ribes, 1981, 1989a, 1989b, 2002, 2006, 2007a; a Varela las & Ribes, 2002). Solamente conceptuales me a referir las que

rpidamente

diversas

categoras

dichos trminos pueden corresponder con base en sus criterios de uso. Cada uno de los trminos vinculados al de `competencia', a pesar de su "cercana", poseen gramticas funcionales distintas. En ocasiones, algunos como `conocimiento' pueden tener ms de un significado funcional. Sin embargo, en todos los casos, la

dilucidacin del sentido de cada uno de los trminos y de las expresiones en que se usan, constituye un condicin indispensable para poder "volver" a ellos desde el cuerpo de conocimientos cientfico, una vez que se tiene un lenguaje terico consistente en categoras y conceptos abstractos que no guardan con ellos correspondencia directa, uno a uno. La interpretacin terica de dichos trminos, enriquece sus significados al diversificar a cada uno de ellos como casos distintos de categoras ms generales y con mayor cobertura sistemtica y heurstica. 10

El trmino `inteligencia' es probablemente uno de los que se vincula de manera ms diversificada con otros trminos, a saber, `aprendizaje', `habilidad', `aptitud', `competencia', `capacidad' y, quiz en menor grado, `conocimiento'. Lo usaremos como trmino ncleo para examinar el conjunto de trminos que nos interesa. En la teora psicologa tradicional el trmino `inteligencia' posee un papel privilegiado en la explicacin de la cognicin y las diferencias individuales, tanto en los enfoques psicomtricos como en los organsmicos o evolutivos. Inteligir, en el lenguaje

ordinario, significa distinguir, comprender o diferenciar. Estas acepciones corresponden todas ellas al cumplimiento de un logro, pues aunque al distinguir o comprender se est haciendo algo, distinguir o comprender no son tipos especiales de actividades. El trmino `inteligencia' se usa siempre cuando tienen lugar o son probables actos "inteligentes". Se dice que un acto es inteligente cuando se cumplen dos criterios: 1) que se resuelve un problema o se produce un resultado o consecuencia deseable o requerida, y 2) que dicho acto no sea una mera repeticin o copia de otro acto inteligente. "sintcticas" Desde este punto, el trmino y sus variaciones bien como

cubren

diversos

sentidos

funcionales,

categora de logro (inteligir), bien como categora adverbial (de manera inteligente), o bien como categora de capacidad (ser

inteligente). En ninguno de los casos, la inteligencia es distinta de los actos a partir de la cual se predica su "ocurrencia", "disponibilidad, o "existencia". Se refiere al logro de un

resultado de manera no rutinaria, a la manera variada de actuar 11

que produce el logro, o a la tendencia a actuar de manera efectiva y variada. De este modo, la inteligencia como concepto

disposicional se basa en y se aplica nicamente al desempeo, al ejercicio de actos efectivos para la produccin de ciertos

resultados o logros. Ser inteligente es actuar inteligentemente. En la medida en que se ha actuado inteligentemente en el pasado, se dice que alguien es inteligente y, por consiguiente, capaz en un sentido general. Sin embargo, ser capaz es este ser sentido no es implica siempre ser ser

competente

necesariamente,

pues

competente

competente en algo o para algo, mientras que ser capaz en tanto inteligente es poder ser competente aunque no se sea todava. La inteligencia como capacidad corresponde a una categora modal, es decir de potencia o posibilidad para actuar de manera efectiva y variada, mientras que la competencia implica capacidad especfica ya mostrada en acto en el pasado. Ser capaz no describe algo que se ha hecho previamente o se hace, sino que significa estar en condiciones de ser En algo si ser se da la oportunidad significa o la la

circunstancia.

cambio,

competente

tener

atribucin para tratar acerca de algo o resolver algo, ser experto o tener conocimiento acerca de algo. Ser competente se refiere a que se puede hacer algo porque ya se ha hecho o porque se tiene conocimiento de lo que tiene que hacer. De este modo, ser

competente implica pericia, pero tambin posibilidad de hacer algo porque se sabe qu y cmo hacerlo. Involucra, por consiguiente potencia y experiencia especficas, y corresponde a la lgica de 12

las categoras episdicas. Los trminos `habilidad' y `aptitud' estn estrechamente

relacionados con el de `competencia', en la medida en que el primero se refiere a lo que se hace y el segundo a lo que se puede hacer en cuanto a satisfacer un criterio. Habilidad proviene del latn habere que significa tener o poseer. Su derivado habilis (Corominas, 1990) tiene que ver con lo manejable, bien ajustado, acomodado, es decir, manipulado para algo. Ser hbil es hacer algo que se ajusta a algo y, por consiguiente, implica una accin y un objeto sobre el que se acta. No hay habilidades sin objeto de la accin, y sin ajuste de la accin a las caractersticas del

objeto. Toda habilidad presupone siempre una tcnica y su uso apropiado. significa Por estar su parte, bien apto proviene del latn aptus, que

dispuesto,

entrelazado,

unido,

ligado

(Corominas, 1990). La aptitud no se relaciona con conocimiento previo especfico o con actos previos, sino con la propensin a actuar de cierta manera ligado a un criterio o requerimiento. Ser apto significa poder ajustarse de una manera y no de otra a una situacin o demanda. Implica, por consiguiente, poder ejercitar ciertas habilidades y no otras, pero ser apto no equivale a ser hbil. La aptitud delimita la manera en que se cumplir un

requisito, mientras que las habilidades constituyen el ejercicio mediante el cual se cumple. Finalmente, tenemos los trminos

`conocimiento' y `aprendizaje'. Desde una perspectiva psicolgica, el conocimiento o conocer pueden concebirse como un resultado del aprendizaje. Sabemos o tenemos conocimiento de lo que hemos 13

aprendido y sera absurdo decir que hemos aprendido algo pero no lo sabemos. Saber o conocer son un verbo, pero no todos los verbos denotan ocurrencias en la forma de acciones. Saber o conocer no se refiere a ningn tipo de actividad especial de un agente.

Generalmente, estos trminos tienen que ver con la expresin o descripcin de capacidades, aunque en ocasiones pueden formar

parte de expresiones de proclividad o tendencia. En ambos casos, conocer o saber son trminos disposicionales. Sin embargo, sus funciones son distintas. En el caso de saber o conocer como

capacidad, significa que se pueden hacer bien las cosas, e implica que la persona en el pasado ha mostrado hacer cosas efectivamente o ha estado familiarizado con algo. En el otro caso, estos

trminos pueden usarse como equivalentes o similares a `creer'. Sin embargo, conocer como capacidad tiene que ver con mtodos, mientras que conocer como creencia tiene que ver con las fuentes de informacin. Mientras que saber como capacidad se relaciona con tcnicas y desempeos, saber como creer se relaciona con dudas, inferencias, `conocer' y preocupaciones, `saber', como planes trminos y de opciones. Los se trminos emplean

capacidad,

usualmente como prefijos de expresiones, y cumplen tres funciones, siempre respecto del que escucha. La primera, es informar que el que habla tiene fundamentos para afirmar algo, eliminando todo prejuicio o rumor. La segunda es informar que el que habla es una autoridad Finalmente, en se el dominio general el sobre el que tiene afirma una algo.

informa

que

que

habla

posicin

privilegiada para afirmar algo o la verdad de algo. Malcom (1977) 14

ha examinado al menos doce usos diferentes del prefijo "Yo s que...." en el lenguaje ordinario, mostrando que los trminos `saber' y `conocer' no tienen un solo significado o sentido. Sin embargo, debe sealarse que mientras que `conocer' se refiere usualmente a conocimiento declarativo ligado a las fuentes del conocimiento, `saber' se refiere a conocimiento actuativo

vinculado al ejercicio experto (Ribes, 2007a). El trmino `aprendizaje` goza de un dudoso estatus en la psicologa, como descriptor de un proceso. Se supone que aprender es un proceso encubierto (con cambios neurales correlativos) que subyace al cambio del comportamiento y a la adquisicin del

conocimiento. Un trmino asociado con esta suposicin es el de `memoria', otro supuesto proceso que almacena, guarda, archiva y recupera "lo" aprendido. Sin embargo, `aprender' no denota en realidad ningn proceso causal, encubierto, que hace posible el cambio del comportamiento y el conocer. Aprender no denota ninguna accin o actividad especficas. Cuando se dice que alguien aprende es porque se realizan actividades relativas a un criterio de logro o resultado. El logro puede referirse a las acciones mismas (decir algo en ingls), o bien al resultado de dichas acciones (el

resultado de sumar). Si un nio aprende a caminar, el aprendizaje se identifica por el nmero de pasos que da el nio, su

trayectoria, el nmero de cadas, la velocidad del recorrido, pero nadie supone que mientras el nio camina adicionalmente ocurre otra actividad que es la de aprender. El nio no camina y

aprende, sino que aprende caminando. Aprender y conocer o saber 15

son categoras disposicionales estrechamente vinculadas. Saber es el resultado del por aprendizaje, el conocimiento a la vez que aprender que es

posibilitado

previo.

Mientras

saber

implica el ejercicio de capacidades como desempeos especficos a ciertos criterios, aprender refleja el logro de capacidades en la forma de resultados y efectos que satisfacen requerimientos

especficos. El desempeo efectivo es el criterio que satisface el hecho de que se haya aprendido y, por consiguiente, de que lo aprendido se sepa. As, el conocimiento se identifica como una declaracin, una instruccin, una descripcin, una narracin, una repeticin, o la realizacin de un desempeo no lingstico. No se requiere de nada adicional para identificar el aprendizaje como logro y el conocer o saber como capacidad para hacer o decir algo. El anlisis realizado ubica a los trminos examinados en dos planos. Primero, como trminos comunes del lenguaje ordinario, componentes de las expresiones y prcticas constitutivas de los fenmenos psicolgicos "puros" y "naturales". Segundo, su

ubicacin en sentidos o significados funcionales generales, los identifica como trminos cuasi-tcnicos de la historia natural de los fenmenos psicolgicos que de no referencia. constituyen Sin embargo, debe

subrayarse

nuevamente,

trminos

tcnicos

propiamente dichos y, mucho menos, descriptores de procesos o entidades tericamente significativos y que su empleo tcnico por la psicologa requiere de su interpretacin adicional en el marco de referencia de la lgica de un lenguaje tcnico abstracto propio de una teora cientfica. 16

El

concepto

de

competencia

en

el

marco

de

una

teora

de

la

conducta La utilidad y, por consiguiente, el significado de un trmino como el de competencia, depende directamente de la posibilidad de vincularlo lgicamente con las categoras de una teora cientfica acerca del comportamiento. Esto implica la posibilidad de dar un sentido unvoco a la funcin del trmino como concepto tcnico en un proceso de retorno a la "historia natural" de los fenmenos psicolgicos, pero ahora desde la perspectiva de las categoras abstractas que describen las regularidades compartidas por

fenmenos particulares aparentemente distintos. Como se mencion anteriormente, se examinar la utilidad y lugar del concepto de competencia (y ya no del trmino) al aplicar la lgica de las categoras abstractas de proceso de la teora de la conducta en el anlisis del desarrollo psicolgico y de las dimensiones

psicolgicas de la educacin (Ribes, 2008). Antes que nada, es indispensable explicitar el marco terico de la psicologa que se toma como referente. Lamentablemente, esto es necesario en nuestro proyecto de disciplina (Ribes, 2000), dado que existen una diversidad de psicologas distintas, paralelas, con supuestos, categoras, mtodos y horizontes empricos no solo distintos, sino incompatibles. No solo priva la confusin

conceptual derivada del dualismo y el eclecticismo, sino tambin aquella que se origina en la falta de reconocimiento de los

diversos niveles y tipos de lenguaje involucrados en el proceso de construccin y aplicacin del conocimiento cientfico (Ribes, 17

2009a, 2009b). La teora cientfica de referencia en esta anlisis es la teora de campo desarrollada por Ribes y Lpez (1985) y Ribes (2010a). La teora en cuestin se basa en la lgica

desarrollada por J.R. Kantor (1924-1926), y consiste inicialmente en una taxonoma de funciones de carcter abstracto, basadas en relaciones distintas de campo. Dicha lgicas taxonoma (de contempla categoras con y

funciones

proceso,

disposicionales

posibilitadoras), e identifica los fenmenos psicolgicos como sistemas de relaciones molares entre organismos individuales y objetos de estmulo y/o organismos individuales en el marco de un medio de contacto (fsico, ecolgico y/o convencional), factores situacionales y una historia interactiva. El concepto de conducta o interconducta empleado por la teora, aunque parte de los usos naturales corresponde de dicho trmino a en el de lenguaje ellos. sistema ordinario, La de conducta no (o

directamente es

ninguno un

interconducta)

considerada

relaciones

interdependientes, que incluyen tanto a los objetos del ambiente como a las acciones del organismo individual (Ribes, 2004). Propusimos el concepto de competencia por vez primera como un dispositivo lgico para el anlisis del desarrollo psicolgico (Ribes y Lpez, 1985) y la educacin (Ribes, 1990). La lgica del concepto de competencia, de la desde moda esta de perspectiva, gestin y no solo es por

independiente

nueva

planeacin

competencias (Pereda & Berrocal, 2001), sino que se le opone diametralmente. Tanto el desarrollo psicolgico como la educacin son dominios distintos a los de la teora e investigacin 18

cientficas, aunque guardan relaciones estrechas con ellas. Las categoras de la teora de la conducta describen interacciones abstradas a partir de dominios exhaustivos de tipos de fenmenos psicolgicos. No describen ningn fenmeno en particular, pero describen las propiedades, parmetros, relaciones y condiciones que caracterizan, en principio, la ocurrencia de dichos fenmenos. La teora de la conducta explica las condiciones en que tienen lugar los fenmenos, describiendo sus propiedades y circunstancias generales compartidas. En cambio, tanto en el anlisis del

desarrollo psicolgico como del proceso educativo, se considera a individuos particulares en ambientes y circunstancias

particulares. En el desarrollo psicolgico se estudia el curso histrico-biogrfico de los procesos generales, universales que subyacen a todo fenmeno psicolgico, en el contexto de individuos particulares en ambientes culturales y ecolgicos especficos

(Ribes, 1996). Los criterios del desarrollo apropiado o correcto son especficos de cada cultura y grupo social y, en esa medida, los procesos psicolgicos de la cultura se "acomodan" en a demandas que un diferentes se

dependiendo

particular

individuo

desarrolla psicolgicamente. En el mbito educativo, la dimensin psicolgica pertinente tiene que ver con el aprendizaje formal e informal de comportamientos vinculados a criterios iniciales del desarrollo psicolgico (lenguaje, motricidad, socializacin), as como al conocimiento de dominios disciplinares diversos

prioritarios para la insercin del individuo en el mundo del trabajo y la economa. Tanto en el desarrollo psicolgico como en 19

la educacin, el individuo "psicolgico" es, por decirlo de algn modo, moldeado por los criterios y demandas del grupo social al que pertenece. Los procesos psicolgicos universales se

particularizan de manera idiosincrsica en cada individuo con base en su contacto biogrfico con las circunstancias y demandas

prescritas por su grupo cultural y social de referencia. Cmo opera este proceso de interpretacin del desarrollo psicolgico y del aprendizaje educativo a partir de las categoras abstractas de la teora de la conducta? Esta interpretacin tiene lugar ubicando las interacciones particulares que caracterizan cada momento del desarrollo psicolgico, o a las situaciones y criterios de aprendizaje en el mbito educativo, como instancias de tipos generales de proceso identificados por la teora. En el caso de ola teora de la conducta de referencia, se plantean cinco tipos cualitativos de procesos dos de generales ellos psicolgicos, exclusivos del

progresivamente

inclusivos,

comportamiento de los seres humanos. Estos procesos generales, denominados funciones psicolgicas, dada su naturaleza abstracta, cortan horizontal y verticalmente los diversos fenmenos

identificables a partir de los trminos y expresiones psicolgicas de las prcticas del lenguaje ordinario, sin la necesidad lgica de referirse o "corresponden" a ninguno de ellos. Es en este punto que el concepto de `competencia' en el se vuelve del se pertinente y como del

concepto

psicolgico El

anlisis

desarrollo vuelve un

aprendizaje. tcnico de

trmino

`competencia'

concepto de 20

enlace

o de interfase

entre la teora general

proceso

el

lenguaje

tcnico

cuasi-tcnico

propio

de

la

descripcin del desarrollo y de la relacin enseanza-aprendizaje. El concepto de competencia se convierte en un concepto de interfase en la medida en que opera como un concepto de doble ajuste: por un lado, "subordinndose" a la lgica de las

categoras abstractas de la teora a las que no pertenece como trmino y, por el otro, conservando su significado funcional en referencia ordinario. a la historia natural es de su uso en el lenguaje

Ser

competente

ejercitar

el

conocimiento,

conocimiento previamente aprendido. Se aprende a ser competente en la medida en que se aprenden desempeos y criterios de ejercicio del conocimiento. tcnico, Por ello, el concepto dos de competencia, Uno, como la

concepto

debe

incluir

aspectos.

especificacin del desempeo y, otro, la especificacin del o los criterios que dicho desempeo debe satisfacer. Desde esta

perspectiva, el concepto de competencia no tiene un referente directo, ostensivo. Incluye la especificacin de actividades en relacin con otras actividades, objetos y/o circunstancias, pero, adems, debe incluir el criterio que dichas actividades y no otras satisfacen respecto del resultado, logro o efecto a tener en tal situacin. Como concepto tcnico una competencia implica el

ejercicio de habilidades determinadas para satisfacer un criterio de aptitud funcional (Ribes, 1990). Esto significa que las

actividades que definen una competencia no son fijas, sino que su composicin y organizacin son variables dependiendo del criterio funcional que satisfagan. El criterio funcional o aptitud 21

corresponde a uno de los cinco niveles de funciones psicolgicas propuestas por la teora de campo (Ribes & Lpez, 1985). Se definen cinco niveles de aptitud, tres referidos a

interacciones intrasituacionales, y dos referidos a interacciones extra y transituacionales. Las habilidades implicadas, por

consiguiente, tienen una doble condicionalidad. Por un lado, las respuestas corresponder o acciones que a constituyen la una y habilidad deben

funcionalmente

morfologa

caractersticas

funcionales de los objetos o acciones que determinan su ocurrencia (por ejemplo, para jugar un deporte determinado se deben

desarrollar los movimientos que requiere el tipo de pelota, el espacio deportivo, el criterio de xito y los movimientos de compaeros y oponentes). Por otro lado, dichas respuestas o

acciones poseen o carecen de pertinencia dependiendo del criterio funcional que establece la situacin como tipo de logro. Jugadores "igualmente" hbiles en apariencia, pueden ser o no competentes en el cumplimiento de los criterios que se establecen para ser

eficaces en un juego (se habla de jugadores inteligentes u que piensan las jugadas, en contraste con jugadores impulsivos o

rutinarios). Por ello, ser competente implica ser apto en el ejercicio de habilidades diferenciales. Ser competente es ms que ser hbil o de experto. Implica a ajustar las habilidades, de como

ejercicio

conocimiento,

criterios

funcionales

diverso

nivel. La competencia debe siempre incluir la especificacin de habilidades, logros y tipo de criterio a satisfacer, de modo que ser competente implica que variando el criterio varen tambin las 22

habilidades pertinentes. La simple especificacin de un dominio de conocimiento y de logros generales no son suficientes para

identificar una competencia. Ser competente significa ser capaz de hacer o decir algo respecto de algo o alguien en una situacin determinada, con determinados resultados y ajustndose a criterios diferenciales de desempeo. En el caso del desarrollo psicolgico, el funcionamiento

psicolgico est implicado en y por todas las actividades del individuo. Por consiguiente, dicho funcionamiento no constituye una dimensin autnoma o independiente de la actividad cotidiana. Se adquieren habilidades como formas de comportamiento compartidas con el grupo social, que permiten la interrelacin cotidiana con los dems y los objetos del ambiente fsico y la cultura, en la forma de lenguaje, motricidad y orientacin. Estas habilidades y el conocimiento que se obtiene de las prcticas sociales diversas, se conjugan para el desarrollo de competencias de vida, que no solo intersectan distintos campos del conocimiento estructurado para el trabajo, sino que abarcan tambin competencias

relacionadas con el cuidado de la salud, la conservacin del ambiente, la participacin social, la comunicacin apropiada, el uso del tiempo libre y la recreacin, la solucin de problemas tcnico-prcticas, y tambin la supervivencia. Las competencias de vida que caracterizan el desarrollo psicolgico en los distintos dominios de la prctica social, no son simples habilidades o conductas rutinarias. Constituyen ejercicios del saber respecto de las demandas y criterios que establece el grupo en cada etapa de 23

la biografa individual, para ajustarse a los logros con base en actos y desempeos pertinentes. Las competencias de vida no se adquieren como consecuencia de programas formales de enseanza o entrenamiento. Surgen de la propia vida prctica en sociedad y, por ello, su "distribucin" no es simtrica en todos los

individuos, pues no todos los miembros de un grupo social poseen las competencias que deben promover, ni siempre se dispone de situaciones estructuradas adecuadamente para ello. Las

competencias de vida se aprenden de manera no formal y contingente a las prcticas particulares de aquellos miembros de la cultura con los que se interacta. A diferencia de las competencias de vida, que se desarrollan a lo largo de la biografa de los individuos, el establecimiento de las competencias disciplinares es el objeto de una institucin especializada: la escuela. En esa medida, y en contraste con el mundo de la vida cotidiana, en la escuela se pueden planear, disear y programas las condiciones propicias para el desarrollo de los diversos tipos de competencias vinculadas al conocimiento de las disciplinas cientficas, la tcnicas y artsticas, entre y

otras.

Lamentablemente,

tradicin

verbalista,

expositiva

racionalista de la educacin escolarizada, ha obstaculizado el aprendizaje de competencias, incluso en aquellos casos en que se proclama cuestin su de enseanza. Promover de o ensear competencias especiales no de es los

intenciones,

formulaciones

programas de estudio, de especificar logros generales, de listar inventarios de habilidades, o de transformar en verbos los 24

sustantivos que describen los programas educativos. Aprender una competencia no es solo adquirir nuevo conocimiento. Se puede saber o conocer algo, sin ser a competente. ejercitar el Aprender una competencia y, por

significa

aprender

conocimiento

consiguiente, a efectuar dicho ejercicio en situacin y con base en los criterios y requerimientos de logro especficos a ella. Para aprender una competencia, es necesario que la situacin de enseanza sea funcionalmente equivalente a la situacin en que dicha competencia debe ejercitarse y, por consiguiente, que el que "ensee" la competencia sea tambin capaz de ejercitarla mientras lo hace. En otras palabras, para aprender una competencia se requiere de alguien que la domine previamente y que el aprendizaje tenga lugar en la situacin en que se ejercita en la forma de conocimiento funcional (y no puramente formal o declarativo). Por ello, el aprendizaje basado en competencias no requiere de

procedimientos de evaluacin extrnsecos a la propia situacin de enseanza-aprendizaje. La competencia tiene lugar o no tiene lugar en trminos de actividades, criterios y logros en una situacin determinada. Para programar la enseanza-aprendizaje de una

competencia se debe identificar la situacin de aprendizaje en trminos de la naturaleza de los objetos, organismos, personas, materiales o acontecimientos con los que se debe interactuar as como las caractersticas de a las acciones o conductas Se que deben

corresponden

funcionalmente

dicha

situacin.

identificar, adems, los logros en esa situacin en trminos de otros comportamientos, resultados, productos, efectos o cambios en 25

la situacin, as como el criterio a satisfacer para que dichos logros se cumplan. Con base en la taxonoma de aptitudes

funcionales de referencia (Ribes, 1990; Ribes & Lpez, 1985) los criterios pueden describirse en trminos de su ligamiento al

objeto, su ligamiento a una operacin particular, su desligamiento de la operacin particular, su desligamiento de la situacin

particular en la que se acta, y su desligamiento de cualquier situacin metodologa concreta. para la Se pueden consultar y diseo ejemplos de de esta de

planeacin

situaciones

enseanza-aprendizaje de competencias en Ribes, Fernndez, Rueda, Talento y Lpez (1986) y en Ribes (2008). El concepto de competencia as formulado, plantea una serie de problemas de investigacin para la teora cientfica que lo sustenta. No abundar en los detalles de cada uno de ellos, pues por si solos justifican un anlisis terico y metodolgico

particular. Mencionar los siguientes problemas relevantes a los procesos y variables que sustentan al concepto de competencia: 1) la interaccin entre modos lingsticos -modos reactivos y

activos- y tipos de conocimiento -actuativo versus declarativo(Ribes, 2007b), 2) efectos de los modos lingsticos reactivos y activos (observar-gesticular, escuchar-hablar, y leer-escribir) en la adquisicin y translatividad del desempeo aprendido (Gmez & Ribes, 2008), 3) modos de aprendizaje (aprender qu, cmo, cundo, dnde, ante qu, cmo si y porqu) y adquisicin y transferencia de habilidades (Varela & Quintana, 1995), 4) la transferencia de competencias entre distintos niveles de aptitud (Ribes, Vargas, 26

Luna & Martnez (2009), y 5) el efectos del aprendizaje mediante modos lingsticos reactivos -observar, escuchar y leer- sobre la habilitacin del aprendizaje de competencias en modos activos

-gesticular, hablar y escribir- (Tamayo, Ribes & Padilla, 2010). El aprendizaje de competencias no es un asunto de procedimientos educativos. Constituye un problema de vinculacin entre la teora de la conducta y sus aplicaciones al estudio del desarrollo

psicolgico y el aprendizaje en el ambiente educativo, con el planteamiento consiguiente de una diversidad de problemas de

investigacin que van ms all de las limitaciones de cualquier concepcin tecnolgica sobre el tema.

27

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