Faculdade de Cincias e Letras Campus de Araraquara - SP

MARIA ANGELICA SAVIAN YACOVENCO

RECUPERAO ESCOLAR: UM TRABALHO COM ALUNOS EM DEFASAGEM DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Araraquara - SP 2011

MARIA ANGELICA SAVIAN YACOVENCO

RECUPERAO ESCOLAR: UM TRABALHO COM ALUNOS EM DEFASAGEM DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras UNESP / Araraquara, como requisito para obteno do ttulo de Doutor em Educao Escolar. Linha de Pesquisa: Formao do Professor, Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas. Orientadora: Prof. Dr. Maria Regina Guarnieri

Araraquara SP 2011

MARIA ANGELICA SAVIAN YACOVENCO

RECUPERAO ESCOLAR: UM TRABALHO COM ALUNOS EM DEFASAGEM DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras UNESP / Araraquara, como requisito para obteno do ttulo de Doutor em Educao Escolar. Linha de Pesquisa: Formao do Professor, Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas. Orientadora: Prof. Dr. Maria Regina Guarnieri BANCA EXAMINADORA ______________________________ Presidente e Orientadora - Prof. Dr. Maria Regina Guarnieri UNESP/Araraquara ______________________________ Membro Titular: Prof. Dr. Alda Junqueira Marin- PUC/So Paulo _____________________________ Membro Titular: Prof. Dr. Adriane Knoblauch UFPR/Curitiba ___________________________ Membro Titular: Prof. Dr. Silvia Ricco Lucato Sigolo UNESP/Araraquara ____________________________ Membro Titular: Prof. Dr. Vera Lcia M. Fialho Capellini UNESP/Bauru Araraquara, 11 de maro de 2011.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por mais este feito em minha vida. professora Dr. Maria Regina Guarnieri, minha orientadora que, com competncia, sabedoria e tica conduziu-me durante a pesquisa. s professoras Dr, Alda Junqueira Marin e Dr, Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo pela participao no exame de qualificao com anlises e contribuies preciosas. Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar pelos conhecimentos e compromisso com que se dedicaram docncia, colaborando na construo desta pesquisa. Aos meus familiares, pelo apoio, compreenso e incentivo indispensveis para a realizao deste trabalho. Em especial aos meus pais, pelas oraes que me fortaleceram nesta caminhada. diretora, secretria, coordenadora e aos professores, pais e alunos da escola desta pesquisa, pela confiana, solicitude e disposio em colaborar, principalmente professora Edilia, pelos momentos de respeito ao prximo, vivenciados em sua sala de aula, os quais me relembraram que ser professora muito gratificante! Aos amigos Taciana Sambrano, Luciana Barbosa, Juliana Pasqualini, Marta Corra, Rita Zuquieri, Ana Maria Daibem, Alessandra, Wagner, Martinha, Fernanada, Nadir, Dona Cristina, pelas palavras incentivadoras que muito colaboraram no decorrer desta jornada. amiga Teresa Cristina Bruno Andrade, pelo carinho, presteza e pela reviso criteriosa deste trabalho. s queridas professoras Maria de Lourdes Fortuna e Clarice Barini, por terem me alfabetizado e me ensinado a pensar nos tempos do grupo escolar. Duas pessoas que marcaram minha trajetria e inundaram meu corao desde criana com o desejo de ser professora. Se hoje estou concluindo mais uma etapa de minha vida acadmica, vocs so lembradas por fazerem parte desta jornada, quando, l no incio, me ensinaram a ler e escrever! Valeu!

Dedico este trabalho Ao meu esposo Alejandro, companheiro presente em todas as horas, amor da minha vida! nossa filha Natasha, fonte de alegria e inspirao nos momentos mais difceis, o amor que me completa, um sonho

realizado!

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 -

Ingresso e sada de alunos durante o perodo de recuperao paralela no ano de 2009 da Turma 1

102

Grfico 2 -

Ingresso e sada de alunos durante o perodo de recuperao paralela no ano de 2009 da Turma 2

103

Grfico 3 -

Rotatividade dos alunos das Turmas 1 e 2 de abril a dezembro de 2009

103

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -

Sntese dos resultados apresentados no ano de 2007 Sntese dos resultados apresentados no ano de 2008 Sntese dos resultados apresentados no ano de 2009 Agrupamento dos alunos e sua distribuio por turno, ano e turma em 2009 Correspondncia de srie, ano e idade de crianas para o Ensino Fundamental de 9 anos Rotatividade dos alunos da classe de recuperao paralela em 2009

80

Tabela 2 -

81

Tabela 3 -

81

Tabela 4 -

82

Tabela 5 Tabela 6 -

83 97

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -

Pesquisas sobre recuperao escolar e reforo, de 1987 a 2008 Os assuntos e os resultados dos estudos no Ciclo I Os assuntos e os resultados dos estudos no Ciclo II Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos aps a Lei 5692/71, entre os anos de 1962 a 1968 Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos aps a Lei 5692/71, entre os anos de 1971 A 1979 Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos aps a Lei 5692/71, entre os anos de 1981 a 1983 Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos na transio das Leis 5692/71 e 9.394/96, entre os anos de 1990 a 1999 Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos aps a Lei 9394/96, entre os anos de 2000 a 2009 Caracterizao pesquisa dos alunos participantes da

20

Quadro 2 Quadro 3

20

23

Quadro 4 -

34

Quadro 5 -

37

Quadro 6 -

41

Quadro 7 -

42

Quadro 8 -

49

Quadro 9 -

89

Quadro 10- Escolaridade, idade e ocupao pais/responsveis pelos alunos

dos

91

Quadro 11- Aspectos econmicos das famlias dos alunos em recuperao escolar. Quadro 12- Dificuldades apontadas pelas professoras das classes regulares para encaminhamento dos alunos recuperao paralela

92

95

Quadro 13- Agrupamento dos alunos da recuperao paralela Quadro 14- Turma 1 - As dificuldades iniciais dos grupos A e B apontadas pela professora da recuperao paralela Quadro 15- Turma 2- As dificuldades iniciais dos grupos C e D apontadas pela professora da recuperao paralela Quadro 16- Registro das atividades da Turma 1 no dirio de classe. Quadro 17- Registro das atividades da Turma 2 no dirio de classe. Quadro 18- Entendimento das professoras e coordenadora sobre o significado de reforo e recuperao escolar. Quadro 19- Indcios apresentados pelos alunos evidenciam a necessidade de recuperao que

96 105

106

108 109

112

116

Quadro 20- Opinio das professoras e coordenadora sobre os fatores internos e externos escola que dificultam a aprendizagem do aluno Quadro 21- Participao dos pais na vida escolar dos filhos Quadro 22- Manifestao dos alunos sobre as aulas de recuperao paralela Quadro 23- Manifestao sobre as razes pelas quais participam das aulas de recuperao paralela Quadro 24- Condies iniciais e finais de Loren Quadro 25- Condio de Loren em Lngua Portuguesa Quadro 26- Condies iniciais e finais de Dany Quadro 27- Condio de Dany em Lngua Portuguesa Quadro 28- Condies iniciais e finais de Vini Quadro 29- Condies de Vini em Lngua Portuguesa Quadro 30- Condies iniciais e finais de Lo Quadro 31- Desempenho de Lo em Lngua Portuguesa

118

120 132

133

156 157 161 162 166 167 171 172

Quadro 32- Condies iniciais e finais de Binho Quadro 33- Desempenho de Binho do 3 ano em Lngua Portuguesa Quadro 34- Condies iniciais e finais de Fany Quadro 35- Condies iniciais e finais de Fany em Lngua Portuguesa Quadro 36- Condies iniciais e finais de Uri Quadro 37- Condies iniciais e finais de Uri em Lngua Portuguesa Quadro 38- Condies iniciais e finais de Karol Quadro 39- Condies de karol em Lngua Portuguesa

176 176

181 182

186 187

191 192

FIGURAS

Figura 1Figura 2Figura 3Figura 4Figura 5Figura 6Figura 7Figura 8Figura 9Figura10Figura11Figura12Figura13Figura14Figura15Figura16Figura17Figura18Figura19Figura 20Figura 21Figura 22Figura 23Figura 24-

Sala de recuperao paralela Armrio da sala de recuperao Caderno de Loren (3 ano C) ms de abril Caderno de Loren (3 ano C) ms de abril Caderno de Dany (4 ano C) ms de abril Caderno de Dany (4 ano C) ms de abril Caderno de Vini (4 ano) em abril Caderno de Vini (4 ano D) ms de abril Caderno de Leo (3 ano) em abril Caderno de Lo (3 ano) em abril Caderno de Leo (3 ano) em abril Caderno de Binho (3 ano D) em abril Caderno de Binho (3 ano D) em abril Caderno de Fany (4 ano B) no incio do ano Caderno da aluna Fany (4 ano B) Caderno do aluno Uri (4 ano D) em abril Caderno do aluno Uri (4 ano D) no ms de maio Caderno da aluna Karol (4 ano C) no ms de abril Caderno da aluna Karol (4 ano C) no incio do ano Caderno de Loren (3 ano C) no 2 semestre Caderno de Loren (3 ano C) em Novembro Caderno de Loren (3 ano C) no final do ano Caderno de Dany (4 ano C) no 2 semestre Caderno de Dany (4 ano C) no final do ano

84 85 135 136 137 138 140 141 143 144 145 146 147 148 148 150 150 152 153 158 159 160 163 165

Figura 25Figura 26Figura 27Figura 28Figura 29Figura 30-

Caderno de Vini (4 ano C) no 2 semestre Caderno de Vini (4 ano C) no final do ano Caderno de Vini (4 ano C) no final do ano Caderno de Lo (3 ano D) no 2 semestre Caderno de Lo (3 ano D) no final do ano Caderno de Binho (3 ano D) no final do 2 semestre Caderno de Binho (3 ano D) no final do 2 semestre Caderno de Binho (3 ano D) no final do ano Caderno de Fany (4 ano D) no 2 semestre Caderno de Fany (4 ano D) no 2 semestre Caderno de Fany (4 ano D) no final do ano Caderno de Uri (4 ano B) no 2 semestre Caderno de Uri (4 ano B) no final do ano Caderno de Uri (4 ano B) no final do ano Caderno de Karol (4 ano B) no segundo semestre Caderno de Karol (4 ano B) no final do ano Caderno de Karol (4 ano B) no final do ano

168 169 170 173 174 177

Figura 31-

178

Figura 32Figura 33Figura 34Figura 35Figura 36Figura 37Figura 38Figura 39Figura 40Figura 41-

179 182 183 184 188 189 190 193 194 195

RESUMO

Este estudo teve como objetivo geral investigar o rendimento escolar de alunos de 3 e 4 anos em situao de recuperao e suas relaes com as condies de uma escola municipal de Ensino Fundamental de Bauru/SP. Buscou-se desvendar como a referida escola organizou o trabalho didtico-pedaggico, de que modo desenvolveu aes de recuperao escolar e quais parmetros e critrios estabeleceu para considerar os alunos recuperados. A hiptese norteadora do estudo foi de que o rendimento dos alunos em recuperao escolar no decorre somente do trabalho sistemtico da coordenao, do grau de compromisso do professor de recuperao e do apoio dos familiares, mas, sobretudo, do nvel de exigncia da escola para consider-los efetivamente recuperados, ou seja, ainda que ocorram avanos, eles no ultrapassaro os patamares mais elementares se o nvel de exigncia da escola for baixo e o prprio aluno considerado como parmetro de avaliao. Trata-se de pesquisa de base emprica, de abordagem qualitativa, com procedimentos metodolgicos que envolveram anlise de documentos da escola; realizao de entrevistas individuais com as 5 professoras das classes regulares, com a professora da classe da recuperao, com a coordenadora e com os 8 alunos de 3 e 4 anos escolares; questionrios aplicados aos familiares dos alunos e visitas escola para observaes e anlise dos cadernos de alunos. Os dados foram coletados no ano de 2009, mapeados e analisados em dois eixos abrangendo os seguintes elementos de anlise: Condies iniciais, dificuldades e lacunas dos alunos encaminhados para o processo de recuperao (Eixo 1); Melhorias e condies favorveis resultantes do processo de recuperao (Eixo 2). Os resultados obtidos permitiram confirmar a hiptese ao se atestar que as melhoras apresentadas pelos alunos de 3 e 4 anos escolares em recuperao situaram-se em patamares elementares, revelando que ainda no foram consolidadas aquisies relevantes da alfabetizao, com desempenhos pouco expressivos e estagnaes das capacidades relacionadas leitura e escrita. Nesse sentido, os resultados demonstram que embora a escola realize de fato o trabalho da recuperao paralela, ao final do ano letivo, observou-se que os alunos do 3 ano apresentaram aquisies primrias no desenvolvimento da alfabetizao, com pouco desempenho das capacidades especficas para leitura e escrita. Quanto s melhoras dos alunos que cursavam o 4 ano, essas no foram significativas, apresentaram estagnaes em quesitos que j deveriam estar superados nesse ano escolar. Outros questionamentos a partir de tais resultados emergem para serem explorados por novas pesquisas, como a dificuldade da escola e de seus professores na avaliao e encaminhamento dos alunos, bem como a inadequao de se colocar professor iniciante para realizar o trabalho de recuperao das crianas.

Palavras-chave: Recuperao escolar. Ensino Fundamental de 9 anos. Alfabetizao. Rendimento escolar de alunos.

ABSTRACT

This study aimed to investigate the academic performance of students in the 3rd and 4th grade in remedial situation and its relations with the conditions of a public school for elementary education in Bauru/SP. We attempted to discover how the mentioned school organized the didactic and pedagogic work how it developed remedial school actions for students with learning gaps and what parameters and standard were established to consider the students effectively recovered. The central hypothesis of the study was that the achievement of students in remedial school does not simply follow the systematic coordination work, from the level of commitment of the recovery teacher and support of family, but specially with the demands of school in considering them effectively recovered, in other words, even if advances occur, they will not exceed the elementary levels if the most basic level of the school demand is low and the students themselves are regarded as the evaluation parameter. It is empirically based research, qualitative study with methodological procedures that involved analysis of school documents, varied; individual interviews with five teachers of regular grades, with the teacher of the recovery class, with the coordinator and with 8 students, 3rd and 4 th grade; questionnaires to the families of students and school visits for observations and analysis of students notebooks. Data were collected in 2009, mapped and organized in boards, graphs, figures and analyzed in two axes including the following elements of analysis: Initial conditions, difficulties and gaps of the students referred to the recovery process (Axis 1); Improvements and conditions resulting from the recovery process (Axis 2). The results gotten confirmed the hypothesis as they demonstrate that the improvements presented by the students of 3rd and 4 th grade in recovery stood at elementary levels, showing that they were not consolidated relevant acquisitions yet of literacy, with performances a little significant and stagnation of capacity related to reading and writing. In this sense the results show that although the school in fact performs the work of the parallel recovery, at the end of the school year 3 had primary acquisitions in the development of literacy, with little performance of specific skills for reading and writing. As for the improvement of students attending the 4th year, these were not significant, showed stagnation in the questions that should have been overcome in this school year. Other questions to emerge from these results to be explored by further research, such as difficulty in school and their teachers in assessment and referral of students as well as the inappropriateness of placing beginning teachers to carry out the repair work of children.

Keywords: Remedial school. Elementary school of nine years. Literacy. School performance.

SUMRIO

I INTRODUO CAPTULO I AS LEGISLAES EDUCACIONAIS E A RECUPERAO ESCOLAR CAPTULO II A RELAO DO ALUNO COM O SABER ESCOLAR CAPTULO III PESQUISANDO A ESCOLA, OS SUJEITOS E OS PROCESOS DA RECUPERAO ESCOLAR

17

32

59

73

3.1

Sobre a escola pesquisada e a organizao da recuperao paralela

76

3.2 3.2.1

Participantes da pesquisa Caracterizao da coordenadora pedaggica e das professoras

86 89

3.2.2 3.2.3 3.3

Caracterizao dos alunos Caracterizao das famlias dos alunos O processo de recuperao paralela na escola investigada

90 94 112

3.3.1

O entendimento das professoras e pais/responsveis sobre a recuperao

122

3.3.2

As atividades que a professora da recuperao paralela desenvolve para melhorar a aprendizagem dos alunos

126

3.3.3

Sobre o contato da professora da recuperao paralela com as professoras das salas regulares

126

3.3.4

Manifestaes das professoras das classes regulares quando questionadas sobre a continuidade dos trabalhos da recuperao paralela

127

CAPTULO

IV

EVOLUO

RESULTADOS

NA

130

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE 3 E 4 ANOS DA CLASSE DE RECUPERAO

4.1

Eixo 1: Condies iniciais, dificuldades e lacunas dos alunos encaminhados para o processo de

131

recuperao 4.1.1 Anlise das condies e dificuldades dos alunos em recuperao da Turma 1 4.1.2 Anlise das condies e dificuldades dos alunos em recuperao da Turma 2 4.2 Melhorias e condies favorveis resultantes do processo de recuperao 4.2.1 Melhorias e condies favorveis dos alunos da recuperao da Turma 1 4.2.2 Melhorias e condies favorveis dos alunos da recuperao da Turma 2 4.3 As opinies das professoras das salas regulares sobre os resultados da recuperao paralela e os parmetros que a escola estabelece para considerar o aluno recuperado CONSIDERAES FINAIS 202 198 171 156 155 142 134

REFERNCIAS

211

APNDICE A - Roteiro de questionrio para as professoras das classes regulares

220

APNDICE B - Roteiro de questionrio para a professora da Recuperao Paralela

222

APNDICE C - Roteiro de questionrio para a coordenadora

224

APNDICE D - Roteiro de entrevista individual para aluno da recuperao paralela

226

APNDICE E - Roteiro de entrevista individual para alunos que deixaram de frequentar a recuperao paralela

227

APNDICE F- Roteiro de entrevista individual para a professora da recuperao paralela

228

APNDICE G - Roteiro da entrevista individual para as professoras da classe regular

230

APNDICE H - Roteiro do 2 questionrio para as professoras da classe regular

231

APNDICE I - Roteiro da entrevista para a coordenadora

232

ANEXO A - Questionrio para os pais ANEXO B Projeto Alfabetizao Urgente ANEXO C Ficha diagnstica

233

238

241

17

INTRODUO

A educao, enquanto prtica social, constitui-se em direito do indivduo, no s pela garantia de escola, mas de um ensino que atenda, qualitativamente, populao em idade escolar. No intuito de garantir a superao das dificuldades do aluno durante seu percurso escolar, as prticas de reforo e recuperao devem ser implementadas obrigatoriamente, como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, e os aspectos operacionais da recuperao precisam estar definidos no regimento de cada unidade de ensino. Sob essa tica, o trabalho na recuperao escolar no pode caracterizar-se por mera repetio dos contedos que no foram compreendidos, mas um trabalho diferenciado, com a utilizao de novas estratgias que possibilitem ao aluno apreender conhecimentos suficientes que lhe possibilitem avanar para os anos seguintes. Sendo assim, todas as unidades de Ensino Fundamental do municpio elaboram e desenvolvem os estudos de recuperao das defasagens, algumas com melhores resultados, outras, talvez, nem tanto. A origem desta pesquisa se deu, ento, em decorrncia de minha atuao como Diretora de Diviso de Aes Fundamentais do Departamento Pedaggico da Secretaria Municipal de Educao de Bauru, onde trabalhei no perodo de 2005 a 2008. No incio de 2005, a Diviso de Educao Especial apresentou-nos um mapeamento diagnstico desenvolvido nas 74 Unidades Escolares de Ensino Fundamental e de Educao Infantil da Rede Municipal, que pretendia ser somente um levantamento de dados educacionais acerca dos alunos com deficincias; no entanto, obtiveram-se informaes que ultrapassaram as que se referiam exclusivamente a essa populao, desvelando, tambm, um contingente de alunos que possua dificuldades de aprendizagem, com graves insuficincias na alfabetizao, principalmente nas classes, na poca, denominadas de 3 s e 4s sries (BAURU, 2005). Essa situao remeteu-me pesquisa que desenvolvi no Mestrado, quando, ao analisar e identificar algumas concepes manifestas de professoras

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alfabetizadoras, observei que, entre elas, no havia entendimento claro acerca da aquisio e do desenvolvimento no processo de alfabetizao, tendo em vista a concepo de alfabetizao mais ampliada que possuam ao estenderem para os anos seguintes a responsabilidade por tal processo, simplificando, assim, o trabalho com a alfabetizao no referido ano. Esse estudo sups que, pelo fato de os alunos no terem conseguido se alfabetizar no 1 ano, no apresentavam condies de desenvolverem as habilidades de leitura e escrita em Lngua Portuguesa ao longo da escolaridade bsica, chegando s 3s e 4s sries sem o domnio de leitura e de escrita. Essa suposio tornou-se realidade quando tomei conhecimento do resultado do diagnstico realizado pela Diviso de Educao Especial, evidenciando que, dentre os 12.277 alunos de Educao Infantil e 5.211 do Ensino Fundamental da Rede Municipal da Educao desta cidade, 641 (100%) apresentam dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, dos quais 319 (49,7%) foram considerados clientela para a Educao Especial, e 322 (50,3%) apresentam necessidades educacionais, aparentemente, provenientes de outros determinantes que no a deficincia e que, portanto, necessitavam de atendimentos especficos dos Departamentos por eles responsveis, que no necessariamente o da Educao Especial. Ao analisar mais detalhadamente esses indicadores, defrontei-me com um quadro preocupante ao constatar que, dentre esses 322 alunos, 200 (62,1%) eram de 1 a 8 srie e categorizados como alunos com dificuldades de aprendizagem na aquisio da leitura e da escrita e, destes, 70 (35%) estavam nas 3 e 4 sries do Ensino Fundamental, reforando a realidade que se enfrenta, atualmente, no cenrio educacional, que a dificuldade na alfabetizao de alunos das escolas pblicas. Em vista do diagnstico efetuado em 2005, a Secretaria Municipal de Bauru houve por bem alm do reforo e da recuperao escolar na tentativa de alcanar melhores resultados estabelecer algumas outras mudanas ao longo dos anos, envolvendo desde projetos pedaggicos para recuperar as defasagens na aprendizagem de crianas at legislaes que propiciaram perodos mais longos para o aprendizado dos contedos do Ensino Fundamental. Apesar dessa mobilizao, os professores ainda presenciam uma realidade complexa: a existncia de crianas em suas salas de aula que no conseguem aprender os conhecimentos elementares das sries iniciais, como a leitura e escrita,

19

e as operaes matemticas bsicas. Desse modo, o aproveitamento inexpressivo na Educao Bsica evidencia perdas no desenvolvimento social, poltico e econmico do pas. Nessa perspectiva, o foco central desta pesquisa reside no estudo do rendimento escolar de alunos em situao de recuperao e suas relaes com as condies da escola para efetivamente recuper-los. Para situar melhor o objeto de investigao desee estudo, ou seja, a recuperao de alunos com defasagens de aprendizagem, realizou-se a reviso da literatura sobre o tema da recuperao escolar no banco de Teses da Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), efetuando-se um levantamento de dissertaes de Mestrado e teses de Doutorado a partir de 1987, ano em que se inicia a apresentao dos trabalhos no referido portal, at o ano de 2008, momento em que se encerrou o levantamento bibliogrfico. Essa busca concretizou-se por meio dos seguintes descritores resultantes da combinao das palavras-chave recuperao e reforo escolar. Os resultados obtidos nem sempre mantinham relao com a temtica deste estudo. Encontraramse trabalhos variados e distantes do tema proposto, oriundos de reas diversificadas: da Psicologia; da Odontologia; da Medicina; da Fonoaudiologia; da Geografia; da Educao Fsica; da Agronomia; da Matemtica; da Farmcia; da Computao. Neste levantamento, localizaram-se 45 trabalhos que se aproximavam da temtica da presente pesquisa. Procedeu-se leitura dos ttulos dos trabalhos sendo: 03 para recuperao escolar; 03 para reforo escolar; 01 para reforo e recuperao escolar; 01 para recuperao da aprendizagem; 06 para recuperao paralela; 09 para recuperao escolar continuada; 05 para recuperao escolar paralela; 08 para prticas de recuperao escolar; 01 para prticas de reforo nos ciclos escolares; 04 para prticas de recuperao nos ciclos e 09 para recuperao de ciclos escolares. Os resumos, por serem pouco elucidativos no que tange caracterizao das pesquisas e seus resultados, no ofereciam elementos suficientes a respeito da temtica recuperao escolar e reforo. Observou-se a existncia de ttulos de trabalhos que se aproximavam, porm, no momento da leitura dos resumos no se confirmava o que anunciavam, afunilando-se ainda mais a quantidade de produes resultando desse refinamento, ento, 17 pesquisas. Tais problemas relativos ao

20

levantamento bibliogrfico tm sido recorrentes conforme j apontaram Marin, Bueno e Sampaio (2005) em balano de pesquisa realizada sobre estudos referentes escola. Com a leitura dos resumos dessas 17 pesquisas, somente 8 trabalhos foram lidos na ntegra (VIDO, 2001; QUAGLIATO, 2003; CORTEZ, 2004; PEREIRA, 2005; LEMOS, 2005; OMURO, 2006; CRISTOVO, 2007; DIAS, 2008), por se referirem mais diretamente ao estudo sobre as prticas de escolas e professores, destinado ao trabalho de recuperao escolar de alunos, s distores entre a proposta legal sobre a recuperao escolar e prtica que a efetiva, por analisar as diferentes modalidades de execuo da recuperao, por conhecer os elementos que definem o encaminhamento dos alunos para as aulas de recuperao, como tais alunos percebem e analisam sua condio de fracasso e enfrentam o estigma e o preconceito. Para melhor compreenso do que as pesquisas abordavam sobre o reforo e a recuperao escolar, aps a leitura dos resumos, os 17 estudos foram organizados, agrupando-os em 5 (cinco) temticas apresentadas no quadro 1.

Temticas 01- Recuperao escolar

N. Estudos encontrados 01 01 01 01 01 01

Origem PUC - SP UNICAMP UNICAMP USP Univ. Brs Cubas PUC - SP

Ano 1995 2001 2003 2004 2006 2005

Nvel Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado

02- Reforo Escolar (modalidade de reforo na escola) 03- Recuperao nos ciclos (recuperao/reforo escolar nos ciclos I ou II no regime de Progresso Continuada)

01 01 01 01 01 01 01 01

04- Prticas de Recuperao e Reforo (em escolas com classes de 1 a 4

UNIMEP Makenzie PUC - SP PUC - SP UNICAMP UNESP - Rio Claro PUC - SP Univ. de Sorocaba

2003 2005 2006 2006 2007 2007 2005 2007

Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado

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srie do Ensino Fundamental) 05- Representaes sobre Recuperao Paralela (representaes, crenas dos sujeitos acerca das modalidades da recuperao escolar) Total

01 01

PUC -SP Univ. Fed. Uberlndia UFSCar

2008 1999

Mestrado Mestrado

01

2004

Mestrado

17 estudos
Quadro 1 Pesquisas sobre recuperao escolar e reforo, de 1987 a 2008

Pode-se observar, mediante o nmero de trabalhos, a pouca quantidade de estudos voltados para a recuperao escolar no perodo de 1987 a 2008. Os aqui destacados encontram-se no nvel de Mestrado, os mais recentes esto datados no ano de 2007, e apenas um em 2008. Entende-se, portanto, ser relevante esta proposta de pesquisa ao se considerar que a temtica em foco ainda pouco investigada enquanto objeto de estudo. No que tange aos assuntos privilegiados pelos pesquisadores, constatou-se variedade nos diferentes nveis pesquisados (Ciclo I e II). Ressalta-se que, embora nesse levantamento encontrem-se estudos referentes ao Ciclo II, que no objeto da presente pesquisa, manteve-se aqui, porque alm de serem em maior nmero (VIDO, 2001; QUAGLIATO, 2003; GUION, 2003; CORTEZ, 2004; PEREIRA, 2005; LEMOS, 2005; OMURO, 2006; FONTANELLI, 2006; CRISTOVO, 2007; FLIX, 2007; SANCTIS, 2007) - seus resultados podem trazer elementos para anlise da questo da recuperao no Ciclo I. Nos quadros 2 e 3 encontram-se explicitados os resultados dos estudos nos Ciclos I e II.
Assunto a) Sobre as prticas de escolas e professores no reforo e recuperao (QUAGLIATO, 2003; GUION, 2003; DIAS, 2008) Resultados no Ciclo I - Aluno sem alfabetizao e com dificuldade de contedo; - Prticas de projeto de reforo e recuperao no sanam as dificuldades dos alunos; - Opes utilizadas nas prticas da recuperao escolar no refletem a vontade da maioria do corpo docente;

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- Propostas no so convincentes aos educadores para superar o fracasso dos alunos; - Professores no preparados para o trabalho diversificado, m formao e falta de material compromete bom resultado; - As escolas no sabem como colocar em prtica o que est na lei; - Falta de espao fsico para atender alunos em recuperao; - Ineficcia da recuperao de estudos nas frias escolares; - Projeto de recuperao de final de ciclo no supre necessidades de crianas nas dificuldades individuais; - Alternativas de trabalho e o sistema de ensino como se tm apresentados no contribuem para o sucesso do aluno e democratizao do ensino; - Professores centralizam expectativas do trabalho na recuperao na importncia da formao permanente, no acompanhamento familiar, na motivao dos alunos e no material adequado. b) Terminologia da recuperao e reforo (ASSIS, 2006; DIAS, 2008) - Os Conselhos estaduais e federais da educao empregam vrios termos acerca do assunto recuperao; - Palavras reforo e recuperao usadas com sentido semelhante; - Incompreenses e dvidas sobre o papel da recuperao; - Divergncia no conceito e entendimento da recuperao de estudos pelos legisladores e educadores; c) Distores e problemas gerados entre propostas e sua efetivao (REIS, 1999; QUAGLIATO, 2003; ASSIS, 2006) - Problemas gerados entre proposta de recuperao e sua efetivao no contribuem para a aprendizagem dos alunos;

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d) Motivos para encaminhamento dos alunos (QUAGLIATO, 2003)

- O elemento que definia o encaminhamento de alunos do Ciclo I para os estudos de recuperao insidia sobre a alfabetizao;

e) Proposta de recuperao na viso de professores, alunos e famlias (REIS, 1999; GUION, 2003; OLIVEIRA, 2004; LOPES, 2005; ASSIS, 2006)

- As opes de trabalho utilizadas na recuperao escolar no refletem a maioria da vontade do corpo docente; - Os programas de classes de recuperao de ciclos nem sempre so acompanhadas da gesto democrtica, inviabilizando-a; - Os professores envolvidos no projeto recuperao centralizam suas expectativas necessidade da formao permanente. de na

- As representaes construdas pelos alunos sobre sucesso e fracasso escolar revelam a complexidade das relaes no cotidiano da escola, so construes coletivas;
Quadro 2 Os assuntos e os resultados dos estudos no Ciclo I

Sobre os resultados apontados nos estudos que se referem recuperao de alunos no Ciclo I observam-se problemas relacionados pouca alfabetizao dos alunos, legislao, e sua interpretao, aplicabilidade dos projetos, ao despreparo dos professores, ao espao fsico onde ocorrem as aulas da recuperao paralela e pouca contribuio que essas aulas propiciam.
Assunto a) Sobre as prticas de escolas e professores no reforo e recuperao (VIDO, 1001; QUAGLIATO, 2003; GUION, 2003; CORTEZ, 2004; PEREIRA, 2005; LEMOS, 2005; OMURO, 2006; FONTANELLI, 2006; CRISTOVO, 2007; FLIX, 2007) Resultados no Ciclo II - Falha no preparo dos professores; - Falha na metodologia docente; - Falhas nas causas estruturais do sistema de ensino; - Problemas na alfabetizao; - Recuperao reverte pouco a situao dos alunos com dificuldades de aprendizagem; - Falta de acompanhamento de gesto democrtica;

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- Alguns alunos frequentam a escola como local para convvio social e obteno de diploma; - Avanos das turmas em que professores da sala regular e da recuperao trabalharam juntos na mesma sala; - Escola assume o processo de reforo e recuperao como meio de recuperar conceitos avaliativos e diminuir repetncia; - Responsabilidade pela continua atribuda ao aluno; aprendizagem

- A prtica de reforo tem ainda longo caminho para ser considerada espao propiciador de construo de cidadania; - Prtica exploratrio-investigativa na recuperao favorece a participao e incluso de alunos; - Necessidade de maior compromisso do Estado, professores e escola em projeto de recuperao; - Interpretao e modo de realizar trabalho de recuperao e reforo ficam a cargo da interpretao do professor e da escola; - Prtica de reforo passou a ser uma modalidade da recuperao; Prticas pedaggicas de reforo inalteradas, iguais s das aulas regulares; - Descrena do professor no projeto de recuperao; - Escolas no sabem como colocar em prtica o que est na lei acerca da recuperao; - Falta de espao fsico para atender alunos em recuperao; - Ineficcia da recuperao de estudos nas frias escolares; - Falta de interao entre professores de recuperao e da sala regular fragmenta o

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trabalho da recuperao de alunos; - A implantao da recuperao que no envolve toda a equipe escolar no trar benefcios aos alunos; - A recuperao que no desconstruir rtulos, que no aceitar e trabalhar a heterogeneidade, no beneficiar alunos. b) Terminologia da recuperao e reforo (VIDO, 2001; PEREIRA, 2005; LEMOS, 2005; OMURO, 2006) - Legislao trata dos conceitos de recuperao e reforo de modo impreciso; - Interpretao do conceito fica a cargo da escola e de professores; - Impreciso entre os professores sobre o que reforo e recuperao da aprendizagem; - Recuperao trazida pelos legisladores como soluo mgica; - Significado da recuperao fundamentado no senso comum; c) Distores e problemas gerados entre propostas e sua efetivao (VIDO, 2001; QUAGLIATO, 2003; FLIX, 2007, CORTEZ, 2004, SANCHES, 1995; SANCTIS, 2007) escolar

- Distores entre proposta legal recuperao e sua forma de execuo;

da

- Incompreenses e dvidas de professores quanto ao verdadeiro papel da recuperao; - Dificuldade na recuperao se inicia com sua conceituao e interpretao; - Falta clareza sobre projeto de reforo e recuperao;

d) Motivos para encaminhamento dos alunos (QUAGLIATO, 2003; PEREIRA, 2005)

- Problemas de disciplina; - Resultado das avaliaes realizadas pelos professores;

e) Proposta de recuperao na viso de professores, alunos e famlias (GUION, 2003; FONTANELLI, 2006)

- Alunos responsabilizam a si prprios pela situao de fracasso; - Alunos em recuperao de ciclo II no entendem o significado do termo; - Aluno entende projeto de recuperao

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centrado na recuperao de nota; - Famlia avalia negativamente participao na vida escolar do filho; sua

Professores julgam as famlias desinteressadas, omissas e responsveis pelo fracasso dos filhos; - Escola quem decide quando, como e por que as famlias devem participar do contexto escolar; - No discurso de professores, recorrente a importncia dada parceria entre escola e famlia; - A escola no aparenta mobilizao na sua parceria com a famlia para melhorar o desempenho do aluno; - Significado da recuperao para pais, alunos, docentes e gestores parece estar relacionado s representaes do outro, fundamentadas no senso comum, e concepo de avaliao.
Quadro 3 Os assuntos e os resultados dos estudos no Ciclo II

Os estudos sobre recuperao escolar no Ciclo II apresentaram alguns resultados recorrentes do Ciclo I, como pouca alfabetizao dos alunos, despreparo dos professores que atuam nessas classes, falhas nas causas estruturais e metodolgicas para o trabalho da recuperao paralela, dificuldade na interpretao e aplicao da recuperao e espao fsico inadequado para essas aulas. Nota-se que poucos estudos tratam do ciclo de recuperao escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental (REIS, 1999; QUAGLIATO, 2003; GUION, 2003; OLIVEIRA, 2004; LOPES, 2005; ASSIS, 2006; DIAS, 2008). Alm disso, so reduzidos os resultados que revelam aes voltadas para recuperar de fato os alunos, trazendo evidncias de que as classes de recuperao e as prticas nelas existentes tm oportunizado ao aluno a efetiva aquisio dos conhecimentos necessrios para prosseguir sua trajetria escola. Nesse sentido, Cortez (2004) apontou em seu estudo que ocorreram avanos na aprendizagem da turma em que os professores da recuperao paralela e da

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sala regular atuaram juntos num trabalho colaborativo; e Cristvo (2007) salientou que a prtica exploratrio-investigativa na recuperao de Ciclo II favorece a participao e a incluso dos alunos, tornando-os protagonistas no processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Matemtica. Os estudos tambm no trazem indicadores das aes de trabalho com tais turmas, quando muito apontam problemas entre proposta legal e aplicao. Tratase, portanto, da necessidade de que haja maiores investigaes sobre as prticas das escolas na efetivao da aprendizagem de alunos com defasagens, que tragam outras evidncias dos resultados desse trabalho, que o que se pretende investigar melhor com a presente pesquisa. No que tange terminologia empregada para recuperao e reforo, os estudos evidenciam imprecises contidas nos documentos legais, trazendo consequncias para a organizao do trabalho da escola que efetivar tal processo de acordo com o seu prprio entendimento. Nesse sentido, como a presente pesquisa tem a preocupao de saber como se opera no interior de uma escola bem sucedida a recuperao dos alunos, recorreu-se legislao direcionada ao reforo e recuperao escolar, desde meados dos anos de 1960 at as mais recentes, com o intuito de averiguar as orientaes fornecidas para o tratamento de alunos com aprendizagem difcil, e cotej-las com o modo como a referida escola define, organiza e implementa as aes destinadas s crianas com defasagens de aprendizagem. Nota-se, ainda, que a temtica sobre os motivos para encaminhamento dos alunos recuperao escolar ainda pouco explorada pelas pesquisas e, em funo das constataes iniciais que se obteve com os dados do diagnstico da situao do alunado das escolas municipais, supe-se que outros problemas, alm desses apontados nos resultados dos estudos (problemas de disciplina e avaliao do professor) ocorram ao se encaminhar alunos para recuperao. Tal situao leva a inferir a necessidade de mais pesquisas sobre recuperao escolar, pois, apesar da existncia de legislaes que determinam a obrigatoriedade da recuperao, as escolas pblicas enfrentam dificuldades para resolver os problemas de aprendizagem dos alunos que se encontram em situao de baixo aproveitamento escolar, sobretudo, nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, ndices j denunciados nos resultados das provas do Sistema de

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Avaliao do Rendimento Escolar (SARESP) desde 1996, primeiro ano que foram aplicadas. Desse modo, torna-se necessrio avanar os estudos com trabalhos que contribuam com reflexes sobre a recuperao escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de como ela interpretada e operacionalizada pelos professores nas salas de aula, assim como seus impactos na aprendizagem dos alunos, ou seja, se o processo de recuperao propiciado pela escola possibilita efetivamente s crianas, que no conseguem aprender na sala de aula regular, recuperar os contedos defasados, se consegue oferecer condies para que a situao de fracasso escolar se reverta a ponto de obter melhoras em seus desempenhos. Nessa direo, a presente pesquisa encontrou apoios tericos nos estudos que tratam do fracasso escolar de uma perspectiva diferenciada e de cunho sociolgico, ao questionarem ideias e opinies j estabelecidas e arraigadas no interior das escolas, sobre as relaes que se estabelecem entre alunos oriundos dos estratos sociais menos favorecidos, que frequentam as escolas pblicas, como incapazes de aprender, dadas as condies de origem do meio familiar. Assim sendo, Charlot (2000, 2005) traz reflexes relevantes ao analisar a relao do aluno com os conhecimentos escolares. Busca elucidar o que propulsiona esses alunos em situao de fracasso na direo do saber, compreender a relao que estabelecem com o saber escolar, propondo uma leitura positiva no sentido de se apreender no o que lhes falta, suas deficincias e lacunas para se tornarem alunos bem sucedidos, mas sim, verificar o que pensam, o que sabem e conseguem fazer. Assim sendo, pretendeu-se analisar como a escola pesquisada organizou o trabalho didtico-pedaggico de recuperao para acion-los nesse sentido. Outro estudo que trouxe contribuies para entender melhor a relao entre situao social e escolar dos alunos dos meios populares foi de Lahire (1997), cuja pesquisa contribuiu para compreender como se posicionam os familiares das turmas de recuperao, que participaram desta pesquisa, em relao ao acompanhamento da vida escolar dos filhos, qual a importncia dada escola e aos estudos, pois conforme se constatou na reviso dos trabalhos apresentados no quadro 1, ao tratar da temtica denominada proposta de recuperao na viso de professores, alunos e famlias, localizou-se nos resultados que professores julgam as famlias desinteressadas, omissas e responsveis pelo fracasso dos filhos.

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A discusso de Lahire (1997) sobre a relao entre as configuraes familiares de cada criana e o mundo escolar, as dissonncias e consonncias entre a socializao escolar e a socializao familiar trouxeram elementos para anlise desta pesquisa, principalmente ao problematizar a viso determinista de alguns educadores quanto influncia das condies socioeconmicas dos familiares sobre a escolarizao dos filhos. Os estudo de Raths et al. (1973) sobre a importncia de se trabalhar aes de pensamento para a aprendizagem, possibilita verificar se o trabalho de recuperao paralela, propiciado pela escola investigada, favorece a aprendizagem dos

contedos defasados. Para os autores, pensar uma forma de aprender, e o bom ensino reconhecido pela qualidade das experincias que os professores propiciam aos alunos; se trabalhado nas escolas, as crianas podero utilizar suas operaes de pensamento para solucionar problemas no somente de ordem cognitiva, mas tambm social. Sendo assim, os estudos de Raths et al. (1973) auxiliaram na anlise dos dados dos cadernos dos alunos. A reviso da literatura sobre a recuperao e reforo escolar, os estudos sobre o que prescreve a legislao e os apoios tericos aqui delineados possibilitaram definir o problema da presente pesquisa: como se d o processo de recuperao de alunos com defasagens de aprendizagem em face das condies da escola para efetivamente recuper-los? Assim sendo, as seguintes questes norteadoras traduzem tal problema: a) Como a escola organiza o trabalho didtico-pedaggico e desenvolve aes de recuperao escolar de alunos com defasagens de aprendizagem? b) Quais parmetros e critrios a escola estabelece para considerar os alunos efetivamente recuperados? Buscaram-se respostas para esses questionamentos em uma escola considerada bem sucedida em recuperar alunos de 3 e 4 anos do Ensino Fundamental, com defasagem na alfabetizao, tendo como objetivo geral analisar de que modo a referida escola organiza e efetiva as aes de recuperao e suas condies para melhorar o rendimento dos alunos. Esse objetivo se desdobra nos seguintes objetivos especficos: Verificar na legislao o conceito de recuperao e as orientaes para sua efetivao. Analisar os documentos da escola para verificar como organiza, interpreta

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e orienta o trabalho da recuperao paralela. Identificar os parmetros e os critrios que a escola estabelece para considerar os alunos efetivamente recuperados. Identificar e analisar as aes adotadas pela escola para o trabalho de

recuperar alunos de 3 e 4 anos que esto em recuperao paralela. Analisar os resultados das aes de recuperao dos alunos. Analisar a participao dos familiares na vida escolar das crianas em situao de recuperao. Considerando as questes de pesquisa e os objetivos delineados, pensou-se na seguinte hiptese: O rendimento dos alunos em recuperao escolar no decorre somente do trabalho sistemtico da coordenao, do grau de compromisso do professor de recuperao e do apoio dos familiares, mas, sobretudo, do nvel de exigncia da escola para consider-los efetivamente recuperados, ou seja, ainda que ocorram avanos, eles no ultrapassaro os patamares mais elementares se o nvel de exigncia da escola for baixo. Considerando o tema proposto e a busca de respostas para os questionamentos, decidiu-se pela realizao de pesquisa de campo, definida por Marconi e Lakatos (1999) como aquela que se fundamenta na observao de fatos e fenmenos do modo como ocorrem naturalmente e no registro de variveis que se consideram relevantes para a anlise. O campo emprico circunscreveu-se a uma escola pblica pertencente Rede Municipal de Ensino de Bauru, considerada bem sucedida no trabalho de recuperao escolar dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para a consecuo da pesquisa, realizaram-se observaes da escola e de seus espaos, consulta a documentos escolares, aproximao das entre professoras e alunos da sala de recuperao paralela, possibilitando, assim, levantar outros aspectos da vida cotidiana escolar que poderiam no ser evidenciados pelos questionrios ou entrevistas utilizados para a coleta dos dados. Esse momento propiciou conhecer sobre a formao das turmas, verificao e anlise das prticas utilizadas pela professora e sobre os recursos disponveis na escola para o desenvolvimento do projeto de recuperao paralela.

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Com o objetivo de conhecer alguns aspectos sobre as condies econmicas e culturais das famlias dos alunos em recuperao paralela e a participao na vida escolar dos filhos, aplicou-se questionrio aos seus respectivos pais/responsveis. No tratamento dos dados, optou-se pela abordagem qualitativa que, segundo Oliveira (1999), trata-se de um processo de reflexo e anlise da realidade, na qual os mtodos e as tcnicas utilizadas buscam a compreenso detalhada do objeto a ser estudado no seu contexto histrico, pois, nesta abordagem, todos os fatos e fenmenos observados so significativos e relevantes para as tcnicas de coleta de dados. Tal abordagem, segundo a autora, permite interpretao mais aprofundada das particularidades, atitudes e comportamentos dos sujeitos envolvidos, possibilita a descrio detalhada ou o relato pormenorizado sobre o assunto pesquisado e, por fim, estabelecer correlaes para o ponto de vista conclusivo. Esta pesquisa encontra-se estruturada em quatro captulos e as

consideraes finais. O primeiro captulo traz retrospectiva da legislao da educao brasileira, retomando as legislaes referentes recuperao e reforo, prescritas para o sistema escolar, e suas modificaes desde os anos de 1970 at 2009. O segundo captulo apresenta as principais referncias tericas trazendo as ideias centrais dos estudos que serviram de apoio para as anlises empreendidas. O terceiro captulo trata dos aspectos descritivos da escola e de sua organizao didtico-pedaggica para o atendimento da demanda de alunos alm descaracterizar os sujeitos da pesquisa e os processos desenvolvidos para a recuperao de alunos em defasagem na aprendizagem. O quarto captulo, que analisa os dados coletados sobre o desenvolvimento dos alunos em situao de recuperao paralela, foi estruturado em dois eixos de anlise que tratam das condies iniciais, das dificuldades e lacunas dos alunos encaminhados para o processo de recuperao (Eixo 1); e das melhorias e condies favorveis, resultantes do processo de recuperao dos alunos, abarcando as superaes das dificuldades nos contedos de Lngua Portuguesa e comportamentos na sala de aula (Eixo 2). Encerram a tese consideraes que retomam os dados sintetizados e articulados com noes dos referenciais tericos.

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CAPTULO I A LEGISLAO EDUCACIONAL E A RECUPERAO ESCOLAR

Neste captulo, intenta-se traar uma trajetria sobre as diferentes legislaes que prescrevem normas sobre os processos de recuperao e de reforo escolar, assim como no que se refere metodologia e aos procedimentos que eles devem seguir. Os estudos de recuperao escolar foram implantados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692, de 11 de agosto de 1971(BRASIL, 1971), direcionados aos alunos com aproveitamento insuficiente, porm, antes desta lei, a organizao escolar brasileira passou por constituies e reformas que colaboraram para sua efetivao. Para melhor compreenso de como os estudos de recuperao foram se constituindo no Estado de So Paulo at os dias atuais, torna-se pertinente resgatar alguns determinantes das legislaes educacionais e seus respectivos perodos de transformaes do processo histrico pelos quais passam os estudantes em mbito escolar. Aps o surgimento da primeira Constituio do Brasil em 1824, foram criadas as escolas de primeiras letras, mas, para um pas essencialmente agrcola, a escolarizao no era uma exigncia. Conforme Saviani (2006) foi somente aps a Proclamao da Repblica, em 1889, que o poder pblico se comprometeu em organizar, manter e difundir o ensino por meio dos grupos escolares com a educao gratuita. Salientou que ocorreram outros acontecimentos a favor da escola pblica e do enfrentamento do analfabetismo, dentre eles, a Reforma Paulista em 1920 e o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932. No estudo sobre as ideias pedaggicas no Brasil, Saviani (2007) enfatiza que, aps a Constituio de 1937, Gustavo Capanema promulgou as leis orgnicas do ensino durante os anos de 1942 a 1946, e que a estrutura educacional reorganizada por meio das Reformas Capanema baixadas atravs de oito decretos-leis, no obedeceu a uma sequncia lgica, mas s convenincias polticas da poca. Naquele momento, toda legislao sobre a educao nacional era realizada em conformidade com as urgncias definidas pelos grupos hegemnicos, estavam

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direcionadas aos interesses do desenvolvimento da fora de trabalho e contribuam fortemente para a diviso de classes, separando o destino do alunado pelas diferenas sociais e intelectuais. At ento faltava uma poltica que unificasse a educao nacional, conforme preconizava o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova h quase 30 anos. Se a universalizao do ensino era a bandeira para a modernizao, estvamos distantes pois, os baixos resultados permaneciam. De acordo com Saviani (2007), em 29 de maio de 1957 iniciou a primeira discusso sobre o Projeto das Diretrizes e Bases. No havia no Brasil uma poltica que uniformizasse nossa educao. Em 20 de Dezembro de 1961 foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024, que entrou em vigor em 1962, ano seguinte de sua publicao. Foi a primeira lei a tratar especificamente da educao nacional, estruturou a educao em todos os nveis para todo o territrio brasileiro, estabeleceu um currculo bsico, oficializou o ensino pr-primrio ministrado em escolas maternais ou jardins da infncia, organizou o ensino de grau mdio, ministrados em dois ciclos: o ginsio em quatro anos e o colegial em trs anos e normatizou a formao de professores para o ensino primrio e mdio. De acordo com Niskier (1971), no estudo sobre a filosofia da Lei 4.024/61, esta lei se desgastou muito antes de sair do papel, pois a discusso acerca da primeira LDB comeou em 1947 e somente passou a vigorar no ano letivo de 1962, quando muitos dos seus artigos j estavam ultrapassados, pois apresentavam um conceito esttico de aprendizagem que contribuiu para a formao de indivduos estticos numa escola que deveria ser dinmica. A partir da dcada de 1960 foi criado o Conselho Federal da Educao (CFE) em fevereiro de 1962, ocorreu a elaborao do Plano Nacional de Educao e surgiram legislaes importantes que tratavam da organizao do ensino brasileiro e, especificamente, as que se referiam sobre o rendimento escolar dos alunos. Nesse sentido Vale (1976), no estudo que desenvolveu sobre a experincia pedaggica e administrativa acerca da recuperao escolar nos anos iniciais do ensino primrio no Estado de So Paulo, afirmou que, embora a LBD 4.024/61 no se referisse a qualquer procedimento para conter os altos ndices de reprovao, diversas Unidades Escolares do Ensino Bsico do estado de So Paulo j realizavam atividades visando melhoria do rendimento escolar.

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Afirma o autor que

Seria necessrio atingir a dcada de 1960 para que surgisse, de maneira incisiva, a figura da recuperao. Antes dessa data muitas Unidades Escolares do Ensino Bsico realizavam atividades voltadas para a melhoria do rendimento escolar. Eram atividades sem cunho sistemtico e de maneira genrica, o procedimento consistia em retirar o aluno da sala de aula e entreg-lo a um professor substituto sem classe que estivesse marcando pontos no estabelecimento (VALE, 1976, p. 20, grifo do autor).

Uma melhor visualizao das legislaes que propunham mudanas na educao e tratavam da questo da recuperao escolar de alunos esto expostas no quadro a seguir.

ANO 1962

LEGISLAES ESTADUAIS Decreto n 41.277 24/12/1962

CARACTERSTICAS

Primeiro texto legal que trata em mbito estadual sobre o problema do baixo rendimento escolar (no Art. 3, Inciso II, Alnea h).

1965

Decreto n 44.833 19/05/1965

Trata sobre o concurso de ingresso e reingresso no magistrio primrio do estado e regulamenta e orienta a organizao para o trabalho do professor com classe de alunos de aprendizagem difcil. Estabelece as diretrizes bsicas do Projeto denominado Implantao de Classes e Recuperao. Firma as classes de recuperao organizadas em carter experimental a partir da 1 quinzena de setembro para atender os alunos da 1 sries do Nvel I que apresentem rendimento baixo; com funcionamento no mesmo horrio das classes comuns de 1 srie, indicados pelo professor da classe regular. O limite mximo de 25 alunos por turma; os professores dessas classes sero contratados pelo Delegado de Ensino, devendo estagiar nas classes de 1 srie regular durante o ms de agosto. Cabe ao diretor da escola instalar e supervisionar as classes de recuperao. O Ato publicado no Dirio Oficial do Estado de So Paulo, no Pargrafo nico do Artigo 3, que altera a clientela a ser atendida pelas classes de recuperao: somente os

1968

Comunicado da Chefia do Ensino Primrio n 9/68 08/08/1968

1968

Ato n 306 de

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19/11/1968

alunos reprovados no Nvel I (ao final da 2 srie).

Quadro 4 Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos aps a LDB 4.024/61, entre os anos de 1962 a 1968

Entre os anos de 1962 e 1968 algumas providncias foram tomadas no intuito de melhorar o rendimento dos alunos das 1 e 2 sries. De acordo com Vale (1976), a legislao criou 110 classes de recuperao no estado. Essas classes eram integradas nas atividades do Grupo Escolar e acompanhadas pelos Setores Regionais de Orientao Pedaggica (SEROPs), das Delegacias de Ensino Bsico. O autor apontou alguns equvocos na operacionalizao do Ato n 306/68 (SO PAULO, 1968), dentre eles o fato das classes de recuperao destinar-se somente aos alunos reprovados no Nvel I, ou seja, no final da 2 srie; essas classes no evitavam o atraso crescente dos alunos de aprendizagem mais lenta, apenas deslocava o ndice maior de reprovao da 1 para a 2 srie, ocasionando um acmulo progressivo de alunos ao trmino do 2 ano letivo, e

consequentemente, um desalinhamento no ritmo do fluxo escolar contnuo. Segundo o autor outro equvoco desse Ato referiu-se ao agrupamento para a formao das classes, cujo critrio era o ritmo de aprendizagem e habilidade de cada aluno. Tal proposta culminou na formao das chamadas classes lentas, eram classes numerosas, constitudas por alunos reprovados na 2 srie, e sob a regncia de professores inexperientes, sem o preparo adequado para restituir as deficincias de aprendizagem dos alunos com baixo rendimento. Para Vale (1976), as classes de recuperao no permaneceram durante os anos de 1969 a 1971 devido a alguns entraves: a falta de recursos financeiros para contratar professores incumbidos da recuperao; os problemas de ordem poltica que envolviam os dirigentes da Secretaria da Educao; a falta de setor especializado para dar continuidade experincia do trabalho de recuperao; e somado a todos esses fatores, o despreparo tcnico do professor para acompanhar a inovao da proposta. Mediante o exposto, pode-se supor que essa proposta de mudana buscava amenizar as discrepncias ocorridas dentro das salas de aula, no entanto, acreditava no sucesso das classes homogneas, classificatrias, onde os mais lentos que apresentavam aproveitamento insuficiente da aprendizagem ficavam segregados em novos reagrupamentos, distantes dos que possuam maiores

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facilidades. O sistema escolar enfrentava srios problemas com as repetidas retenes e com a irregularidade do fluxo do alunado atravs dos anos escolares. Passados quase dez anos aps a primeira LDB, o Regime Militar colocava em evidncia a filosofia poltica do Brasil daquele momento, e em 11 de agosto de 1971, promulgou a segunda Lei Federal que estabeleceu novas diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus no territrio nacional, a Lei 5.692/71. Essa lei trouxe importantes reformulaes para a educao em diversos aspectos, dentre eles, a unificao do ensino primrio e o mdio, de modo que o Ensino Fundamental passou a ser realizado num nico bloco de oito anos (1 a 8 srie) e denominado de Ensino de Primeiro Grau. O antigo Colegial e o Curso Normal, voltado para o Ensino Tcnico, passou a chamar-se Ensino de Segundo Grau. Com o intuito de oferecer ao educando condies para assegurar sua aprendizagem, a reforma do ensino trouxe a institucionalizao dos estudos de recuperao das defasagens dos alunos, vista como inovao para a maioria da populao escolar, apontado no Artigo 11
1 - Os estabelecimentos de ensino de 1 e 2 graus funcionaro entre os perodos letivos regulares para, alm de outras atividades, proporcionar estudos de recuperao aos alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar, em carter intensivo, disciplinas, reas de estudo e atividades planejadas com durao semestral, bem como, desenvolver programas de aperfeioamento de professores e realizar cursos especiais de natureza supletiva (BRASIL, 1971, p.129).

Desse modo, a lei estabeleceu e comprometeu s escolas a responsabilidade dos estudos de recuperao, destinados ao aluno com insuficincia do seu aproveitamento, por meio de estratgias de ensino adequadas s suas condies de aprendizagem, permitindo-lhe recorrer s aprendizagens ainda no dominadas, reafirmado no artigo 14:

A verificao do rendimento escolar ficar, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos de ensino, compreendendo a avaliao do aproveitamento e a apurao de resultados. [...] 2 - O aluno de aproveitamento insuficiente poder obter aprovao mediante estudos de recuperao proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento; [...] 4 - Verificadas as necessrias condies, os sistemas de ensino podero admitir a adoo de critrios que permitam avanos progressivos dos alunos pela conjugao dos elementos de idade e aproveitamento (BRASIL, 1971, p. 131).

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Configurava-se nova oportunidade de aprovao para os alunos que obtinham baixo rendimento, tanto em virtude do aproveitamento, quanto da frequncia. Se antes no estava institucionalizada a oportunidade ao aluno com aproveitamento insuficiente para prosseguir seus estudos, neste momento a lei propiciava a recuperao para dois tipos de aluno: ao que demonstrava aproveitamento insuficiente e ao que, com aproveitamento suficiente, no apresentava a assiduidade exigida de 75 % das aulas ministradas. Pode-se inferir que embora a recuperao fosse determinada por falta de assiduidade, para sua aprovao o aluno deveria demonstrar melhoria de aproveitamento nos estudos. Numa anlise mais detalhada da Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971) observou-se que o conceito de recuperao estava associado ao ato de aprovao, direcionada na diminuio do elevado ndice de repetncia e na recuperao de notas, mais do que ao de aprendizagem do aluno indicando, assim, a falta de clareza na sua interpretao por parte dos educadores sobre o significado da recuperao escolar, emergindo consultas, Pareceres e Indicaes sobre o tema, tanto no mbito do Conselho Federal quanto do Conselho Estadual da Educao. Aps o surgimento da legislao sobre a obrigatoriedade dos estudos de recuperao, ocorreram frequentes consultas ao Conselho Estadual da Educao, com o intuito de sanar dvidas quanto definio e aplicabilidade desses estudos, em consequncia surgiram Pareceres, Indicaes e Resolues que visavam organizar este trabalho. O quadro a seguir traz consultas, Comunicados, Pareceres e Indicaes que normatizaram os estudos de recuperao escolar durante os anos de 1971 a 1979.

LEGISLAES ANO MBITO FEDERAL MBITO ESTADUAL

CARACTERSTICAS

1971

Parecer CFE n 900/71 10/12/1971

Presta esclarecimentos sobre a recuperao de estudos no perodo de transio entre a Lei 4.024/61 e 5.692/71: a escola pode dar ao exame de 2 poca o sentido mais flexvel de apurar a recuperao do aluno, no perodo entre o fim do ano letivo e o novo que est

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para iniciar. 1972 Indicao CEE n 1/72 03/01/1972 Recomenda medidas de organizao do sistema de recuperao, orienta a aplicao prtica do trabalho de recuperao de forma contnua ou intensiva aps a avaliao do aluno; individualmente ou em grupos de 15 alunos no mximo; executada preferencialmente pelo professor da classe ou com pessoal treinado; que a recuperao intensiva (fora do horrio de aula) seja de, no mnimo, por uma semana; para o aluno ainda no recuperado, deve ser feito um replanejamento da recuperao para o melhor atendimento s suas necessidades individuais. Sugere a formao dos Grupos de Reforo Especficos GRE para o Estado de So Paulo, coordenados pela Equipe Tcnica de Estudos do Rendimento Escolar ETERE, para a superao das falhas na aprendizagem dos alunos.

1972

Comunicado da Diviso de Orientao Tcnica do Servio de Ensino Primrio DOT. 03/06/72

1972

Parecer CFE N 1.068/72 02/10/1972

Trata do conceito de Curso Novo e de esclarecimentos sobre os estudos de recuperao, definido por ser uma forma de acompanhamento aos alunos de aproveitamento insatisfatrio, realizado entre os perodos letivos regulares ou atravs de classes de apoio concomitante ao processo de ensino aprendizagem; pode ocorrer tambm dentro do horrio regular de aula pelo prprio professor da turma. Dispe sobre os requisitos indispensveis para a recuperao. O conselheiro declara que lamentavelmente os estudos de recuperao no tm sido bem compreendidos na sua efetivao, pois em certas escolas os estudos de recuperao se processam em 2 ou 3 dias, numa interpretao muito restrita da exp resso em carter intensivo.

1973

Indicao CFE n 38/73 07/08/1973

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1973

Parecer CFE N 2.194/73 08/11/1973

Trata da recuperao de aproveitamento no ensino de 1 e 2 graus; d esclarecimentos sobre o que no recuperao para concluir positivamente o que ela vem a ser. Resoluo SE n 134 de 04/05/1976 Dispe sobre normas para avaliao, recuperao e promoo de alunos. A avaliao passou a ser expressa em 5 conceitos que possuam equivalentes numricos (A= 5; B= 4; C= 3; D= 2; E= 1), utilizando dois instrumentos para um conceito final. Estaro sujeitos recuperao os alunos que no atingirem ao final do bimestre a meno C. A promoo ou reteno do aluno resultar da avaliao do rendimento e da assiduidade. Estaro sujeitos recuperao de final de ano os alunos com frequncia igual ou superior a 75% e aproveitamento inferior a C ou com frequncia igual ou superior a 60% e aproveitamento inferior a A. Elucida a sistemtica de avaliao, de recuperao e de promoo, com nfase nos planos da assiduidade e do aproveitamento. Enfatiza a no obrigatoriedade de se admitir aos estudos de recuperao no final do ano letivo todos os alunos de aproveitamento insuficientes, as condies para o acesso aos estudos de recuperao final constaro no regimento escolar da unidade. A melhoria do aproveitamento ter como referencia no somente o conceito ou nota final, mas as eventuais deficincias reveladas pelo aluno dos contedos no decorrer do ano letivo. Dispe sobre a recuperao de estudos prevista na Lei 5.692/71. Neste parecer so discutidos os conceitos de aprendizagem, avaliao e recuperao. A relatora e nfatiza que ainda h dificuldades da escola para o desenvolvimento de um bom trabalho na recuperao escolar, faz referncia Indicao 38/76, pois o objetivo do estudo de recuperao ainda no bem compreendido. Resoluo Dispe sobre a necessidade da manuteno do processo de recuperao contnua para

1976

1977

Parecer CEE N 424/77 1/06/1977

1978

Parecer CFE N 2.164 06/07/1978

1979

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SE N 26 14/03/1979

alunos de rendimento escolar insuficiente. Resolve que as escolas carentes podero desenvolver projeto especial de recuperao em Portugus e Matemtica para todas as sries do 1 grau durante o ano letivo de 1979; a serem desenvolvidas em 2 horas/aulas para cada disciplina, em qualquer dia da semana; qualquer professor poder se inscrever para ministrar essas aulas; devero ser iniciadas a partir de 02 de maio; as classes das quatro primeiras sries constitudas para receberam aulas de recuperao so consideradas classes provisrias.

Quadro 5 Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos aps a Lei 5692/71, entre os anos de 1971 a 1979

Nessa dcada, pairava a falta de clareza na interpretao sobre a recuperao escolar. De acordo com a Indicao CEE n 1/72 havia uma preocupao com o diagnstico das dificuldades dos alunos pelos professores, os quais eram realizados de acordo com as condies da escola por meio de testes, estudos dirigidos, exerccios individuais ou em grupo, desse modo, as dificuldades deveriam ser categorizadas em quatro grupos: dificuldades de conhecimento, dificuldade de ajustamento, dificuldades de ajustamento s tcnicas e

procedimentos do professor, dificuldades de habilidade de estudos. . As incertezas e o sentido equivocado ou demasiadamente restrito conferido recuperao permaneciam. Sendo assim, o Conselheiro Valnir Chagas no Parecer CFE n 2.194/73 esclarecia que a recuperao escolar no se tratava de uma repetio montona dos contedos da disciplina ou rea de estudo; no era outra modalidade de 2 poca; no se aplicava indistintamente a todos os alunos, em todas as circunstncias sob os mesmos critrios e no estava necessariamente atrelada a um perodo especial. No sentido de elucidar melhor aos professores acerca da promoo e recuperao de alunos, Bacha e Maluf (1979) explicaram por meio de uma publicao dirigida aos professores de todo o Brasil, que o sentido pedaggico da recuperao est no seu desenvolvimento enquanto parte integrante do processo de

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ensino-aprendizagem, no como um acontecimento separado do contexto de atividade normal do aluno. Com a persistncia da falta de entendimento sobre os estudos de recuperao previstos na LDB, e a consequente dificuldade dos professores em planejar e desenvolver bons programas de recuperao, em 1978 o Conselho Federal da Educao publicou o Parecer CFE n 2.164, com o objetivo de situar com maior clareza o significado da aprendizagem, e dentro dela o problema da avaliao e da recuperao. Enfatizava a necessidade de a avaliao possuir objetivos definidos, ser um processo frequente; devendo os aspectos qualitativos preponderar sobre os quantitativos, primar pela avaliao diagnstica, formativa e somativa. Esses problemas adentraram a dcada de 1980 com novas legislaes sobre os estudos de recuperao, dentre as mais relevantes destacam-se as do quadro a seguir.
LEGISLAES ANO FEDERAL ESTADUAL CARACTERSTICAS

1981

Resoluo SE N 48/81 03/04/1981

Regulamenta os estudos de recuperao nas escolas estaduais. Considera que os estudos de recuperao pressupem um trabalho individualizado de orientao, acompanhamento e avaliao, capaz de levar o aluno a sanar insuficincias recuperveis, verificadas no seu desempenho escolar. D nfase na avaliao diagnstica; a recuperao dever ocorrer ao longo do ano letivo; como recuperao final; e desenvolvida por meio de projetos especiais ( nas reas de Portugus e Matemtica) para as 4 primeiras sries do 1 grau, a partir do 2 bimestre, com 2 aulas por semanas em qualquer dia til ou aos sbados; Institui a proposta dos Ciclos no Estado de So Paulo.

1983

Decreto n 21.833/83 28/12/1983

Quadro 6 Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos aps a Lei 5692/71, entre os anos de 1981 a 1983

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Com a Resoluo SE 48/01 ampliou-se o perodo de tempo das escolas para desenvolver a recuperao final e a adoo de estratgias para atender a diversidade dos alunos. O processo de recuperao de alunos implicava no desenvolvimento de uma avaliao com o sentido diagnstico do rendimento escolar. Esse enfoque de avaliao possibilitava ao professor compreender o estgio de aprendizagem em que se encontrava o aluno, de tomar decises sobre o que fazer para favorecer seu avano e recuperar as insuficincias de seu desempenho escolar. No incio da dcada de 1980, desenvolveram-se medidas de reestruturao dos sistemas escolares de modo a assegurar para todos, o direito escolaridade, desse modo, o estado de So Paulo instituiu o Ciclo Bsico que reorganizava as antigas primeiras e segundas sries em um mesmo ciclo, organizando o ensino primrio em dois nveis: I (1 e 2 ano letivos) e II (3 e 4 anos letivos). No estudo sobre a trajetria da implantao dos ciclos escolares no Brasil, Barreto (1999) evidencia que aps a dcada de 1980, na transio do regime autoritrio para a abertura democrtica, a ideia de ciclos foi acolhida pela rede pblica como alternativa de enfrentamento do fracasso escolar, com o objetivo de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarizao eliminando a repetncia. Esperava-se que com o Ciclo Bsico o aluno teria mais tempo para superar suas dificuldades e continuar seus estudos, respeitando seu ritmo de aprendizagem e por consequncia, diminuindo os ndices de evaso e repetncia.
LEGISLAES ANO FEDERAL ESTADUAL CARACTERSTICAS

1990

Resoluo SE n 202 13/09/1990

Possibilita a criao de mdulos de aulas especiais para o desenvolvimento dos estudos de recuperao, em funcionamento no horrio contrrio ao das aulas regulares. Resolve que as aulas de reforo e recuperao dos alunos devem constituir projetos especficos com metodologias e estratgias inovadoras, Esta Resoluo regulamentou as aulas de

1996

Resoluo SE n 49 10/05/1996

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reforo e recuperao paralela em at 3 horas semanais, em horrios opostos s aulas regulares e ministradas por professores com carga horria mnima de 20 horas-aulas semanais. Os projetos devem ser propostos pelo professor ou Conselho de classe/srie, elaborado pela direo e coordenao, aprovados pelo conselho de escola, avaliados pelo supervisor de ensino, homologado pela Delegacia de Ensino e submetido apreciao da Coordenadoria de Ensino Superior.

1996

Resoluo SE N 183/96 17/12/1996

Dispe sobre estudos de recuperao e avaliao nas frias escolares. Considerando a necessidade de evitar reprovaes e evases como at ento praticadas; que a reprovao acarreta baixa auto-estima e desmotivao para a aprendizagem; a rede estadual de ensino oferece a recuperao intensiva de frias, para dar nova oportunidade aos alunos de CB 8 srie do Ensino Fundamental, retidos aps a recuperao final de 1996. Os estudos sero de 06 a 30 de janeiro de 1997, o agrupamento no mnimo de 15 e no mximo 20 alunos por srie e/ou componente curricular; com 25 horas-aula semanais, em dois turnos diurnos e um noturno; distribudos em 5 dias com 5 horas-aula dirias.

1996

LDB 9.394 20/12/1996

prevista a obrigatoriedade de estudos de recuperao, preferencialmente paralelos ao perodo letivo. Com a promulgao da LDB 9394/96, se faz necessrio uma orientao mais ampla a respeito de dispositivos ainda no muito claros sobre os estudos de recuperao. O Parecer elucida dvidas acerca da obrigatoriedade da oferta dos estudos de recuperao, de preferncia paralelo

1997

Parecer CNE 05/97 07/05/1997

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ao ano letivo, pois se constitui em elemento til nesse processo; d esclarecimentos sobre o que recuperao paralela. Aos alunos que, a despeito dos estudos paralelos de recuperao permaneam ainda com dificuldades, a escola poder oferecer a recuperao aps concludo o ano ou perodo letivo regular, por instrumentos e atores previstos no regimento escolar e na proposta pedaggica. A verificao do rendimento escolar no inclui a frequncia como parte desse procedimento, desvinculando o aproveitamento da assiduidade. A insuficincia pode ser corrigida pelo processo de recuperao, A lei exige um mnimo de 75% de frequncia. 1997 Deliberao CEE n 9/97 09/1997 1997 Parecer CNE N 12/97 08/10/1997 Institui o Regime de Progresso Continuada para o Ensino Fundamental do Estado de So Paulo. Esclarece dvidas sobre a Lei n 9.394/96, em complemento ao Parecer CEB n 5/97. Determina que os estudos de recuperao no podem ser computados no mnimo da carga horria anual de 800 horas estabelecidas na LDB. Deve ocorrer durante o ano letivo sem ocupar o tempo destinado ao ensino regular.

1997

Resoluo SE N 165 25/11/1997

Dispe sobre estudos de recuperao e avaliao nas frias escolares. Novamente, os alunos que por aproveitamento e/ou assiduidade no tenham atingido ao final do ano letivo os padres mnimos da aprendizagem pela unidade escolar; que aps o processo de recuperao final no tenham sido considerados aptos a prosseguirem os estudos, devero participar dos estudos de recuperao e avaliao no perodo de frias, no perodo de 07 a 31 de janeiro de 1998.

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1997

Indicao CEE N 22/97 17/12/1997

Aponta que o Regime de Progresso Continuada pede uma avaliao continuada do processo de aprendizagem dos alunos, o qual deve ser objeto de recuperao continuada e paralela , partindo dos resultados peridicos parciais e, se necessrio, no final de cada perodo letivo com programao especfica voltada aos contedos do ciclo ainda no dominados. Trata sobre o conceito de recuperao, explicita os vrios termos empregados a respeito do assunto: recuperao contnua, recuperao paralela, recuperao final, recuperao intensiva de frias, alm da palavra reforo, usados com sentido semelhante. Explana sobre cada modalidade. Dispe sobre estudos de reforo e recuperao paralela para alunos da rede estadual e d providencias correlatas. Resolve que as atividades pedaggicas de reforo e recuperao devero ocorrer de forma contnua no desenvolvimento das aulas regulares; de forma paralela em horrio diverso as aulas regulares; e de forma intensiva nas frias escolares de janeiro. As atividades de reforo e recuperao paralela devero ser desenvolvidas por meio de projetos, oferece o contedo mnimo para a criao dos projetos. As atividades sero desenvolvidas em, no mximo, 3 aulas semanais, sem ultrapassar 5% da carga horria anual da escola. As turmas devero ser constitudas, em mdia, por 20 alunos. Dispe sobre estudos de recuperao intensiva na rede estadual de ensino; resolve que a recuperao intensiva, por se constituir em mais uma oportunidade oferecida aos alunos para prosseguir seus estudos, ocorrero nas frias de janeiro de 1999 para os cursos com organizao anual, num perodo mnimo de 15 dias.

1998

Indicao CEE N 05/98 15/04/1998

1998

Resoluo SE N 67 06/05/1998

1998

Resoluo SE N 131 10/12/1998

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Sero encaminhados para a recuperao intensiva todos os alunos com, no mnimo 75% de frequncia e desempenho insatisfatrio, em qualquer quantidade de disciplinas, quanto os com rendimento insatisfatrio em at 3 disciplinas e frequncia inferior a 75%. Fica revogado o Artigo 6 da Resoluo SE 165/97, onde menciona que a avaliao final indica se o aluno est apto ou no ao prosseguimento de estudos na srie subsequente. 1999 Resoluo SE N 07 22/01/1999 Dispe sobre atividades de reforo e recuperao paralela para 1999 e altera dispositivo (o Art. 3) da Resoluo SE n 67/98, que dispe sobre a carga horria mensal para o desenvolvimento dos projetos de reforo e recuperao. Resolve que o desenvolvimento das atividades de reforo e recuperao paralela ocorrer durante os meses de maio, junho, setembro outubro e novembro. Cada escola contar com crdito mensal de horas para o desenvolvimento dos projetos de reforo e recuperao da aprendizagem para os alunos do Ensino Fundamental, mdio e dos cursos tcnico e normal. O crdito mensal de horas no poder ultrapassar o crdito anual de 5% da carga horria. Dispe sobre estudos de recuperao intensiva na rede estadual de ensino. Resolve que a recuperao intensiva ocorrer: - nas frias de janeiro de 2000 (para os cursos com organizao anual), o desenvolvimento as atividades de recuperao ocorrer de 03 a 31/01/2000, num perodo igual ou superior a 20 dias, de 25 horas semanais, excluindo o tempo destinado avaliao final. destinado aos alunos com frequncia inferior a 75%, e com desempenho insatisfatrio em at 3 disciplinas, com turmas de 20 alunos. - no recesso escolar de julho (para os cursos supletivos ou com organizao

1999

Resoluo SE N 179 10/12/1999

47

semestral), de acordo com o calendrio e programao a serem posteriormente definidos pela Diretoria de Ensino. Ficam revogadas as disposies em contrrio, em especial as Resolues SE n 165/97 e 131/98.
Quadro 7 Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos na transio das Leis 5692/71 e 9.394/96, entre os anos de 1990 a 1999

Durante a dcada de 1990, surgiu na legislao os termos reforo e recuperao como atividades nicas, sem explicitar suas diferenciaes. Esses estudos se desenvolveram por mdulos em horrio contrrio s aulas regulares. A necessidade de dar continuidade implementao de meios que possibilitassem o avano dos alunos do Ensino Fundamental com baixo desempenho, mesmo aps participarem da recuperao final de 1996, fez com que surgisse uma nova oportunidade de aprendizagem: a da recuperao intensiva de frias, a ser realizada durante o ms de janeiro dos anos de 1997; 1998 e 1999. Esta seria uma alternativa a mais para uma nova avaliao final do aluno, pois assim, ampliava as possibilidades de avanarem nos estudos dos anos subsequentes. Em 1996 o governo decretou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996), que recoloca o assunto sobre recuperao na letra "e" do inciso V do art. 24 - "obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. O tema reforo e recuperao novamente foco de ateno na busca de assegurar mecanismos para a aprendizagem e evidencia tambm, a verificao do rendimento escolar por meio de uma avaliao contnua e diagnstica. Acrescenta Omuro (2006) no estudo que investiga a recuperao de Ciclo II, na viso de alunos da Rede Estadual Paulista de Ensino, que com a promulgao da Lei 9394/96, algumas inovaes marcaram o ensino em nosso pas: a avaliao passou a ser realizada para diagnstico e aperfeioamento do processo ensinoaprendizagem, e a temtica da recuperao ganhou um novo enfoque, no qual a escola era obrigada a oferecer a recuperao que de fato garantisse a oportunidade de aprendizagem do aluno.

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De acordo com a autora, apesar de a recuperao ganhar este novo enfoque na Lei, a maioria dos alunos que participava dos estudos de recuperao revelou dificuldade em estabelecer uma relao significativa com os saberes escolares, prejudicando sua permanncia na escola. Mediante essa situao e baseados na premissa de que toda criana seria capaz de aprender se lhe forem oferecidos tempo e recursos que permitam exercitar suas competncias ao interagir com o conhecimento, nessa dcada o governo do estado de So Paulo instituiu para o seu sistema escolar o regime de Progresso Continuada no Ensino Fundamental, com a durao de oito anos, que possibilitava a sua organizao em um ou mais ciclos, organizados em dois blocos: da 1 a 4 srie (Ciclo I) e da 5 a 8 srie (Ciclo II). As mudanas advindas da proposta do regime de Progresso Continuada exigiram alteraes em relao avaliao e aos estudos de recuperao. Desse modo, novamente suscitaram dvidas tanto na sua aplicabilidade quanto no seu conceito. Nesse perodo, continuaram frequentes as consultas ao Conselho Estadual de Educao sobre a operacionalizao e definio do que de fato vinha a ser esses estudos. Apesar do discurso legal sobre esse tema pairava entre as unidades escolares e os professores questionamentos acerca do trabalho da recuperao contnua, da recuperao paralela, da recuperao final, da recuperao intensiva de frias, e do que viria a ser o termo reforo que era usado com sentido semelhante ao de recuperao, considerando tambm que, em alguns momentos, a palavra recuperao vinha dissociada da palavra reforo. A dvida estava sobre qual deles a escola estaria obrigada a desenvolver; se poderia utilizar-se de todas essas formas de recuperao ou, se a existncia de um tipo de recuperao desobrigava a escola de utilizar outras formas. Desse modo, a legislao enfatizava que, se a recuperao imediata ou contnua no produzisse os resultados esperados na aprendizagem dos alunos, a escola poderia desenvolver outras situaes que facilitassem uma interveno educativa, outras modalidades de recuperao: a paralela; a intensiva no final dos bimestres e no final do ano; e a intensiva de frias, porm, a aplicao de uma no desobrigava a aplicao da outra. Surgiram Indicaes que tentavam elucidar o conceito de recuperao, Resolues que diferenciavam as formas de desenvolvimento da recuperao

49

contnua, da paralela e da intensiva; que determinava o nmero de alunos por turma; de dias para esses estudos; que evidenciava o compromisso da escola nessas atividades no que tange a responsabilidade dos diretores, coordenadores e professores; o planejamento dos procedimentos administrativos e pedaggicos desses estudos, e por fi m, sobre o que significava, de fato, recuperar. Mesmo assim, as incertezas adentraram o ano de 2000 que, com novas mudanas na legislao, buscava garantir a recuperao da aprendizagem defasada dos alunos. No quadro a seguir encontram-se algumas legislaes pertinentes ao perodo de 2000 a 2009.

LEGISLAES ANO FEDERAL ESTADUAL

CARACTERSTICAS

2000

Resoluo SE N 34 07/04/2000

Dispe sobre estudos de reforo e recuperao paralela na rede estadual de ensino e resolve que: as atividades de reforo e recuperao paralela no eximem a recuperao contnua e sero desenvolvidas nos meses de maio, junho, setembro, outubro e novembro; caber aos docentes das classes regulares relacionarem as dificuldades diagnosticadas ao (longo de um ou mais bimestres) da aprendizagem de cada aluno; as atividades de reforo e recuperao se daro por meio de projetos; caber aos docentes das aulas de recuperao desenvolver atividades significativas, avaliarem continuamente o desempenho do aluno e registrar o desempenho e o resultado final do processo de recuperao. Os resultados obtidos nas atividades de reforo e recuperao paralela sero considerados nos procedimentos de avaliao do professor da classe e na anlise do desempenho pelo Conselho de Classe. Ficam revogadas as disposies em contrrio, em especial, as Resolues SE n 67/98 e 07/99

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2000

Resoluo SE n 101 13/12/2000

Altera o artigo 11 da Resoluo SE n 179/99 que dispe sobre estudos de recuperao intensiva na rede estadual de Ensino. Resolve que o processo de recuperao intensiva ser desenvolvido nas frias escolares de janeiro de 2001 ; com o desenvolvimento as atividades de 02 a 31/01/2001, e no recesso escolar de julho conforme calendrio e posterior programao. As escolas que tm atividades previstas de reposio de aulas devero faz-la simultaneamente com as atividades de recuperao intensiva. Altera a redao do pargrafo 1 do Artigo 2 da Resoluo SE 34/00. Estabelece que o cronograma para o desenvolvimento das atividades de reforo e recuperao paralela dividir-se-o em dois perodos: no primeiro semestre, no perodo compreendido entre a 2 quinzena de abril e a 1 quinzena de julho; no segundo semestre, no perodo entre a 2 quinzena de agosto e a 1 quinzena de novembro. Dispe sobre atribuio de aulas de reforo e recuperao. Resolve que a atribuio das classes e aulas de reforo e recuperao ser dada prioritariamente aos docentes da escola; no contando a unidade escolar com docente, as aulas sero enviadas Diretoria de Ensino, para a atribuio aos candidatos selecionados pela prpria Diretoria de Ensino para esse fim.

2001

Resoluo SE N 25 03/04/2001

2001

Resoluo SE N 40 27/04/2001

2001

Indicao CEE N 08/2001 25/05/2001

Tece consideraes e oferece orientaes para as Diretrizes Curriculares Nacionais direcionadas ao Ensino Fundamental do sistema de ensino do Estado de So Paulo. Ao esclarecer sobre as bases da organizao curricular, enfatiza a necessidade da organizao de programas de reforo da aprendizagem e de recuperao dos contedos de ensino a fim

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de efetivar aprendizado. 2002 Resoluo SE N 27 01/03/2002

novas

oportunidades

de

Dispe sobre estudos de reforo e recuperao contnua e paralela na rede estadual de ensino. Traz definies sobre as modalidades de recuperao existentes na rede estadual de ensino (conforme Resoluo SE-SP n67/98) e inclui nova modalidade de trabalho. A recuperao da aprendizagem deve ocorrer para atender as necessidades dos alunos com defasagem e/ou dificuldades especficas no superadas: de forma contnua; de forma paralela; de forma intensiva; ao final do Ciclo I e do Ciclo II do Ensino Fundamental. As atividades de reforo e recuperao paralela devero ser desenvolvidas: no 1 semestre a partir da 1 quinzena de maro at o final de junho; no 2 semestre a partir da 2 quinzena de agosto at o final de novembro. Ficam revogadas as disposies em contrrio, em especial as Resolues n 34/200; 25/2001; 40/2001 e 130/2001. Altera o Artigo 11 da Resoluo SE 179/99 que dispe sobre estudos de recuperao intensiva na rede estadual de ensino no que tange o processo de desenvolvimento. Resolve que o processo de recuperao intensiva ser desenvolvido nas frias escolares de janeiro no perodo de 06 a 30/01/2003, e no recesso escolar de julho. Revogam as disposies contrrias, em especial a Resoluo SE n 129/01.

2002

Resoluo SE N 169 28/11/2002

2003

Resoluo SE N 84 15/08/2003

Altera a Resoluo 27/02. Exclui a recuperao intensiva nas frias escolares de janeiro ou no recesso em julho. No sero mais objetos de regulamentao especfica a recuperao intensiva e a de ciclo. Considera a necessidade de intensificar neste semestre letivo as atividades de reforo e recuperao da aprendizagem de forma contnua e paralela; altera e estende o perodo dessas

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atividades para o 2 semestre, com incio na 2 quinzena de agosto at a 1 quinzena de dezembro. Revoga as disposies em contrrio das Resolues SE 179/99 e 169/02. 2004 Resoluo SE N 42 05/05/2004 Dispe sobre os estudos de reforo e de recuperao contnua e paralela na rede estadual de ensino. Revoga as Resolues: SE 27/02 e SE 84/03. Extingue a recuperao intensiva de frias, devendo ocorrer somente de forma contnua; de forma paralela; e ao final do Ciclo I e II. D esclarecimentos sobre a forma detalhada que devem seguir os projetos de reforo e recuperao paralela. As turmas podero ser constitudas por srie, disciplina ou rea do conhecimento, com no mnimo 15 alunos. Caber a direo da escola e coordenao pedaggica a necessidade de encaminhamento de alunos para as atividades de reforo e recuperao; informar aos pais; providenciar o espao fsico. Dispe sobre estudos de recuperao contnua e paralela na rede estadual de ensino. Restringe a recuperao paralela somente aos alunos do Ensino Fundamental, com 3 aulas semanais por turma para o Ciclo I e 2 aulas semanais por turma para o Ciclo II. Nas escolas que funcionam em dois turnos, as atividades de recuperao sero desenvolvidas ao final do turno regular; as escolas que funcionam em trs turnos, as atividades sero desenvolvidas fora do horrio regular, inclusive aos sbados. Considerando os indicadores de desempenho dos alunos no SARESP, a Secretria da Educao dispe resolve que a recuperao da aprendizagem dever ocorrer nas formas: contnua; paralela e de ciclos. A recuperao paralela se desenvolver por meio de projetos, do incio de maro ao final de junho e do

2005

Resoluo SE N 15 22/02/2005

2008

Resoluo SE N 06 24/01/2008

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incio de agosto ao final de novembro; o aluno permanecer nas atividades de recuperao o tempo necessrio para superar as dificuldades. As turmas devero ser constitudas de 15 a 20 alunos, organizadas por srie, disciplina, rea de conhecimento ou nvel de desempenho. As atividades se desenvolvero em 3 aulas semanais por turma, Dever funcionar no mesmo turno de funcionamento da classe aps o trmino das aulas regulares, ou fora do horrio regular inclusive aos sbados. O projeto de recuperao paralela dever ser desenvolvido prioritariamente pelo professor titular de cargo ou por docente ocupante de funo atividade. 2008 Resoluo SE N 26 26/03/2008 Altera a Resoluo SE n 06 de 24/01/2008. Inclui novamente a forma de recuperao intensiva aos alunos de Ensino Fundamental e mdio, que apresentam necessidade de superar dificuldades e competncias bsicas imprescindveis para o prosseguimento dos estudos nas etapas subsequentes. As atividades de recuperao paralelas desenvolvero da seguinte forma: 3 aulas semanais para o Ciclo I; 2 aulas semanais Ciclo II e ensino mdio, no mesmo turno de funcionamento, aps o trmino das aulas ou fora do horrio regular, inclusive aos sbados. O projeto de recuperao paralela dever ser desenvolvido prioritariamente pelo professor titular de cargo ou por docente ocupante de funo atividade. Revoga a Resoluo n 06/08. Considera que os indicadores do SARESP demonstram necessidade na melhoria da qualidade do ensino e resolve que a recuperao da aprendizagem ocorrer nas diferentes formas: contnua; paralela; intensiva e de Ciclo. A recuperao paralela dever ocorrer do incio de maro ao final de junho, do incio de agosto ao final de novembro. O aluno permanecer

2008

Resoluo SE N 40 13/05/2008

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nas atividades de recuperao somente o tempo necessrio para superar as dificuldades. As turmas sero constitudas de 15 a 20 alunos, organizadas por srie, disciplina, rea de conhecimento ou nvel de desempenho. Para o Ciclo I, haver 2 ou 3 aulas semanais; para o Ciclo II e Ensino Mdio, haver 2 aulas semanais. O projeto de recuperao paralela dever ser desenvolvido prioritariamente pelo professor titular de cargo; ou por docente ocupante de funo atividade; ou por candidato admitido docncia devidamente habilitado e cadastrado conforme aponta o 2 do Art. 4 desta legislao. 2008 Resoluo SE N 60 12/08/2008 Altera a Resoluo SE 40/2008, ficam acrescentados ao artigo 4 os pargrafos 4 e 5 sobre a atribuio para as aulas do projeto de recuperao paralela, observadas a ordem de prioridade: docente ocupante funo-atividade com o mnimo de 10 horas semanais; ou para docente ocupante funo-atividade com aulas atribudas em qualquer quantidade; ou para docente ocupante funo-atividade de categoria F; ou para candidato admisso. Para as situaes dos docentes ocupantes funo-atividade, que devido quantidade de aulas atribudas, no fazem jus ao HTPC, o diretor das escola com os professores coordenadores devero acompanhar as turmas atendidas por esses docentes de modo a articular as atividades entre os diferentes educadores da escola. Considera que os indicadores do SARESP demonstram necessidade na melhoria da qualidade do ensino e resolve que os docentes candidatos atribuio das aulas de recuperao, inclusive os titulares de cargo, devero ser habilitados para as aulas do projeto que forem desenvolver, e na ausncia de docentes habilitados, as aulas de recuperao podero ser atribudas a docentes ou candidatos com

2009

Resoluo SE N 18 04/03/2009

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a qualificao exigida na legislao vigente. As atividades de recuperao paralela para o Ciclo I sero desenvolvidas no 2 semestre, de agosto a novembro, devendo repor as estruturas lgicomatemticas e lingusticas fundamentais ao progresso do aluno. As turmas sero de 15 a 20 alunos; as atividades de recuperao paralela podero ser desenvolvidas antes ou aps as aulas regulares, no contraturno ou aos sbados, com 2 ou 3 aulas semanais; no perodo do recesso de julho essa carga horria ser ampliada para 4 aulas dirias. Cada escola contar com crdito de horas diferente para o desenvolvimento da recuperao paralela, sendo 10% da carga horria total para escolas cujo resultado do IDESP esteja abaixo do nvel bsico; 5% da carga horria total para as demais escolas. Os resultados das atividades de recuperao paralela incorporaro a avaliao bimestral. 2009 Resoluo SE N 92 08/12/2009 Dispe sobre estudos de recuperao aos alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas da rede pblica estadual e resolve que a partir de 2010, todos os professores do Ciclo I, do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, para garantir de forma contnua e imediata a oportunidade de estudos de recuperao, faro jus a 6 horas de trabalho pedaggico. Todo o trabalho de recuperao dever ser programado, documentado e previamente divulgado aos pais dos alunos.

Quadro 8 Legislaes educacionais do estado de So Paulo relacionadas recuperao de alunos aps a Lei 9394/96, entre os anos de 2000 a 2009

A partir de 2008 as legislaes estaduais no trouxeram mais o termo reforo, dispondo apenas o termo estudos de recuperao na rede estadual de ensino, sem justificar as razes de tal mudana. Entre os anos de 2000 a 2009 os resultados do SARESP foram considerados patamares importantes para as resolues que determinavam os estudos de reforo

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e recuperao escolar, tanto que as alteraes legais se justificavam considerando seus baixos resultados. Para melhorar a aprendizagem dos alunos ocorreram mudanas na legislao acerca dos trabalhos de reforo e recuperao e se atribuiu direo escolar a responsabilidade de garantir vnculo de compromisso do docente responsvel pelas classes de reforo e recuperao paralela, com o da classe regular do aluno. Neste momento, cabia escola oferecer uma recuperao que de fato propiciasse a aprendizagem das crianas. Adentrou mais uma modalidade de trabalho: a recuperao de Ciclos que se destinava atender alunos que frequentavam o final dos Ciclos I e II que ainda no apresentavam condies para prosseguirem etapa subsequente. A recuperao intensiva de frias ocorreu at janeiro de 2003, quando foi extinta pela Resoluo SE n 42/04, a partir de ento, ocorreu apenas nas formas contnua, paralela e de ciclo. Mas era necessrio garantir tempo e condies que favorecessem a elaborao, execuo e avaliao de atividades de recuperao, ento, alongaram-se o tempo no decorrer do ano letivo para o seu desenvolvimento, que ocorreriam no mesmo turno de funcionamento da classe, aps o final das aulas regulares ou aos sbados. Reduziu o nmero de alunos para a recuperao paralela, os mesmos permaneceriam nas atividades de recuperao somente o tempo necessrio para superarem as dificuldades diagnosticadas pelo professor no processo de avaliao diagnstica. Essa avaliao diagnstica tratava tambm de um grande referencial para a elaborao dos projetos de recuperao, e os resultados das atividades de recuperao paralela deveriam ser incorporados na avaliao bimestral do aluno substituindo, assim, sua nota caso fosse inferior obtida nas atividades de recuperao. Para assegurar uma avaliao diversificada e detalhada a legislao implementou para as escolas a ficha individual de acompanhamento do aluno. Os projetos de recuperao paralela, como em anos anteriores, permaneciam destinados ao tempo de 5% da carga horria anual do conjunto das classes em funcionamento, porm, para as escolas cujo ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo IDESP, estava abaixo do nvel bsico foi destinado um crdito maior para o desenvolvimento das atividades de recuperao, 10% da carga horria anual.

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Como se apresentou at o momento, as legislaes e as propostas que visavam resoluo de problemas referentes recuperao de alunos com baixo rendimento escolar se modificaram ao longo do tempo. As propostas de recuperao das defasagens se arrastavam desde a dcada de 70 do sculo passado at os dias atuais e o que se presencia, so mudanas nas terminologias sem sua clara definio, provocando dificuldade de entendimento do que viria a ser recuperao e reforo escolar. Nota-se permanncia desses impasses quando em 2008 as legislaes estaduais paulistas no trouxeram mais o termo reforo, dispondo apenas sobre o termo estudos de recuperao na rede estadual de ensino. Para o entendimento do significado de reforo e recuperao recorreu- se a Ferreira (2004, p. 1720). Sobre a palavra reforo, esta sinnimo de ato ou efeito de reforar (se), de aumento de fora, ou ainda, aquilo que se recebe, ou se d como suplemento a. Complementando, o verbo reforar significa: tornar mais forte, mais slido, mais intenso; dar mais fora a, ou ainda, reanimar, restaurar, revigorar: Mediante tais definies infere-se que reforo escolar diz respeito a uma situao em que, no estando o conhecimento ainda totalmente apreendido pelo aluno, o professor o refora, o revigora, o torna mais forte, suplementando-o para ser assimilado. Desse modo, a situao de reforo da aprendizagem pode ocorrer em horrio de aula regular, por meio de atividades suplementadas que o professor adiciona no cotidiano, a fim de esclarecer ou aperfeioar o contedo que ainda est sob dvida do aluno, suprimindo-a. Exemplo disso a tarefa de casa, momento de oportunidade de reforo do contedo escolar para o aluno, que estar solidificando, intensificando o que aprendeu durante a aula. Diferente do significado de reforo est a palavra recuperao que, segundo Ferreira (2004) o ato ou efeito de recuperar-se. J o verbo recuperar significa recobrar (o perdido); adquirir novamente, reaver, retomar, recobrar, reabilitar. Inferese que o termo recuperao est relacionado com a retomada dos contedos que ainda no foram aprendidos pelo aluno durante seu percurso escolar. Entende-se pelas definies que reforar est diretamente relacionado com intensificar o que j foi aprendido pelo aluno; no entanto, recuperar, est relacionado com a retomada, a reposio do que no foi aprendido para restabelecer, restaurar o que foi ensinado, a fim de aprender efetivamente.

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Sobre o termo recuperao, Vido (2001, p. 34) esclarece que est direcionado ao aluno de aproveitamento insuficiente, [...] o restabelecimento do que fora proposto alcanar e no foi vivel, por inmeras causas, recomendando-se ento uma reabilitao, que deve ser proporcionada pela escola. No intuito de explicar sobre o significado do termo reforo, a autora recorre a Poli (1998, p. 4), quando salienta que reforo atividade de enriquecimento que pode se destinar a todos os alunos ou a um grupo deles. Pereira (2005, p.57) enfatiza que recuperao [...] est relacionada a algo que foi perdido e precisa ser resgatado e o reforo o aperfeioamento do que j existe, no podendo ento ser interpretados da me sma forma. Ao investigar as aes pedaggicas de professoras nas aulas de reforo para alunos da 4 srie do Ensino Fundamental, Dias (2008) esclarece sobre os termos reforo e recuperao. Enfatiza a autora que reforo implica fortalecer algo que j se tem; diferentemente de recuperao, que seria destinado para adquirir algo que ainda no se atingiu no percurso escolar do aluno, e que se faz necessrio, criando o momento de obter. Considerando as definies trazidas na legislao e demais fontes de consultas sobre o termo recuperao escolar, bem como as dvidas geradas acerca da aplicabilidade desse trabalho de recuperar alunos com defasagem na aprendizagem, nota-se, sobretudo, a grande dificuldade de a escola propiciar para essas crianas uma relao efetiva com os saberes escolares. Este assunto ser focalizado no captulo 2, ao explorar a ideia de que fatores relacionados s condies scio-econmicas do alunado das classes populares no so impeditivas para que eles aprendam.

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CAPTULO II A RELAO DO ALUNO COM O SABER ESCOLAR

Neste captulo, fundamenta-se em Charlot (2000, 2005), Lahire (1997) e Raths (1973) buscando explanar seus postulados, uma vez que propiciam sustentao s discusses dos resultados encontrados na pesquisa emprica. Sabe-se, pela prtica, que alunos que frequentam a recuperao paralela interessam-se pelas aulas, permanecem nelas e so bem sucedidos na aprendizagem, outros nem tanto, desistem mostrando indiferena aquisio desses conhecimentos, sendo assim, torna-se pertinente conhecer o que propulsiona esses alunos em direo ao saber, compreender que relao estabelecem com o saber escolar e como a escola organiza o trabalho didticopedaggico de recuperao para acion-los nesse sentido. Para o foco de anlise desta pesquisa os estudos de Charlot (2000, 2005) trazem importantes reflexes, sobretudo, no que se refere noo da relao do sujeito com o saber, pois esses estudos evidenciam a mobilizao do aluno para o aprendizado dos novos conhecimentos. Charlot (2000), no trabalho que discute e analisa a relao com o saber, toma por base os questionamentos acerca do fracasso escolar de alguns alunos e afirma que esse fracasso objeto inencontrvel, ou seja, algo que no pode ser simplesmente constatado pela experincia. Afirma, tambm, que o que h nas escolas so alunos que no conseguem acompanhar o ensino no decorrer do ano letivo; que no constroem contedos indispensveis sua trajetria educacional; que se manifestam s situaes cotidianas com condutas de retrao e, por vezes, com agresso ou sem nenhuma ordem. A mdia e os professores renem e denominam o conjunto desses fenmenos observveis pelo nome genrico de fracasso escolar. Nas salas de recuperao paralela, h um contingente de alunos que se encaixa nesse agrupamento. Para conhecer o que determina o sucesso ou no desses estudantes, torna-se pertinente compreender a realidade social e histrias de vida que, por vezes, no terminam bem.

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Defende Charlot (2000) que o fracasso escolar no se trata de um objeto misterioso que se manifesta no interior das escolas, mas de alunos e situaes que necessitam ser conhecidas e compreendidas, e que esto relacionadas ausncia, no que se refere ao no ter e ao no ser. Nesse sentido, no basta pensar e analisar o fracasso escolar do modo como o fez a Sociologia nos anos 60 e 70, assentada na ideia da causalidade e da falta de algo, compreendida como ausncia de recursos intelectuais, culturais, ou carncias do aluno. Essa falta de algo pode ser mais b em elucidada sob o modo como Patto (1993) explica a teoria da carncia cultural, pois de acordo com a autora, em dcadas passadas, todas as dificuldades de aprendizagem escolar da criana pobre decorriam e se justificavam devido s difceis condies de vida cultural e economicamente desfavorecidas na qual estavam inseridas. Sobre a ausncia Patto (1986) explicita que esta ideia esteve relacionada ao conceito de privao e desvantagem, afetando o comportamento cognitivo do indivduo ou a maneira como esse comportamento era valorizado. Para Charlot (2000), a escola deve considerar o que o aluno j possui, a experincia vivenciada e interpretada por ele, suas situaes, condutas e histrias pessoais, pois, interpretar uma situao de fracasso em termos de falta no aclarar; praticar a leitura negativa da realidade social, quando, na verdade, faz -se necessrio o exerccio contrrio, o da leitura positiva dessa realidade, pautada na observao daquilo que o aluno capaz de realizar, no que ele tem e no que ele .

A leitura positiva busca compreender como se constri a situao de um aluno que fracassa em um aprendizado e, no, o que falta para essa situao ser uma situao de aluno bem-sucedido. Um aluno fracassa, atrasa-se em sua escolaridade, v-se em dificuldade na escola: pode-se explicar isso a partir do que ocorreu com ele, do que ele fez, do que ele pensou e no, apenas, a partir do que no ocorreu com ele, do que ele no fez, do que ele no pensou? Trata-se, insisto, de explicar de outra maneira uma situao na qual o aluno efetivamente fracassou, e no, ou no s, de invocar, de modo otimista, o fato de ele ter tido sucesso em outra situao ou em outro momento. [...] Raciocinar em termos de carncia pens-lo como um objeto incompleto, do ponto de vista do dominante, que se situa como sujeito realizado e v e trata o dominado como objeto. Procurar compreender o fracasso como uma situao que advm durante uma histria considerar que todo indivduo um sujeito, por mais dominado que seja (CHARLOT, 2000, p. 30-31).

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Sendo assim, ressalta o autor a importncia de a escola efetuar a leitura positiva de cada aluno que frequenta a sala de recuperao paralela, consider-lo como sujeito singular que age, interpreta o mundo, com desejos e necessidade de saber, que capaz de ir adiante, e no simplesmente como um ser incompleto, resultante de determinada circunstncia, da causalidade das faltas. Charlot (2000) considera o aluno como um sujeito portador de desejos; um ser social que nasce numa famlia; inserido num determinado espao; que singular, que tem sua prpria histria, que interpreta e d sentido ao mundo e s suas relaes com os demais, que produz e produzido por meio da educao, da a necessidade do aprender. Para o autor (p. 34), estudar a relao com o saber estudar esse sujeito enquanto confrontado com a necessidade de aprender e a presena de saber no mundo e chama de educao esse movimento extenso, complexo, e interminvel no qual o sujeito se humaniza, constri-se e construdo. Essa educao exige, impreterivelmente, a mediao do outro e o desejo de aprender, esse desejo que impulsiona a criana na direo do saber. Desse modo, o desejo de aprendizagem do aluno com defasagem de contedos perpassa pela mediao do professor; cabe escola e ao professor o bom trabalho na mediao entre o conhecimento e o aluno, de modo que mobilize a criana a uma atividade intelectual direcionada aprendizagem, apropriao de novos conhecimentos. No entanto, para Charlot (2000), a mobilizao e a motivao da criana em direo atividade intelectual e ao saber so dinmicas singulares, a primeira tratase de uma dinmica interna ao aluno que se articula com o querer realizar, com o desejo, num movimento de dentro; enquan to que a segunda diz respeito ao movimento de algo externo. Os motivos que provocam o desejo de aprender num sujeito podem no ter por consequncia o mesmo resultado sobre o outro; isso depende do sentido que ele confere quilo que est ouvindo e situao que est vivenciando. O problema consiste em o professor conhecer o que deve proporcionar para que seu aluno se mobilize em direo ao saber, que o motive a desejar aprender. Para o autor, as chaves do ensino incidem na questo da atividade intelectual, no sentido e no prazer em aprender.

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No que se refere escola, Charlot (2000) salienta que o aprender nem sempre tem o mesmo significado para alunos e docentes; ambos podem atribuir sentido diferenciado para essa palavra. Para o aluno, aprender pode significar fazer o que o professor pede ou ler muitas vezes um mesmo texto, enquanto que para o professor o sentido pode traduzir-se por compreender, memorizar e saber explicar o contedo do referido texto. Independentemente do sentido atribudo palavra aprender, nas escolas h alunos que no conseguem apropriar-se dos conhecimentos elementares dos anos iniciais, como leitura, escrita e operaes matemticas bsicas; nas aulas de recuperao paralela, no so assduos, apresentam baixo desempenho e, por consequncia, desencadeiam sentimentos desagradveis nos professores. Mas recorrente na voz de professores queixas de que a escola acaba por trabalhar a educao solitariamente, que muitos pais no participam da vida escolar das crianas, distanciando-se e deixando para os docentes toda a responsabilidade que caberia, em parte, famlia. Assim, os educadores atribuem para alguns casos de fracasso a falta de participao dos responsveis durante o processo de escolarizao dos filhos, ou ao meio social de onde se originam. Reincide sobre esses argumentos um grande peso pela no aprendizagem, e v-se novamente, como h dcadas, os alunos, seus familiares e suas condies sociais apontados como os responsveis por tal fato. Se por um lado essas queixas ocasionam sentimento de desmotivao ao trabalho dos professores, que alegam ter de dar conta de uma formao que est alm dos contedos escolares, por outro, existem, por parte dos alunos, o baixo desempenho e a desvalorizao da cultura escolar sua formao. Instala-se um crculo que necessita ser rompido. Mas, qual a relao entre condio social da criana, envolvimento da famlia na sua vida escolar com o prazer de estudar, com sua dificuldade, ou com seu no aprendizado escolar? Por que essas dificuldades aparecem mais nas classes sociais menos favorecidas? Seriam os menos favorecidos socialmente predestinados s notas baixas, recuperao escolar, ao fracasso? Charlot (2005) esclarece que o fracasso escolar tem alguma coisa a ver com as desigualdades sociais, no entanto afirma que a origem ou posio social de uma criana no estabelece, de modo direto, seu sucesso ou fracasso na escola, pois existem crianas de classes menos favorecidas que tm sucesso na trajetria

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escolar e, algumas outras que, mesmo pertencendo classe mdia, fracassam. Portanto, a condio social do aluno produz efeitos indiretos e no determinantes em seu desenvolvimento escolar. Para o autor, uma correlao no uma causa ou um princpio, uma vez que a criana algum que possui uma histria pessoal, desejos, que fala, interpreta e age; isso tudo repercute em sua aprendizagem e em seu desenvolvimento. Observa-se que a relao com o saber abarca a relao de uma pessoa com o mundo de significados, com uma determinada situao de vida, consigo prprio e com os demais que o cerca, com as formas de atividade que desenvolve, com o tempo e com o aprender. Sendo assim, a questo da relao com o saber ampliada para a questo da relao com o aprender e, desse modo, no possv el a imediata interpretao das causas de xito ou de fracasso escolar. Na viso do autor, se os educadores almejam compreender as relaes do aluno com o saber e com o aprender, no devem se restringir apenas s ideias das Sociologias da reproduo desenvolvidas em dcadas passadas, nem s da Psicologia, mas devem levar em considerao o aluno enquanto um sujeito singular que ocupa um lugar na sociedade, ou seja, precisam considerar a singularidade da histria dos indivduos para compreend-los em determinados contextos. Na anlise que procurou compreender o que significa aprender para o aluno, Charlot (2005) identificou que, para muitos, simplesmente aceitar a condio inerte, passiva de ouvinte do professor e atender suas ordens, sem mencionar sequer o fato de aprender. Para eles, o significado de aprender na escola est dimensionado na correlao entre ouvir e repetir; aprender passar longo tempo com livros e cadernos, e no propriamente o saber que se adquire estudando. Concluiu o autor que, para os que so de fato bons alunos, o significado de aprender est distante da passividade, entendem que aprender apropriar-se de conhecimentos, compreender o mundo em seus contextos, entrar em novos domnios, ouvir a lio ativamente, refletir sobre o aprendido e aplic-lo s novas situaes vividas. Assim sendo, o autor considera que essa relao, estabelecida pelo aluno com o saber e com a escola, social, pessoal, construda e articulada nas aes em conjunto que estabelece socialmente, portanto, no possui correspondncia direta com sua posio, mas se constitui num espectro de fatores scio-culturais.

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Lahire (1997), nas pesquisas em que busca explicar as variaes de aproveitamento escolar em crianas das sries iniciais, que focalizam divergncias e consonncias entre as estruturas familiares e o universo escolar dos alunos provenientes de situaes scio-econmica e culturalmente desfavorecidas, afirma que as crianas constituem seus esquemas cognitivos, comportamentais e de avaliao por meio das formas que assumem nas relaes de interdependncia com os membros de sua famlia. De acordo com o autor, a modalidade de comportamento de uma criana no reproduz de forma direta as de sua famlia, mas se apoia em suas configuraes, nas aes dos adultos com os quais convive e, assim, edifica sua relao com o mundo e com o outro. Para melhor compreenso desse contexto, na tentativa de explicar algumas razes provveis para o sucesso escolar, o autor buscou descrever e analisar algumas configuraes familiares existentes que interferem na construo de esquemas mentais e comportamentais dos alunos. Dentre elas destaca: as formas familiares da cultura escrita, as condies e disposies econmicas, a ordem moral domstica, as formas de autoridade familiar e as formas familiares de investimento pedaggico. Desse modo, Lahire (1997) investigou como o capital cultural parental pode ser transmitido ou no criana, ou, se na ausncia de capital cultural ou na ausncia da ao voluntria de sua transmisso, de que modo as crianas se apropriam dos conhecimentos escolares. Ao considerar as formas familiares da cultura escrita, e que a escola um universo singular dessa cultura, Lahire (1997) questiona, em seu estudo, se os meios populares no se distinguem entre si no que tange sua relao com a referida cultura. Nesse sentido, o autor afirma que a familiaridade do aluno com pais que frequentemente leem livros para ele, no s contribui para que ele incorpore estruturas textuais para leituras e produes escritas futuras, mas propaga tambm o afeto; propicia o entendimento que afeto e livros so duas coisas que esto associadas entre si, e que a leitura algo prazeroso, tornando possvel uma experincia positiva com relao ao texto impresso. Acrescenta o autor que, inversamente a essa situao, podem surgir experincias negativas ou ambivalentes com relao ao texto impresso, medida

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que os pais no permitem que seus filhos se aproximem ou toquem nos livros sozinhos, ou quando oferecem os livros como um brinquedo a ser manuseado sem a devida orientao. Sobre famlias em que os pais quase no leem para os filhos, portanto, no passam uma imagem da prtica natural da leitura, afirma o autor que, ao fazerem com que os filhos leiam, escrevam histrias, questionam-lhes sobre o que esto lendo e leva-os biblioteca, desempenham importante papel de intermedirios entre seus filhos e a cultura escrita. Sobre a configurao descrita acerca das formas familiares da cultura escrita, conclui o autor que

A questo no se limita, portanto, presena ou ausncia de atos de leitura em casa: quando existe a experincia, preciso sempre se perguntar se vivida positiva ou negativamente, e se as modalidades so compatveis com as modalidades da socializao escolar do texto escrito (LAHIRE, 1997, p. 21).

Afirma, ainda, que a cultura escrita familiar est, por um lado, relacionada s condies e disposies econmicas de existncia especficas da famlia, e por outro, ordem moral e domstica. Para o autor, as condies econmicas so necessrias, mas, seguramente, no so suficientes, no determinam mecanicamente comportamentos econmicos. A mesma situao econmica pode ser tratada de diferentes maneiras, de acordo com a socializao familiar de origem e de trajetrias escolares e profissionais dos membros. Na ordem moral domstica, salienta que uma parte das famlias das classes menos favorecidas que no capaz de ajudar os filhos no percurso escolar, confere grande importncia ao bom comportamento dos filhos na escola e ao respeito pelo professor, almejando a que os filhos representem certa respeitabilidade familiar. Esclarece Lahire (1997, p. 26) que uma configurao familiar, relativamente estvel, favorece criana o desenvolvimento de relaes sociais que podem durar muito e ser frequentes com os pais, mais que isso, uma condio necessria produo de uma relao com o mundo adequada ao xito no curso primrio, pois, por meio da presena assdua, do apoio afetivo ou moral constante dos pais, a famlia pode acompanhar a trajetria escolar do filho. Nesse sentido, a interveno

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positiva da famlia no est direcionada essencialmente ao domnio do conhecimento escolar, mas tambm aos domnios perifricos do universo do sujeito. Para o autor,

o aluno que vive em um universo domstico material e temporalmente ordenado adquire, portanto, sem perceber, mtodos de organizao, estruturas cognitivas ordenadas e predispostas a funcionar como estruturas de ordenao do mundo (LAHIRE, 1997, p. 27).

Enfatiza Lahire (1997) que a escola primria, por ser um espao administrado por regras de disciplina, torna importante a apropriao das formas de exerccio da autoridade familiar por parte dos alunos. Embora a escola desenvolva regras de comportamento, existem alunos marcados pelo comportamento inadequado, pela desateno ou pela falta de ordem, devendo ser recordados constantemente sobre essas regras. O autor atenta para os fenmenos de dupla coero em alguns casos, pois, alguns alunos podem estar sujeitos a regimes disciplinares escolares ou familiares, distintos ou opostos. Quanto configurao das formas familiares de investimento pedaggico, esclarece o autor que alguns pais podem ter como destinao exclusiva a escolaridade dos filhos, tornando-se, em alguns casos, uma obsesso familiar para garantir seu sucesso escolar, de modo que estes alcancem patamares a que seus pais desejariam ter chegado e no o conseguiram. Descreve Lahire (1997) que o sacrifcio parental para que os filhos saiam da condio scio-familiar em que vivem em direo ao sucesso escolar, ultrapassa o investimento pedaggico; este, por sua vez, pode tomar configuraes mais ou menos rigorosas e sistemticas para atingir as metas fixadas. Afirma, ainda, que os efeitos sobre a escolaridade podem modificar-se de acordo com a maneira com que estes foram aplicados para incentivar a criana a ter sucesso, ou a estudar para ter sucesso; isto se d em decorrncia da capacidade familiar em auxiliar a criana a pr em prtica os objetivos que lhes so apresentados. Lahire (1997) ressalta que, considerando-se a literatura sociolgica acerca dos casos de sucesso escolar ou social de pessoas originrias das camadas

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populares, encontra-se diversidade de hipteses que, apesar de interessantes, no trazem respostas ao pesquisador. Segundo o autor, s vezes, o projeto escolar, o superinvestimento escolar da famlia sobre o aluno, a atuao da famlia num interesse cultural pelos livros, pela poltica, uma posio profissional mais qualificada de algum de seus membros que obteve bom capital cultural que posto em primeiro lugar. Mas afirma o autor que, quando se expem casos singulares de alunos mergulhados numa complexidade, d-se conta da deficincia dessas muitas hipteses que ignoram sua interdependncia, pois,
ser militante no garante de forma nenhuma o sucesso escolar da criana, no mais que o simples controle moral rigoroso, que o superinvestimento escolar ou que o capital cultural adquirido. Mas preciso perguntar, por exemplo, se os diferentes casos de pais dispem de tempo e ocasies favorveis para exercer, plena e sistematicamente, seu efeito de socializao escolarmente positivo. O que dizer dos pais militantes que raramente esto em casa? O que dizer das mes que lem bastante, mas que trabalham e no podem cuidar da educao escolar de seus filhos? O que dizer de pais mais qualificados que outros, mas que na diviso sexual tradicional dos papis domsticos, no transmitem seu capital cultural aos filhos, educados por mes menos qualificadas? O que dizer ainda de pais que dispem de muitas qualidades (do ponto de vista das exigncias escolares), mas que, perturbados por um divrcio, no conseguem organizar uma ordem familiar estvel necessria para pr em ao algumas prticas escolarmente rentveis para seus filhos? (LAHIRE, 1997, p. 30).

De acordo com o autor, essas hipteses ficam centradas na significao das situaes improvveis de xito sobre um fator predominante, enquanto as configuraes familiares efetivas trazem tona combinaes de traos pertinentes mais amplos. Em suas pesquisas, Lahire (1997) observou tambm que famlias analfabetas podem, por meio de dilogo ou da reorganizao dos papis domsticos, atribuir um lugar de suma importncia criana alfabetizada no seio familiar, manifestando a relevncia social daquele que sabe ler e escrever.
Assim, em algumas famlias, podemos encontrar, inicialmente, uma escuta atenta ou um questionamento interessado dos pais, demonstrando, assim, para elas, que o que feito na escola tem sentido e valor. Mesmo que os pais no compreendam tudo o que os filhos fazem na escola, e como no tm vergonha de dizer que se sentem inferiores, eles o escutam, prestam ateno na vida escolar deles, interrogando-os, e indicam, atravs de inmeros comportamentos cotidianos, o interesse e o valor que atribuem a essas experincias escolares (LAHIRE, 1997, p. 343).

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Desse modo, no pertinente atribuir-se sucesso ou fracasso escolar de aluno, pondo em evidncia somente a condio scio-econmica ou a relao dele com a aprendizagem intraescolar, mas deve-se considerar a interferncia de algumas configuraes familiares nesse contexto, pois, em se tratando de capital cultural dos pais, estes nem sempre possuem a multiplicidade de condies adequadas de socializ-lo nas relaes e, desse modo, permanecem sem xito na elaborao das disposies culturais da criana. Observa-se, mediante o exposto, que as famlias se diferenciam umas das outras no que se refere s estruturas educacionais e proximidade ou ao afastamento que possuem da cultura escolar, disposta material, cultural e afetivamente. As escolas, por sua vez, so lugares de cultura que desenvolvem uma relao especfica com o conhecimento elaborado, por meio da linguagem escrita, da valorizao da cultura da escrita. Se no universo familiar existem vrios modelos em relao ao modo como as crianas podem se apoiar e interiorizar ou no a cultura escolar, pode-se inferir que a escola e a famlia deveriam trabalhar em complementaridade, em direo ao aprendizado do aluno. As anlises do autor contribuem para compreender como se posicionam os familiares das turmas de recuperao desta pesquisa em relao participao e ao acompanhamento da vida escolar dos filhos, o que propiciam no ambiente familiar que favorece seu desenvolvimento, e qual a importncia que do escola e aos estudos. Com o objetivo de entender se o processo de recuperao paralela propiciado pela escola investigada possibilita aos alunos a aprendizagem dos contedos defasados, os estudos de Raths et al. (1973) trazem contribuies nessa direo. No que se refere aprendizagem, Raths et al. (1973) esclarecem que pensar uma forma de aprender, assim sendo, importante pr em execuo, nas escolas, oportunidades para os alunos pensarem. Concebem o pensamento como processo ligado s perguntas e decises que, se for trabalhado nas escolas, os alunos podero empregar suas operaes de pensamento para solucionar problemas de ordem cognitiva e social, a ser cuidadosos nas generalizaes e ao fazer inferncias por meio dos dados disponveis. Afirmam os autores que o afastamento dos processos de pensamento acarreta no sujeito alguns desdobramentos dificultadores para o bom desempenho,

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como a impulsividade (age sem reflexo); a excessiva dependncia com relao ao professor (deseja ajuda em todos os trabalhos); a incapacidade de concentrao (tende a usar meios incoerentes para os objetivos que tenta alcanar), de apreender o sentido (no absorve, no interpreta e no sintetiza eficientemente as experincias), pouca disposio para pensar (no deseja pensar); a rigidez e inflexibilidade (diante de qualquer situao, deseja realizar as coisas da mesma forma); a extrema falta de confiana (falta de confiana na capacidade de pensar). Isso tudo provoca no aluno no apenas as alteraes comportamentais, mas tambm as de ordem cognitiva, pois afirma existir uma relao entre o pensamento e alguns comportamentos de crianas em sala de aula, como a desateno, que acarreta dificuldades na aprendizagem. Os autores esclarecem que o professor no deve menosprezar as perguntas, as reflexes e as consideraes de alternativas dos alunos, mas sim propiciar situaes favorecedoras das operaes de pensamento. Enfatizam que, embora a responsabilidade pela mudana seja dos alunos, do desejo deles, a

responsabilidade profissional em oferecer experincias ricas reflexo do professor, ou seja, ele o elemento fundamental para que haja a acentuao de pensamento. Nesse sentido, Raths et al. (1973, p. 58) sugerem algumas atividades que criam oportunidades para os alunos pensar; dentre elas se destacam: A observao: permite ao aluno procurar, perceber e discriminar cuidadosamente acontecimentos, objetos, cenas; favorece a compreenso das diferenas e a descoberta de informao. A comparao: possibilita colocar -se frente s diferenas e semelhanas de determinado objeto ou situao; buscar pontos divergentes e convergentes de idias ou processos; relacionar presenas e ausncias, verificar relaes mtuas. A classificao: propicia examinar, separar, colocar em grupo, conforme categorias estabelecidas, dar ordem existncia, pensar sozinho, procurar concluses pessoais. Exige anlise e sntese. O resumo: proporciona elaborar, de modo conciso, o assunto ou a ideia, sem que se percam aspectos relevantes; por vezes, podem ser combinadas a operao de resumo com a de comparao.

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A interpretao: oportuniza ao aluno explicar o sentido de determinadas coisas, conceder e negar sentido s suas experincias. A crtica: permite ao aluno fazer julgamentos, anlises e avaliaes de objetos, de processos e, conforme um padro estabelecido, exige observao atenta e crtica das qualidades do que est sendo verificado. A busca de suposies: permite ao aluno elabo rar uma ou muitas suposies e, por meio de um exame minucioso, verifica quais so as suposies decisivas para se chegar a uma concluso. Nesse sentido, tais suposies necessitam ser ouvidas, observadas e analisadas. A imaginao: possibilita ter algum tipo de ideia sobre algo que est ausente, perceber mentalmente o que no foi inteiramente notado. um modo de criatividade, pois exige inveno, liberdade e originalidade para pensar no que novo e no igual, no que est distante da realidade. A obteno e a organizao de dados: oportunizam verificar diferentes informaes e organiz-las; para a organizao dos dados, exige-se do aluno a acumulao de informaes sobre determinado tpico e sua organizao de acordo com uma sequncia. As Hipteses: possibilitam elaborar proposio como possvel desfecho para um determinado problema, sugere uma explicao provisria de como determinada situao ocorre, de ideias e solues possveis para alguma dificuldade. As Aplicaes de fatos e princpios a novas situaes: permitem ao aluno aplicar, generalizar ou transferir aprendizados anteriores para solucionar problemas e desafios atuais. A Deciso: nesta operao, as leis, os princpios, as generalizaes ou regras no so esquecidas, no entanto, d-se maior nfase funo dos valores. Propicia pensar sobre o que deve ser realizado e por que o deve ser; exige que sejam feitas escolhas. O Planejamento de projetos ou pesquisas: uma tarefa ampla e complexa que possibilita ao aluno provocar muitas operaes de pensamento durante sua organizao e execuo, requer: identificao, comparao, resumo, observao, interpretao, busca de suposies, aplicao de princpios, deciso, imaginao e crtica.

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Segundo Raths et al. (1973, p. 4), o bom ensino reconhecido pela qualidade das experincias que ocorrem na escola, se os professores

proporcionarem situaes escolares ricas em oportunidades para pensar, muito provavelmente os alunos tero seu progresso e comportamento modificados. Nesse sentido, a apropriao do conhecimento pelo aluno perpassa pela reorganizao do pensamento, pelo entendimento e pela compreenso dos fatos, ultrapassando a transmisso da informao passiva pelo professor. O trabalho com atividades que acentuam o pensamento mobiliza os alunos na elaborao dos conhecimentos que se operacionaliza comparando, observando, classificando, associando, organizando e, por fim, adquirindo conhecimento sobre um fato, um objeto ou situao. Raths et al. (1973) destacam alguns comportamentos que dificultam o pensar e, por consequncia, o ensino e a aprendizagem. Citam a impulsividade, a excessiva dependncia com relao ao professor, a incapacidade do aluno em concentrar-se, a incapacidade para ver o significado, o comportamento dogmtico de afirmao, a rigidez e a inflexibilidade de comportamento, a falta extrema de confiana no pensamento pessoal e, por fim, a falta de disposio para pensar. Nas classes de recuperao, a ao de ensinar, visando repor os contedos ainda no aprendidos pelos alunos, necessita remeter-se s operaes de pensamento no sentido de modificar seu conhecimento inicial, mobilizando-o em direo s experincias significativas que possibilitem o pensar, modificar comportamentos e, por fim, dominar novos conhecimentos, pois o ensino que acentua o pensamento estimula a aprendizagem. Enfatizam os autores que o objetivo fundamental nesse trabalho no que os estudantes aprendam coisas sobre o pensamento, mas que tenham apoio, estmulo e oportunidade para acion-lo. Raths et al. (1973) enfatizam que, para desenvolver um ensino que favorea o pensamento, no basta apenas que o professor agregue atividades para provoc-lo, mas depende tambm de um clima em sala de aula que permita a liberdade de pensamento. Mesmo assim, no sufi ciente promover o clima para pensamento, faz-se necessrio ainda a orientao dos alunos nessa atividade, a considerao e a avaliao de suas respostas. Os autores no destacam que ensinar a pensar criticamente (anlise e sntese) seja o nico objetivo da escola, mas consideram importante o modo como o

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fazem, sendo assim, o currculo existente pode servir de base para um programa planejado de ensino com atividades que facilitem o pensamento. Cabe questionar se as atividades podero despertar o interesse e a participao do aluno tornando-o ativo, se ter influncia em seu comportamento e se ter sentido; se sero adversas s experincias rotineiras impostas. De acordo com os autores,

As atividades rotineiras por exemplo, repetir a tabuada, repetir respostas a determinadas perguntas, resolver exerccios mecnicos, rotineiros podem contribuir para algumas funes importantes, por exemplo, desenvolver habilidades vitais, mas sob condies normais o aluno simplesmente passa por alguma coisa, suporta as coisas de maneira obediente e nopensante. No entanto, mesmo essas tarefas rotineiras, com reflexo e anlise, podem tornar-se experincias significativas. s vezes as atividades escolares so passivas para o aluno. Quando tem matemtica, tem fsica, ou tem histria com um professor que est dando o manual, dando o livro de exerccios de laboratrio, pode estar tolerando passivamente a escola, em vez de ter ativamente experincias de aprendizagem (RATHS et al, 1973, p. 359-360, grifo do autor).

Raths et al. (1973) atribuem atividade dois significados diferentes, o primeiro da obedincia no-pensante, da tarefa obrigatria, imposta; o segundo da experincia que penetra a vida do aluno e exige sua participao ativa. pertinente aos professores, que desejam incluir as atividades de pensamento no seu trabalho, efetuar questionamentos constantes acerca das atividades empreendidas em sala de aula, se elas favorecem passividade e aceitao, ou participao ativa nas experincias escolares, conferindo sentido vida dos estudantes. Ao longo deste captulo, observou-se que a relao com o saber envolve as relaes com o aprender e, possivelmente, ambas se apoiem nas configuraes culturais familiares e na sua transposio do capital cultural, bem como no papel da escola que imprescindvel para pr o aluno sistematicamente nessa relao com o saber. O captulo seguinte apresenta aspectos descritivos da escola, sua organizao para o atendimento da demanda em recuperao paralela, na busca de coloc-la na relao com o saber, com o aprender, a caracterizao dos sujeitos da pesquisa e os processos desenvolvidos para a recuperao dos alunos com defasagem na aprendizagem.

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CAPTULO III PESQUISANDO A ESCOLA, OS SUJEITOS E OS PROCESSOS DE RECUPERAO PARALELA

Neste captulo, busca-se apresentar aspectos descritivos da escola, sua organizao para o atendimento da demanda; os sujeitos da pesquisa e os processos desenvolvidos para a recuperao de alunos em defasagem na aprendizagem. O municpio de Bauru possui dezesseis escolas de Ensino Fundamental que esto organizadas enquanto rede de ensino e, desse modo, esto jurisdicionadas Diretoria de Ensino dessa regio, as quais so supervisionadas pela rede estadual de ensino e normatizadas pelas mesmas leis que regem o ensino pblico estadual. Possuem o Regimento Escolar comum, que organiza a educao nos seguintes nveis e modalidade de ensino: o Ensino Fundamental Regular com 9 (nove) sries/anos anuais; a Educao de Jovens e Adultos (EJA), presencial, referente s 4 (quatro) ltimas sries/anos do Ensino Fundamental, dividida em 4 (quatro) termos semestrais. A LDB 9394/96 previa a municipalizao do ensino, ou seja, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental deveriam ser geridos pelos municpios. No ano de 1996, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em parceria com a Secretaria da Educao de So Paulo, promoveu a reorganizao das escolas pblicas e estabeleceu convnios com os municpios,.por meio do Decreto 40673/96 e do Programa de Ao de Parceria Educacional Estado Municpio que, efetivamente, iniciou o processo de municipalizao das escolas. O municpio firmou junto ao governo do estado de So Paulo uma municipalizao diferenciada das demais cidades da regio. Foram municipalizados os alunos e no a escola como um todo, com a criao, pela prefeitura, de quatro novas unidades para atender demanda de 1 Fundamental. pertinente salientar que os professores da Rede Estadual, nos seus respectivos cargos e salrios, no foram incorporados Rede Municipal; permaneceram vinculados ao estado. 4 sries/anos do Ensino

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De acordo com o Regimento Escolar das escolas municipais, no captulo IV, Artigo 78, o qual determina sobre a promoo e a recuperao, considera promovido o aluno que tiver rendimento satisfatrio em todos os componentes curriculares e 75% de presena da carga horria total. Quanto recuperao
Artigo 79 Todos os alunos tero direito a estudos de reforo e recuperao em todas as disciplinas em que o aproveitamento for considerado insatisfatrio. 1 - As atividades de reforo e recuperao sero realizadas de forma contnua e paralela, ao longo do perodo letivo. 2 - A recuperao paralela dar-se- fora do horrio regular das aulas, com elaborao de um projeto especial pelo professor da classe, assinalando as dificuldades individuais dos integrantes da turma. 3 - Concludas as atividades de recuperao paralela o professor atribuir conceito relativo ao componente curricular em referncia (REGIMENTO ESCOLAR COMUM, 2003, p. 31).

Se, atualmente, as crianas de 6 a 14 anos so atendidas nas escolas pblicas e apresentam dificuldades, sobretudo na alfabetizao, podem-se inferir alguns questionamentos: possvel a forma de recuperao, do modo como vem sendo desenvolvido pelas escolas municipais de Ensino Fundamental de Bauru, superar essa defasagem na alfabetizao? Que caractersticas devem conter o trabalho docente com a alfabetizao para alunos que se encontram com dificuldades na leitura e na escrita no final das sries iniciais do Ensino Fundamental? Diante dessa situao entende-se que a luta pelo direito escola deixou de ser um dos problemas centrais, e a tnica passou a ser a qualidade do ensino que estas instituies oferecem, assim como, o modo como os trabalhos de recuperao dos alunos so desenvolvidos pelas unidades escolares. Com o intuito de obter informaes sobre a escola, os sujeitos e o processo de recuperao paralela, organizaram-se alguns procedimentos metodolgicos para a realizao desta pesquisa. A coleta dos dados ocorreu, inicialmente, por meio da busca e da leitura de leis, livros, artigos e pesquisas sobre a temtica deste trabalho, a fim de conhecer as contribuies cientficas existentes a respeito do assunto. Em seguida, definiu-se o campo emprico; para tanto, optou-se por uma escola de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Bauru, cuja escolha se deu tendo em vista os

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seguintes critrios: Por tratar-se de uma escola que possui, mediante a rede de ensino municipal, um trabalho de recuperao escolar considerado

diferenciado, com xito nos anos anteriores; Pela existncia de classe de recuperao escolar de 3 e 4 anos; Pela aceitao da equipe escolar em participar desta pesquisa.

Coletaram-se as informaes iniciais da escola por meio da anlise documental, em que foram analisados o Plano de Gesto Escolar, Projeto Poltico Pedaggico, Projeto de Recuperao Paralela (Anexo B, p. 238), as Fichas Diagnsticas dos alunos (Anexo C, p. 241), os Dirios de Classe, o Semanrio da Professora e os cadernos dos alunos. O Plano de Gesto possibilitou conhecer a proposta de trabalho da escola, que, de acordo os registros, toma por base a LDB 9.394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais. Dentre as aes, constava o Projeto Alfabetizao Urgente, que abrange objetivos, procedimentos, recursos e avaliao propostos para o trabalho da recuperao paralela. Dentre os documentos escolares analisados, destacam-se as Fichas Diagnsticas, contendo o registro realizado pelo professor da classe regular sobre as dificuldades dos alunos encaminhados recuperao paralela, as observaes e avaliaes mensais realizadas pela professora da classe de recuperao e o registro final sobre o desenvolvimento da criana ao trmino do ano letivo. Desse modo, foi possvel extrair alguns elementos sobre a condio inicial e final de cada aluno, de conhecer, pela perspectiva das professoras, quais eram as dificuldades apontadas para encaminhar o aluno classe de recuperao e a situao mensal sobre seu desenvolvimento. Outros documentos relevantes foram os Dirios de Classe das turmas da recuperao, para obter viso detalhada da frequncia, da rotatividade dos alunos e acompanhar o contedo trabalhado no decorrer do ano letivo. Outra fonte de dados foi o Caderno da Professora de recuperao, que forneceu informaes detalhadas sobre as atividades dirias desenvolvidas, e se ocorria a participao da Coordenadora Pedaggica nesse trabalho. Considerou-se necessrio realizar algumas visitas escola e s aulas de recuperao para conhecer os espaos onde essas so desenvolvidas, alguns

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aspectos sobre o trabalho didtico-pedaggico da professora da recuperao paralela, para aplicar os questionrios e realizar as entrevistas. Os instrumentos utilizados para coleta de informaes sobre os sujeitos e posterior anlise foram: questionrios com perguntas semiabertas junto s professoras das salas regulares (Apndice A, p. 220 e Apndice H, p. 231), da recuperao paralela (Apndice B, p. 222) e com a coordenadora pedaggica ( Apndice C, p. 224); questionrio com os responsveis pelas crianas (Anexo A, p. 233).

No final do semestre de 2009, ocorreu a anlise dos cadernos dos alunos, que propiciou verificar alguns aspectos do trabalho de recuperao e as condies que os alunos apresentavam no incio e final do ano letivo. Para completar os dados extrados das visitas escola e dos questionrios realizou-se entrevista individual com a coordenadora (Apndice I, p. 232), com a professora da sala de Recuperao Paralela (Apndice F, p. 228), com as cinco professoras das classes regulares (Apndice G, p. 230), com alunos dessas salas que frequentaram as aulas de recuperao desde o incio do ano (Apndice D, p. 226), e com alguns alunos desistentes dessas aulas (Apndice E, p. 227).

3.1 Sobre a escola pesquisada e a organizao da recuperao paralela

Os dados referentes descrio da Unidade Escolar e caracterizao do bairro advm da leitura do Plano de Gesto da escola do ano de 2007 e das observaes desta pesquisadora, com atualizaes sobre os funcionrios, as classes de alunos e as turmas, nos anos de 2008 e 2009. Trata-se de uma escola municipal de Ensino Fundamental que atende a crianas do 1 ao 5 anos. De acordo com o Plano de Gesto, a escola iniciou suas atividades em fevereiro de 1998, funcionando com pr-escola, 1 e 2 sries, nos perodos manh e tarde. Em 2000, recebeu a primeira ampliao fsica; no ano seguinte passou a funcionar tambm no perodo intermedirio, devido ao aumento da demanda de alunos por ocasio do fechamento das classes de 1 srie da escola estadual prxima ao bairro,

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Nos anos de 2002 e 2003, tambm devido ao fechamento das classes de 2 a 4 sries da mesma escola estadual, a escola municipal ampliou sua demanda ao receber esses alunos; desse modo, foi necessrio receber tambm uma segunda ampliao da estrutura fsica, quando ocorreu a entrega do polo de Informtica. Em 2004, realizou-se a terceira e ltima ampliao do espao fsico; deste modo foi possvel atender toda a demanda escolar sem a necessidade do perodo intermedirio, cujo total era de 500 alunos. Atualmente, o horrio de funcionamento no perodo da manh das 7h30 s 11h30; no perodo vespertino, das 13h s 17 horas. No ano de 2006, ocorreu a estruturao da biblioteca e, em 2007, a estruturao e o funcionamento da sala de Informtica e de multimeios. Atualmente, a escola conta 1 (um) Polo de Informtica, 8 (oito) salas de aula amplas e bem iluminadas, 1 (uma) sala para o reforo escolar, biblioteca, com bom acervo de livros para alunos e professores, sala de vdeo/jogos, sala dos professores, secretaria com almoxarifado, Diretoria, sala da Professora

Coordenadora e Assistente de Direo, sala para o consultrio dentrio, banheiros masculino e feminino para os alunos, com adaptaes para pessoas portadoras de necessidades especiais, banheiros masculino e feminino para funcionrios, cozinha e banheiros para os professores, almoxarifado geral, lavanderia, cozinha e almoxarifado da merenda, ptio coberto, quadra de esportes coberta, entrada exclusiva para os alunos, e rampa para acesso de pessoas portadoras de necessidades especiais. A referida escola possui a mesma idade do bairro e est situada na regio perifrica do municpio de Bauru, interior do estado de So Paulo. Possui centro comunitrio e Associao de moradores atuante; um pequeno comrcio local composto de mini-mercado, papelaria, farmcia, quitanda, locadoras de vdeos, padarias e cabeleireiros. Os moradores carecem de local apropriado para a prtica de esporte e lazer, razo pela qual, aos finais de semana, a quadra da escola utilizada pela comunidade, por vezes de forma inadequada, causando danos materiais nas traves de futebol de salo e roubo de tabela de basquete. Conforme consta no Plano de Gesto, um dos entraves do trabalho escolar refere-se a algumas degradaes nas partes interna e externa do prdio e, para que isso no ocorra, a escola trabalha projetos sobre cidadania e preservao do

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patrimnio pblico, com todas as classes, durante todo o ano letivo. O poder aquisitivo da populao baixo e alguns no alcanam o salrio mnimo; o caso dos catadores de papel e de latinhas. H pessoas que atuam como policial militar, servente da construo civil, empregadas domsticas. As famlias so constitudas, em mdia, por trs a quatro filhos, e os responsveis pelos alunos nem sempre so os pais, mas os avs ou outros familiares. De acordo com o Plano de Gesto da Escola, a maioria dos alunos proveniente de lares com carncia afetiva, social, cultural e econmica. Esta realidade leva a escola a mudar muitas vezes sua estratgia de trabalho. Os altos ndices de faltas por parte dos discentes diminuram aps a implementao do Programa Bolsa Escola, do qual 12% destes participam, porm, os responsveis atribuem a presena dos alunos na escola muito mais em funo do recebimento do benefcio que pela valorizao do estudo. Mesmo com esse incentivo, a escola enfrenta problemas com o baixo rendimento de alunos; a baixa frequncia s aulas regulares e extras; reclama a falta de acompanhamento e de interesse dos pais; a limitao no atendimento da educao especial; a falta de conhecimentos prvios dos alunos para o ano em que se encontram, compreendidos aqui como uma defasagem nos anos anteriore s. Com o objetivo de reverter esse quadro, a escola busca desenvolver aes para a conscientizao dos pais e responsveis sobre a importncia da educao global do aluno, e viabiliza a comunicao a respeito dos problemas apresentados; solicita encaminhamento dos alunos, quando necessrio, aos profissionais das diversas reas (psiclogo, fonoaudilogo, oftalmologista); promove atividades diversificadas e atraentes; desenvolve projeto de recuperao paralela e contnua; incentiva e valoriza o ritmo do aluno e a conscientizao do papel do professor no processo educacional. A escola desenvolve, sempre que necessrio e dentro de suas possibilidades, projetos especiais, abrangendo: I. atividades de reforo e recuperao da aprendizagem e orientao de estudos; II. programas especiais de acelerao de estudos para alunos com defasagem de idade/ano quando houver demanda;

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III. organizao e utilizao de salas-ambiente, de multimdia, de leitura e laboratrios; IV. grupos de estudos e pesquisas; V. cultura e lazer. Conforme o Plano de Gesto, a escola desenvolve o trabalho educacional com base nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais propem a transversalidade dos contedos. Por essa razo, justifica que a proposta pedaggica est vinculada a alguns projetos e, assim, busca desenvolver e ampliar a cultura, o conhecimento da realidade e o pensamento crtico do aluno. Os projetos especiais so elaborados e desenvolvidos pelo corpo docente da Unidade Escolar e parceiros; integrados aos objetivos da Escola e aprovados nos termos das normas vigentes. So: Proerd; Quer ser feliz? O momento agora!!!; Minhas Preferncias; Bichonrio; Eu Sou Importante; Fbulas; Voc Especial; Criana Fazendo Arte; Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Populares; Quer viajar comigo? Lanche legal "Projeto Alfabetizao Urgente Mediante a quantidade de projetos desenvolvidos pela escola, questiona-se: qual o tempo que se destina aos professores para ensinar/trabalhar os contedos acadmicos e, aos alunos, para apropriarem-se dos conhecimentos bsicos das diversas reas do conhecimento? Alguns entraves dificultaram o trabalho da escola, dentre eles o documento aponta a estrutura do sistema escolar; a qualificao profissional; a capacitao peridica dos funcionrios; as dificuldades pedaggicas; a interao; a necessidade de incluso; a diversidade; a falta de apoio; o pouco incentivo e estmulo familiar.

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Enfatiza, tambm que, apesar das dificuldades, o esforo de toda a equipe escolar possibilitou que grande parte dos objetivos propostos fosse atingida, graas especificidade e responsabilidade de cada membro no exerccio de sua funo no trabalho educacional. Em conformidade com o Plano de Gesto, no mbito pedaggico, os objetivos propostos no plano de ensino foram alcanados, visto que se esperava que ao final da 4 srie do Ensino Fundamental os alunos estivessem aptos a ler, a escrever, a interpretar e a resolver as quatro operaes. A sntese dos resultados acerca das promoes, retenes e evases descritas no Plano de Gesto apontam 453 alunos matriculados no ano de 2007, destes, 30 alunos ficaram retidos ao final do ano letivo. No ano de 2008, ocorreu significativa melhora: dos 457 alunos matriculados, 13 ficaram retidos ao trmino do ano letivo. Questionou-se Coordenadora sobre as retenes ocorridas nos anos de 2007 e 2008; esta explicou que esses alunos eram faltosos, tanto das aulas regulares quanto das de recuperao paralela. Em 2009, observou-se melhora significativa, comparada aos anos anteriores; dos 459 alunos matriculados, apenas 5 ficaram retidos, destes, apenas 1 caso do 4 ano escolar. Tratava-se de um aluno que repetiu o ano porque tambm no apresentava assiduidade, tanto nas aulas da classe regular, quanto nas da recuperao paralela. Este caso foi encaminhado ao Conselho Tutelar. Essa situao pode ser visualizada nas tabelas a seguir.

Tabela 1 Sntese dos resultados apresentados no ano de 2007

SRIE 1 2 3 4 TOTAL

ALUNOS PROMOVIDOS 107 93,85% 104 90,43% 103 91,96% 109 96,46% 423 93,17%

ALUNOS RETIDOS 07 6,15% 11 9,57% 08 7,14% 04 3,54% 30 6,60%

ALUNOS EVADIDOS 00 00% 00 00% 01 0,90% 00 00% 01 0,23%

TOTAL 114 115 111 113 453

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Tabela 2 Sntese dos resultados apresentados no ano de 2008

SRIE 1 2 3 4 TOTAL

ALUNOS PROMOVIDOS 115 93,49% 110 97,34% 110 99,09% 109 99,09% 444 97,15%

ALUNOS RETIDOS 08 6,51% 03 2,66% 01 0,91% 01 0,91% 13 2,85%

ALUNOS EVADIDOS 00 00% 00 00% 00 00% 00 00% 00 00%

TOTAL 123 113 111 110 457

Tabela 3 Sntese dos resultados apresentados no ano de 2009

ANO 1 2 3 4 5 TOTAL

ALUNOS PROMOVIDOS 23 100% 92 97,9% 118 100% 111 99,1% 110 98,2% 454 98,9%

ALUNOS RETIDOS 00 00% 02 2,1% 00 00% 01 0,9% 02 1,8% 05 1,1%

ALUNOS EVADIDOS 00 00% 00 00% 00 00% 00 00% 00 00% 00 00%

TOTAL 23 94 118 112 112 459

Estes resultados apresentados no Plano de Gesto da Escola trazem indicativos de que a taxa de alunos retidos foi reduzida, entendendo que, em 2007, era de 6,6%; em 2008, de 2,85%, e atinge 1,1% em 2009, o que, possivelmente, seja uma das razes pela qual se considera o trabalho da referida escola como diferenciado na dimenso das prticas pedaggicas e do trabalho da recuperao paralela. Apesar de os resultados em sua maioria serem satisfatrios, houve alunos que no atingiram os objetivos propostos, pois, ao trmino do ano, ainda participavam do processo de recuperao com algumas dificuldades. Em conformidade com o Plano de Gesto, essas dificuldades ocorreram em decorrncia de fatores internos e externos ao trabalho pedaggico, os quais contriburam para o baixo rendimento escolar. Segundo a estatstica apresentada pela escola, pode-se inferir que os resultados acerca de promoo, reteno e evaso de alunos entre os anos de 2007, 2008 e 2009 melhoraram, principalmente, nos 3 e 4 anos. De acordo com os anexos do Plano de Gesto de 2009, a equipe pedaggica constava com 1 diretora, 1 assistente de direo, 1 coordenadora pedaggica, 1

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secretria, 01 professora efetiva com restrio que organiza e atende biblioteca, 10 professores efetivos denominados PI, 07 professores efetivos denominados PII, 04 Professores denominados PIII, sendo 01 de Educao Artstica e 3 de Educao Fsica, 04 merendeiras ( 2 delas com restrio de trabalho por questes de sade) e 05 serventes. Quanto ao nmero de alunos, a escola possui, em 2009, 16 turmas, sendo 8 turmas no perodo da manh e 8 no perodo da tarde, totalizando 468 alunos. A distribuio das classes e nmero de alunos atendidos encontra-se na tabela a seguir.
Tabela 4 Agrupamento dos alunos e sua distribuio por turno, ano e turma em 2009

MANH Ano 1 A 2 A 3 A 3 B 4 A 5 A 5 B 5 C Classes: 08 Nmero de Alunos 20 31 29 30 30 29 29 28 Alunos: 226 Ano

TARDE Nmero de Alunos 31 30 30 30 30 29 28 30 Alunos: 238

2 B 2 C 3 C 3 D 4 B 4 C 4 D 5 D Classes: 08

Conforme o Plano da Gesto, a Secretaria Municipal da Educao de Bauru, em atendimento Lei Federal n 11.114 de 2005, que altera o artigo 6 da LDB e estabelece efetuar a matrcula de crianas a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, e Lei n 11.274/2006, que determina o Ensino Fundamental obrigatrio com durao de 9 (nove) anos, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, a Secretaria Municipal de Educao de Bauru implantou, no incio do ano letivo de 2009, o atendimento ao 1 ano do Ensino Fundamental de 9 Anos, assegurando, assim, a matrcula de alunos que complementassem 6 anos at 28/02/2009. A nomenclatura para essa nova demanda de crianas matriculadas mudou de srie, para ano. Desse modo, ocorreu na escola uma reorganizao, que promoveu nova correspondncia entre idade do aluno e ano escolar.

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Tabela 5 Correspondncia entre srie, ano e idade de crianas para o Ensino Fundamental de 9 anos

Ensino Fundamental de 8 anos Pr-escola 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie

Ensino Fundamental de 9 anos

Correspondncia idade/ano/srie 6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos

1 ano do Ensino Fundamental 2 ano do Ensino Fundamental 3 ano do Ensino Fundamental 4 ano do Ensino Fundamental 5 ano do Ensino Fundamental

A escola fez todo o reenquadramento da idade dos alunos mediante as exigncias legais, e a nomenclatura passou de srie para ano escolar. Conforme o Plano de Gesto Escolar da Unidade, do ano de 2007, as atividades de reforo e recuperao eram realizadas nas formas contnua e paralela. O documento trazia uma diferenciao entre as atividades de reforo e recuperao paralela: as atividades de reforo possuem carter de enriquecimento e destinavamse a todos os alunos, e as atividades de recuperao paralela eram desenvolvidas dentro do Projeto Alfabetizao Urgente, e destinava-se somente aos alunos de baixo rendimento escolar. As aulas de Recuperao Paralela dessa unidade escolar eram

desenvolvidas numa sala especfica para este fim, era limpa, com as carteiras em ordem, arejada, iluminada e silenciosa, com porta e janelas de vidro, piso frio, decorada com alguns numerais e letras do alfabeto; nas paredes havia dois cartazes com duas produes de textos coletivos e um cartaz de pregas.

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Figura 1 Sala de recuperao paralela Fonte: Arquivo pessoal, 2009

Quanto aos mveis, havia uma lousa, uma mesa para a professora, dez carteiras, dois armrios de ao fechados e duas prateleiras de alvenaria, onde acomodam os cadernos dos alunos e diversos materiais pedaggicos como: revistas para recorte e colagem, letras coloridas para montar palavras e diversos jogos de Alfabetizao e Matemtica. Alm desses materiais, havia outros que podiam ser usados pelo coletivo e ficam disponveis numa outra sala. Conforme ilustra a figura 2, prxima mesa da professora, h outra mesa redonda grande, com uma lata de lpis pretos e coloridos, reservada para atender alguns alunos separadamente dos demais da sala; nesse local trabalhava atividades individuais, explicava individualmente e os acompanhava at o trmino.

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Figura 2 Armrio da sala de recuperao Fonte: Arquivo pessoal, 2009

Chamavam a ateno alguns detalhes: a disposio e o silncio desta sala que, mesmo localizada ao lado das demais classes, e com a porta voltada para uma das ruas do bairro, no sofria muita interferncia dos rudos externos, aparentando um espao com boas condies para o trabalho da professora, tranquilo e agradvel para os alunos estudarem. Mediante a organizao da sala e a riqueza do material didtico encontrado, observou-se que a direo e a coordenao desta escola se empenhavam quanto disponibilizao de recursos pedaggicos diferenciados para o trabalho com a recuperao dos alunos, demonstrando preocupao e interesse com o bom desempenho da classe. Outro aspecto importante a salientar que a professora da sala de recuperao ia at o ptio da escola para receber os alunos diariamente e os acompanhava at a sala de aula, num gesto de ateno e carinho; antes de iniciar os trabalhos, conversava sobre as atividades daquele dia. O sinal da escola, que indicava incio e trmino das aulas, no produzia um barulho estridente de campainha comum; tratava-se do som do desenho animado do Pica-Pau, o que tornava mais agradvel aos ouvidos dos alunos, professores e

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funcionrios. As aulas de Recuperao Paralela do ano letivo de 2009 iniciaram-se em abril e somente para o perodo da manh, pois no havia professor para lecionar no perodo da tarde; essa demanda s foi atendida a partir do ms de agosto. Por essa razo, este estudo se desenvolveu somente com as classes de recuperao paralela do perodo da manh e est direcionado ao atendimento de alunos advindos das turmas de 3, 4 e 5 anos. Tendo em vista o foco desta pesquisa, que averiguar o rendimento dos alunos em defasagem na aprendizagem da leitura e escrita e as relaes desse rendimento com as condies da escola para recuper-los, priorizou-se realizar avaliao da ficha diagnstica (vide Anexo C, p. 241), comparando-a com os registros nos cadernos dos alunos dos 3 e 4 anos, por serem esses anos considerados o ciclo final de alfabetizao (antigas 2 e 3 sries). Os alunos do 5 ano (antiga 4 srie) que esto em recuperao no sero mencionados neste estudo. De acordo com a Resoluo SE n 49, de 10 de maio de 1996, a escola desenvolve a Recuperao Paralela por meio de projeto especial, denominado Projeto Alfabetizao Urgente (Anexo B, p. 238), destinado aos que ainda no esto alfabetizados, ou que apresentam dificuldades de leitura e entendimento de texto. Esse projeto elaborado pela coordenadora levou em considerao a anlise das informaes prestadas e registradas pelos professores nas fichas diagnsticas individuais, onde esto apontadas as dificuldades dos seus alunos que necessitam do trabalho de recuperao. Consta no projeto de recuperao que o registro da avaliao se dar mensalmente na ficha diagnstica (Anexo C, p. 241), elaborada pela Unidade Escolar e preenchida pelo professor da sala de recuperao.

3.2 Participantes da pesquisa

Participaram deste trabalho, por adeso, a coordenadora pedaggica, a professora da sala de recuperao paralela do perodo da manh, 05 (cinco) professoras das classes regulares de 3 e 4 anos do perodo da tarde, 03 alunos do 3 ano, 05 alunos do 4 ano, que foram escolhidos por frequentarem regularmente

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as aulas de Recuperao Paralela de abril a dezembro do ano letivo de 2009, e seus respectivos pais/responsveis. Esses alunos foram divididos pela escola em duas turmas de recuperao: Turma 1 e Turma 2.

3.2.1 Caracterizao da coordenadora pedaggica e das professoras

Com o intuito de traar o perfil das professoras com informaes sobre idade, formao acadmica e experincia profissional, elaborou-se um questionrio com questes mistas para as professoras das classes regulares (Apndice A, p. 220), a professora da recuperao paralela (Apndice B, p. 222), e coordenadora (Apndice C, p. 226). De acordo com Cervo e Bervian (1983, p. 159), o questionrio a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com exatido o que se deseja, salientam que o questionrio possui a va ntagem de os respondentes sentirem-se mais confiantes, dado o anonimato, o que possibilita coletar informaes e respostas mais reais (o que pode no acontecer na entrevista). Sendo assim, por meio desse instrumento, foi possvel coletar informaes das professoras acerca da formao acadmica, do ingresso na Rede Municipal de Ensino, do tempo de atuao na docncia e do entendimento que possuem sobre os termos reforo e recuperao, assim como os fatores que acreditam interferir no trabalho com a recuperao dos alunos. A professora coordenadora tem 36 anos, cursou Magistrio, concluiu o curso de Pedagogia em 2006 na Faculdade de Pinhais (FAP); especializou-se em Administrao Escolar na mesma faculdade no ano de 2007. A professora da classe de recuperao tem 30 anos, concluiu o curso de Pedagogia em 1995 na Universidade de Ribeiro Preto (UNAERP), possui experincia anterior de 3 (trs) anos em Educao Infantil. Ingressou h um ano no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Bauru, est na escola atual a partir de 2009, lecionando na classe de recuperao. Salienta que o trabalho em sala de recuperao no foi uma escolha sua, mas uma determinao da Secretaria da Educao que, ao design-la sala, desconsiderou sua condio de iniciante; tal situao tem sido apontada em estudos que tratam de professora em incio de carreira (GUARNIERI, 1996).

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A experincia que a professora da classe de recuperao possui com esse tipo de trabalho se restringe ao semestre anterior, quando ingressou na Rede Municipal e lecionou, por seis meses, para uma classe de recuperao em outra Unidade Escolar. Acredita-se que, embora na entrevista pudesse ser detectado alto grau de envolvimento e compromisso devido ao fato de ela ter pouca experincia isso pode ter influenciado no rendimento das classes de recuperao. A professora do 3 ano C tem 22 anos, a mais nova na formao e na experincia profissional, concluiu a graduao em Pedagogia no ano de 2008 na UNESP e trabalha h quatro meses no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Bauru. A professora do 3 ano D tem 49 anos, graduou-se em Pedagogia no ano de 2005 no Instituto de Ensino Superior de Bauru (IESB). Ingressou na profisso h 25 anos, tem experincia anterior em Educao Infantil e, h nove anos, trabalha no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Bauru. A professora do 4 ano B tem 30 anos, graduou-se em Pedagogia em 2005 na Universidade do Sagrado Corao (USC), ingressou h nove anos no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Bauru e no possui experincia na docncia anterior a esse perodo. A professora do 4 ano C tem 29 anos, graduou-se em Pedagogia em 2007 pelo Instituto de Ensino Superior de Bauru (IESB) ingressou na Rede Municipal de Ensino de Bauru neste ano e no possui experincia anterior na docncia. A professora do 4 ano D tem 35 anos, cursou Magistrio e Letras em 1996 na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Carlos Queiroz, e ps-graduao em Lngua Portuguesa; trabalha h 15 anos no Ensino Fundamental, Ensino de Jovens e Adultos e Ensino Mdio. Conforme as informaes prestadas pelas professoras, pode-se inferir que as idades variam entre 22 a 49 anos de idade, algumas possuem experincia anterior no Ensino Fundamental (3 ano D, com 25 anos; 4 ano B, com 9 anos; 4 ano D, com 15 anos), outras, com pouca ou nenhuma experincia nesse trabalho (Professora da Recuperao, com 1 ano; 3 ano C, com 4 meses; 4 ano C, iniciou este ano na carreira). Com relao formao, todas possuem graduao, 6 so pedagogas (Coordenadora; Professora da Recuperao; 3 ano C; 3 ano D; 4 ano B e 4 ano C); somente a professora do 4 ano D afirmou ter cursado Letras e realizado ps-

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graduao em Lngua Portuguesa, e a Coordenadora cursou Especializao em Gesto Escolar. No que se refere formao e atuao profissional, pressupe-se que, para os professores desenvolverem seu trabalho, faz-se necessrio ir alm do compromisso; assim como os alunos, eles tambm devem estar engajados numa atividade intelectual, na busca pelo conhecimento. Torna-se premente que se relacionem com o saber, com o mundo e com o outro, de modo que ajudem os alunos a aprender e compreender as coisas. A relao com o saber se desdobra na relao com o ensinar; nesse sentido acredita-se ser fundamental o professor dominar o saber que precisa ensinar aos alunos e as estratgias para desenvolv-lo. Afirma Charlot (2005) que, ao formar-se professor, o sujeito dever apropriarse dos discursos (saberes tericos) e ser capaz de realizar as prticas desse discurso. Afirma que formar preparar para o exerccio de prticas direcionadas e contextualizadas, trata-se, ento, de dot-los de condies que lhe permitiro administrar a tenso entre a lgica das prticas e a do saber constitudo. Estar em relao com o saber no cabe somente ao aluno, mas ao professor tambm.

3.2.2 Caracterizao dos alunos

Ao analisar as fichas diagnsticas dos alunos (nomes fictcios) e os dirios de classe, obtiveram-se as seguintes informaes descritas no quadro 9.

Aluno Loren Dany Vini Lo Binho Fany Uri Karol

Sexo Feminino Feminino Masculino Masculino Masculino Feminino Masculino Feminino

Idade 8 anos 9 anos 9 anos 9 anos 9 anos 9 anos 10 anos 9 anos

Matrcula em 2009 3 Ano C 4 Ano C 4 Ano C 3 ano D 3 ano D 4 Ano B 4 Ano D 4 Ano C

Turma da recuperao Turma 1 Turma 1 Turma 1 Turma 2 Turma 2 Turma 2 Turma 2 Turma 2

Quadro 9 Caracterizao dos alunos participantes da pesquisa

Os alunos participantes da pesquisa so 4 meninas e 4 meninos com idade entre 8 a 10 anos e distribudos em duas turmas: a turma 1 composta por uma

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aluna do 3 ano C e por 2 alunos do 4 ano C. A turma 2 formada por 5 alunos sendo 2 da classe do 3 ano D e 3 das classes de 4 ano (B, C e D). O agrupamento dos alunos nas turmas 1 e 2 se deu em decorrncia das dificuldades que apresentavam, e no ao ano escolar ao qual pertenciam, conforme apontado no Regimento Escolar Comum. O detalhamento da situao escolar de cada criana em recuperao ser apresentado no decorrer deste capitulo. O prximo item traz informaes sobre as caractersticas dos familiares desses alunos.

3.2.3 Caracterizao das famlias dos alunos

De acordo com Lahire (1997), somente possvel compreender os resultados e os comportamentos escolares do aluno medida que se reconstri sua rede de interdependncia familiar, pois a partir dela, ele constituiu seus esquemas de julgamento, avaliao e percepo. Sendo assim, buscou-se conhecer as condies culturais e econmicas das famlias dos alunos, participantes das aulas de recuperao paralela da escola pesquisada, aplicou-se questionrio (Anexo A, p. 233), que tomou como base o aplicado no estudo de Twiaschor (2008), com informaes sobre idade, nvel de escolaridade dos pais/responsveis, ocupao, renda familiar, nmero de filhos e pessoas moradoras na casa, bens de consumo e prticas culturais. Dos 08 questionrios enviados s famlias, 06 foram respondidos pelas mes, 01 pela av responsvel pela criana (Loren), e outro pelo pai e me juntos, o que configura o envolvimento maior da figura feminina no acompanhamento das atividades escolares dos alunos, com idades que variam entre 30 e 59 anos. A maioria dos pais/responsveis, com idade variando entre 30 e 59 anos declarou-se casado/vive junto, ou seja, a criana convive com ambos; ocorreu somente um caso de pais separados e de uma me solteira. Um aspecto que contribui para delinear o meio cultural, onde os alunos em recuperao paralela esto inseridos, refere-se s caractersticas ocupacionais e de escolaridade de seus pais ou responsveis. Essas informaes coletadas por meio de questionrio encontram-se apresentadas no quadro 10 a seguir.

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Alunos

Responsvel Av

Loren Av Me Dany Pai Me Vini Pai Me Lo Pai Me Binho Pai Me Fany Pai Me Uri No consta Me Karol Pai

Escolaridade dos pais/ responsveis Ensino Mdio Incompleto Ensino Fundamental II (5 a 8 srie) Ensino Fundamental II Incomp. (5 a 8 srie) Ensino Fundamental I (1 a 4 srie) Ensino Fundamental II (5 a 8 srie) Ensino Fundamental II (5 a 8 srie) Ensino Mdio Incompleto Ensino Fundamental II 5 a 8 srie) Ensino Mdio Ensino Fundamental II (5 a 8 srie) Ensino Mdio Ensino Superior Ensino Mdio No consta Ensino Fundamental II Incomp. (5 a 8 srie) Ensino Fundamental I (1 a 4 srie)

Idade 54 59 34 No consta 46 50 37 47 30 31 42 44 38 No consta 42 44

Ocupao Vendedora de lanche Mecnico Do lar Motorista Recreacionista Frentista Bab No consta Aux. Produo No consta Empresria Gelogo Assist. planej. de produo No consta Domstica Motorista

Quadro 10 Escolaridade, idade e ocupao dos pais/responsveis pelos alunos

A anlise dos dados revela que a maioria dos 16 pais/responsveis por esses alunos apresentou sua formao no mbito do Ensino Fundamental, sendo que 02 concluram o Ensino Fundamental I e 05 o Ensino Fundamental II; outros 02 afirmaram no ter concludo o Ensino Fundamental II. Dentre os demais, apenas 03 concluram o Ensino Mdio, e 02 no chegaram ao final; conclui-se ento que a maioria no atingiu o Ensino Mdio, e os que o atingiram, poucos o concluram. Somente 01 pessoa cursou e concluiu o Ensino Superior, 01 pessoa no informou sobre sua escolarizao. Desse modo, nota-se que a escolaridade das famlias das crianas boa, pois se constatou que apenas 02 responsveis concluram at a 4 srie do Ensino Fundamental, o que possibilita acompanhar a vida escolar dos filhos.

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A anlise acerca da ocupao desses pais/responsveis permitiu verificar que a maioria desempenha atividades ocupacionais que no exigem alto grau de escolaridade, e so pouco remuneradas como: vendedora de lanches,

recreacionista, frentista, bab, domstica; 01 me declarou exercer atividade dentro do lar; apenas um pai desempenha atividade especializada (gelogo). No constaram nas respostas as ocupaes de 03 pais, o que leva a supor estarem desempregados naquele perodo ou no quiseram declarar. Os alunos so oriundos de famlias de baixa renda, composta na maioria por 5 membros, nas condies descritas no quadro 11 a seguir.
Alunos Renda Familiar N de filhos N de moradores da casa 05 pessoas Itens da casa

Loren

Acima R$2.550,00

de

01

Dany

Entre R$510,00 e R$1.020,00

03

05 pessoas

Vini

Entre R$510,00 e R$1.020,00 Entre R$1.020,00 e R$2.550,00

02

04 pessoas

Lo

03

05 pessoas

Binho

Entre R$510,00 e R$1.020,00

03

05 pessoas

Fany

Acima R$2.550,00

de

04

05 pessoas

Uri

Entre R$510,00 e R$1.020,00

01

04 pessoas

TV; DVD; Rdio; Telefone fixo; Freezer; Telefone celular; Geladeira; Mquina de lavar roupa; Automvel; Bicicleta; Livros. TV; DVD; Rdio; Microcomputador; Freezer; Telefone celular; Geladeira; Automvel; Bicicleta. TV; Rdio; Telefone celular; Geladeira; Automvel; bicicleta. TV; Vdeocassete; DVD; Rdio; Telefone fixo; Freezer; Telefone celular; Geladeira; Automvel. TV; Vdeocassete; DVD; Microcomputador; Acesso internet; Telefone celular; Geladeira; Mquina de lavar roupa; Automvel; Bicicleta. TV; Vdeocassete; DVD; Rdio; Microcomputador; Acesso internet; Telefone fixo; Freezer; Telefone celular; Geladeira; Mquina de lavar roupa; Automvel; Bicicleta; Livros. TV; DVD; Rdio; Micro computador; Acesso internet; Telefone fixo; Telefone celular; Geladeira; Mquina de lavar roupa; Automvel; Livros. TV; Vdeocassete; DVD;

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Karol

Entre R$510,00 e R$1.020,00

04

05 pessoas

Rdio; Microcomputador; Acesso internet; Telefone fixo; Freezer; Telefone celular; Geladeira; Mquina de lavar roupa; Automvel; Bicicleta; Livros.

Quadro 11 Aspectos econmicos das famlias dos alunos em recuperao escolar

Nenhuma das famlias recebe menos que um salrio mnimo; a maioria recebe entre R$510,00 e R$1.020,00/ms (5 famlias). Possuem de 1 a 4 filhos, os que esto em idade escolar, frequentam a Pr-escola, o Ensino Fundamental ou Mdio, outros terminaram e preparam-se em cursinho para vestibular, alguns j trabalham colaborando na renda familiar. Os alunos das salas de recuperao advm de famlias de baixa renda, de classe social menos favorecida, no entanto, esclarece Charlot (2005) que o fracasso escolar tem alguma coisa a ver com as desigualdades sociais, mas no determina de modo direto seu sucesso ou fracasso. De acordo com o quadro, as crianas advm de condies scio-econmicas baixas, conforme declararam as famlias sobre os bens de consumo; todos possuam aparelho de TV, a maioria possua rdio, DVD ou Vdeo, sendo que algumas possuam os trs; 05 declararam possuir microcomputador e 4 com acesso internet. Ao questionar sobre os programas televisivos preferidos, os de maior audincia foram o noticirio, as novelas, os filmes e os desenhos animados, seguidos dos programas humorsticos, seriados e minissries. No que tange prtica da leitura, 06 pais/responsveis afirmaram ler os jornais locais Jornal Bom Dia e Jornal da Cidade , 02 afirmaram ler algum tipo de revista, dentre elas as revista de moda, de bastidores da televiso; quanto aos livros, somente 02 apontaram ler livros de histrias infantis, de romance e suspense. Desse modo possvel inferir que a prtica da leitura da maioria das famlias, participantes desta pesquisa, um hbito que se atm somente leitura de jornais, mas que, de certa forma, j se remete a uma prtica habitual da leitura diante dos filhos. Conforme aponta Lahire (1997), o fato de os filhos verem os pais praticando a leitura de livros, jornais e revistas, cotidianamente, propicia s crianas correlao positiva, aspecto natural da leitura, e a familiaridade com essa prtica est relacionada com seu sucesso ou fracasso escolar, pois sua identidade social poder

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construir-se por meio dos hbitos, das experincias vividas positivamente em sua vida familiar. Pode-se inferir que a maioria das crianas que est em recuperao paralela parece vivenciar em suas famlias alguma prtica da leitura. Para Lahire (1997), tambm no pertinente atribuir-se sucesso ou fracasso escolar de aluno, focalizando somente sua condio scio-econmica, mas deve-se considerar a interferncia de algumas configuraes familiares nesse contexto favorecedoras na construo das disposies culturais da criana.

3.3 O processo de recuperao paralela na escola investigada

Participavam das aulas de recuperao paralela do perodo da manh 28 alunos provenientes das classes do 3 Ano C; 3 Ano D; 4 Ano B; 4 Ano C e 4 Ano D, todos do perodo da tarde; desse contingente, apenas 08 dos que participaram desde o incio do ano fizeram parte desta pesquisa. A escolha dos alunos para frequentar as aulas de recuperao paralela se deu em decorrncia das dificuldades apontadas pelos professores da sala regular na ficha diagnstica. Aps o registro dessas dificuldades, a situao de cada aluno foi discutida e pensada entre o professor da classe regular e a professora coordenadora para, em seguida, o aluno ser encaminhado s aulas de recuperao. De acordo com a coordenadora, antes de os alunos irem para a sala de recuperao, sempre se explicou a razo desse trabalho.
[...] toda vez que vamos encaminhar uma criana para a recuperao paralela, a gente vai e explica para a professora para ela falar com o aluno, para explicar a necessidade da recuperao: que importante, que uma ajuda para ele melhorar, que se ele vier participar ele vai sair logo. Que para o bem dele, que uma coisa boa. J aconteceu at de ter sala que ouviu essa explicao da professora e do aluno querer ir, aluno que no precisava, mas queria estar vindo participar tambm, porque vai ficar melhor ainda do que j est! (Professora coordenadora).

Percebe-se, nesse momento, um esforo em equipe no s para o encaminhamento do aluno, mas o respeito com que essa atitude tomada, a conscincia do corpo docente em esclarecer sobre o que a aula de recuperao, o reconhecimento do aluno sobre sua necessidade em melhorar o desempenho, e,

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sobretudo, em faz-lo acreditar que capaz de aprender, de progredir. Nesse sentido a escola parece realizar a leitura positiva descrita por Charlot (2000), pautada na observao otimista, na crena do potencial do estudante. Ao serem encaminhados para a recuperao, as dificuldades dos alunos eram descritas e registradas pelas professoras das classes regulares na ficha diagnstica individual. Para conhecer melhor a respeito dessas dificuldades, optouse por organiz-las no quadro a seguir, de acordo com o ano escolar em que os alunos se encontravam.

Alunos do 3 Ano
Lngua Portuguesa -No reconhece as letras do alfabeto -No l. -No l com autonomia; -No escreve com autonomia; - Aluno copista; -Apresenta apenas hiptese de escrita; -Confunde fonemas (B;D;M;N;G); -Nvel de escrita silbico alfabtico -No l nem copia com a escrita correta;

Alunos do 4 Ano
Lngua Portuguesa -No l -No l sem interveno -Nvel de escrita silbico com valor sonoro -No escreve com autonomia -Nvel de escrita silbico alfabtico -Dificuldades na produo de texto -Dificuldades na interpretao de textos -No reconhece todas as letras - Aluno ainda em processo de alfabetizao -Dificuldade na construo de slabas compostas -Copia com dificuldade -No produz frases -No produz textos -No reconhece slabas complexas -No domina letra cursiva

Quadro 12 Dificuldades apontadas pelas professoras das classes regulares para encaminhamento dos alunos recuperao paralela

Essas observaes apontam lacunas no solucionadas durante o processo normal de recuperao contnua, ou seja, em sala de aula regular e, por essa razo, foi necessrio encaminhar os alunos para o atendimento na recuperao paralela. Mediante esse quadro, foi possvel inferir que no 4 ano havia nmero maior de dificuldades na alfabetizao do que no 3 ano, pressupondo, assim, que os contedos defasados no foram resgatados, nem apreendidos em anos anteriores. Observa-se que as crianas do 3 ano apresentaram problemas na aquisio da alfabetizao, desde o reconhecimento de letras, de escrita de palavras, at de leitura. No 4 ano, os problemas dos alunos eram mais abrangentes e incidiam na produo e no reconhecimento de letras, palavras, frases, textos e na leitura. Apesar

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de estar um ano frente, ainda apresentavam dificuldades ortogrficas pendentes. Ao tratar da avaliao diagnstica para o trabalho com a alfabetizao nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, Batista (2005) elucida os nveis de alfabetizao esperado para os alunos ao trmino desses anos. De acordo com o autor, ao final do 2 ou inicio do 3 ano, ideal que o aluno j leia e escreva com autonomia palavras, sentenas, textos curtos mesmo contendo erros e limitaes na fluncia, e que os produza com menor ajuda do professor. Ao confrontar as dificuldades dos alunos do 3 ano, encaminhados recuperao paralela, com os domnios elencados por Batista (2005), possvel afirmar que o desenvolvimento dessas turmas est no nvel elementar, abaixo do esperado. As classes de recuperao paralela se constituam por agrupamento de duas turmas denominadas nos documentos da escola por Turma 1 e Turma 2. O agrupamento das Turmas 1 e 2 se deu em considerao s dificuldades dos alunos, e no ao ano escolar ao qual pertenciam, mas, posteriormente, cada uma foi subdividida em dois grupos, compostos por at 10 alunos, conforme determina o Regimento Escolar Comum. Para esse novo agrupamento, a escola levou em considerao o ano em que estavam os alunos e, por questo de organizao, possuam aulas em dias e horrios diferenciados. As aulas de recuperao de ambas as turmas eram ministradas pela mesma professora numa sala de aula destinada para esse fim. Os agrupamentos e os horrios de funcionamento esto descritos no quadro a seguir.

N de alunos do 3 Ano N de alunos do 4 Ano N de alunos do 5 Ano Total

Turma 1 Turma 2 Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Das 8h s Das 9h45 s Das 8h s Das 9h45 9h30 11h15 9h30 s 11h15 10 alunos 08 alunos 10 alunos 10 alunos 0 0 02 alunos 20 alunos 20 alunos

Quadro 13 Agrupamento dos alunos da recuperao paralela

Os alunos da Turma 1 frequentavam as aulas trs vezes na semana, s segundas, s quartas e s sextas-feiras, nos horrios das 8h s 9h30 para o primeiro grupo (Grupo A), e das 9h45 s 11h15 para o segundo grupo (Grupo B).

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De acordo com a Coordenadora, os alunos da Turma 1 eram os que apresentavam maiores dificuldades na aprendizagem. O agrupamento ocorreu, levando em considerao justamente as dificuldades que possuam em comum, ou seja, no estavam alfabetizados, ou com dificuldades na escrita, na leitura e na interpretao de textos. A Turma 2 era composta por alunos que apresentavam menor dificuldade na aprendizagem, e tambm se dividiu em dois grupos (Grupo C e Grupo D), que, diferenciados do anterior, frequentam as aulas de recuperao somente duas vezes na semana: s teras e s quintas-feiras, no horrios das 8h s 9h30 para o primeiro grupo (Grupo C); e das 9h45 s 11h15 para o segundo grupo ( Grupo D). Eram alunos considerados alfabetizados, porm, apresentavam dificuldades em construo e interpretao de textos. Com a Turma 2 ocorreu o mesmo processo no decorrer do ano letivo de 2009: alguns alunos entraram, outros saram, ocasionando igual rotatividade da turma anterior, e essa questo foi apontada pelas professoras como um dos entraves ao bom trabalho. Conforme os registros do Dirio de Classe das aulas de Recuperao Paralela, observaram-se, ao longo do ano letivo, alteraes na frequncia e no nmero de alunos, quando alguns entraram na sala de recuperao e dela sairam, principalmente nos meses de abril, junho, setembro, outubro e novembro, indicando, assim, uma renovao do grupo durante o ano. No ms de agosto, devido aos cuidados com a contaminao da Gripe H1N1, as aulas foram suspensas por 15 dias, interferindo no trabalho pedaggico e na aprendizagem dos alunos, e alguns desistiram de frequentar a recuperao paralela. As Turma 1 e 2 apresentaram a seguinte rotatividade no decorrer do ano letivo de 2009.
Tabela 6 Rotatividade dos alunos da classe de recuperao paralela em 2009

TURMAS / MS INGRESSO Abril Maio Junho Julho Agosto 20 0 04 0 0

TURMA 1 SADA 06 0 0 0 0

TOTAL DE
ALUNOS

INGRESSO 18 04 0 0 0

TURMA 2 SADA TOTAL DE

ALUNOS

14 14 18 18 18

03 0 02 09 0

15 19 17 08 08

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Setembro Outubro Novembro Dezembro TOTAL

03 02 0 0 29

05 0 03 0 14

16 18 15 15 15

09 0 0 0 31

01 02 01 0 18

16 14 13 13 13

Nesta tabela, no esto relacionados os dois alunos oriundos do 5 Ano, pois no fazem parte dos sujeitos investigados neste trabalho. Em abril, constavam 20 alunos inscritos na Turma 1; desse total, 6 alunos saram no mesmo ms, sendo que 3 foram encaminhados para a sala de recursos por apresentarem problemas pertinentes ao trabalho desenvolvido pela Educao Especial. possvel inferir que ocorram encaminhamentos equivocados recuperao paralela, talvez por falta de fundamentos terico-metodolgicos para identificar problemas que impactam no desenvolvimento de sua aprendizagem, e assim, trilham algum tempo por caminhos inadequados sua necessidade. Nessa perspectiva, supe-se que a sala de recuperao acabe por tornar-se uma sala de triagem e/ou experimentao. Talvez os professores desconheam as diferenas entre dificuldades e distrbios de aprendizagem, pois requerem atendimentos diferenciados. Outros 3 alunos deixaram de participar das aulas de recuperao paralela, que segundo a coordenadora: Um deles foi devido transferncia para outra escola Outros dois deixaram de frequentar essas aulas devido s famlias no terem se mobilizado no sentido de encaminharem as crianas s aulas de recuperao, embora a escola tenha telefonado por vrias vezes aos pais. Em setembro, 5 alunos deixaram de participar cujos motivos foram: Um encaminhamento para a sala de recursos Duas desistncias: no compareceram, no deram nenhuma

satisfao escola, as famlias no se manifestaram aos chamados da Coordenadora Uma desistncia do aluno que se dizia cansado das aulas de recuperao; o pai esteve na escola para conversar com a coordenadora, mas no houve resultado. Esse aluno est no 3 ano e frequenta as aulas de recuperao desde a antiga 1 srie

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Uma criana que vivia somente sob o cuidado do pai e de uma irm mais velha, o pai no se envolvia na vida escolar das filhas

Em novembro, ocorreram 3 desistncias: Um aluno por ser encaminhado sala de recursos Outra por apresentar problemas de relacionamento na famlia: no aceitava a opo sexual da me e fugia constantemente da casa: nessas ocasies, no ia escola Uma desistncia devido famlia no se mobilizar em encaminhar a criana para as aulas de recuperao No perodo de abril a dezembro, ocorreram ingressos de alunos nos meses de junho (4); setembro (3) e outubro (2). Em abril, na Turma 2, constavam 18 alunos inscritos; desse total, 3 deixaram de participar: Um caso foi devido situao de pobreza da criana, que preferia ir para um projeto social nesse horrio, pois naquele lugar havia alimentao e assistncia garantidas que ela no tinha na casa Outra criana deixou de participar por questes familiares; a me estava doente, relatou para a Professora Coordenadora que havia tentado suicdio e no apresentava condies de levar a criana s aulas de recuperao Outro caso por falta de acompanhamento familiar

Em junho, saram 2 alunos: Um por j estar bem, em condies de acompanhar as aulas regulares Outro, devido famlia no conduzi-lo s aulas de recuperao

Em julho, saram 9 alunos: Um por j estar bem, em condies de acompanhar as aulas regulares Outro, por apresentar baixa viso, passou a ter atendimento individual por um especialista da Educao Especial, dentro da classe regular e, assim, deixou de frequentar as aulas de recuperao Um aluno que preferiu ir s aulas de futebol e Karat s aulas de recuperao; assim afirmou a me ao ser questionada pela coordenadora sobre as ausncias do filho Seis alunos deixaram de frequentar por falta de mobilizao familiar no

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encaminhamento do aluno para as aulas de recuperao Em setembro, saiu 1 aluna; a me justificou que o pai trabalha noite, ela, durante o dia, no horrio de levar a filha aula de recuperao o pai est dormindo e no tem quem a encaminhe no horrio at a escola. Em outubro, saram 02 crianas, ambas por falta de mobilizao das famlias para encaminh-las at a escola no horrio de recuperao. Em novembro saiu 01 aluno, que no compareceu mais s aulas porque a me preferiu deix-lo mais a vontade com relao s aulas de recuperao. No perodo de abril a dezembro ocorreram ingressos de alunos nos meses de maio (4) e setembro (9). Segundo a professora da sala de recuperao e a Coordenadora, essas desistncias ocorreram, na maioria das vezes, pela falta da participao da famlia no percurso escolar do aluno, pela falta de incentivo e valorizao da escolaridade dos filhos pelos responsveis. De acordo com tais manifestaes, parece que se parte do princpio de que as famlias, ou so, ou no so envolvidas com a escolarizao. No entanto, ao questionar os pais sobre a importncia da cultura escolar na vida dos filhos, declararam ser relevante obterem tais conhecimentos para um futuro melhor, o que implica que possuem expectativas na direo do sucesso, ou seja, a expectativa dos pais pode ser considerada fator para o sucesso escolar dos filhos. Conforme aponta Lahire (1997), no se deve considerar somente a condio scio-econmica do aluno e sua relao com a aprendizagem intraescolar, mas atentar para as configuraes familiares desse contexto, pois as famlias se diferem no que diz respeito s estruturas educacionais e proximidade ou no com a cultura escolar. Considerando tais diferenciaes de modelos de apoio e interiorizao dessa cultura, premente que a escola e a famlia trabalhem complementando-se na busca da participao e aprendizado do aluno. Supe-se, neste estudo, que os trs casos de alunos que foram da recuperao paralela nos meses de julho, setembro e novembro para a sala de recurso, podem ser em decorrncia da falta de condies do sistema escolar para realizar o diagnstico formal e identific-lo na sua necessidade especial, realizando, assim, um diagnstico informal equivocado, utilizando -se da recuperao paralela como alternativa para ajud-lo. Pode-se inferir que esse procedimento seja prejudicial, com grande chance de

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repercutir negativamente na vida escolar desses alunos, sobretudo na autoestima, pois caminham, inadequadamente, um longo percurso at serem atendidos pelos profissionais que podero lhes propiciar melhor desenvolvimento; sendo assim, a sala de recuperao passa a funcionar como uma espcie de triagem s situaes que exigiriam especificidade para o atendimento que, quanto antes ocorresse, melhor. Outra situao pode ser considerada ao supor que tais encaminhamentos inadequados ocorram pelo medo de a escola fazer diferenciao do aluno frente aos demais, e que, possivelmente, a escola esteja desassistida com relao identificao do pblico da Educao Especial. Em entrevista a alguns estudantes desistentes, os motivos apontados eram diversos, desde frequncia s aulas de karat/futebol, at negligncia, talvez, dos responsveis e dos prprios alunos. Ao serem questionados sobre a razo de no virem mais s aulas de recuperao, responderam: Porque eu no sei que dia de vim; Porque minha me no sabe a hora que pra mim vim; Porque meu pai no sabe a hora e eu perdi os bilhetes; Porque eu t fazendo futebol e treinando karat. Talvez as desistncias dos alunos ocorressem por no entenderem o quanto seria importante a oportunidade de aprenderem o contedo defasado para sua trajetria escolar. Charlot (2005) afirma que a relao com o saber envolve a relao de um sujeito com o mundo de significados, diante de uma determinada situao, sendo assim, a relao do aluno com o conhecimento considera a importncia dada a esse conhecimento por ele mesmo e pelo contexto familiar; se a famlia no d o devido valor ao saber, escolaridade, ao conhecimento, talvez, por si s, o aluno no o far, no seguir frequentando as aulas para recuperar o contedo defasado. A professora e a coordenadora salientaram que, mesmo dentre os alunos frequentes, alguns faltaram muito durante o ano, o que prejudicou o

desenvolvimento da aprendizagem no processo de recuperao. Essa situao ficou evidente no momento da anlise dos progressos dos alunos registrados na ficha diagnstica individual. Em conversa com a coordenadora, questionaram-se quais estratgias a escola desenvolvia para garantir a participao do aluno nas aulas de recuperao. De acordo com seu relato, as aes iam alm de telefonar para a famlia,

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notificando-a sobre as ausncias e reforando a necessidade de o estudante retornar e manter a assiduidade; alm disso, a prpria coordenadora ia pessoalmente conversar com a criana no horrio de aula regular para conhecer a causa da desistncia; evidenciar a importncia da participao dessas aulas e os benefcios que poderiam trazer; alm disso, propunha professora da recuperao para modificar o modo como trabalhava com essa criana, a fim de que ficasse mais atrativo do que antes. Uma viso mais detalhada sobre o ingresso e a sada de alunos, das Turmas 1 e 2 durante o perodo de recuperao paralela, compreendido entre os meses de abril a dezembro de 2009, pode ser observado nos prximos grficos.

Grfico 1 Ingresso e sada de alunos durante o perodo de recuperao Paralela, no ano de 2009, da Turma 1

Verifica-se um perodo de estabilidade no nmero de alunos da Turma 1 entre os meses de junho, julho, agosto e outubro; somente nos meses de abril, setembro e novembro ocorreram sadas por transferncia, desistncia ou encaminhamento de alunos para a sala de recursos, no por evaso.

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Grfico 2 Ingresso e sada de alunos durante o perodo de recuperao paralela, no ano de 2009, da Turma 2

Na Turma 2, h maior movimentao de alunos que saem das aulas de recuperao no decorrer do ano letivo, com exceo dos meses de maio, agosto e dezembro, nos quais no se localizam sadas. Conforme as informaes da coordenadora, apenas 2 crianas deixaram de frequentar as aulas de recuperao por j estarem em condies de acompanhar a classe regular; as demais, por falta de incentivo familiar, o que ocasiona a alternncia nos nmeros. A rotatividade dos alunos de ambas as turmas pode ser mais bem visualizada no grfico a seguir.

Grfico 3 Rotatividade dos alunos das Turmas 1 e 2 de abril a dezembro de 2009

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Comparando-se o nmero de alunos frequentes no incio das aulas de recuperao paralela em abril de ambas as turmas com o trmino em dezembro, observa-se o decrscimo no nmero de alunos de 20 para 14 na Turma 1, e de 18 para 13 na Turma 2. O que mais se destaca o nmero de abandono da recuperao no decorrer desse perodo, sendo que o pico maior de sada de alunos pertence Turma 2 no ms de julho. De acordo com a coordenadora, tal fato se deu, com exceo de um aluno, que j apresentava boas condies de acompanhar a sala regular, e de outro com baixa viso que foi para sala de recurso, os demais foram devido falta de mobilizao da famlia. Talvez o modo como a escola trabalha as estratgias para garantir a participao dos alunos no seja suficiente, deveria rev-las e acionar outros mecanismos para diminuir essa rotatividade. Possivelmente, esta seja uma indicao de que a mobilizao e a motivao dos alunos ainda no tenham alcanado os patamares desejveis pela unidade escolar. As Turmas 1 e 2 iniciaram as aulas de recuperao somente no ms de abril, pois, at o momento, a Secretaria da Educao no disponibilizava de um professor para ministrar essas aulas. Inicialmente, devido escassez de professor, o projeto de recuperao paralela s atendeu aos alunos que estudavam no perodo da tarde. O registro da avaliao sobre o desenvolvimento de cada aluno ocorria mensalmente pela professora da sala de recuperao paralela, por meio da ficha diagnstica, que foi elaborada pela prpria Unidade Escolar. Essa ficha continha um rol de habilidades na rea da Lngua Portuguesa e Matemtica, avaliava tambm a concentrao, o interesse, o ritmo de trabalho, se havia problemas na fala, o comportamento e a memorizao. Diante desses itens, mensalmente marcava um X na coluna equivalente ao desempenho apresentado pelo aluno, que era classificado em trs categorias: sim, s vezes e no. As dificuldades apontadas pela professora nas Turmas 1 e 2 e avaliadas no incio do ano letivo, possibilitaram um panorama da condio inicial dos alunos no ms de abril, quando se iniciou o projeto de recuperao paralela. Para melhor visualizao dessas dificuldades, os dados foram agrupados nos quadros a seguir.

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Pauta de Observao dos alunos realizada pela Professora das Aulas de Reforo Turma 1 Grupos A e B - 3 ano e 4 Anos no ms de abril 01 - Domina o alfabeto 02 - Transcreve a letra de imprensa para a cursiva 03 - Faz a grafia da letra corretamente 04 - Elabora o pensamento 05 - Apresenta coerncia textual 06 - Faz uso do dicionrio 07 - Conhece diferentes portadores de texto 08 - Escreve espontaneamente 09 - Interpreta o que escreve 10 - Trabalha com slabas complexas 11 - Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma 12 - L com entonao, ritmo de leitura 13 - Faz uso correto de pontuao 14 - Escreve preocupando-se com a ortografia 15 - Tem dificuldade de compreender a gramtica 16 - Busca sequncia lgica nas ideias 17 -Tem concentrao 18 - Apresenta ritmo de trabalho lento 19 - Apresenta problemas na fala 20 - Apresenta falta de interesse 21 - Tem dificuldades em ficar quieto ou parado 22 - Tem dificuldade em memorizar

Ms: abril 2009 Respostas apontadas pela professora na avaliao dos alunos: Do 3 Ano Do 4 Ano Grupo A Grupo B Total 10 alunos Total 10 alunos sim s No sim s No vezes vezes 09 01 10 03 04 03 08 01 01 10 01 09 03 01 01 01 07 06 03 01 03 02 02 04 05 02 04 02 01 01 03 05 01 03 02 05 07 10 10 01 03 04 08 05 08 10 08 01 09 01 02 09 06 05 03 09 03 10 02 02 04 07 07 01 01 03 01 03 02 06 08 06 05 02 03 01 02 01 02 03 02 02 07 08 07 02 04 01 08 10 07 08 02 07 10 07 07 05

Quadro 14 Turma 1 As dificuldades iniciais dos grupos A e B apontadas pela professora da 1 recuperao paralela

Mediante esses dados apontados nas fichas avaliativas individuais, foi possvel observar que, em abril, ao iniciar a recuperao paralela na rea de Lngua Portuguesa, a maioria dos alunos da Turma 1 (A e B), j dominava as letras do alfabeto (19 alunos), alguns transcreviam a letra de imprensa para a letra cursiva (11 alunos), realizavam a grafia das letras corretamente (19 alunos), conheciam os
1

As informaes contidas nos quadros 16 e 17 foram retiradas conforme documento da escola (Ver Anexo C Ficha diagntica).

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diferentes

portadores

de

texto

(19

alunos),

porm,

poucos

escreviam

espontaneamente (5 alunos); apenas 3 alunos

conseguiam interpretar o que

escreviam, somente 5 alunos reconheciam os diferentes tipos de letras, e apenas 1 aluno escrevia preocupando-se com a ortografia. Isso denota problemas de aquisio de capacidade para apropriao do sistema de escrita. Apresentavam tambm outras dificuldades de coerncia textual (18 alunos), no trabalho com as slabas complexas (12 alunos), na compreenso da gramtica (14 alunos) e no uso correto da pontuao (20 alunos). Quanto leitura, 16 crianas no liam com entonao e ritmo. O quadro 15 traz a situao dos alunos da Turma 2.
Pauta de Observao dos alunos realizada pela Professora das Aulas de Reforo Turma 2 - Grupos C e D - 3 e 4 Anos Ms: abril Respostas apontadas na avaliao dos alunos pelos professores: Do 3 Ano Do 4 Ano Grupo C Grupo D (6 alunos) (9 alunos) sim s No sim s No vezes vezes 06 09 01 03 02 08 01 06 06 02 01 01 06 03 02 01 01 01 02 03 03 03 02 01 02 03 03 02 02 04 06 06 01 02 03 04 05 06 04 06 01 01 06 05 03 02 09 01 05 09 03 03 08 06 06 04 03 02 03 03 05 04 05 01 04 01 04 02 03 02 02 02 01 01 04 05 06 04 01 02 04

01 - Domina o alfabeto 02 - Transcreve a letra de imprensa para a cursiva 03 - Faz a grafia da letra corretamente 04 - Elabora o pensamento 05 - Apresenta coerncia textual 06 - Faz uso do dicionrio 07 - Conhece diferentes portadores de texto 08 - Escreve espontaneamente 09 - Interpreta o que escreve 10 - Trabalha com slabas complexas 11 - Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma 12 - L com entonao, ritmo de leitura 13 - Faz uso correto de pontuao 14 - Escreve preocupando-se com a ortografia 15 - Tem dificuldade de compreender a gramtica 16 - Busca sequncia lgica nas ideias 17 - Tem concentrao 18 - Apresenta ritmo de trabalho lento 19 - Apresenta problemas na fala 20 - Apresenta falta de interesse 21 -Tem dificuldades em ficar quieto ou parado 22 -Tem dificuldade em memorizar

05 08 05 01 06 01 03 07 05 06 05

Quadro 15 Turma 2 As dificuldades iniciais dos grupos C e D apontadas pela professora da recuperao paralela

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Ao observar os apontamentos dos alunos da Turma 2, contidos nas fichas diagnsticas individuais, observou-se que em abril, na rea de Lngua Portuguesa, todos os alunos da Turma 2 dominavam o alfabeto (15 alunos), realizavam a grafia das letras corretamente (15 alunos), e a maioria transcrevia a letra de imprensa para a cursiva (9 alunos). Grande parte se concentrava durante as aulas (9 alunos), no demonstrava falta de interesse (10 alunos), nem dificuldades para ficar quieto ou parado (9 alunos). Todos conheciam os diferentes portadores de texto (15 alunos), e a maioria no evidenciava problemas de fala (13 alunos). Ao verificar as dificuldades dos alunos, constatou-se que a maioria no conseguia elaborar o pensamento (9 alunos), no desenvolvia coerncia textual (12 alunos), no era capaz de fazer uso do dicionrio (10 alunos), no lia com entonao e ritmo (10 alunos), no fazia uso correto da pontuao (14 alunos), no se preocupava com a ortografia (9 alunos), no compreendia a gramtica (12 alunos) e no buscava a sequncia lgica das ideias (12 alunos). Quanto escrita, poucos escreviam espontaneamente (5 alunos), uma minoria interpretava o que escrevia (4 alunos) e apresentava dificuldades no trabalho com as slabas complexas (7 alunos). Apenas 1 criana apresentou dificuldade para memorizar. Mediante esses apontamentos, possvel supor que os alunos da Turma 2 no apresentem apenas dificuldades na leitura, mas tambm de alfabetizao. Considerando as dificuldades apresentadas nos quadros 20 e 21, buscou-se conhecer o contedo trabalhado junto aos alunos que se encontravam em recuperao. Nesse momento, ocorreu a verificao dos dirios de classe da professora de recuperao paralela que possibilitou conhecer as atividades registradas entre os meses de abril a dezembro, para as Turmas 1 e 2 do projeto de recuperao. Com a Turma 1, por tratar-se de alunos com maiores dificuldades na alfabetizao, os contedos trabalhados pela professora incidiam nas atividades que propiciavam a aquisio da base alfabtica, envolvendo as famlias silbicas, os jogos com letras, a construo de palavras, frases e textos. As atividades registradas encontram-se organizadas no quadro 16 a seguir.

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Ms

Sntese dos Contedos registrados no Dirio de Classe Turma 1 -Atividades de escrita e leitura, envolvendo famlia silbica da letra B. - Caa-palavras, parlenda envolvendo a letra M e sua famlia silbica. - Parlenda, lista de palavras com a famlia silbica da letra C. -Atividade de leitura e escrita por meio de trava-lngua, lista de palavras, separao de slabas, envolvendo a famlia silbica da letra D. - Atividade de leitura e escrita mediante fichas de leitura e construo de palavras, envolvendo a letra F. - Construo de palavras em ordem alfabtica (recorte e colagem). - Atividade de leitura e escrita por intermdio de parlenda e construo de palavras utilizando o alfabeto mvel, envolvendo a famlia silbica da letra G. - Atividade de leitura e escrita atravs de cruzadinha e caa-palavras, envolvendo a famlia silbica da letra J. - Atividade de leitura e escrita com bingo de palavras. - Leitura individual e coletiva atravs de msica. - Texto coletivo e leitura individual e coletiva, produo escrita. - Leitura individual e coletiva da msica: Borboletinha; Texto fatiado; Produo escrita. - Leitura individual e coletiva da msica Atirei o pau no gato, escrita e atividades de ortografia. -Texto: Pato Patita, leitura individual e coletiva, bingo ortogrfico. - Leitura individual e coletiva do poema Fada Filomena, lista de palavra utilizando o alfabeto mvel. - Texto coletivo atravs de gravuras, leitura coletiva e lista de palavras. - Recorte e colagem de palavras terminadas com O, fichas de leitura. - Ordem alfabtica, banco de dados. - Texto fatiado, lista de palavras utilizando alfabeto mvel, caa-palavras. - Histria: A ovelhinha Dorinha, bingo de vogais e caixa surpresa (adivinhao das palavras). - Texto fatiado para fazer leitura individual e coletiva, lista de palavras com alfabeto mvel (quebra-cabea; forca). - Leitura individual e coletiva, construo de frases, brincadeira quem sabe mais, utilizando o alfabeto mvel. - Leitura individual e coletiva, jogos variados de alfabetizao. - Atividade com o alfabeto mvel para a construo de palavras e brincadeiras da forca. - Atividade de leitura e escrita por meio de caa-palavras, jogos na sala de aprendizagem. - Aula de Informtica, socializao do curso. - Ditado recortado, jogos com caixinhas surpresa. - Construo de frases atravs de carimbos; jogos da forca com frutas. - Jogos na Informtica. - Atividades de leitura e escrita, bingo de figuras. - Caa-palavras; lista de palavras, bingo de comida. - Atividades de leitura e escrita por intrmdio de fichas de leitura, construo de palavras utilizando o alfabeto mvel. - Construo de textos; caa-palavras; leitura do livro: A ona e o saci; produo de texto; dobradura; jogo Loto aritmtico. - Leitura de parlendas e trava-lngua; lendas e contos folclricos com quiz sobre os personagens na Informtica. - Escrita da lista de personagens do folclore; Matemtica com material dourado. - Texto fatiado O cravo e a rosa; subtrao com material dourado. - Bingo de palavras; construo de palavras com alfabeto mvel.

Abril

Maio

Junho

Julho

Agosto

Setembro

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Outubro

Novembro

Dezembro

Matemtica: adio e subtrao com domin dos vinte e material dourado. - Caa-palavras, ordem alfabtica, separao de slabas, tabuada. - textos e frases fatiados na aula de Informtica. - Leitura e interpretao de texto. - Ditado de palavras; construo de frases. - Construo de novas palavras com alfabeto mvel. - Jogos de palavras na aula de Informtica. - Construo de texto coletivo. - Ditado avaliativo; formao de frases; separao de slabas. - Leitura individual e coletiva. - Ditado; Leitura; aula de Informtica: construo de texto. - Quebra-cabea de palavras; construo de frases. - Bingo de palavras. - Construo de palavras com o alfabeto mvel; jogos matemticos. - Produo escrita e leitura atravs de msica, caa-palavras. - Ditado, construo de histria em quadrinhos e jogos educativos na Informtica. - Construo de frases; alfabeto silbico, Jogo da Letra Inicial. - Leitura; separao de slabas; Pesquisa e listas de personagens infantis na aula de Informtica. - Ditado; Bingo de palavras com slabas complexas. - Construo de palavras e leitura com alfabeto mvel; Jogo das trocas. - Ditado; Aula de informtica com jogos educativos. - Jogos das slabas (formao de palavras); trilha dos sinais (jogo matemtico). - Caa-palavras; lista de palavras; situaes-problema. - Avaliao diagnstica; texto coletivo; parlenda fatiada e jogos matemticos. - Leitura coletiva; reescrita de msicas e rimas. - Jogos de alfabetizao e Jogos matemticos. - Vdeo: filme A era do gelo. - Caa-palavras; texto coletivo; escrita de mensagem em carto de Natal. ditado com alfabeto mvel; jogos educativos na Informtica. - De 11 a 16/12 atividade de reviso.
Quadro 16 Registro das atividades da Turma 1 no dirio de classe

Devido aos alunos da Turma 2 apresentarem dificuldades relacionadas leitura e interpretao de textos, as atividades registradas estavam voltadas ao trabalho para a produo e interpretao de textos, parlendas, poesias e msicas. A sntese dos contedos trabalhados encontra-se relacionada no quadro a seguir.
Sntese dos Contedos registrados no Dirio de Classe Turma 2 - Leitura e compreenso da histria Os trs Porquinhos. - Leitura; reescrita e compreenso da fbula: A cigarra e a formiga. - Reescrita da msica da histria de Chapeuzinho Vermelho. -Trabalho com parlenda Corre Cutia, leitura e colocao das frases da msica na ordem certa; escrita de lista com nomes de animais. - Entendimento de texto atravs de reescrita. Leitura e entendimento da letra da msica Ciranda -cirandinha.

Ms Abril

Maio

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Junho

Julho Agosto

Setembro

Outubro

Novembro

- Trabalho com o poema Joga Bola, leitura e respostas s perguntas; exerccios de ortografia. - Trabalho com o texto trava-lngua O rato, leitura e interpretao. - Produo de texto de um convite; entendimento do texto A resposta do Sapo. - Produo e entendimento da fbula O leo e o rato. - Descrio do texto A escola, com produo escrita e entendimento do texto. - Produo escrita e entendimento da fbula A raposa e as uvas. - Produo escrita e ilustrao de cantigas populares. - Produo escrita das brincadeiras preferidas. - Produo e interpretao da histria O patinho feio; escrita e ilustrao de parlendas conhecidas. - Matemtica: contas de adio, subtrao e multiplicao por meio de situao-problema e jogos. - Leitura e reescrita individual da histria Pinquio; correo do texto e ilustrao na aula de Informtica. - Construo de textos por intermdio de propagandas variadas (recorte e colagem). - Filme Booti, o co, jogo da trilha e laranja na cesta. - Construo de texto e jogos na aula de informtica. - Leitura individual e coletiva, interpretao de texto; Matemtica com material dourado e jogos. - Leitura de parlendas e trava-lnguas, lendas e mitos folclricos. - Atividade na Informtica sobre o folclore (palavras cruzadas, quiz, jogo da memria). Matemtica: adio com material dourado. - Trabalho com texto mediante bilhete; aula de Informtica: reescrita de bilhete e jogos educativos. - Interpretao do texto A casa, texto fatiado, ilustrao. - Atividades matemticas atravs do material dourado. - Construo de frases na aula de Informtica. - Leitura e interpretao de texto. - Construo de texto a partir de imagens sequenciadas. - Produo de textos e jogos matemticos. - Matemtica: situaes problemas envolvendo multiplicao; Aula de Informtica, separao de palavras no texto. - produo de texto, formao de frases; Matemtica com o material dourado. - Situaes-problema envolvendo a adio e multiplicao. - Aula de Informtica: produo de texto com pesquisa na internet. - Leitura; construo de frases; Matemtica: bingo da multiplicao. - Matemtica: jogos. - Aula de Informtica: construo de histria em quadrinhos, jogos educativos. - Ortografia; jogo de damas. - Situao-problema envolvendo as quatro operaes; aula de Informtica: produo de texto. - Texto fatiado, interpretao de texto. - Produo de texto na Informtica com pesquisa e jogos educativos; situaes-problema com jogos matemticos. - Interpretao oral, caa-palavras, Informtica com jogos e leitura. - Vdeo: A era do gelo; texto coletivo sobre o filme; Caa palavras e separao de slabas. - Informtica: jogos educativos.

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Dezembro

- Matemtica com uso do material dourado. Informtica: confeco de carto de Natal, jogos educativos. - Produo de texto sobre o Natal, caa-palavras. - Bingo matemtico, contas matemticas. - Informtica: Jogos educativos. - Atividades de reviso.
Quadro 17 Registro das atividades da Turma 2 no dirio de classe

Ao verificar o rol de atividades registradas nos dirios de classe das Turmas 1 e 2, observa-se que a professora utilizava recursos diversificados como jogos, caapalavras, material dourado, imagens sequenciadas, alfabeto mvel, o que muito importante no trabalho com alunos em recuperao. Ao comparar as atividades registradas nos dirios de classe da recuperao paralela com as do caderno da professora, bem como analisando os cadernos dos alunos, observou-se que os registros eram correspondentes, porm, no caderno da professora, as atividades trabalhadas estavam com maiores detalhamentos e, por vezes, com algumas percepes e anotaes particulares sobre o desenvolvimento das turmas ou alunos, como por exemplo: Percebi que essa turma tem muita dificuldade na escrita das palavras com slabas complexas, ao se referir Turma 2; O aluno [....] conversa bastante, tenho sempre que chamar sua ateno; Os alunos [....] e [....] tem dificuldade na escrita; A aluna [....] apresentou dificuldade na realizao das tarefas. Possivelmente, realizava os registros no intento de orient-la em aes futuras que abarcam as dificuldades observadas. As aulas eram preparadas antecipadamente com organizao; a professora seguia risca os procedimentos propostos pelo projeto da recuperao, denominado Projeto Alfabetizao Urgente, com informaes minuciosas sobre o trabalho desenvolvido. Essa postura sugere o que Aquino (2009) afirma ao estudar de que modo as professoras alfabetizadoras fazem uso do tempo destinado ao preparo de aulas em escola pblica do Ciclo I. A autora destacou a preocupao acentuada das professoras iniciantes com o preparo dessas aulas, com destaque s questes estticas do planejamento e exatido com seus registros, com atitudes semelhantes professora da sala de recuperao desta pesquisa. No caderno de classe da professora da recuperao paralela, localizaram-se tambm vrios registros da coordenadora que, tanto podem ser entendidos como um acompanhamento do trabalho pedaggico, com frases de estmulo e anotaes de sugestes, como um processo d e fiscalizao, confrontando o que proposto

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no projeto de recuperao da escola com o que dado pela professora.

3.3.1 O entendimento recuperao

das

professoras

pais/responsveis

sobre

No decorrer deste estudo, observou-se que o processo da recuperao no foi suficientemente compreendido por parte de escolas desde sua implantao at os dias atuais. Sendo assim, buscou-se conhecer entre as 06 professoras participantes e a coordenadora, o que entendem por reforo e por recuperao de alunos. Os registros escritos nos questionrios indicam as respostas apresentadas no quadro a seguir.

Professoras

Reforo e Recuperao tm o mesmo significado?

Reforo escolar

Recuperao escolar

Professora da recuperao

Sim

[...] significa melhorar o [...] recuperar o tempo que o aluno no consegue e o aprendizado perdido aprender em sala de aula. durante os anos anteriores. [...] parece repetio memorizao ser uma [...] a recuperao para busca observar as caractersticas de cada aluno para atender suas necessidades [...] so maneiras de oferecer ao aluno a aprendizagem real de contedos que outras crianas assimilaram com o trabalho em sala. Recupera-se o que perdeu. recuperar os conhecimentos no aprendidos na srie que condiz ao contedo.

Professora do 3 ano C

No

Professora do 3 ano D

No

So atividades de ajuda aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Refora-se o que tem uma noo, precisa de reforo para que o aluno compreenda o que foi ensinado.

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Professora do 4 ano B

No

Oportunidade de aprender certo contedo que j foi dado, mas precisa ser revisto pelo aluno.

Atividade no perodo invertido sala de aula regular para desenvolver possveis dificuldades do aluno. [...] recuperao o processo de recuperar notas baixas em provas.

Professora do 4 ano C

No

Defino como uma oportunidade que o aluno tem em outro horrio, com outra professora, de aprender, fixar conceitos que ainda no foram aproveitados pelo aluno.

Se um aluno no consegue atingir uma nota mnima durante um bimestre, a professora d outra oportunidade, com outra atividade para que o aluno possa vir a conseguir recuperar sua nota. a recuperao contnua, dentro do horrio escolar (na sala de aula).

Professora do 4 ano D

(No respondeu)

Entendo que a terminologia o que menos importa, j que ambas se completam; mas considero o reforo como horrio diverso do escolar dirio. Reforo no se restringe apenas a alunos com dificuldades, um apoio que visa consolidar e ampliar conhecimentos. Penso que reforo funciona como um preventivo, (uma ajuda suplementar).

Coordenadora

No

Recuperao direcionada aos alunos com rendimento insatisfatrio, [...] cujo objetivo contribuir para que os alunos superem as dificuldades especficas no recuperadas no cotidiano escolar. A recuperao acontece mediante a constatao de que o aluno no conseguiu vencer suas dificuldades em sala, ser um trabalho diferenciado.

Quadro 18 Entendimento das professoras e coordenadora sobre o significado de reforo e recuperao escolar

Ao question-las se esses termos possuem o mesmo significado, observa-se que ambos so compreendidos como atividades que possibilitam aos alunos uma oportunidade a mais na aprendizagem que ficou defasada.

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Das 5 professoras das classes regulares, 4 (3 ano C; 3 ano D; 4 ano B; 4 ano C) e a coordenadora responderam que no; a professora do 4 ano D no respondeu de maneira indireta, denominou equivocadamente a recuperao paralela por reforo, talvez evidencian do pouco conhecimento sobre seus significados ao registrar que a terminologia o que menos importa. No incio da dcada de 90, os vocbulos reforo e recuperao surgiram na legislao como atividades nicas, sem suas diferenciaes explcitas. No entanto, a partir da LDB/96, ocorreu a diferenciao entre os conceitos de recuperao nas formas intensiva, contnua e paralela. Talvez a professora do 4 ano D no tenha se atualizado a esse respeito. Somente a professora da sala de recuperao afirma que sim, que significam a mesma coisa. Para algumas professoras, embora os termos reforo e recuperao representem situaes distintas, ainda se confundem ao diferenci-los (3 ano C e 4 ano C). Sobre o que compreendem as professoras acerca do termo reforo, apenas a professora da recuperao e duas docentes das classes regulares (3 ano D e 4 ano B) se aproximaram dos conceitos apresentados por Vido (2001), Ferreira (2004), Pereira (2005) e Dias (2008), ao afirmarem que se trata de melhorar o que o aluno no consegue aprender; de um momento para reforar o que tem uma noo; de uma reviso do contedo. Para a professora do 3 ano C, o reforo est relacionado atividade de repetio para fins de memorizao, distanciando-se assim, das definies apresentadas pelos autores acima mencionados. As professoras do 4 ano C e D apontaram o mesmo entendimento sobre reforo e recuperao paralela, ou seja, como uma atividade desenvolvida por outra professora no horrio contrrio ao da aula regular. Quanto ao termo recuperao, as professoras de recuperao e do 3 ano D entendem que est relacionado com o resgate do tempo e conhecimento perdidos, corroborando assim, com os conceitos j apresentados pelos autores anteriormente mencionados. Diferente desses conceitos possvel inferir que, para as professoras do 4 ano B e C, o entendimento acerca do termo recuperao est relacionado recuperao de notas e no de contedo, contrariando a colocao de Arajo (1983) ainda nos anos 80, quando naquela poca j afirmava que o momento da

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recuperao destinado a possibilitar o domnio das aprendizagens e no o de recuperar notas ou menes. Para a professora do 3 ano C, a percepo quanto ao termo recuperao no ficou clara, pois nota-se apenas a nfase que d observao das caractersticas individuais do aluno para a prtica da recuperao. A professora do 4 ano D entende o termo recuperao escolar, exemplificando por meio da recuperao contnua, que ocorre dentro do horrio escolar, na sala de aula, tendo, portanto, o mesmo significado. Para a coordenadora, a recuperao direcionada aos alunos que apresentam rendimento insatisfatrio na sala regular, e seu objetivo contribuir para que eles superem as dificuldades especficas no recuperadas no dia a dia. A recuperao acontece mediante a constatao de que o aluno no conseguiu vencer suas dificuldades em sala; nesse sentido, a recuperao ser um trabalho diferenciado. Sobre a recuperao, pde-se observar um entendimento amplo por parte das professoras, desde a associao ao processo de retomada do contedo que se perdeu (professora do 4 ano C), at a recuperao de notas baixas (professora do 4 ano B). Os equvocos no entendimento acerca dos termos reforo e recuperao escolar, expressos pelas professoras, evidenciam a necessidade de maior clareza nos textos legais e maiores esclarecimentos sobre o assunto s escolas. possvel supor que mediante informaes no compreendidas, o trabalho pode desdobrar-se distante de sua proposta real, apenas como meio de cumprimento legislao. Considerando as vrias mudanas que ocorreram durante dcadas acerca do reforo e da recuperao, supe-se que tambm essas mudanas tenham favorecido para a pouca compreenso por parte dos professores. Acredita-se ser papel das instncias superiores por meio dos supervisores de ensino esclarecerem coordenadores e professores das escolas que acompanham para que essas dvidas sejam dirimidas. pertinente salientar que, embora os termos reforo e recuperao constassem juntos durante anos na legislao, em nenhuma vez o termo reforo esteve explcito. Observa-se que atualmente o termo reforo mencionado pelas professoras quando se referem recuperao intensiva.

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No levantamento das pesquisas que tratam desse assunto no banco de teses da CAPES, encontraram-se trabalhos apontando que a terminologia recuperao nem sempre estava esclarecida quanto ao seu papel, destacam-se Vido (221), Pereira (2005), Lemos (2005), Omuro (2006) e Assis (2006). Em Reis (1999), Quagliato (2003) e Flix (2007), observou-se que as recorrncias da pouca compreenso dos docentes sobre a recuperao escolar ocasionaram distores entre a proposta legal e sua efetivao. Buscou-se conhecer, por meio de questionrio, a opinio das professoras sobre os indcios apresentados pelos alunos que evidenciam a necessidade de estudos de recuperao.

Professoras Professora da recuperao

Indcios Falta de concentrao; Problemas familiares; Falta de interesse dos pais. Quando apresenta necessidade interveno individualizada. de acompanhamento e

Professora do 3 ano C Professora do 3 ano D Professora do 4 ano B Professora do 4 ano C Professora do 4 ano D

Quando o aluno no acompanha a classe; Quando no desenvolve as atividades designadas para sua srie. Quando h falta de interesse pelos estudos e/ou dificuldade de aprendizagem. Falta de ateno; Falta de estmulo em casa; do acompanhamento familiar. Falta de entendimento (compreenso/apreenso); O atraso; A recusa nas respostas (orais e escritas); Quando se dispersa ficando alheio, ou agitado; A incidncia do erro. Todo aluno com resultado insatisfatrio.

Coordenadora

Quadro 19 Indcios apresentados pelos alunos que evidenciam a necessidade de recuperao

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As observaes acerca das evidncias apresentadas pelos alunos revelam que os problemas das crianas decorrem desde as questes familiares: falta de estmulo e de interesse dos pais (professora da recuperao; professora do 4 ano C); perpassando pela falta de ateno, concentrao, disperso e interesse pelos estudos (professora da recuperao; professora do 4 ano B; professora do 4 ano C; professora do 4 ano D); quando demonstram dificuldades na aprendizagem, ocasionando atrasos, erros e recusas nas respostas durante as aulas (professora do 4 ano B; professora do 4 ano D). Somente da professora do 3 ano C registrou como indcio quando o aluno apresenta necessidade de acompanhamento e interveno individualizada, que o trabalho esperado durante os estudos de recuperao. Sobre as dificuldades dos alunos apontadas pelas professoras, Charlot (2000), afirma que a mdia e professores os agrupam e, ao conjunto desses fenmenos, denominam por fracasso escolar. Questiona-se em que medida as questes familiares, a falta de interesse dos pais, falta de estmulo em casa denotam situao de fracasso do aluno e necessidade da sua recuperao paralela? Partir somente do aluno a evidncia de que algo no vai bem? No caberia ao professor um autoquestionamento acerca da assertividade de seu trabalho? No sero a falta de interesse, de concentrao, de entendimento, de disperso, das recusas nas respostas, da incidncia do erro do aluno, indcios de que o professor talvez no esteja mobilizando seus alunos adequadamente em direo ao saber? No estejam propiciando situaes que acionem as operaes de pensamento? O processo de escolarizao no deve ser desencadeado pelos pais como se lhe coubesse um papel ativo nessa aprendizagem dos filhos, mas pela escola, cuja funo ensinar/trabalhar os contedos acadmicos. Aos alunos que apresentam dificuldades de concentrao, interesse, apreenso de sentido, excessiva dependncia do acompanhamento do professor, Raths et al (1973) sugerem que esses comportamentos derivam da falta de pensamento reflexivo; desse modo, as atividades trabalhadas na recuperao deveriam propiciar aes de pensamento, estimular perguntar pelos fatos, aplicar os conhecimentos anteriormente obtidos s novas situaes. Mediante as respostas das professoras, pode-se supor novamente que os estudos de reforo e recuperao propostos no vieram acompanhados das devidas

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explicaes, colocando, ento, todos os tipos de dificuldades como trao dessa necessidade. Outra questo abordada no questionrio das professoras refere-se existncia de fatores internos e externos escola, que dificultam a aprendizagem do aluno, cujas respostas apresentam-se agrupadas no seguinte quadro.
Professora Fatores Internos escola Fatores Externos escola que que dificultam a dificultam a aprendizagem do aprendizagem do aluno aluno Nmero grande alunos por sala; de Professora do 3 ano C Professora do 3 ano D Dificuldades minhas enquanto professora iniciante; Excesso de alunos na sala de aula. Nmero excessivo de alunos por sala; Excesso de compromissos do professor. Grande nmero de alunos por sala; Falta de interesse dos pais e dos alunos; Baixa autoestima dos alunos. Ausncia da famlia; No frequncia na recuperao paralela.

Professora da recuperao

Falta de apoio, incentivo e participao da famlia no processo escolar.

Professora do 4 ano B

Professora do 4 ano C

(No respondeu fatores internos)

sobre

os

Professora do 4 ano D

De acordo com a professora: Percebo que tudo que existe para viabilizar o aprendizado efetivamente oferecido ao aluno. Nmero excessivo de alunos por sala; Despreparo do professor; Troca de professor; Aula pouco atraente.

Coordenadora

Influncia familiar; Histria de vida; Falta de condies bsicas de higiene, sade e alimentao. Faltas de apoio da famlia na tarefa escolar, falta de estudo nos dias de prova; Participao das famlias nas reunies escolares. Falta de compromisso da famlia; A famlia atribui que educar s papel da escola e desconhece sua responsabilidade. Questes emocionais decorrentes de problemas familiares, pobreza; baixa autoestima; abandono; indiferena; Falta de interesse do aluno.

Quadro 20 Opinio das professoras e coordenadora sobre os fatores internos e externos escola que dificultam a aprendizagem do aluno

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Sobre os fatores internos escola, que dificultam a aprendizagem dos alunos, das 06 professoras participantes e a coordenadora, a maioria apontou o grande nmero de alunos por sala. Registrou-se tambm a dificuldade da professora por ser iniciante na carreira profissional, o despreparo do professor, os excessos de compromissos, as aulas pouco atraentes e a troca de professor. Apenas uma professora, a do 4 ano C, no apontou a existncia desses fatores, e a professora do 4 ano D afirmou que tudo feito dentro da escola para viabilizar o aprendizado do aluno, no identificando, assim, problemas internos escola. Sobre os fatores externos, todas mencionaram as questes familiares como o desinteresse, a ausncia da famlia na vida escolar dos filhos, os problemas decorrentes das relaes familiares. A no frequncia recuperao paralela, desinteresse do aluno e a falta de condies bsicas de higiene, sade e alimentao tambm so considerados como entraves ao bom desenvolvimento do aluno. Cabe uma observao sobre a diferena entre papis e funes da escola e o que se refere s obrigaes da famlia. Ao verificar o Plano de Gesto, observou-se, no trabalho dos diferentes ncleos que compem a organizao tcnico-administrativa, que as atribuies do professor esto atreladas famlia, ou seja: zelar pela aprendizagem do aluno contando com apoio da famlia; contribuir para o desenvolvimento crtico, favorecendo, juntamente com a famlia, a formao de cidados pensantes: e por fim proporcionar, juntamente com a fa mlia, o desenvolvimento e a construo do processo de ensino-aprendizagem. Parece ser consenso entre escola e docentes que obrigao da famlia realizar processo de ensino. Como isto ocorreria frente ao fato de alguns familiares no terem formao adequada para tanto, nem estarem em sua residncia, com tempo hbil, ao considerar que muitos s esto em casa no perodo noturno? Cabe, ainda, famlia a educao e vivncia de valores, entre eles, a responsabilidade pelo estudo e o comprometimento dos filhos com as respectivas tarefas escolares. Para tanto, deve estabelecer horrios fixos de estudo e observar se os filhos o esto cumprindo. Mas escola, segundo o prprio Plano de Gesto, cabe desenvolver a capacidade de aprender do aluno, tendo como meios bsicos o domnio da escrita, leitura e do clculo.

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Com o objetivo de conhecer sobre a participao dos pais/responsveis pelos alunos, questionou-se com que frequncia acompanham a vida escolar, cujas declaraes foram agrupadas no quadro a seguir.

Responsvel Verifica pelo aluno se estudou a lio

Vai Frequenta escola reunies quando de pais solicitado

Verifica os cadernos

Loren Dany Vini Lo Binho Fany Uri Karol

sempre nunca sempre sempre s vezes sempre s vezes sempre

sempre nunca s vezes sempre sempre s vezes s vezes sempre

sempre nunca sempre sempre s vezes sempre nunca sempre

sempre nunca sempre s vezes sempre s vezes s vezes sempre

Conversa Conversa com a com o professora filho sobre o que ocorreu nas aulas sempre sempre nunca nunca s vezes sempre sempre sempre nunca nunca sempre sempre s vezes sempre sempre sempre

Quadro 21 Participao dos pais na vida escolar dos filhos

A anlise das respostas do quadro permite apurar que a maioria dos responsveis declara participar da vida escolar, verificando as lies, indo escola, participando das reunies de pais e conversando com as professoras e, em casa, verificam os cadernos e dialogam com as crianas sobre a escola, com exceo me de Dany que declarou no acompanhar a vida escolar dos filhos, pois trabalha durante todo o dia e no disponibiliza desse tempo para ir escola, mesmo assim, confere escola importncia, sentido e valor. Sobre a participao familiar na vida escolar dos filhos, esclarece Lahire (1997) que a interveno positiva da famlia no est direcionada essencialmente ao domnio escolar, mas tambm aos domnios perifricos do universo do sujeito, sendo assim, a participao nas aes, como no acompanhamento da vida escolar dos filhos em casa, na verificao da tarefa, dialogando sobre suas dvidas, favorece positivamente os resultados da cultura escolar. Lahire (1997, p. 343) elucida que em algumas configuraes familiares de crianas cujos pais no possuem boas condies econmicas e culturais, mas ocorre uma escuta atenta ou um questionamento interessado dos pais, demonstrando assim, para elas, que o que feito na escola tem sentido e valor, quando prestam ateno na vida escolar, criam a importncia social simblica

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daqueles que sabem ler e escrever; certamente desempenham um papel central na possibilidade de uma boa escolaridade. Assim sendo, questionou-se qual o valor e o sentido que os pais atribuem escola e aos estudos dos filhos. Para os avs de Loren, a escola representa a segunda casa, a se gunda famlia e, quanto aos estudos, tudo, sem ele no haver futuro, ns paramos no tempo, no tem progresso. Confrontando essas respostas com as afirmaes sobre a participao na vida escolar da neta, conclui-se que h manifestao de valorizao e interesse pela escolaridade da criana. No caso de Dany, embora a me tenha se manifestado nunca acompanhar a vida escolar da filha, conferiu escola uma coisa boa na vida da filha, e que os estudos so importantes para melhorar a aprendizagem, educao e

comportamento. A me de Vini afirmou acompanhar sua vida escolar e, em sua opinio, a escola boa para ser algum no futuro, do mesmo modo se reportou importncia dos estudos como algo necessrio para a educao futura do filho. Os pais de Lo manifestaram sempre acompanhar seus estudos, pois, na opinio deles, a escola se traduz numa instituio muito importante no futuro do filho e, quanto importncia dos estudos, no responderam. Sobre a importncia da escola, a me de Binho afirma, como os demais, que considera muito importante para o filho. Embora tenha declarado nunca poder ir escola para conversar com a professora (devido ao seu horrio de trabalho), confere valor aos estudos do filho ao afirmar que ele necessrio para seu desenvolvimento. A me de Fany disse sempre acompanhar a vida escolar da filha, considera a escola importante porque, somente por meio dela, a filha estar sempre aprendendo mais e se preparando para o futuro. Declarou a importncia dos estudos ao afirmar que hoje em dia, quem no tem estudo no tem chance de arrumar um bom emprego, de se qualificar para nenhuma outra oportunidade que queira na vida. A me de Uri afirmou acompanhar a vida escolar do filho; em sua opinio, a escola importante para dar a formao e, quanto importncia do estudo para o filho, afirmou ser tudo, pois sem estudo no se consegue nada.

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Conforme aponta a me de Karol, a escola importante para ter um bom futuro, e o estudo importante porque oportuniza filha um futuro melhor. Por essa razo, disse acompanhar a vida escolar da filha constantemente. De acordo com as respostas aqui apresentadas, no h omisso dos pais com relao escolaridade dos filhos. Para eles, a escola se configura num espao importante e necessrio para a vida, assim como os estudos, a que todos atriburam valor. Percebeu-se que, de um modo geral, atrelaram a importncia da escola e dos estudos ao futuro, como sendo estes, talvez, a nica possibilidade que vislumbram para os filhos obterem emprego e melhores condies de vida. oportuno salientar que os filhos desses pais, para que, futuramente tenham uma profisso e a qualificao que almejam, devero ir bem hoje. Sem o estudo e a boa escolaridade neste momento, possivelmente, o futuro no lhes proporcione as oportunidades que tanto desejam. Ao questionar a coordenadora, na entrevista, sobre quem so os alunos que vo para a recuperao paralela e como so encaminhados para as classes, esclareceu
Todo aluno com resultado insatisfatrio tem o direito de frequentar a recuperao paralela. Mediante a queixa do professor, a anlise do coordenador, os relatos colhidos no conselho de classe e o resultado insatisfatrio montam-se as turmas, procurando agrupar de acordo com as dificuldades apresentadas. H uma ficha diagnstica atravs da qual possvel acompanhar a evoluo do aluno, observamos as notas e conversamos para verificar os avanos dele (Coordenadora).

Dessa forma, a escola organizava as turmas e os alunos eram encaminhados para as atividades de recuperao.

3.3.2 As atividades que a professora da recuperao paralela desenvolve para melhorar a aprendizagem dos alunos

Segundo a Coordenadora, o trabalho de recuperao paralela se desenvolve por meio de um projeto que elaborou, tendo por base a realidade vivenciada por ela e por meio dos cursos de que j participou. Quanto s atividades para os alunos, a

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professora coordenadora no se distancia do planejamento, e divide com a professora da sala de recuperao o compromisso na assertividade das aes.

Separei o material, montei at um caderno com algumas atividades, no um modelo pronto, mas para a professora ter uma base de onde ela vai partir. Separei materiais, sempre falo o que tem na sala de multimeios, na biblioteca. Ns estamos sempre conversando. Tem o caderno de relatrio, onde ela [a professora da sala de recuperao] coloca as atividades, relata o que est acontecendo, e eu coloco os comentrios, olho as fichas [avaliativas], converso com a professora, estou sempre junto, ali, para o que der e vier. mesmo um trabalho em conjunto; ela no trabalha sozinha e eu tambm no, porque se ela [a professora da recuperao], no for sincera, eu tambm no vou poder ajudar muito (Coordenadora).

De acordo com a professora da recuperao, suas aulas so pensadas e elaboradas a partir do projeto de recuperao paralela proposto pela coordenao da escola; procura faz-lo o mais diversificadamente possvel e realiza seu planejamento de modo que atenda s vrias dificuldades apresentadas pelos alunos. Utiliza desde jogos pedaggicos, at pesquisas na internet.
Ento, eu me baseio assim: procuro na internet, procuro em livros, vou buscando, sabe, eu leio uma coisinha aqui, outra coisinha ali, pego uma experincia de uma amiga aqui, outra ali, que deu certo, e a gente vai tentando encaixar. A, tem um grupo de alunos que d certo, outro no d, s vezes, um grupo foi super legal, o outro grupo j no gostou, a a gente vai fazendo as mudanas necessrias. Na hora, voc v que d para adiantar alguma coisa, voc vai e adianta (Professora da recuperao).

Ao comparar as respostas da coordenadora com a da professora de recuperao nota-se que a docente no menciona ajuda da coordenadora para o preparo das aulas e recorre outra colega e ao uso da internet. Supe-se que tenha autonomia para organizar sua aula, usar ou no o material indicado pela coordenao; nesse sentido, questiona-se aqui o papel da coordenadora, que se volta mais para a avaliao do trabalho da professora e seus resultados do que, propriamente, para auxiliar a professora de recuperao, iniciante na carreira, no preparo e organizao das aulas, de forma mais adequada. Uma das grandes preocupaes manifestas pela professora da recuperao que seus alunos aprendam, para isso, relatou no limitar esforos na busca de melhores resultados.

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porque, a gente, como professora, a gente quer ensinar, e quando v que a coisa no est caminhando, a gente sente meio que...uma frustrao. Mas, ao mesmo tempo, a gente vai procurar buscar o melhor para fazer com que aquele aluno aprenda (Professora da recuperao).

Nas observaes de suas aulas, notou-se a preocupao da professora com a explanao sobre a rotina do dia, com a escrita de atividades na lousa, mescladas com atividades ldicas e de Informtica, de maneira que a aula no ficasse montona.
Eu acho que o aluno tem que ter um direcionamento, ento eu coloco a data (rotina do dia), e ele j vai estar ambientado, porque tem aluno que est perdido at na data do dia, ento a gente procura fazer uma rotininha, e eu explico: a gente vai fazer isso hoje, depois aquilo, s vezes eles falam, ah, no, hoje no; eu digo: no, hoje isso porque necessrio (Professora da recuperao).

A professora da recuperao dava atendimento individualizado aos alunos, sentava-se ao lado para sanar dificuldades e justificava que seu trabalho diferenciado da sala regular s era possvel devido ao menor nmero de alunos.

O que difere que o nmero de aluno menor; o acompanhamento que tenho oportunidade de fazer, de passar, de olhar, de ver o que eles esto fazendo, e tambm nas atividades que procuro fazer mais diferenciadas. s vezes l, [na sala regular] no to assim... porque o nmero de alunos muito grande. Voc j imaginou se eu fosse fazer essa atividade de recortar para 30 alunos?! D para fazer, s que mais complicado! Com 7, 8, 10 alunos, fica mais fcil para voc fazer um bingo de letras, um jogo (Professora da recuperao).

O trabalho com menor nmero de alunos e individualizado nas classes da recuperao paralela favorvel aprendizagem. As 5 professoras das salas regulares entrevistadas concordam com essa afirmao: manifestaram que a melhora do aprendizado dos alunos com dificuldades reside na oportunidade do trabalho individual, oferecido durante as aulas de recuperao paralela, e que s possvel, devido ao nmero reduzido de alunos por sala e das atividades direcionadas para as dificuldades especficas de cada aluno. Para a Professora do 3 ano C:

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O que eu acho que auxilia a ateno individualizada que ela consegue oferecer, no ?! Ento, nesse sentido, ela tem condies de perceber as maiores dificuldades e, s vezes, s de estar atenta, a criana j se sente mais segura (Professora do 3 ano C).

Essa mesma ideia reafirmada pela Professora do 3 ano D Eu acredito que, com o nmero menor de alunos, voc trabalhar particularmente; o progresso muito maior. Percebo isto at na sala de aula. Do mesmo modo, coloca-se a Professora do 4 ano B que, alm do nmero menor de alunos na sala, atribui o bom trabalho de recuperao da aprendizagem s atividades direcionadas aos diferentes alunos.

Eu acho que so atividades diferenciadas, especficas para o tipo de problema deles, que, s vezes, na sala de aula passa despercebidamente, ou passa assim, rapidinho e, s vezes, no volta. Enquanto no reforo, menos aluno, mais ateno. A atividade mais direcionada para o tipo de problema dele (Professora do 4 ano B).

A Professora do 4 ano D concorda com as demais, ao afirmar que o bom trabalho da professora da Recuperao Paralela o resultado das atividades diversificadas, trabalhadas individualmente com um grupo menor de crianas, num espao de tempo favorvel. Sobre o bom desenvolvimento deste trabalho, a professora afirma que se trata do resultado de

Atividade diferenciada e individualizada. O problema da sala de aula que voc tem um nmero X de alunos e no d para voc atender individualmente, ou, se atende, o tempo ineficiente. Trabalhando em separado com essas crianas, h uma oportunidade maior para elas observarem o que passado [contedo] (Professora do 4 ano D).

Para a Professora do 4 ano C, o trabalho desenvolvido pela professora da Recuperao Paralela colabora para o desenvolvimento dos alunos devido abrangncia e diversidade de todas as atividades que desenvolve: atividades em todos os sentidos: de leitura, de escrita, de Matemtica, como as quatro operaes, o que eles tm mais dificuldade. As professoras acreditam que o diferencial para uma boa aprendizagem est relacionado ao nmero de crianas, ateno individualizada, diversificao das atividades, ao tempo disponvel para atendimento. Possivelmente, tais condies

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favoream o bom trabalho, mas, de acordo com Raths et al (1973, p. 4), o bom ensino reconhecido pela qualidade das experincias que ocorrem na escola; se os professores proporcionarem situaes escolares ricas reflexo, em

oportunidades para pensar, muito provavelmente, os alunos tero seu progresso. Para os autores, pensar uma forma de aprender e, se trabalhado nas escolas, os alunos podero utilizar-se das operaes de pensamento, no unicamente para solucionar problemas de ordem cognitiva, mas tambm social, diminuindo a falta de confiana, a impulsividade, a excessiva dependncia com relao ao professor e a incapacidade de concentrao; afirmam, ainda, que cabe ao professor a responsabilidade por oferecer experincias ricas reflexo. Na perspectiva de Charlot (2000), o importante o professor motivar a criana em direo atividade intelectual e ao saber, promovendo, desse modo, sua mobilizao para o aprendizado de novos conhecimentos. Conforme explica o autor, o problema consiste em o professor saber o que deve fazer para que seu aluno se mobilize em direo ao saber, pois as chaves do ensino incidem na questo da atividade intelectual, no sentido e no prazer em aprender.

3.3.3 Sobre o contato da professora da recuperao paralela com as professoras das salas regulares

Ao questionar, na entrevista, a professora da sala de recuperao sobre o contato que tem com as demais professoras das salas regulares, ela afirmou que seu contato com todas difcil, pois algumas trabalham em horrios diferentes e, nesse caso, quem media essa relao a coordenadora. A Professora do 3 ano C no se encontra com a professora de recuperao paralela frequentemente; isto ocorre nas poucas oportunidades que tem quando vai escola pela manh para uma reunio ou para outra finalidade. A Professora do 3 ano D relata tambm que, por trabalhar em perodo contrrio ao da recuperao, o contato ocorre por meio das fichas avaliativas medida que preenche alguma observao sobre o aluno. Essas fichas circulam no

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interior da escola entre os docentes e a coordenadora, evidenciando preocupao com a situao escolar da criana. A Professora do 4 ano B diz ter contato frequente, que sempre esto conversando sobre os alunos se ocorrem progressos, se esto precisando de ajuda, sobre o que precisam melhorar. A Professora do 4 ano C afirma ter muito contato com a professora da recuperao sim, ela me passa algumas atividades que vai ministrar para ele [o aluno] para eu ver se est dentro daquilo que a gente est usando na sala. Tal afirmao sugere que existe, em alguns momentos, trabalho coletivo, de complementaridade e continuidade das aes pedaggicas para o aluno em recuperao. Ao questionar a Professora do 4 ano D sobre esse contato, ela afirmou que raro, ele se d mediante a coordenao e sugeriu que deveria haver uma interao maior entre o professor da sala e o do reforo, mesmo estando em perodos contrrios. Observa-se que, das 5 professoras, apenas 2 afirmaram possuir contato com a professora da recuperao; supe-se que o pouco contato inviabilize a discusso sobre o desenvolvimento do aluno na classe regular, seus avanos ou necessidades pertinentes ao contedo comum do ano que frequenta. Um maior contato propiciaria a interpretao de sua condio, pautada no que capaz de realizar, at porque sobre o que ele no sabe, j est evidente na sala de aula. Essa interao entre as professoras imprescindvel para verificar se o aluno est de fato recuperando os contedos no aprendidos, tanto nas aulas regulares quanto na da recuperao paralela; se ele no o faz, torna-se relevante motiv-lo para realiz-lo, uma vez que essa funo cabe aos docentes em geral, e no apenas professora da recuperao paralela.

3.3.4 Manifestaes das professoras das classes regulares quando questionadas sobre a continuidade dos trabalhos da recuperao paralela

Ao serem questionadas sobre a continuidade, na sala de aula regular, dos trabalhos desenvolvidos pela professora da recuperao paralela, todas salientaram

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que, mesmo aquelas que no tm contato frequente e direto, do prosseguimento aos trabalhos da recuperao paralela. Isso demonstra que, apesar das dificuldades na comunicao, h o envolvimento e apoio da equipe para a recuperao dos contedos defasados dos alunos. A Professora do 3 ano C enfatizou que, embora o contato com a professora da sala da recuperao no seja frequente, busca sempre adequar seu trabalho em sala de aula regular ao das aulas de recuperao, ou seja, oportuniza o trabalho individualizado e diferenciado segundo os moldes da recuperao paralela.
Dou: eu trabalho com fichas, algumas fichas de alfabetizao para alguns alunos que no estavam alfabetizados, so fichas mesmo, com silabao, e outras fichas de leitura com atividades especficas de operaes de Matemtica. Isso no s com os alunos que esto em reforo, os outros da sala, os que esto apresentando uma dificuldade maior em um determinado aspecto, eu coloco as fichas e eles trabalham individualmente em sala. Alguma coisa eu consigo; em algum momento, eu coloco eles no fundo e, enquanto a sala tem outra atividade, eu vou trabalhando alguma coisa com esses alunos (Professora do 3 ano C).

A Professora do 3 ano D, apesar do pouco contato com a professora da recuperao, tambm desenvolve um trabalho individualizado com os alunos que esto com dificuldade de aprendizagem
Eu trabalho com essas crianas com maior dificuldade, mesmo porque eles no acompanham o contedo da sala. Eu xeroco as atividades mais simples, inclusive, esse ano eu fiz o curso Letra e Vida, e eu aproveito bastante. Eu trabalho com esses alunos como se fosse o trabalho de 1 ano, de 2 ano, para eles irem resgatando o que perderam (Professora 3 ano C).

A Professora do 4 ano C afirmou que, em decorrncia do contato, as atividades que desenvolve na classe regular aos alunos com dificuldade esto de acordo com o que eles esto vendo na recuperao; justificou que isso importante para a fixao da aprendizagem. A Professora do 4 ano D explicou que d continuidade sim. No entanto, esse trabalho no desenvolvido com a frequncia que deveria ter, por atender crianas em situao de adaptao curricular, ou seja, de alunos provenientes de outras escolas, com diversidade curricular de sries anteriores do mesmo nvel de ensino.

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Sim, mas no uma rotina, porque eu tenho 5 crianas com adaptao curricular e, j que eu tenho que trabalhar diferenciado com essas, eu tambm acabo utilizando algumas atividades para trabalhar diferenciado com os alunos de recuperao, mas assim, no rotina isso, bem esporadicamente, uma ou duas vezes na semana (Professora 4 ano D).

Tendo em vista essas respostas, questiona-se: como dar continuidade ao trabalho com o aluno, tanto da sala de aula regular quanto da de recuperao paralela, se o contato entre as docentes mnimo? O trabalho conjunto das professoras desses alunos talvez seja uma sada interessante para complementao, no que se refere ao trabalho com as dificuldades do aluno, pois, se as aulas de recuperao esto voltadas para o atendimento das dificuldades individuais, seria pertinente que ambas as professoras encontrassem caminhos para solucionar tal situao, e no deixassem ao encargo apenas de quem est retomando o contedo defasado, neste caso, da professora da recuperao paralela. Outro aspecto importante, decorrente do pouco contato entre elas, diz respeito devolutiva sobre o desenvolvimento do aluno. De que modo saber se o que se desenvolve com o aluno na sala de recuperao est surtindo resultados positivos na sala de aula regular? Para melhor compreender as condies e o rendimento dos alunos em recuperao escolar, no prximo captulo so abordadas as dificuldades e lacunas, alm das melhorias e superaes dessas crianas, tanto pelo olhar da escola e dos familiares, quanto pelas anlises desta pesquisadora, dos registros encontrados nos cadernos dos alunos, durante o perodo letivo de 2009, em que ocorreu o trabalho de recuperao paralela.

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CAPTULO IV EVOLUO E RESULTADOS NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE 3 E 4 ANOS DA CLASSE DE RECUPERAO

Neste captulo, abordam-se os principais resultados sobre o trabalho desenvolvido pela escola na recuperao paralela. Para tal foram organizados dois eixos de anlise que aglutinam os dados da pesquisa, extrados das fichas diagnsticas dos alunos, das entrevistas com as cinco professoras das classes regulares e com a da recuperao paralela, dos cadernos das oito crianas e das respostas aos questionrios aplicados aos familiares dos alunos. O primeiro eixo de anlise trata das condies iniciais, dificuldades e lacunas dos alunos encaminhados para o processo de recuperao , ao se examinar os apontamentos iniciais registrados pelas professoras das classes regulares nas fichas diagnsticas dos alunos, as informaes iniciais, preenchidas na mesma ficha pela docente das turmas de recuperao paralela, os registros nos cadernos dos alunos, para verificar a condio inicial e, posteriormente, se o trabalho da recuperao paralela possibilitou alteraes. O segundo eixo analisa as melhorias e condies favorveis, resultantes do processo de recuperao dos alunos, ao se verificar os resultados obtidos por eles no final do ano letivo de 2009, registrados pela professora da sala de recuperao e comparados aos registros coletados dos cadernos das crianas. De acordo com Gvirtz (apud SOMMER, 2007), o caderno escolar mais que suporte fsico; trata-se de um dispositivo que traz o que foi ensinado ao aluno, evidenciando que o conjunto de prticas discursivas escolares, articuladas de determinado modo, produzem efeito; sendo assim, a autora concebe o caderno como produtor dos saberes escolares. Oportunamente, verificou-se se as atividades desenvolvidas pela professora, para trabalhar as capacidades e os contedos da Lngua Portuguesa, colocavam em ao algumas operaes de pensamento do aluno que, conforme Raths et al (1973), so importantes para o desenvolvimento dos processos mentais que envolvem: observao, comparao, classificao, coleta e organizao de dados, resumo, busca por suposio, hiptese, crtica e deciso.

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Os alunos em recuperao foram analisados pela escola em 29 itens que constam na ficha diagnstica (Anexo B, p. 238), sendo 15 itens relacionados aos contedos de Lngua Portuguesa, 7 de Matemtica (no analisados neste trabalho) e em 7 itens que se referem sequncia lgica de ideias, concentrao, ritmo de trabalho, problemas de fala e de trocas, falta de interesse, dificuldade em ficar quieto e memorizao. Para a escola, esse rol de condies talvez seja importante Ao analisar a recuperao dos alunos do projeto Alfabetizao Urgente, considerou-se como capacidades os 15 itens de Lngua Portuguesa e os 7 itens de natureza mais geral acima apresentados. Tais capacidades foram entendidas por esta pesquisadora no sentido atribudo por Batista (2005, p.12), ao diferenciar os termos habilidades, competncias, capacidades das crianas, empregados em documentos oficiais e orientaes tcnicas na rea educacional como sinnimo. Para o autor o termo capacidades, por ser mais amplo, abrange desde atos motores relevantes aquisio da escrita at elaboraes conceituais em patamares mais progressivos de abstrao, ampliando compreenso da leitura, produo textual e seleo de procedimentos relativos aprendizagem dos alunos. oportuno acrescentar que a ficha diagnstica da recuperao paralela apenas lista o conjunto de itens nos quais os alunos so avaliados, mas no definidos enquanto capacidades. Retomando Raths et al (1973) se pensar uma forma de aprender, torna-se premente nas salas de recuperao paralela, que professores desenvolvam aes para ampliar as oportunidades de pensar. Nesse sentido, os docentes tm que criar condies para que os estudantes retomem o que ainda no foi possvel atingir em sala de aula regular. As capacidades como concentrao, ritmo de trabalho, interesse pela aprendizagem, ateno e memorizao devem ser constantemente observadas e avaliadas pela professora para melhor direcion-las ao aprendizado.

aprendizagem das crianas e necessrio para progredirem nos estudos.

4.1 Eixo 1: Condies iniciais, dificuldades encaminhados para o processo de recuperao

lacunas

dos

alunos

Com o objetivo de conhecer a condio dos alunos que chegam s aulas de recuperao, suas dificuldades e lacunas no referido processo, questionou-se, nas

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entrevistas individuais realizadas com os oito alunos participantes da pesquisa, sobre se gostam ou no dessas aulas, cujas manifestaes encontram-se no quadro a seguir. Reitera-se que so utilizados nomes fictcios para os estudantes.
Alunos Loren Dany Vini Leo Binho Fany Uri Karol Gosta de vir para as aulas de recuperao? Sim Sim Sim Sim Mais ou menos, porque eu no gosto de acordar cedo Sim Sim Mais ou menos, porque tem que acordar cedo! Do que mais gosta nas aulas recuperao? De escrever De jogar, escrever, gosto de tudo. Das atividades de caa-palavras. Das contas, de Matemtica. Do joguinho da tabuada. De estudar Matemtica com joguinhos. De Matemtica. De Lngua Portuguesa. de

Quadro 22 Manifestao dos alunos sobre as aulas de recuperao paralela

Conforme essas declaraes, apenas Binho e Karol afirmaram gostar pouco de participar dessas aulas por terem de acordar cedo. Sobre as atividades preferidas esto: escrita, jogos, e as de Matemtica de modo geral. Buscou-se conhecer tambm, se os alunos sabiam as razes pelas quais participavam dessas aulas. Ao entrevist-los, observaram-se as seguintes manifestaes.

Alunos Loren Dany Vini Leo Binho Fany Uri Karol

Ano 3 ano C 4 ano C 4 ano C 3 ano D 3 ano D 4 ano B 4 ano D 4 ano C

Por que voc participa das aulas de recuperao? Para aprender. Para melhorar Porque no Pr eu aprendi a ler pouco. Porque eu tenho dificuldades. Porque eu no conseguia ler. Porque eu era mal de Matemtica Porque eu sou ruim na prova Porque eu no sabia ler nem fazer a Matemtica.

Quadro 23 Manifestao sobre as razes pelas quais participam das aulas de recuperao paralela

Todos manifestaram compreender que havia alguma necessidade de participarem da recuperao paralela, no entanto Loren e Dany mostraram certa clareza de que esto participando para aprender, para melhorar, sem mencionar

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suas dificuldades; Vini, apesar de j estar no 4 ano, declarou que a dificuldade na alfabetizao se arrastou por longo tempo, desde a pr-escola; j o aluno Uri atrelou sua dificuldade ao desempenho nas provas, possivelmente s notas baixas; Binho aponta sua dificuldade com clareza ao dizer que no consegue ler, e as alunas Karol e Fany tambm manifestam suas dificuldades ao mencionarem que no sabia ler, nem fazer a Matemtica e Eu era mal em Matemtica. Ainda, as 5 professoras regulares desses alunos tambm mencionaram as mesmas dificuldades manifestadas pelas crianas confirmando a necessidade da recuperao. De acordo com as fichas diagnsticas individuais da escola, os 3 alunos da Turma 1(Loren do 3 ano C; Dany e Vini do 4 ano C) e os 5 da Turma 2 (Lo e Binho do 3 ano D; Fany do 4 ano B; Uri do 4 ano D; e Karol do 4 ano C), apresentaram sua condio inicial na rea de Lngua Portuguesa e em outros itens expressos nas fichas diagnsticas. Paralelamente, analisaram-se os registros das atividades nos cadernos dos alunos para verificar seu desempenho inicial no ms de abril de 2009. As informaes que seguem foram retiradas do documento da escola denominado ficha diagnstica, que contm os motivos dos encaminhamentos registrados pelas professoras das classes regulares, e a pauta de observao das aulas de recuperao (Anexo B, p. 238), avaliada mensalmente pela professora da referida classe. Dos 29 itens dessa pauta, 9 foram desconsiderados por avaliarem as condies do aluno na rea da Matemtica, que no o foco deste estudo. Os 20 itens restantes foram organizados em dois quadros sendo o primeiro, com 7 itens abrangendo as condies do aluno e, o segundo, com 15 itens, relativos ao seu desempenho em Lngua Portuguesa. Por esses quadros possibilitarem comparao entre as situaes inicial e final de cada aluno das duas turmas de recuperao, sero apresentados mais adiante no eixo 2 que analisa as melhorias e condies favorveis resultantes do processo de recuperao.

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4.1.1 Anlise das condies e dificuldades dos alunos em recuperao da Turma 1 Aluna Loren (3 ano C)

De acordo com a declarao da professora da sala de aula regular (3 ano C), a aluna foi encaminhada recuperao paralela por apresentar nvel de escrita silbico (utilizando uma grafia para cada som, conforme o nmero de slabas contidas na palavra) e por no ser capaz de ler sem interveno. Na ficha diagnstica, preenchida pela professora em abril de 2009, perodo inicial da elaborao dessas fichas dos estudantes, a aluna no apresentava problemas de fala, de falta de interesse, de ficar quieta, nem de memorizar; apresentava dificuldade na sequncia lgica das ideias. Na rea da Lngua Portuguesa, a ficha apontava positividade em 05 itens avaliados (domnio das letras do alfabeto, transcrio da letra de forma para a letra cursiva com grafia correta, diferenciao dos diferentes tipos de letras, e conhecia tambm os diferentes portadores de texto). Loren possua dificuldade na utilizao do dicionrio, na sequncia lgica das ideias, no trabalho com as slabas complexas, na leitura com entonao e ritmo, no uso correto da pontuao, no se preocupava com a ortografia, possua dificuldade em compreender a gramtica. Paralelamente a esses registros, ao analisar o caderno da aluna, verificaramse algumas dificuldades e lacunas existentes no incio do processo de recuperao. Em abril, ao selecionar e escrever o nome das figuras que iniciavam pela letra C, Loren mesclava as letras cursiva e de forma, realizava o traado quase ilegvel, conforme ilustra a figura a seguir, em que a escrita do enunciado do exerccio est quase sem o entendimento do que se pede.

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Figura 3 Caderno de Loren (3 ano C) ms de abril

Observa-se que, para a escrita de palavras simples iniciadas pela letra c em letra de imprensa, no havia erros grficos; a grafia das letras de imprensa e dos nmeros apresentava-se correta e possua dificuldade na escrita da letra cursiva. Tal situao contrape-se avaliao inicial (abril) na qual a professora da classe de recuperao afirmava que a aluna j possua, como um de seus domnios, a capacidade da transcrio da letra de imprensa para a letra cursiva.

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Figura 4 Caderno de Loren (3 ano C) ms de abril

Nessa atividade de separao de slabas observou-se que a escrita das letras e palavras ocorria com equvocos: para as letras a e o, Loren utilizava a mesma grafia; no havia preocupao com a ortografia, os acentos das palavras domin e rdio no foram utilizados, assim como o acento na escrita da letra i. Com exceo da palavra cadeira, as demais slabas foram separ adas corretamente. A aluna se encontrava em fase de transio da letra de imprensa para a cursiva.

Aluna Dany (4 ano C)

De acordo com a declarao da professora da sala de aula regular (4 ano C), a aluna foi encaminhada recuperao paralela por no escrever com autonomia, por apresentar problemas na leitura e na interpretao de textos. Na ficha diagnstica, constava a avaliao mensal realizada pela professora da recuperao paralela, com as condies iniciais da aluna que, de acordo com os

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registros encontrados em abril de 2009, Dany mostrava dificuldade na sequncia lgica das ideias e na concentrao para o desenvolvimento das atividades. Na rea da Lngua Portuguesa, apresentava positividade em 04 itens avaliados (conhecia as letras do alfabeto, transcrevia a letra de imprensa para a cursiva com grafia correta e conhecia os diferentes portadores de texto). Ocorriam dificuldades na elaborao do pensamento, na coerncia textual, no uso do dicionrio, na escrita espontnea, no trabalho com as slabas complexas, na leitura com entonao e ritmo, no uso correto da pontuao, no se preocupava com a ortografia quando escrevia, e apresentava dificuldades para compreender a gramtica. Ao analisar o caderno de Dany em abril, constatou-se que j escrevia com a letra cursiva, conforme constava na avaliao da ficha diagnstica individual; no entanto, alguns aspectos relacionados Lngua Portuguesa puderam ser observados. No exerccio abaixo foi solicitado que recortasse e colasse as figuras na ordem alfabtica de acordo com sua letra inicial e, em seguida, deveria escrever os nomes delas.

Figura 5 Caderno de Dany (4 ano C) ms de abril

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Observou-se que desenvolveu corretamente o que se pedia quanto sequncia alfabtica, no entanto, confundiu as letras cursivas com as de imprensa na escrita de palavras (abacaxi; dado; fantasma; helicptero; joaninha; vela; xcara), contrariando a ficha diagnstica quando apontou que a aluna j dominava a transcrio da letra de forma para cursiva no incio do ano; nota-se a falta do uso dos acentos (relgio; xcara) que, no momento da correo, no foram observados pela professora. Embora a aluna soubesse separar as slabas, o exerccio a seguir evidencia a persistncia dos mesmos equvocos na escrita apresentados na figura anterior. Continuava sem fazer uso dos acentos na escrita das palavras (slabas; monosslaba"; disslaba; trisslaba) e sem a devida correo da professora; continuou mesclando as letras de imprensa com as cursivas, principalmente a letra m (meia; mamo; melo; moeda; mapa), no conseguiu escrever corretamente o enunciado do exerccio escreva as palavras separando as slabas, o que salienta a dificuldade na escrita das slabas complexas cre e vra.

Figura 6 Caderno de Dany (4 ano C) ms de abril

Dany no conseguiu copiar o enunciado do exerccio corretamente, suprimindo a letra e na palavra escrva, e no segmentou nem escreveu o

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enunciado da atividade corretamente ao registrar palarando em vez de palavras separando. Aluno Vini - (4 ano C)

De acordo com as declaraes da professora da sala regular (4 ano C), o aluno foi encaminhado para a recuperao paralela por apresentar dificuldade na leitura, na escrita com autonomia e na interpretao de textos. Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da recuperao, constavam como dificuldades iniciais a sequncia lgica das ideias e de memorizao. Na rea da Lngua Portuguesa, inicialmente, apresentava positividade em 07 itens avaliados (conhecia as letras do alfabeto, transcrevia a letra de imprensa para a cursiva com grafia correta, fazia uso do dicionrio, conhecia os diferentes portadores de texto, interpretava o que escrevia e conhecia os tipos de letras maiscula, minscula, cursiva e de forma). Suas dificuldades eram na elaborao do pensamento, na coerncia textual, na escrita espontnea, no trabalho com as slabas complexas, no lia com entonao, no fazia uso correto da pontuao, no se preocupava com a ortografia e apresentava dificuldades para compreender a gramtica. Ao analisar o caderno do aluno, alguns aspectos relacionados Lngua Portuguesa puderam ser observados. No exerccio que segue, o aluno deveria ler o texto e interpret-lo, escrevendo e, respondendo s questes, mostrou entendimento sobre o que leu, no entanto, apresentou dificuldades na escrita.

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Figura 7 Caderno de Vini (4 ano) em abril

De acordo com esta figura 7, no incio do ano, Vini apresentava dificuldade na escrita da letra cursiva p nas palavras (Pepeu; peludo), produzia escrita de palavras ilegveis, contrariando a avaliao inicial da ficha diagnstica, ao registrar que dominava a grafia das letras; tambm escrevia sem se preocupar com a ortografia, nem com a pontuao nas respostas das questes, ora escrevia com letra cursiva, ora com letra de imprensa; observa-se, tambm, grande dificuldade do aluno na elaborao das respostas sobre o texto, denotando dificuldade na elaborao do pensamento No exerccio a seguir, o aluno deveria nomear as figuras, separar as slabas e criar uma frase para cada uma. Realizou a atividade com algumas dificuldades que denotam sua condio neste momento do ano letivo.

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Figura 8 Caderno de Vini (4 ano D) ms de abril

Conforme evidencia esta figura 8, Vini apresentava precariedade na elaborao das frases e na expresso do sentido completo da ideia (a cadeira sentar; o copo se bebe gua); esta situao configurava a permanncia da dificuldade de elaborao da escrita do aluno. Quanto ortografia, ainda apresentava dificuldades na escrita das letras p cursiva (pontinho; peludo; copo) e na segmentao das palavras se bebe. O aluno no utilizava pontuao no final das frases, dificuldade esta, j apresentada na avaliao inicial do aluno. Ao analisar as condies iniciais da Turma 1, a partir dos registros dos cadernos dos 3 alunos encaminhados para a recuperao paralela, observou-se que as atividades propostas no incio do processo consistiam na escrita de palavras e separao de slabas, em recortar e colar figuras em ordem alfabtica e escrever os nomes dos desenhos, ler e interpretar texto, nomear figuras, separar slabas e criar frases. Constatou-se, no rol dos contedos registrados no Dirio de Classe (Quadro

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18) nos meses de abril e maio de 2009, que essas atividades realizadas por diferentes alunos eram adequadas e correspondiam s suas necessidades iniciais. Priorizaram-se atividades de leitura e escrita envolvendo as famlias silbicas, no ocorreram atividades que promovessem o uso do dicionrio, nem direcionadas ao o uso da pontuao, considerando que dois alunos da turma 1 (Loren e Dany), apresentavam dificuldades nesses aspectos. As atividades desenvolvidas pela professora da recuperao correspondem s atividades de avaliao para alunos do final do 2 e incio do 3 ano do ciclo de alfabetizao do Ensino Fundamental de nove anos, conforme sugere Batista (2005), ao mencionar a construo de lista de palavras, escrita de parlendas, leitura e interpretao de textos. Dessas atividades que a professora props, algumas se aproximam de diversas habilidades de pensamento que Raths et al. (1973) apresentam para os alunos que esto comeando a ler. Dentre elas, destaca-se caa-palavras e palavras cruzadas, atividade com alfabeto mvel (observao), construo de listas de palavras em ordem alfabtica e de texto fatiado (classificao), leitura e interpretao de texto (interpretao).

4.1.2 Anlise das condies e dificuldades dos alunos em recuperao da Turma 2 Aluno Lo (3 ano D)

De acordo com a declarao da professora da sala regular (3 ano D), Lo foi encaminhado recuperao paralela por no reconhecer todas as letras do alfabeto e no ler com autonomia. Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da recuperao, constava que Lo no buscava a sequncia lgica das ideias, seu ritmo de trabalho era lento e possua dificuldade para ficar quieto. Quanto s anotaes da professora da recuperao paralela sobre o desenvolvimento em Lngua Portuguesa, Lo apresentava positividade em apenas 03 itens da ficha diagnstica (conhecia as letras do alfabeto; fazia a grafia das letras corretamente e conhecia os diferentes portadores de texto).

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Possua dificuldades para transcrever a letra de imprensa para a letra cursiva, dificuldade na elaborao do pensamento, na coerncia textual, no fazia uso do dicionrio, no escrevia espontaneamente, nem interpretava o que escrevia, no trabalhava com os diferentes tipos de letras, no lia, no fazia uso correto da pontuao, no se preocupava com a ortografia. Ao analisar os registros encontrados no caderno no ms de abril, observaramse alguns detalhes sobre seu desenvolvimento. Na atividade de cpia, deveria escrever as letras do alfabeto e as palavras iniciadas pela letra B e, em seguida, separar as slabas.

Figura 9 Caderno de Leo (3 ano) em abril

Conseguiu atender ao enunciado do exerccio que traz elementos sobre sua condio inicial. No comeo de abril escrevia somente palavras simples e em letra de forma, e era capaz de efetuar a separao de slabas. No exerccio a seguir, o aluno deveria escrever o texto da msica da histria do Chapeuzinho Vermelho na ordem correta.

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Figura 10 Caderno de Lo (3 ano) em abril

Lo expressou entendimento sobre o que se pedia, desenvolveu a escrita das palavras corretamente, utilizando-se dos acentos grficos. A tentativa de escrita com letra cursiva ocorria com dificuldade no traado, como evidencia o exerccio a seguir; nele o aluno deveria escrever as perguntas sobre um determinado texto, responder a elas e ilustr-lo.

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Figura 11 Caderno de Leo (3 ano) em abril

Lo demonstrou entendimento do texto para responder s perguntas, porm o fez de modo pouco elaborado, pois, na escrita das questes, no utilizava o sinal de interrogao, transcrevia com dificuldade a letra de imprensa para a letra cursiva, com inadequaes na escrita (pesonagens, Aomo, salsou, brincasam), que no foram observadas pela professora, pois no havia registro de correo do exerccio no caderno, apesar de ter recebido parabns.

Aluno Binho (3 ano D)

De acordo com a professora da sala regular, o aluno foi encaminhado para a recuperao paralela por no ler nem escrever com autonomia. Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da sala de recuperao em abril de 2009, constava que Binho possua dificuldades na sequncia lgica das ideias e no ritmo de trabalho. Quanto s anotaes da professora da recuperao paralela sobre o

desenvolvimento em Lngua Portuguesa, o aluno apresentava positividade em apenas 03 itens da ficha diagnstica (conhecia as letras do alfabeto, fazia a grafia das letras corretamente e conhecia os diferentes portadores de texto). Apresentava dificuldade na transcrio da letra de forma para a cursiva, na elaborao do

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pensamento, na coerncia textual, na utilizao do dicionrio, na interpretao e na escrita espontnea, no trabalho com as slabas complexas, no reconhecimento das letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma, na leitura, na utilizao da pontuao, na ortografia e na compreenso da gramtica. Ao analisar o caderno de recuperao, notam-se algumas dificuldades e lacunas no desenvolvimento de Binho, conforme ilustram as figuras a seguir. Neste exerccio, foi solicitado que escrevesse uma lista de brinquedos para meninos e meninas; desenvolveu-o, porm com algumas dificuldades.

Figura 12 Caderno de Binho (3 ano D) em abril

Escrevia utilizando somente letras de imprensa maiscula, conforme registrado na ficha avaliativa. Mostrou dificuldade na escrita das palavras bicicleta, cavalo, rob, tartaruga, casinha e telefone", ocasionando dificuldade para o entendimento ou a leitura de palavras como cso, goque, cobodo, fira, cvlio, usio, taruha, casi, fira; alguns desses escritos no foram observados pela professora, e outros foram corrigidos. As dificuldades na escrita de Binho so perceptveis na figura a seguir.

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Figura 13 Caderno de Binho (3 ano D) em abril

A tentativa de escrita com letra cursiva evidenciava dificuldade na grafia, ao suprimir vogais e consoantes das slabas complexas cr, vra nas palavras escreva e palavras, e na escrita da letra s em separe

Aluna Fany (4 ano B)

De acordo com a declarao da professora da sala de aula regular (4 ano B), a aluna foi encaminhada para a recuperao paralela por apresentar dificuldades nas operaes matemticas. Mas, ao verificar os registros no caderno, observaramse indcios de que tambm apresentava problemas na rea de Lngua Portuguesa. Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da recuperao, verificou-se inicialmente que, apesar de mostrar interesse e concentrao no que executava, possua bom ritmo de trabalho, boa memorizao; no entanto, Fany no buscava sequncia lgica das ideias. De acordo com os apontamentos da ficha diagnstica, em Lngua Portuguesa a referida aluna apresentava, em abril de 2009, positividades em 07 itens (dominava o alfabeto, transcrevia da letra de imprensa para a letra cursiva com a grafia correta, fazia uso do dicionrio, conhecia os diferentes portadores de texto, as diferentes letras: maiscula, minscula, cursiva e de imprensa e compreendia a gramtica). Possua algumas dificuldades na elaborao do pensamento, na coerncia textual, na escrita espontnea, na interpretao do que escrevia, nas slabas complexas, no lia com entonao, no fazia uso correto da pontuao e no se preocupava com a ortografia. No registro do caderno da aluna, encontraram-se elementos que

evidenciavam suas dificuldades. De acordo com o exerccio, a aluna deveria observar as cenas e descrev-las.

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Figura 14 Caderno de Fany (4 ano B) no incio do ano

Nesta atividade de interpretao e escrita, Fany escreveu o texto com sequncia lgica dos fatos e utilizou letra cursiva; no entanto, ocorreram marcas de oralidade na escrita (veis, pexe, dano), no organizou o texto em pargrafos, no utilizou as linhas do caderno at o final da pgina, no utilizou adequadamente letras maisculas e minsculas no decorrer da frase (Lago, Mais); usou repetidamente o conectivo e, no utilizou os sinais de pontuao para separar as frases, escreveu incorretamente as palavras tan; rizada; temtou; im veja, no corrigidas pela professora.

Figura 15 Caderno da aluna Fany (4 ano B)

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Na atividade da figura 15, desenvolvida durante a aula de Informtica, a aluna elaborou uma pequena frase para ilustrar seu desenho, usou de criatividade e a construiu com sentido, porm, com alguns equvocos na escrita: no utilizava pargrafos, nem letra maiscula para iniciar a frase e os nomes prprios, trocou equivocadamente o o na palavra irmaus, no utilizou a consoante nasalisadora m nas palavras estaval; pegarau, revelando a necessidade de trabalho voltado percepo da sonoridade da letra m na escrita e evidenciou -se, tambm, dificuldade de concordncia verbal, alm da ausncia de pontuao. Aluno Uri (4 ano D)

De acordo com a declarao da professora da sala de aula regular (4 ano D), o aluno foi encaminhado recuperao paralela por estar em processo de alfabetizao, pois, apesar de j ler algumas slabas complexas, necessita produzir frases e textos. Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da recuperao, verificou-se inicialmente em abril que Uri apresentava concentrao nas atividades, bom ritmo de trabalho, interessava-se pela aula, no tinha dificuldade para memorizar, para ficar quieto nem para falar; o nico problema apontado foi a dificuldade na busca na sequncia lgica das ideias. Quanto s atividades na rea da Lngua Portuguesa, a professora de recuperao paralela registrou que o aluno apresentava positividade em 07 itens da ficha diagnstica (dominava o alfabeto, transcrevia da letra de imprensa para a letra cursiva com a grafia correta, fazia uso do dicionrio, conhecia os diferentes portadores de texto, escrevia espontaneamente e conhecia as letras maisculas, minsculas, cursiva e de imprensa). Observou-se que, ao ser encaminhado para as aulas de recuperao paralela, apresentava, na rea de Lngua Portuguesa, algumas dificuldades na elaborao do pensamento, na coerncia textual, na interpretao do que escrevia, no trabalho com as slabas complexas, na entonao e ritmo da leitura, no uso correto das pontuaes, no escrevia preocupando-se com a ortografia e apresentava dificuldades na compreenso da gramtica.

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No registro do seu caderno, encontraram-se elementos que evidenciavam dificuldades, como o exerccio a seguir no qual o aluno deveria reescrever a fbula O Leo e o Rato.

Figura 16 Caderno do aluno Uri (4 ano D) em abril

Conforme o registro, no incio do ano, o aluno apresentava dificuldade para produzir um texto, no organizava o texto em pargrafos de maneira correta, no utilizava os sinais de pontuao, mesclava as letras de imprensa com as cursivas, efetuava a troca de letras (pala; o; ma), no segmentava corretamente as palavras (orato para o rato; eu para e o; gar, gar, lide para gargalhada), no diferenciava letras maisculas de minsculas, e as usava indiscriminadamente no decorrer da escrita. No exemplo a seguir, Uri tentou descrever a escola e as pessoas que nela trabalhavam.

Figura 17 Caderno do aluno Uri (4 ano D) no ms de maio

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Neste exerccio, no mesclava a letra de imprensa com a cursiva, mas apresentava dificuldade na escrita espontnea, no conseguia organizar o texto com sequncia lgica, nem escrever as palavras adequadamente (malhor; proefsora; faxinaeras; condenadores; cocretar; coredor; gogor), no produzia o texto com coerncia e coeso; tentou pontuar as frases, mas de modo incorreto. Aluna Karol (4 ano C)

Conforme a declarao da professora da sala de aula regular (4 ano C), a aluna foi encaminhada para recuperao paralela por apresentar dificuldades na leitura e na escrita, na resoluo de situao-problema e nas quatro operaes fundamentais. Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da recuperao, observouse que Karol no apresentava sequncia lgica das ideias, e o ritmo de trabalho era lento. Quanto s atividades na rea da Lngua Portuguesa, na anlise da professora de recuperao, a aluna apresentava positividade em 07 itens da ficha diagnstica (dominava o alfabeto, transcrevia da letra de imprensa para a letra cursiva com a grafia correta, fazia uso do dicionrio, conhecia os diferentes portadores de texto, escrevia espontaneamente, conhecia as letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma). Porm, possua algumas dificuldades quanto elaborao do pensamento, coerncia textual, interpretao do que escrevia, no trabalho com as slabas complexas, na entonao e no ritmo da leitura, no uso correto das pontuaes, na preocupao com a ortografia e nas dificuldades de compreenso da gramtica. No registro do caderno de Karol, encontraram-se elementos que

evidenciavam suas dificuldades, visveis nesta atividade em que deveria falar sobre si, suas preferncias quanto a cor, roupa, passeio.

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Figura 18 Caderno da aluna Karol (4 ano C) no ms de abril

Neste exemplo, Karol denota capacidade de elaborar o relato na 1 pessoa do discurso e consegue expressar suas ideias por meio da escrita com a letra cursiva, utiliza os acentos grficos corretamente; no entanto, no utiliza os sinais de pontuao, nem elementos de ligao para separar as oraes, indicando dificuldade para a utilizao dos recursos coesivos. Evidenciou segmentao indevida na escrita das palavras que ria e pegapega; equivocou -se na utilizao de letras minsculas para iniciar a escrita do nome prprio So Paulo, na qual tambm utilizou o hfen inadequadamente. No exerccio a seguir a aluna deveria fazer uma reescrita da histria do Pinquio.

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Figura 19 Caderno da aluna Karol (4 ano C) no incio do ano

Observa-se que Karol organizava o texto de acordo com a sequncia dos fatos, porm, continuava sem utilizar os sinais de pontuao e sem organizar o texto em pargrafos de maneira regular. No utilizou letras maisculas para nomes prprios gepeto e pinquio e colocou a letra maiscula equivocadamente no decorrer da frase Bagunceiro. Apresentou marcas de oralidade nas palavras falo, em tau e minino, escreveu equivocadamente palavras como tranfonou, tranformou, desodediente, rebendeu. Na correo, permaneceram os equvocos de escrita. Como se pde averiguar nas situaes iniciais dos itens que se referem ao processo de aprendizagem e nas dificuldades em Lngua Portuguesa desses alunos, algumas falhas so comuns e recorrentes, em sua maioria relacionadas pontuao, pargrafo, troca de letras, utilizao da letra cursiva e ortografia. As atividades foram propostas de acordo com as necessidades de cada um dos 5 alunos da Turma 2, em funo do ano a que pertenciam e s dificuldades

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iniciais registradas nas fichas diagnsticas, sem discrepncia entre o que foi trabalhado inicialmente com o que foi proposto no rol de atividades para a Turma 2. Verificaram-se, nos exerccios existentes no caderno dos alunos da referida turma, atividades de escrita do alfabeto, de palavras e separao de slabas, texto de msica na ordem correta, escrever, responder e ilustrar texto, lista de palavras, escrever palavras ditadas e separar slabas, observar cena e descrev-la, elaborar frase mediante desenho, reescrita de fbula, descrio da escola, escrever sobre si e reescrita de histria. Nesse rol de atividades, nota-se aproximao com as atividades sugeridas por Raths et al. (1973), como, por exemplo, desenvolver frase mediante desenho, descrever sobre si e sobre a escola, o que sugere gosto, preferncia, apontadas pelo autor ao tratar de atividade de observao e descrio. Ao colocar o texto na ordem correta dos acontecimentos, ao escrever lista de palavras definidas por algum critrio, sugere-se que o aluno acione a classificao. Verificou-se que esse rol de atividades, trabalhado pela professora da recuperao, corresponde tambm s capacidades apontadas por Batista (2005), j mencionadas anteriormente ao se analisar a Turma 1, com destaque para compreenso de texto, escrita de frases/sentenas ou listas de palavras, reescrita de histria com narrativa curta. A condio inicial dos 8 alunos em recuperao revela que as dificuldades apresentadas por eles se diferenciavam, pois havia crianas em processo de aquisio da escrita (Binho do 3 ano e Uri do 4 ano) e outros que j possuam certo domnio nas atividades propostas (Fany e Karol do 4 ano e Lo do 3 ano). No entanto, como se pode verificar, nas situaes iniciais desses alunos, algumas falhas so comuns e recorrentes a todos e, em sua maioria, relacionadas pontuao, ausncia de pargrafos, troca de letras, utilizao da letra cursiva, de imprensa e erros de ortografia, nem sempre corrigidos pela professora da recuperao que, ao contrrio, considerava-os corretos em sua avaliao. As avaliaes iniciais dos alunos, pelas cinco professoras das classes regulares, se comparadas com as registradas nas fichas avaliativas, preenchidas pela professora da recuperao, no apresentaram discrepncias em relao condio inicial dos oito alunos. No entanto, as anlises dos cadernos sugerem alguns questionamentos.

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Nota-se que, dos 8 alunos encaminhados para a recuperao, todos j reconheciam e dominavam o alfabeto e tentavam escrever com letra cursiva; no entanto, havia crianas que possuam maior domnio na escrita (Fany e Karol do 4 ano, e Leo do 3 ano ) e, mesmo assim, foram encaminhados para a recuperao. As demais crianas se encontravam em processo de desenvolvimento da leitura e escrita. Binho e Uri pertenciam turma 2, no entanto, encontravam-se aqum dos demais colegas da mesma turma (Fany, Karol e Lo), sendo assim, torna-se pertinente questionar os critrios que a escola utilizou para dividir os alunos entre as turmas 1 e 2. Ser que as professoras das classes regulares possuem nvel de exigncia mais alto e por isso encaminham esses alunos para a recuperao? Os demais alunos das turmas no apresentavam os mesmos tipos de problemas/dificuldades, ao se supor que no 4 ano escolar todos estariam nesse processo de desenvolvimento e consolidao da Lngua Portuguesa? As avaliaes da professora de recuperao sobre a situao inicial dos alunos seriam menos rigorosas, ao aceitar como corretas as atividades registradas de modo incompleto, ou escritas de forma pouco legvel, conforme os registros encontrados nos cadernos aqui analisados? Tais questes sero exploradas no eixo 2, que compara a condio inicial com a final do trabalho de recuperao proporcionado pela escola.

4.2 Eixo 2: Melhorias e condies favorveis resultantes do processo de recuperao Consta como objetivo no projeto de recuperao paralela desenvolver a capacidade de aprender do aluno, tendo como meio bsico o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Sendo assim, neste eixo, verificaram-se as melhorias e as condies favorveis do processo de recuperao propiciado pela escola e se os avanos dos alunos no decorrer do ano correspondiam aos objetivos propostos no projeto de recuperao.

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Concomitante a esse eixo, observou-se se as atividades propostas colocavam em ao algumas operaes de pensamento dos alunos, conforme o conjunto de operaes dos estudos de Raths et al. (1973). Os domnios e desempenhos dos alunos, apontados na ficha diagnstica, eram avaliados de acordo com os indicativos S para sim, AV para s vezes e N para no.

4.2.1 Melhorias e condies favorveis dos alunos da recuperao da Turma 1 Aluna Loren (3 ano C)

Na ficha diagnstica constavam as condies iniciais e finais da aluna:

Itens avaliados sobre as capacidades gerais da aluna 1. Busca sequncia lgica das ideias 2. Tem concentrao 3. Ritmo de trabalho lento 4. Apresenta problemas na fala, faz trocas 5. Apresenta falta de interesse 6. Tem dificuldade em ficar quieto ou parado S X X X X X abril AV N X dezembro S AV N X X X X X X
X

7. Tem dificuldade em memorizar X Quadro 24 Condies iniciais e finais de Loren

Ao comparar e analisar os apontamentos na ficha diagnstica acerca do desenvolvimento das condies de Loren, entre os meses de abril e dezembro de 2009, observa-se que apresentou melhoras em dois aspectos: na sequncia lgica das idias e na memorizao, mas, na anlise da professora da classe de recuperao, retrocedeu no quesito ritmo de trabalho salientado na cor lils, ficando mais lenta, com o passar do tempo, para realizar as atividades. Talvez essa observao sobre o ritmo de trabalho tenha-se evidenciado devido ao tempo maior de convivncia durante as atividades da recuperao paralela que favoreceu professora conhecer melhor a criana, e no necessariamente, tenha-se tornada lenta. Em Lngua Portuguesa, a condio inicial e a final de Loren eram as seguintes.

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Itens avaliados sobre as capacidades em Lngua Portuguesa 1. Domina o alfabeto 2. Transcreve a letra de imprensa para cursiva 3. Faz grafia da letra corretamente 4. Elabora o pensamento 5. Apresenta coerncia textual 6. Faz uso do dicionrio 7. Conhece diferentes portadores de texto 8. Escreve espontaneamente 9. Interpreta o que escreve 10. Trabalha com slabas complexas 11. Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma 12. L com entonao e ritmo 13. Faz uso correto da pontuao 14. Escreve preocupando-se com a ortografia 15. Tem dificuldade em compreender a gramtica

abril S AV N X X X X X X X X X X X X X X X

dezembro S AV N X X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 25 Condio de Loren em Lngua Portuguesa

De acordo com a ficha diagnstica, a aluna melhorou em 8 itens, assinalados em azul (demonstrou elaborao do pensamento, coerncia textual, passou a escrever espontaneamente, a interpretar o que escrevia, a trabalhar com as slabas complexas, passou a ler com entonao e ritmo, a escrever preocupando-se com a ortografia e sem dificuldades na compreenso da gramtica). No trmino do ano, apresentou estagnao em 2 itens assinalados em verde, que se referiam ao uso do dicionrio e das pontuaes. No exerccio da figura 20, a aluna deveria produzir frases a partir da figura dada; esta atividade proposta acionou algumas operaes de pensamento, como a observao, uma vez que a aluna necessitou prestar ateno s figuras para elaborar a solicitao do enunciado e a imaginao , pois buscou mentalmente ideias sobre o que escrever e usou da criatividade para elaborar as frases.

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Figura 20 Caderno de Loren (3 ano C) no 2 semestre

No segundo semestre, observou-se que Loren ainda no utilizava o ponto final nas frases, mas havia evidncia da compreenso do que se pedia, mas apresentava avanos na escrita das slaba s complexas (chamava, cachorro, tartaruguinha). Observou-se melhora na escrita das palavras com letra cursiva, porm, com pouca preocupao ortogrfica; ainda mesclava letras maisculas e minsculas no decorrer das frases (dia, vi), equivocou -se ao escrever moreu, tott, tartaruginha e no utilizou letra maiscula para nome prprio tot. No exerccio a seguir, solicitou-se aluna que escrevesse uma lista com o nome de 20 animais. A operao de pensamento desenvolvida na atividade (Fig. 21) referia-se imaginao (buscou e identificou informaes sobre animais) e classificao (agrupou, conforme a categoria proposta pela professora: animais).

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Observou-se que, em novembro, a aluna j produzia pequenas listas de palavras e textos em letra cursiva, com melhor domnio da ortografia e coerncia das ideias. A dificuldade na escrita da vogal o minscula foi superada, observado nas palavras papagaio; cobra; rato; gato; pato.

Figura 21 Caderno de Loren (3 ano C) em novembro

Ao descrever a cena na atividade proposta (Fig. 22), a aluna aproximou-se de algumas aes de pensamento: a observao (examinou com ateno as informaes contidas nas cenas das gravuras para identificar os acontecimentos), a interpretao (atribuiu sentido s expresses do personagem e deu interpretao do significado percebido), e a imaginao (imaginou as situaes, as falas do personagem e socializou-as por meio do texto escrito). Um aspecto relevante sobre o desenvolvimento de Loren, ao final do ano, foi a melhora na caligrafia e na elaborao do pensamento para criar e escrever histrias, como mostra o exemplo a seguir.

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Figura 22 Caderno de Loren (3 ano C) no final do ano

O exerccio evidencia que, em Lngua Portuguesa, Loren teve progressos na escrita, comparada ao incio da recuperao paralela, pois demonstrou utilizar-se melhor da letra cursiva e, com mais frequncia, utilizou-se de letras maisculas para iniciar a frase e de pontuaes ao termin-las, com destaque para o uso do discurso indireto na construo do texto. Utilizou o travesso para indicar as falas do personagem da histria; no entanto, continuou com dificuldade para organizar o texto em pargrafos de maneira regular. Quanto grafia, utilizou-se dos acentos grficos nas palavras ma, rvore e ento, e cometeu equvoco na escrita de uma nica palavra (morader). Na ficha diagnstica, constava o registro final sobre o seu desempenho, e na avaliao da professora da recuperao paralela , ela conseguiu avanar bastante, freqentou as aulas regularmente, o que contribuiu muito, e hoje se encontra na fase alfabtica.

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Quanto ao registro final da professora da classe regular sobre o desenvolvimento da aluna, esta afirmou que est muito boa na escrita, porm, ainda se confunde em operaes e resolues de problemas na Matemtica, e que no foi alvo de avaliao deste trabalho. Sobre os resultados da recuperao paralela de Loren, em resposta ao questionrio, a av afirmou que Foi timo, ela aprendeu muito. Ao analisar os registros do caderno e comparar a condio inicial da aluna em abril com o resultado em dezembro, pode-se inferir que Loren, aluna do 3 ano, avanou no processo de desenvolvimento da alfabetizao, confirmando os dados registrados em sua ficha avaliativa, com exceo do item sobre pontuao, e uso do pargrafo, ainda no dominados por ela. Ao verificar o caderno de Loren, tambm se observou a prevalncia de atividades que favoreciam as operaes de pensamento relacionadas observao, seguidas em menor quantidade das de classificao, interpretao, comparao e imaginao. Poucas propiciaram a busca por suposies e obteno e organizao de dados. Considerando sua ficha diagnstica ao final do ano, a aluna apresentou melhoras no desempenho, mas necessitava, ainda, de trabalho para melhorar a coerncia textual, o uso do dicionrio e a pontuao. Aluna Dany (4 ano C)

Na ficha diagnstica, constava a avaliao mensal, realizada pela professora da recuperao paralela, com as condies iniciais e finais da aluna. De acordo com os registros encontrados, pode-se observar a situao descrita no quadro a seguir.
Itens avaliados sobre as capacidades gerais da aluna 1. Busca sequncia lgica das ideias 2. Tem concentrao 3. Ritmo de trabalho lento 4. Apresenta problemas na fala, faz trocas 5. Apresenta falta de interesse 6. Tem dificuldade em ficar quieto ou parado 7. Tem dificuldade em memorizar abril S AV N X X X X X X X dezembro S AV N X X X X X X X

Quadro 26 Condies iniciais e finais de Dany

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Ao comparar e analisar os apontamentos na ficha diagnstica sobre o desenvolvimento de Dany, observou-se que a dificuldade da aluna na sequncia lgica das ideias no foi superada at o ms de dezembro, assinalada em verde; alm disso, ocorreu retrocesso ao apresentar falta de interesse pela aprendizagem, ao final do ano letivo, assinalado em lils, fato que no ocorria no incio das aulas. Segundo a professora da sala de recuperao, este acontecimento se deu em decorrncia da baixa frequncia da criana. Em Lngua Portuguesa, sua condio inicial era a seguinte.
Itens avaliados sobre as capacidades em Lngua Portuguesa 1. Domina o alfabeto 2. Transcreve a letra de imprensa para cursiva 3. Faz grafia da letra corretamente 4. Elabora o pensamento 5. Apresenta coerncia textual 6. Faz uso do dicionrio 7. Conhece diferentes portadores de texto 8. Escreve espontaneamente 9. Interpreta o que escreve 10. Trabalha com slabas complexas 11. Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma 12. L com entonao e ritmo 13. Faz uso correto da pontuao 14. Escreve preocupando-se com a ortografia 15. Tem dificuldade em compreender a gramtica abril S AV N X X X X X X X X X X X X X X X X dezembro S AV N X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 27 Condio de Dany em Lngua Portuguesa

Dos 15 itens avaliados, Dany melhorou em 07, assinalados em azul, (elaborao do pensamento, coerncia textual, passou a escrever

espontaneamente, a trabalhar com as slabas complexas, a diferenciar letras maisculas, minsculas, cursiva e de imprensa, ler com entonao e ritmo, e escrever preocupando-se com a ortografia). Destas melhoras, 6 delas encontram-se assinaladas no campo s vezes, denotando a passagem da condio inicial de no saber para, s vezes, saber fazer atividades que exigiam tais capacidades, revelando que se encontrava em processo de aquisio delas. Ao trmino do ano, apresentou estagnaes em 04 itens, assinalados em verde, pois continuou no fazendo uso do dicionrio, da pontuao, nem sempre

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interpretava o que escrevia e continuava com dificuldades para compreender a gramtica. Alguns registros encontrados no caderno da aluna evidenciaram algumas melhoras. No exerccio a seguir (Fig 23), deveria observar os acontecimentos, sequenci-los na ordem dos fatos e escrev-los, aproximando-se do conjunto de aes estudados por Raths et al (1973), com destaque para as operaes de observao (na ateno s cenas para identificar os fatos), de interpretao (ao atribuir sentido aos acontecimentos das cenas), de imaginao (ao buscar ideias, criar fatos imaginados para as cenas). De acordo com o exerccio, a aluna iniciou a produo de texto com coerncia das ideias, respeitando a sequncia lgica dos fatos e com melhora na escrita.

Figura 23 Caderno de Dany (4 ano C) no 2 semestre

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Observa-se que a aluna passou a escrever as slabas complexas das palavras chocando, patinho, chorando para criar o texto, o que indica avanos; ao descrever os fatos evidencia progresso na escrita com autonomia, confirmando a melhora registrada nesse item na ficha diagnstica individual. No exerccio, a seguir, proposto na figura 25, Dany deveria observar a cena e criar uma histria; de acordo com Raths et al (1973), essa atividade possibilita aluna a aproximao com as operaes de pensamento de observao (ao examinar com ateno as figuras para identificar e perceber as aes), de imaginao (ao criar ideia sobre os fatos da cena), de interpretao (ao atribuir sentido ou interpretar o significado percebido nas aes). O exerccio traz alguns elementos quanto melhora na escrita espontnea, grafia das palavras e criao das ideias; Dany j colocava ttulo no texto, no entanto, no fazia uso do acento na palavra ma, confundia letras maisculas com minsculas (de; jogou). Tal fato contraria o item 11 da ficha avaliativa, ao constar que a aluna havia melhorado neste aspecto, no utilizava a linha at o final da pgina do caderno para a escrita das frases, do mesmo modo, no sequenciava as linhas adequadamente, o que indica a necessidade de interveno da professora quanto ao uso correto do caderno.

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Figura 24 Caderno de Dany (4 ano C) no final do ano

Considerando que uma das razes de a aluna ser encaminhada recuperao paralela foi por no escrever com autonomia, pode-se considerar que ocorreu melhora nesse aspecto. De acordo com os registros do caderno da aluna ao final do segundo semestre, observou-se que j era capaz de descrever fatos, escrever com autonomia, mas ainda confundia letras maisculas e minsculas e no utilizava as linhas do caderno na sequncia correta. O registro final da professora da recuperao paralela na ficha diagnstica justificou que as faltas prejudicaram o andamento de seu aprendizado. A aluna necessita de treinamento na leitura. Apesar das faltas, alcanou alguns avanos. A professora da classe regular pontuou que a aluna apresentou pequena melhora de forma geral.

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Sobre os resultados da recuperao paralela de Dany, em resposta ao questionrio, a me afirmou que Foi muito bom, ela aprendeu a se esforar mais nas aulas. Ao verificar o caderno da criana, observou-se a prevalncia de atividades que favoreciam somente as operaes de pensamento relacionadas observao, classificao, imaginao; em menor quantidade as de comparao, resumo, busca por suposies, obteno e organizao de dados. Ressalta-se que a aluna estava concluindo o 4 ano escolar e, embora exibisse melhora em seu desempenho, faltava-lhe dominar capacidades propostas na ficha diagnstica, ao se constatar que dos 7 itens registrados como melhora, 6 deles estavam sinalizados como s vezes. Aluno Vini (4 ano C)

Na ficha diagnstica constavam as condies iniciais e finais de Vini de acordo com o quadro a seguir.
Itens avaliados sobre as capacidades abril gerais do aluno S AV N 1. Busca sequncia lgica das ideias X 2. Tem concentrao X 3. Ritmo de trabalho lento X 4. Apresenta problemas na fala, faz trocas X 5. Apresenta falta de interesse X 6. Tem dificuldade em ficar quieto ou parado X 7. Tem dificuldade em memorizar X dezembro S AV N X X X X X X X

Quadro 28 Condies iniciais e finais de Vini

Ao comparar e analisar os apontamentos na ficha diagnstica acerca do desenvolvimento das habilidades de Vini, entre os meses de abril a dezembro, observou-se progresso na memorizao; no entanto, a dificuldade inicial no quesito sequncia lgica das ideias permaneceu inalterada at o final do ano. De acordo com a professora da recuperao, Vini apresentava em abril, na rea da Lngua Portuguesa, a condio no quadro a seguir:

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Itens avaliados sobre as capacidades em Lngua Portuguesa 1. Domina o alfabeto 2. Transcreve a letra de imprensa para cursiva 3. Faz grafia da letra corretamente 4. Elabora o pensamento 5. Apresenta coerncia textual 6. Faz uso do dicionrio 7. Conhece diferentes portadores de texto 8. Escreve espontaneamente 9. Interpreta o que escreve 10. Trabalha com slabas complexas 11. Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma 12. L com entonao e ritmo 13. Faz uso correto da pontuao 14. Escreve preocupandose com a ortografia 15. Tem dificuldade em compreender a gramtica

abril S AV N X X X X X X X X X X X X X X X

dezembro S AV N X X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 29 Condies de Vini em Lngua Portuguesa

Em Lngua Portuguesa, as melhoras alcanadas no decorrer da recuperao paralela se referiram aos 05 itens da ficha avaliativa marcados em azul (na escrita espontnea, no trabalho com as slabas complexas, no uso correto da pontuao, passou a escrever preocupando-se com a ortografia e compreendia a gramtica). Ao trmino do ano, Vini apresentou estagnao em 03 itens assinalados em verde no quadro 29, ou seja, continuou com dificuldade na elaborao do pensamento, na coerncia textual e na leitura. Os registros do caderno do aluno trouxeram evidncias sobre seu desenvolvimento no decorrer do ano de 2009. No exerccio a seguir o aluno deveria realizar descrio do personagem folclrico Saci-Perer, explorado anteriormente em sala de aula. Essa atividade possibilitou ao aluno aproximar-se das operaes de pensamento de observao (ao prestar ateno a fim de anotar detalhes e informaes sobre o personagem) e de interpretao (ao realizar descrio para posterior interpretao do significado percebido sobre o personagem).

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Figura 25 Caderno de Vini (4 ano C) no 2 semestre

No exerccio de escrita espontnea, observa-se avano do aluno na ortografia, no trabalho com as slabas complexas (brincalho; vermelho; cachimbo; negrinho), ainda, h o registro de palavras escritas erradas no observadas pela professora (cachi nbo para cachimbo; furao para furaco, perma para perna). Embora tenha iniciado a frase com letra maiscula e colocado a acentuao grfica nas palavras corretamente, ainda no apresentava progresso no uso da pontuao, produzindo um pargrafo extenso com repetio de elemento de ligao e ele, encontrado por vrias vezes no decorrer do texto, numa construo sem coeso. O aluno no utiliza as linhas at o final da pgina para a escrita da frase, evidenciando a necessidade de interveno e orientao da professora quanto ao uso correto do caderno. Conforme o exerccio seguinte proposto na figura 26, o aluno deveria observar a cena e criar uma histria. A referida atividade possibilitava ao aluno a aproximao com as operaes de pensamento de observao (ao examinar com ateno as figuras para identificar e perceber as aes), de imaginao (ao criar ideia sobre os fatos da cena), de interpretao (ao atribuir sentido ou interpretar o significado percebido nas aes). Essa atividade parece interessante para um aluno de 4 ano que apresenta dificuldades na sequncia lgica das ideias.

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Figura 26 Caderno de Vini (4 ano C) no final do ano

No final do ano, o aluno j escrevia espontaneamente, expressava as ideias com coerncia (com comeo, meio e fim), mas, ao redigir as respostas, no empregava o acento grfico na palavra ma, nem completou a vogal i das palavras menino, queria, subiu, facilidade, no fazia uso correto da pontuao, escrevia de forma contnua no respeitando os pargrafos na construo das frases. Continuava sem utilizar as linhas do caderno at o final da pgina. No exerccio a seguir (figura 27), o aluno deveria ler o pequeno texto, interpret-lo e redigir um pedido ao Papai Noel. Essa atividade possibilitou ao aluno acionar as operaes de pensamento de interpretao (ao realizar uma descrio inicial dos fatos para posterior interpretao dos significados) e de imaginao (ao ter alguma ideia, perceber mentalmente sobre o que pedir ao Papai Noel).

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Figura 27 Caderno de Vini (4 ano C) no final do ano

Ao final do ano Vini, apresentou boa compreenso da gramtica, melhorou na interpretao do texto, com respostas adequadas, pouco elaboradas, porm, melhor que nos exerccios anteriores. O aluno no conseguiu elaborar uma pequena carta ao Papai Noel: construiu apenas uma orao; tal fato contraria o registro da avaliao inicial do aluno, ao afirmar que ele reconhecia os diferentes portadores de texto, neste caso, saberia como redigir o que se pediu. Ao final do segundo semestre, os registros do caderno de Vini trouxeram indcios de que o aluno conseguia desenvolver interpretao de texto, expressar ideias com coerncia e ter compreenso da gramtica. Escrevia com letra cursiva, porm, com erros grficos e sem fazer uso da pontuao e dos acentos grficos e no utilizava as linhas do caderno na sequncia adequada. No registro final da Professora da Recuperao Paralela, sobre o desenvolvimento do aluno, constava que frequentou a recuperao regularmente; concentrado e realiza todas as atividades com ateno, tem avanado bastante. Na avaliao final da Professora da classe regular, constava que Apresentou melhora na leitura e no raciocnio lgico-matemtico.

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Sobre os resultados da recuperao paralela de Vini, em resposta ao questionrio, a me afirmou que Foi timo, ele tinha dificuldades para ler e agora ele l. Desse modo, pode-se inferir que, apesar de o aluno ter o domnio do alfabeto e de escrever com a letra cursiva e ter apresentado melhora na escrita, tinha com pouca preocupao ortogrfica, mas melhorou no trabalho com as slabas complexas e na compreenso da gramtica. Ao verificar o caderno, observou-se a prevalncia de atividades que favoreciam somente as operaes de pensamento relacionadas observao, imaginao e classificao, seguidas, em menor quantidade, pelas de comparao, resumo, busca por suposies e de obteno e organizao de dados. Dos 5 itens registrados como avano na ficha avaliativa de Vini (4 ano), 4 deles estavam sinalizados em s vezes; isto significa que sua melhora ainda era relativa, pois no havia consolidado as capacidades exigidas pela escola.

4.2.2 Melhorias e condies favorveis dos alunos da recuperao da Turma 2 Aluno Lo ( 3 ano D)

Na ficha diagnstica preenchida pela professora da recuperao, constavam condies do aluno no decorrer do ano.
Itens avaliados sobre as capacidades gerais do abril aluno S AV N 1. Busca sequncia lgica das ideias X 2. Tem concentrao X 3. Ritmo de trabalho lento X 4. Apresenta problemas na fala, faz trocas X 5. Apresenta falta de interesse X 6. Tem dificuldade em ficar quieto ou parado X 7. Tem dificuldade em memorizar X
Quadro 30 Condies iniciais e finais de Lo

dezembro S AV N X X X X X X X

Ao comparar e analisar os apontamentos na ficha diagnstica acerca do desenvolvimento das habilidades de Lo, aluno do 3 ano, entre os meses de abril a

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dezembro de 2009, observou-se melhora na sequncia das ideias. As capacidades relacionadas ao ritmo de trabalho e dificuldade em ficar quieto mantiveram-se inalteradas durante todo o ano. Quanto s anotaes da professora da recuperao paralela sobre o desenvolvimento em Lngua Portuguesa, Lo apresentava estas caractersticas:
Itens avaliados sobre as capacidades em Lngua Portuguesa 1. Domina o alfabeto 2. Transcreve a letra de imprensa para cursiva 3. Faz grafia da letra corretamente 4. Elabora o pensamento 5. Apresenta coerncia textual 6. Faz uso do dicionrio 7. Conhece diferentes portadores de texto 8. Escreve espontaneamente 9. Interpreta o que escreve 10. Trabalha com slabas complexas 11. Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma 12. L com entonao e ritmo 13. Faz uso correto da pontuao 14. Escreve preocupando-se com a ortografia 15. Tem dificuldade em compreender a gramtica abril S AV N X X X X X X X X X X X X X X X dezembro S AV N X X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 31 Desempenho de Lo em Lngua Portuguesa

Com relao Lngua Portuguesa, dentre os 15 itens avaliados, as melhoras alcanadas por Lo, do 3 ano, no decorrer da recuperao paralela, referiam-se a 8 itens (elaborao do pensamento, escrita espontnea, interpretao do que escrevia, trabalho com as slabas complexas, reconhecimento dos vrios tipos de letras, leitura, ortografia e compreenso da gramtica). Ao trmino do ano, apresentou estagnao nos 04 itens assinalados em verde, os quais se referiam transcrio da letra de forma para letra cursiva, coerncia textual, utilizao do dicionrio e ao uso correto da pontuao. Ao analisar os registros encontrados no caderno do aluno, observaram-se alguns detalhes sobre seu desenvolvimento. O exerccio, a seguir, corresponde a cpia de texto, do qual o aluno deveria, posteriormente, responder a algumas perguntas de interpretao. Essa atividade propiciou-lhe desenvolver as aes de

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pensamento relacionadas observao (ao procurar, identificar e perceber fatos sobre o texto), e interpretao (ao realizar uma descrio inicial dos fatos para posterior interpretao dos significados). Lo fazia uso dos sinais de pontuao e dos acentos grficos, mas no organizava o texto em pargrafos e no utilizava a linha do caderno at o fim.

Figura 28 Caderno de Lo (3 ano D) no 2 semestre

Ao final do ano letivo, observa-se a persistncia das mesmas dificuldades iniciais para a escrita da letra cursiva, mesclava os estilos de letras, copiava palavras escritas inadequadamente e sem segmentao (Gregor i o; vrai; anada; acodou; encontr; conigo, respondeeu-lhe) e o espao incorreto entre a primeira e segunda linha para escrever as frases. J fazia uso do travesso, porm, no respeitava os pargrafos do texto. Durante a cpia, fez uso das pontuaes, do

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travesso e dos acentos grficos. Ao realizar a interpretao, no copiou as perguntas, apenas colocou as respostas de forma pouco elaborada. Revelou na escrita espontnea o domnio das slabas complexas (grilo; gripado; Gabriela). No exerccio seguinte, o aluno deveria escrever a histria substituindo as figuras por palavras. Nessa atividade, acionou a ao de pensamento relacionada observao (ao examinar com ateno as gravuras para substitu-las pelo nome).

Figura 29 Caderno de Lo (3 ano D) no final do ano

Neste exemplo, o aluno conseguiu substituir os desenhos por palavras, com a escrita em letra de imprensa, apresentando pequenos erros grficos corrigidos pela

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professora; continuou sem utilizar-se dos pargrafos para iniciar as frases, demonstrou pouca preocupao com a ortografia, pois, dentre outros aspectos, no melhorou sua caligrafia no decorrer do ano letivo. Lo no realizou o exerccio completamente, por no escrever a terceira frase da histria o galho da rvore quebrou, deixando-a com pouco sentido. Os registros do caderno de Lo, ao final do segundo semestre, traziam evidncias de que possua dificuldade na transcrio da letra de imprensa para a cursiva, j fazia uso da pontuao, mas no utilizava pargrafo ao iniciar frases, nem as linhas do caderno na sequncia correta. No registro final da ficha diagnstica, a professora da recuperao paralela afirma que o aluno realiza todas as atividades e, apesar de em algum dia estar mais agitado que em outro, conseguiu avanar bastante, alm de ter poucas faltas, o que facilita o trabalho. Para a professora da classe regular, o aluno, quando quer, desenvolve as atividades, progrediu, mas falta autonomia na leitura e escrita . Sobre os resultados da recuperao paralela de Lo, em resposta ao questionrio, a me afirmou que Ele tem melhorado muito no seu desempenho. Contrastando os motivos que o levou para as aulas de recuperao com o registro inicial da ficha diagnstica, verifica-se incoerncia, pois, uma das razes apontadas pela escola, ao conduzi-lo para essa classe, foi por no reconhecer todas as letras; no entanto, a ficha registrava que j possua o domnio do alfabeto, denotando possvel falha na anlise acerca das condies dessa criana pelas professoras. Observou-se melhora na elaborao do pensamento e pouca na escrita com letra de imprensa, mas persistiu com a dificuldade na escrita da letra cursiva. Ao verificar o caderno de Lo, observou-se a prevalncia de atividades que favoreciam somente as operaes de pensamento relacionadas observao, seguidas da imaginao e, com menor frequncia, constavam atividades que acionavam classificao e comparao. Das 8 pontuaes positivas em Lngua Portuguesa, registradas no final do ano na ficha avaliativa, 3 itens exibiam s vezes, denotando que Leo ainda

necessitava de atividades sobre o reconhecimento de diferentes tipos de letras, de elaborao do pensamento e de leitura.

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Aluno Binho (3 ano D)

Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da sala de recuperao, constavam as condies iniciais e finais do aluno conforme o quadro a seguir.

Itens avaliados sobre as capacidades gerais do aluno 1. Busca sequncia lgica das ideias 2. Tem concentrao 3. Ritmo de trabalho lento 4. Apresenta problemas na fala, faz trocas 5. Apresenta falta de interesse 6. Tem dificuldade em ficar quieto ou parado 7. Tem dificuldade em memorizar

abril S AV N X X X X X X X

dezembro S AV N X X X X X X X

Quadro 32 Condies iniciais e finais de Binho

Ao comparar e analisar os apontamentos na ficha diagnstica acerca do desempenho de Binho, entre os meses de abril a dezembro de 2009, observou-se progresso na sequncia lgica das ideias e no ritmo de trabalho. Quanto s anotaes sobre o desenvolvimento em Lngua Portuguesa, so estas as informaes que constam na ficha diagnstica:

abril S A N V 1. Domina o alfabeto X 2. Transcreve a letra de imprensa para cursiva X 3. Faz grafia da letra corretamente X 4. Elabora o pensamento X 5. Apresenta coerncia textual X 6. Faz uso do dicionrio X 7. Conhece diferentes portadores de texto X 8. Escreve espontaneamente X 9. Interpreta o que escreve X 10. Trabalha com slabas complexas X 11. Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de X forma 12. L com entonao e ritmo X 13. Faz uso correto da pontuao X 14. Escreve preocupando-se com a ortografia X 15. Tem dificuldade em compreender a gramtica X

Itens avaliados sobre as capacidades em Lngua Portuguesa

dezembro S A N V X X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 33 Desempenho de Binho do 3 ano em Lngua Portuguesa

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Com relao Lngua Portuguesa, as melhoras alcanadas por Binho, no decorrer da recuperao paralela, referiam-se aos 8 itens assinalados em azul dentre os 15 avaliados: (elaborao do pensamento, coerncia textual, escrita espontnea, interpretao do que escrevia, trabalho com as slabas complexas, leitura, ortografia e compreenso da gramtica). Ao final do ano, apresentou estagnao nos 04 itens assinalados em verde, que se referiam transcrio da letra de forma para letra cursiva, utilizao do dicionrio, ao reconhecimento das letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma, ao uso correto da pontuao. Alguns aspectos sobre o desenvolvimento do aluno, ao final da recuperao paralela, podem ser observados por meio dos registros no caderno. Na atividade (figura 30) em que o aluno deveria copiar a histria na ordem correta dos fatos, possvel inferir que acionou algumas aes de pensamento, como a observao (ao prestar ateno para descobrir a informao), a classificao (ao examinar as frases e coloc-las na ordem segundo a histria).

Figura 30 Caderno de Binho (3 ano D) no final do 2 semestre

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Este exerccio evidencia que o aluno trabalhou a elaborao do pensamento ao colocar na ordem correta os fatos do texto fatiado. Observa-se que h compreenso do que se pede, mas o aluno continuou no fazendo uso da letra cursiva e da pontuao nas frases, e as palavras coa e prenderm foram grafadas erradamente e no observadas pela professora. A seguir, encontra-se a

interpretao desse texto numa tentativa de escrita em letra cursiva. Ao realizar a interpretao do texto, Binho acionou a ao de pensamento relacionada interpretao (ao realizar descrio inicial para depois haver interpretao do significado percebido).

Figura 31 Caderno de Binho (3 ano D) no final do 2 semestre

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No conseguia realizar corretamente a grafia da letra cursiva em algumas palavras do texto (ratinhos, bincaram, leo, caadores, Ilustre), reafirmando o registro sobre este aspecto do desenvolvimento do aluno, encontrado no apontamento inicial da ficha diagnstica. Mesclava a escrita de palavras com letras de forma e cursiva. Mesmo mostrando compreenso sobre os acontecimentos do texto, apresentou dificuldade para elaborar e escrever as respostas. Ainda com tais dificuldades, a professora colocou parabns para o desempenho do aluno. Nesta atividade de interpretao de texto, ocorreram as mesmas aes de pensamento anteriores, a observao (ao prestar ateno para descobrir a informao), a interpretao (ao realizar descrio inicial dos fatos para posterior interpretao dos significados). Ao ser solicitado a escrever a histria, o aluno tambm desenvolveu a ao de pensamento relacionada imaginao.

Figura 32 Caderno de Binho (3 ano D) no final do ano

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Neste texto, observa-se que h o entendimento do que se pede, porm, Binho apresentava certa dificuldade na elaborao da escrita e precariedade na elaborao das respostas. Continuava sem utilizar a escrita na letra cursiva no final do ano letivo. Na avaliao final da professora da recuperao paralela sobre o desenvolvimento do aluno, na ficha diagnstica, consta que o aluno apresentou grandes avanos, frequentou as aulas regularmente e fez todas as atividades com concentrao. De acordo com o registro final, a professora da classe regular afirmou que o aluno progrediu muito, mas ainda no l com autonomia . Sobre os resultados da recuperao paralela, a me no respondeu a essa pergunta do questionrio, embora pontuasse nas demais respostas que, s vezes ,verificava se o filho estudava a lio e sempre olhava seu caderno. Ao analisar os registros no caderno de Binho, do 3 ano, pode-se afirmar que o aluno passou a escrever com autonomia apenas quando utilizava a letra de imprensa e ainda com pouco domnio da pontuao e acentos. Observou-se tambm a prevalncia de atividades que favoreciam somente as operaes de pensamento relacionadas observao, seguidas de interpretao, classificao e imaginao e, com menor frequncia, constavam atividades que acionavam obteno e organizao dos dados. Salienta-se que na melhora dos 8 itens registrados na ficha diagnstica, 5 deles correspondiam coluna s vezes, denotando que ainda estava adquirindo as capacidades relativas elaborao do pensamento, coerncia textual, leitura, preocupao com a ortografia e compreenso da gramtica.

Aluna Fany (4 ano B)

Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da recuperao, constavam as condies iniciais e finais de acordo com o quadro:

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Itens avaliados sobre as capacidades gerais abril da aluna S AV N 1. Busca sequncia lgica das ideias X 2. Tem concentrao X 3. Ritmo de trabalho lento X 4. Apresenta problemas na fala, faz trocas X 5. Apresenta falta de interesse X 6. Tem dificuldade em ficar quieto ou parado X 7. Tem dificuldade em memorizar X

dezembro S AV N X X X X X X X

Quadro 34 Condies iniciais e finais de Fany

Ao comparar e analisar os apontamentos na ficha diagnstica, acerca das capacidades gerais entre os meses de abril a dezembro, observou-se as boas condies apresentadas por Fany. Somente no item busca de sequncia lgica de ideias revelava dificuldade, assinalada em verde. Em Lngua Portuguesa, as situaes iniciais e finais de Fany eram as seguintes.
Itens avaliados sobre as capacidades em Lngua Portuguesa 1. Domina o alfabeto 2. Transcreve a letra de imprensa para cursiva 3. Faz grafia da letra corretamente 4. Elabora o pensamento 5. Apresenta coerncia textual 6. Faz uso do dicionrio 7. Conhece diferentes portadores de texto 8. Escreve espontaneamente 9. Interpreta o que escreve 10. Trabalha com slabas complexas 11. Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma 12. L com entonao e ritmo 13. Faz uso correto da pontuao 14. Escreve preocupando-se com a ortografia 15. Tem dificuldade em compreender a gramtica abril dezembro S AV N S AV N X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 35 Condies iniciais e finais de Fany em Lngua Portuguesa

Com relao Lngua Portuguesa, dos 15 itens avaliados a aluna melhorou nos 08 assinalados em azul (elaborao do pensamento, coerncia textual, escrita espontnea, interpretao do que escrevia, slabas complexas, leitura com entonao e ritmo, uso correto das pontuaes, preocupao com a ortografia). De

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acordo com a ficha diagnstica, ao trmino do ano, a aluna no apresentou estagnao em nenhum dos itens avaliados nessa rea. Alguns aspectos sobre o desenvolvimento do aluno ao final da recuperao paralela podem ser observados por meio dos registros do caderno. No exerccio a seguir, a aluna deveria organizar as cenas da histria e escrever sobre os acontecimentos; sendo assim, possvel inferir que acionou algumas aes de pensamento, como de observao (ao prestar ateno nas figuras, examinar e perceber os fatos), de imaginao (ao buscar ideias sobre o que poderia estar ocorrendo nas cenas), de classificao (ao colocar em ordem os acontecimentos), de interpretao (ao atribuir sentido s figuras).

Figura 33 Caderno de Fany (4 ano D) no 2 semestre

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Neste exerccio, a aluna apresentou sequncia lgica dos acontecimentos, utilizou-se da letra cursiva, atribuiu nome histria. No entanto, apresentou dificuldades com a ortografia ao escrever equivocadamente as palavras coler, nigalias, asustado, demonstrou erro na escrita das palavras das palavras (venho, correno, bavo e coreno), problemas na segmentao de palavras (a sustado, de ele) e dificuldades na transcrio da letra o minscula no decorrer do texto.

Figura 34 Caderno de Fany (4 ano D) no 2 semestre

Este exerccio solicitava interpretao escrita da histria de uma bruxinha contada por meio de figuras. A aluna a escreveu, mostrando que tem domnio sobre algumas slabas complexas (bruxinha; tinha; transformou; pedra), utilizou a sequncia dos fatos, buscou articular a fala dos personagens, indicando a separao entre elas com o uso do travesso e dos dois pontos para o dilogo, s que de modo equivocado, o que evidencia dificuldade na utilizao desses sinais de pontuao.

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H indcios da continuidade de problemas anteriores como a segmentao de palavras (a t; de ela; abuxinha; derepente; ea; em tam), continuou escrevendo a letra o maiscula no meio do texto, escreveu com erros de transcrio de fala (miano), no conseguia escrever palavras que utilizavam o o, trocando-o por outras letras (ladrau; em tam; tam). Apresenta algumas inadequaes gramaticais na escrita das palavras atrazada; fasa; iso. Assim como outros alunos participantes dessa pesquisa, que frequentavam as aulas de recuperao, esta aluna tambm no utilizava as linhas da pgina at o final.

Figura 35 Caderno de Fany (4 ano D) no final do ano

Fany, do 4 ano, mostrou boa compreenso do texto, mas com algumas inadequaes gramaticais na escrita: continuou mesclando letras maisculas e

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minsculas no meio da frase (O Sol; Pipa; Para; Praia; Os; Pais), apresentou problemas de segmentao na escrita de palavras (jafas), no utilizou letras maisculas para iniciar a frase, nem para os nomes prprios fabio, marta e ariel. Na ltima questo do exerccio, quando relatou uma histria sobre a pipa, organizou precariamente as frases, no utilizou pargrafos, nem vrgula e ponto final, dando evidncias da dificuldade na utilizao dos recursos coesivos. Empregou formas pertencentes oralidade si divertimos muito; entretanto, h evidncia de boa concordncia verbal ao redigir os meus pais compraram..., eu e ele ficamos at.... pertinente salientar que, de acordo com a coordenadora, a aluna tem disritmia, toma medicamentos fortes e tem um histrico familiar muito triste, e que isso tudo impactou na sua produo escolar. De acordo com a escola, a aluna foi encaminhada s aulas de recuperao paralela devido s suas dificuldades na rea da Matemtica; no entanto, chamou a ateno desta pesquisadora a produo escrita registrada no caderno, onde tambm ocorriam indcios de dificuldades na rea da Lngua Portuguesa: na escrita correta das palavras, no uso das letras maisculas e minsculas, no emprego do pargrafo e da pontuao. Observaram-se algumas melhoras no decorrer do ano quanto ortografia: no incio, escrevia com letras muito pequenas, o que melhorou com o passar do tempo. Mesmo assim, possua ainda muitas dificuldades que ficaram sem soluo, dentre elas, no dominava os pargrafos e a escrita dos nomes prprios com letra maiscula. Confrontando a avaliao final da escola, registrada sobre as melhoras da aluna, com os registros do caderno, possvel inferir que, ao trmino da recuperao paralela, a aluna do 4 ano prosseguiu para o 5 ano escolar com as dificuldades aqui apontadas. No registro final da ficha diagnstica da aluna, as observaes das professoras referiam-se apenas rea da Matemtica. Para a professora da recuperao paralela, a aluna tem progredido na assimilao das quatro operaes, no falta s aulas e faz as atividades que a ajudam nesse processo. Ao analisar os registros dos cadernos de Fany no final do segundo semestre, observou-se que utilizava letra cursiva com alguns erros de grafia, com dificuldade na segmentao

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de palavras e na pontuao de frases, no uso do pargrafo e, ainda, mesclava letras maisculas com minsculas. Nesta anlise, encontraram-se atividades que favoreciam algumas operaes de pensamento da aluna, como as relacionadas observao, seguidas de interpretao, classificao e imaginao e, com menor frequncia, as atividades que se aproximavam das operaes de comparao e resumo. Sobre os resultados da recuperao paralela de Fany, a me registrou no questionrio que sua filha Est melhorando a cada dia. Das melhoras apontadas nos 8 itens em Lngua Portuguesa, na ficha diagnstica, salienta-se que em apenas 1 constava s vezes. Aluno Uri (4 ano B)

Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da recuperao, constavam as condies do aluno no decorrer do ano:
Itens avaliados sobre as capacidades gerais do aluno 1. Busca sequncia lgica das ideias 2. Tem concentrao 3. Ritmo de trabalho lento 4. Apresenta problemas na fala, faz trocas 5. Apresenta falta de interesse 6. Tem dificuldade em ficar quieto ou parado 7. Tem dificuldade em memorizar abril S AV N X X X X X X X dezembro S AV N X X X X X X X

Quadro 36 Condies iniciais e finais de Uri

Observou-se melhora na sequncia lgica das ideias de Uri, aluno do 4 ano escolar. Quanto s atividades na rea de Lngua Portuguesa, a professora de recuperao paralela apresentou a seguinte avaliao:

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Itens avaliados sobre as capacidades em Lngua Portuguesa 1. Domina o alfabeto 2. Transcreve a letra de imprensa para cursiva 3. Faz grafia da letra corretamente 4. Elabora o pensamento 5. Apresenta coerncia textual 6. Faz uso do dicionrio 7. Conhece diferentes portadores de texto 8. Escreve espontaneamente 9. Interpreta o que escreve 10. Trabalha com slabas complexas 11. Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma 12. L com entonao e ritmo 13. Faz uso correto da pontuao 14. Escreve preocupando-se com a ortografia

abril S AV N X X X X X X X X X X X X X X

dezembro S AV N X X X X X X X X X X X X X X

15. Tem dificuldade em compreender a gramtica X X Quadro 37 Condies iniciais e finais de Uri em Lngua Portuguesa

Dentre os 15 itens avaliados, o aluno obteve melhora nos 07 marcados em azul (elaborao do pensamento, coerncia textual, interpretao da escrita, trabalho com as slabas complexas,uso das pontuaes, escrevia preocupando-se com a ortografia e melhorou na compreenso da gramtica); j 5 deles constavam assinalados s vezes, podendo-se inferir que ainda est em fase de aquisio e no possui o domnio esperado. Ao trmino do ano, observou-se estagnao em apenas 01 item, assinalado em verde que se referia entonao e ritmo da leitura. No registro do caderno de Uri, encontraram-se elementos que evidenciavam seu desenvolvimento na rea da Lngua Portuguesa. No exerccio a seguir (figura 36), o aluno deveria reescrever a histria a partir de imagens que relatavam alguns acontecimentos entre uma bruxa, um gato e um ladro. Esta atividade propicia aproximao entre as operaes de pensamento que envolvem a observao (ao olhar com ateno e descobrir informaes nas imagens dos desenhos), a interpretao (ao atribuir sentido s cenas e compreender os significados percebidos) e a imaginao (ao perceber mentalmente e de forma criativa os fatos para reescrever a histria).

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Figura 36 Caderno de Uri (4 ano B) no 2 semestre

Nesta produo de texto, Uri apresenta supresses de letras na escrita das palavras buxinha e dormido, evidencia erros de oralidade na transcrio das palavras legau, robar, tristi, robou e preda e h pr oblemas com a segmentao das palavras a cordou e amenina. Escreveu equivocadamente corendo, atrasi, uzou, e um em vez de em um e felis. No organizou o texto em pargrafos, denotando dificuldade para sequenciar o fato por escrito, relatou as aes ocorridas no decorrer do texto com dificuldade ao articular as falas dos personagens sem fazer uso do travesso, usou repetidamente os elementos de ligao e e a. Na atividade a seguir (figura 37), o aluno deveria realizar a interpretao da letra da msica A casa; desse modo, ao realiz -la, colocou em ao algumas operaes de pensamento, como a observao (ao examinar com ateno a letra da msica), a interpretao (ao descrever os acontecimentos para responder s questes).

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Figura 37 Caderno de Uri (4 ano B) no 2 semestre

De acordo com este exemplo, possvel inferir que ainda persistia o problema com a segmentao de palavras ao escrever comi, res pirar e p dia, assim, esta situao teve a interveno da professora; ainda, o aluno apresentou dificuldade na compreenso de uma das perguntas sobre o texto, escreveu equivocadamente palavras de acordo com a transcrio da fala: come, ponha, meche e demonstrou compreender a rima das palavras. No utilizava os pargrafos de maneira correta, nem letra maiscula para iniciar frases. Na atividade de entendimento sobre o filme A era do gelo 3, Uri colocou em ao as operaes de pensamento relativas observao (ao identificar e perceber fatos do filme), de interpretao (ao dar sentido aos acontecimentos ) e de resumo (ao apresentar, de forma condensada, o que foi apreciado, no caso, o filme).

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Figura 38 Caderno de Uri (4 ano B) no final do ano

Na descrio sobre o filme A era do gelo 3, j no final do ano letivo, observou-se avano de Uri e, apesar de a grafia no ser muito clara, escreveu respeitando pargrafos, pontuao e utilizou as letras maisculas para iniciar as frases, demonstrando melhoras quando comparadas ao incio do processo de recuperao paralela. Considerando que o encaminhamento desta criana deu-se por estar em processo de alfabetizao, pela necessidade de produzir frases e textos, pode-se inferir que apresentou avanos nesse aspecto. Observou-se, pelos registros do caderno, que, ao final do ano letivo, Uri iniciava frases com letras maisculas e as diferenciava das minsculas, escrevia com letra cursiva, mas com grafia no muito

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clara e com erros de escrita, ainda, ocorriam problemas na segmentao de palavras e no uso do pargrafo. O registro final da professora da Recuperao Paralela enfatizou que ele conseguiu progredir em alguns aspectos, frequenta as aulas regularmente e faz todas as atividades com empenho. A professora da classe regular declarou que Esse aluno mostrou um dos maiores avanos que pude conferir: encontra-se lendo e produzindo, tomou gosto pela escrita, define claramente sua opinio em suas produes e l com certa fluncia. Sobre os resultados da recuperao paralela, a me registrou que seu filho Est excelente. Ao verificar o caderno, observou-se prevalncia de atividades que favoreciam somente as operaes de pensamento relacionadas observao, seguidas de interpretao e da imaginao. Com menor frequncia, constavam

atividades que acionavam a classificao e o resumo. Salienta-se que as melhoras de Uri, do 4 ano, dos 7 itens registrados na ficha diagnstica, 5 deles correspondiam coluna s vezes, denotando que ainda estava adquirindo as capacidades relativas elaborao do pensamento, coerncia textual, uso correto da pontuao, a preocupao com a ortografia e a compreenso da gramtica, indicando que sua melhora ainda era relativa. Aluna Karol (4 ano B)

Na ficha diagnstica, preenchida pela professora da recuperao, constavam as condies iniciais e finais de Karol, aluna do 4 ano escolar:

Itens avaliados sobre as capacidades gerais abril da aluna S AV N 1. Busca sequncia lgica das ideias X 2. Tem concentrao X 3. Ritmo de trabalho lento X 4. Apresenta problemas na fala, faz trocas X 5. Apresenta falta de interesse X 6. Tem dificuldade em ficar quieto ou parado X 7. Tem dificuldade em memorizar X

dezembro S AV N X X X X X X X

Quadro 38 Condies iniciais e finais de Karol

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Ao comparar e analisar os apontamentos na ficha avaliativa acerca do desenvolvimento das condies de Karol, entre os meses de abril a dezembro de 2009, observou-se melhora da aluna na sequncia das ideias, mas permaneceu com o ritmo de trabalho lento. Quanto s atividades na rea da Lngua Portuguesa, a anlise da professora de recuperao paralela localiza-se no quadro a seguir.
Itens avaliados sobre as capacidades em Lngua Portuguesa 1. Domina o alfabeto 2. Transcreve a letra de imprensa para cursiva 3. Faz grafia da letra corretamente 4. Elabora o pensamento 5. Apresenta coerncia textual 6. Faz uso do dicionrio 7. Conhece diferentes portadores de texto 8. Escreve espontaneamente 9. Interpreta o que escreve 10. Trabalha com slabas complexas 11. Conhece letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma 12. L com entonao e ritmo 13. Faz uso correto da pontuao 14. Escreve preocupando-se com a ortografia 15. Tem dificuldade em compreender a gramtica abril AV N dezembro S AV N X X X X X X X X X X X X X X X

S X X X

X X X X X X X X X X X X

Quadro 39 Condies de karol em Lngua Portuguesa

Quanto rea de Lngua Portuguesa, dos 15 itens avaliados, Karol apresentou melhora nos 05 marcados em azul (elaborao do pensamento, coerncia textual, trabalho com as slabas complexas, entonao e ritmo da leitura, preocupao com a ortografia). Ao trmino do ano letivo, a aluna apresentou estagnao nos 03 itens marcados em verde: interpretao do que escrevia, uso correto da pontuao e compreenso da gramtica. No registro do caderno de Karol, do 4 ano, encontraram-se elementos que evidenciavam seu desenvolvimento em Lngua Portuguesa. Na atividade a seguir (figura 39), a aluna deveria realizar a cpia da histria O burrinho teimoso, seguida de sua interpretao.

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Figura 39 Caderno de Karol (4 ano B) no 2 semestre

Karol, do 4 ano, realizou cpia com a escrita o mar ma para morro; no completou a grafia da vogal i com seu respectivo ponto em nenhuma palavra que a utilizasse. Respondeu corretamente s perguntas sobre o texto, escreveu com

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letras maisculas os nomes prprios Barroso e Renato, mas demonstrou no saber utilizar corretamente as linhas do caderno. Neste exerccio de cpia e interpretao de texto, Karol acionou as operaes de observao (ao prestar ateno no que pedia o exerccio), de imaginao (ao criar ideias sobre o que se solicitava) e de interpretao (ao elaborar respostas para as perguntas). No exerccio que se segue, a aluna deveria formar frases com as palavras dadas; observa-se que Karol continuava sem fazer o uso correto das linhas do caderno.

Figura 40 Cadernos de Karol (4 ano B) no final do ano

Desenvolveu

atividade

sem

erros

na

segmentao

escreveu,

corretamente, palavras com as slabas complexas das palavras galinha, galinheiro, passarinho, chata, vizinha e cachorro. Utilizou letra maiscula para iniciar as frases, apresentou traos de oralidade na escrita da palavr a ta e no pontuou o final das frases. Escreveu equivocadamente a palavra frasse ao pensar em frase sem a devida correo. Nesta atividade, acionou a observao (ao prestar ateno ao que se pede no exerccio) e a imaginao (ao criar ideias para escrever as frases). No prximo exerccio (figura 41), aps assistir ao filme A era do gelo 3, a aluna deveria, resumidamente, discorrer sobre os acontecimentos mais importantes; desse modo, colocou em ao as operaes de pensamento relacionadas observao (ao prestar ateno nos fatos, ao perceber as aes do filme),

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interpretao (ao dar descrio sobre os acontecimentos observados), e resumo (ao apresentar de forma condensada o filme apreciado). O registro sobre a interpretao do filme possibilitou averiguar alguns aspectos da condio da aluna ao final do ano letivo.

Figura 41 Cadernos de Karol (4 ano B) no final do ano

Karol, do 4 ano, evidenciou avanos comparando-se s suas produes no incio do ano, pois foi capaz de organizar e descrever as aes do texto com clareza e na sequncia dos fatos; ainda, utilizou letra maiscula para os nomes prprios, os acentos grficos nas palavras, empregou os tempos verbais corretamente, cometeu

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equvocos ao escrever momes, ajud, enfretar, ma e votaram, e na segmentao da escrita de mundodos. Apresentou pequena dificuldade com a repetio do elemento de ligao e na escrita de algumas frases e no utilizou o pargrafo, nem o sinal de pontuao. Considerando que a criana foi encaminhada recuperao paralela por apresentar dificuldades em leitura e escrita, pode-se inferir que, no decorrer do ano letivo, ocorreram progressos, pois, pelas atividades registradas no caderno, observaram-se melhoras na elaborao do pensamento para produo escrita, coerncia textual, escrita de palavras e frases, uso das letras maisculas e minsculas e dos sinais de pontuao. No registro final sobre o desenvolvimento de Karol, a professora da Recuperao Paralela afirma que quando vem s aulas, faz todas as atividades, avanou em alguns aspectos, tem progredido. De acordo com a professora da classe regular, a aluna Apresentou melhora significativa na leitura e na escrita. Sobre os resultados, a me registrou que, com o trabalho da recuperao paralela, sua filha Melhorou bastante. Ao verificar o caderno de Karol, observou-se prevalncia de atividades que favoreciam somente as operaes de pensamento relacionadas observao, seguidas de interpretao e da imaginao. Com menor frequncia, constavam

atividades que acionavam a classificao e o resumo. Salienta-se que a melhora de Karol nos 5 itens apontados na ficha diagnstica, em todos constava s vezes, ou seja, a aluna conseguia realizar tais quesitos: elaborar o pensamento, ter coerncia textual, trabalhar com slabas complexas, ler e preocupar-se com a ortografia; no entanto, numa condio de desenvolvimento e no de domnio dessas capacidades de Lngua Portuguesa. Ao considerar os resultados dos 15 itens iniciais e finais de Lngua Portuguesa, para verificar a ocorrncia ou no da recuperao, seguindo o critrio da escola que o aluno por ele mesmo, pode -se dizer que todos obtiveram melhoras no processo de recuperao. No entanto, 5 desses alunos (Dani, Vini, Uri e Karol, do 4 ano, e Binho, do 3 ano) melhoraram suas capacidades apenas nos patamares mais elementares, pois a maioria dos itens correspondiam coluna s vezes, indicando melhoras relativas, ou seja, ainda estavam numa condio de desenvolvimento e no de domnio dessas capacidades. Mesmo participando da

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recuperao paralela durante todo o ano, esses alunos no consolidaram as capacidades exigidas pela escola. Quanto a Loren e Lo, do 3 ano, e Fany, do 4 ano, dos 15 itens avaliados apresentaram melhora em 8, a maioria sinal izados na coluna sim, mas observou se, nos registros dos cadernos, que esses trs alunos ficaram sem dominar alguns quesitos. Loren, ao estar concluindo o 3 ano, ainda no fazia uso da pontuao e do pargrafo, melhorou na escrita, mas com pouca preocupao ortogrfica. Lo, tambm ao trmino do 3 ano, no utilizava as linhas do caderno na sequncia correta, no fazia a passagem da letra de imprensa para cursiva, mesclando-as equivocadamente, realizava cpia com erros de grafia, e no fazia uso dos pargrafos. Fany, ao final do 4 ano, alm de no utilizar adequadamente as linhas do caderno, o pargrafo e a pontuao, possua dificuldade com a segmentao das palavras, mesclava letras maisculas com minsculas, no utilizava letra maiscula para os nomes prprios e cometia erros grficos. Segundo as fichas diagnsticas, a maior quantidade de estagnaes ao final da recuperao foi de Lo e Binho, do 3 ano, relacionadas transcrio da letra de forma para letra cursiva, coerncia textual, utilizao do dicionrio e ao uso correto da pontuao, e ao reconhecimento das letras maisculas, minsculas, cursiva e de forma. E de Dany, do 4 ano, que correspondia ao uso do dicionrio, da pontuao, nem sempre interpretava o que escrevia e denotava dificuldades para compreender a gramtica. Tais estagnaes foram recorrentes ao analisar os registros nos cadernos desses alunos, somadas dificuldade na utilizao das linhas do caderno. Salienta-se que, segundo as fichas, a nica aluna que no apresentou estagnao foi Fany, do 4 ano. Mas, ao observar os registros do caderno da aluna no final do ano, ela ainda no fazia uso correto das linhas do caderno, no utilizava letra maiscula para nomes prprios, nem para iniciar frases, possua dificuldades na escrita, na segmentao de palavras e na pontuao. Conforme os apontamentos das referidas fichas, os alunos Vini e Karol, do 4 ano apresentaram condies semelhantes no que se refere ao domnio inicial, s melhoras e s estagnaes. Salienta-se que Karol evidenciou melhores condies que Vini em Lngua Portuguesa. Uri possua, na ficha, estagnao em apenas 1 item, que se referia entonao e ritmo de leitura, porm, nos registros do caderno, observaram-se

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dificuldades no final do ano quanto segmentao de palavras, uso do travesso e grafia no muito clara. Ao contrastar as melhoras apontadas pela escola na ficha diagnstica, com o desempenho observado nos registros dos cadernos dos alunos, pode-se inferir que os melhores resultados correspondiam ao desempenho na recuperao paralela de Loren, do 3 ano, Dany e Karol, do 4 ano, pois apresentaram avanos mais significativos em Lngua Portuguesa do que os demais. Desse modo, questiona-se: se as famlias desses alunos (Loren e Karol) participavam de sua vida escolar do mesmo modo que as dos demais (Binho, Vini, Lo, Fany), com exceo da de Dany, que afirmou nunca acompanhar os estudos da filha, como explicar o avano de uns, e de outros no? Se o trabalho da professora de recuperao paralela atendia individualmente a todos, o que dizer sobre a evoluo de apenas alguns (Loren, Dany e Karol)? Ser que as atividades desenvolvidas pela professora de recuperao paralela trabalhavam as operaes de pensamento necessrias melhora de cada um? Considerando que os alunos Loren, Dany, Vini, Lo, Fany e Uri gostavam de participar das aulas de recuperao, apenas Binho e Karol afirmaram gostar pouco por terem de acordar cedo, como atribuir o mau desempenho falta de interesse das crianas pelos estudos? As melhoras obtidas pelos estudantes so significativas ao ponto de poderem resolver os problemas que as prticas sociais cotidianas lhes apresentam?

4.3 As opinies das professoras das salas regulares sobre os resultados da recuperao paralela e os parmetros que a escola estabelece para considerar o aluno recuperado

Sobre os resultados dos alunos que participaram da Recuperao Paralela, questionou-se s professoras e coordenadora, se eles apresentaram avanos na aprendizagem, e as professoras afirmaram que sim. Todas elas expressaram sua opinio sobre os resultados do trabalho da recuperao paralela.

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A Professora do 3 ano C presenciou mudanas em seus alunos, atribuindo para isso, a assiduidade s aulas da Recuperao Paralela.
Alguns alunos apresentaram avanos muito grandes, outros esto estabilizados. Eu percebo que alguns alunos, que frequentam a recuperao com assiduidade, tm uma melhora na fluncia da leitura, ento, as crianas que estavam quase lendo, quase entendendo a Matemtica, essas melhoraram bastante. Eu consigo perceber nessas crianas uma diferena (Professora do 3 ano C).

Para ela, o trabalho de recuperao est inserido num conjunto de tarefas e de responsabilidades de todos os envolvidos na educao, pois afirmou que na verdade, difcil pontuar o que resultado da recuperao, o que trabalho de sala, o que maturidade do aluno. A Professora do 3 ano D enfatiza que, mediante a existncia das dificuldades na aprendizagem dos alunos, recuper-los no se trata de um trabalho de progresso imediato, mas de modo lento.
Os alunos da recuperao apresentam muita dificuldade, porm, o progresso est acontecendo, lentamente. Eu percebi, principalmente em Portugus, que eles progrediram. Todos os que participaram da recuperao tiveram progressos, porque eles vieram pr-silbicos e agora j esto alfabticos (Professora do 3 ano D).

A Professora do 4 ano B expressou que seus alunos da Recuperao tm alcanado avanos na aprendizagem, no entanto, em sua opinio, este trabalho no est somente ao encargo da professora da Recuperao Paralela, mas da famlia, das professoras da sala regular e da professora da Recuperao Paralela.
O resultado apresenta-se na sala de aula, na leitura, na escrita e na realizao das tarefas. Eu acho que colabora no progresso dele em sala de aula, mas s o professor no vai resolver, eu acho [a recuperao] que um conjunto: a famlia, a sala de aula e o reforo. A, vai fazer com que ele progrida e prossiga (Professora do 4 ano B).

Para a Professora do 4 ano C, o trabalho desenvolvido na Recuperao Paralela promove melhora significativa na aprendizagem, de modo que o aluno com dificuldades no permanea estagnado no decorrer do ano. Evidenciou, tambm,

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que as faltas s aulas de recuperao tornaram-se empecilho ao bom andamento no trabalho na recuperao da aprendizagem.
O resultado da Recuperao Paralela nos alunos positivo, pois aqueles que tm maior dificuldade ou lacuna podem reverter seu quadro frequentando-a. Acredito que esse trabalho colaborou para recuperar aquilo que, dentro da sala de aula, a criana no conseguiu acompanhar de forma natural. Ento, ele [o aluno], tendo esse recurso, consegue se adaptar melhor ao que est acontecendo dentro da sala regular, para, assim, conseguir dar andamento ao curso da matria. Os alunos participantes, que realmente frequentaram, apresentaram avanos significativos na aprendizagem (Professora do 4 ano C).

Na opinio da Professora do 4 ano D, o trabalho de seus alunos na Recuperao Paralela de grande valia, pois colabora para uma melhora ampla da aprendizagem.
Est resultando, principalmente na leitura (reconhecimento de slabas complexas), dentro do texto. Em relao produo e interpretao de textos, existe mais coerncia e coeso. Colabora em todos os sentidos, ento, fundamental a ajuda dela [da recuperao] (Professora do 4 ano D).

A professora da Recuperao Paralela relatou que percebe os avanos de seus alunos por meio de anlise do desenvolvimento. Vou fazendo essa anlise atravs das avaliaes. A gente vai percebendo atravs do caderno, de uma fase para outra, de uma data para outra. De acordo com a coordenadora pedaggica, o bom trabalho na recuperao resulta de um empenho coletivo, de um trabalho em conjunto para melhor atender as necessidades do aluno, para que ele evolua. um trabalho que se inicia com a observao da professora na sala de aula regular que, em seguida, dialoga com a coordenadora, com os pais e com a prpria criana, que o sujeito mais importante neste processo. Ao questionar a coordenadora sobre os parmetros que a escola estabelece para considerar o aluno efetivamente recuperado, ficou claro que no h um parmetro comum a todos, pois salientou que ser analisado o avano do aluno comparado com ele mesmo, por meio da observao dos cadernos, dos registros da ficha avaliativa e da melhora do desempenho e das notas. Para ser dispensado

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das aulas de recuperao devem estar de comum acordo o professor da sala de recuperao, o professor da sala regular e a coordenadora. As 6 professoras e a coordenadora participantes desta pesquisa relataram que os 8 alunos das aulas de recuperao paralela apresentaram avanos na aprendizagem, que se trata de um trabalho lento mas muito valioso, de responsabilidade de todos.

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CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa props-se estudar o rendimento escolar de alunos de 3 e 4 anos em situao de recuperao e suas relaes com as condies de uma escola considerada bem sucedida no trabalho para recuper-los. Buscou-se conhecer como a referida escola organiza o trabalho didticopedaggico, de que modo desenvolve aes de recuperao escolar de alunos com defasagens de aprendizagem, quais parmetros e critrios estabelece para considerar os alunos efetivamente recuperados. De acordo com o Plano de Gesto, todo o trabalho pedaggico est pautado na LDB 9394/96 e nos Parmetros Curriculares Nacionais, assim, a escola desenvolveu projetos especiais no decorrer do ano letivo de 2009, dentre os quais, destaca-se o de recuperao paralela, denominado Alfabetizao Urgente que, segundo a coordenao, ao elabor-lo levava em considerao as necessidades dos alunos com dificuldades na aprendizagem. A escolha dos alunos para a participao do referido projeto se deu em decorrncia das dificuldades apontadas pelas professoras da sala regular em ficha diagnstica. Observou-se que o referido projeto propunha os objetivos gerais a serem alcanados, porm, no estabelecia qual o nvel de exigncia e no fazia distino de quais se aplicariam s crianas do 3 ou do 4 anos escolares. No decorrer da pesquisa, encontraram-se aspectos relevantes do trabalho da recuperao, dentre eles, destacava-se o modo como a escola realizava o encaminhamento dos alunos, num posicionamento de respeito, otimismo e de confiana que seriam capazes de aprender, com cuidado para que no se sentissem inferiorizados nem excludos pelos demais colegas. Antes de encaminh-los, esclarecia sobre os benefcios da recuperao, com o intuito de promover as primeiras motivaes. Pode-se inferir tambm que a escola atribua as dificuldades dos alunos aos desdobramentos de sua situao familiar, ao pouco envolvimento dos pais, ideia da falta de algo, da ausncia de recursos culturais e econmicos acred itando que esses aspectos sejam os geradores da produo do fracasso escolar nas classes menos favorecidas.

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Essa situao foi constatada ao entrevistar a coordenadora e ratificada nas entrevistas com os prprios alunos da sala de recuperao. Constatou-se que eles sabiam as razes pelas quais frequentavam tais aulas, no entanto, isso no lhes causava desconforto nem sentimento de baixa autoestima. Algumas aes foram importantes para que ocorresse, de fato, o projeto de recuperao paralela. A coordenadora desempenhou papel pr-ativo ao

acompanhar sistematicamente o projeto de recuperao, verificando o planejamento das aulas no semanrio da professora, com anotaes que envolvem desde as orientaes para o trabalho, sugestes de atividades, at palavras de otimismo. Em relao aos alunos faltosos, foram estabelecidas conversas para conhecer o que no estava agradando nessas aulas, bem como se sugeria professora que mudasse de estratgia para explicar o contedo proposto, desenvolvesse o trabalho de modo alternativo, deixando claro que, o que importava nesse processo eram o aluno, seu bem-estar e sua aprendizagem. A coordenadora tambm fez a mediao entre as professoras das salas regulares com a da recuperao paralela e, do mesmo modo, atuou com as famlias e a escola; revelou conhecer cada caso em sua particularidade, podendo, assim, desenvolver trabalhos diferenciados ao atender a individualidade de cada criana. ao levar em conta cada sujeito na sua individualidade e contexto de vida, considerando que a motivao para a aprendizagem no se manifesta de maneira igual em todos. Outro aspecto importante para o bom desempenho dos alunos foi o prosseguimento das aes das aulas de recuperao que as professoras das salas de aula regular afirmaram realizar. Seria ideal que houvesse maior contato entre as docentes, mas, considerando-se as dificuldades, a mediao da coordenao foi necessria, pois, das 5 professoras, apenas 2 afirmaram ter contato frequente com a professora da recuperao (4 ano B e 4 ano C). Acredita-se que a devolutiva sobre o desenvolvimento da aprendizagem do aluno tornava-se indireta. Com relao aos pais, a escola os comunicava sobre as dificuldades dos filhos, mostrava-se interessada nos casos de alunos com problemas na aprendizagem e com os faltosos, tomava atitudes de telefonar, enviar bilhetes e os chamava para reunio. As aes da professora da recuperao, que era iniciante na carreira, foram importantes ao relatar, na entrevista, no medir esforos para a aprendizagem dos

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alunos. Diariamente, antes de iniciar as aulas buscava-os no porto principal da escola e os levava at a sala de aula, atendia-os individualmente nas especificidades das dificuldades que possuam e, se algum aluno faltava, perguntava aos demais se sabiam a razo de sua ausncia. Realizava registros detalhados de cada aluno, em seu semanrio, sobre as atitudes, dificuldades e comportamentos, recuperao. Quanto aos alunos, a ao da escola de elevar a autoestima, faz-los acreditar que eram capazes de aprender por meio do projeto de recuperao revelou-se positiva, pois todos manifestaram gostar das aulas da recuperao e afirmaram no se sentir marcados pelo fato de participarem do projeto. Apesar dos esforos da escola para desenvolver o projeto de recuperao paralela, um aspecto que merece ser revisto refere-se ao encaminhamento dos alunos para as turmas de recuperao. Constatou-se, no decorrer da pesquisa, a rotatividade de alunos dessas classes por razes diferenciadas: encaminhamentos para a sala de recursos, mudana de escola, alunos que j alcanaram o resultado esperado e pelas desistncias. No entanto, o que chamou a ateno foram os encaminhamentos equivocados de alunos que necessitavam do atendimento especializado da sala de recursos, mas frequentavam, primeiramente, a sala de recuperao paralela, permitindo supor que essa sala se configurava como de triagem, de experimentao. Tal situao, alm de se distanciar do propsito da recuperao paralela, prejudicava esses alunos ao atrasar sua insero na sala a eles destinada. Em 2009, dos 60 alunos que ingressaram nas turmas 1 e 2 , saram 32, sendo 23 por desistncia, por se envolverem em situaes mais interessantes como aulas de karat e futebol, outros pelo pouco envolvimento familiar de pais que no enviavam os filhos nos dias e horrios determinados e alguns por terem de acordar cedo para irem escola.Houve caso de aluno deixar a recuperao devido situao de pobreza em que vivia, optando por participar de outro projeto que lhe proporcionava alimentao e assistncia. possvel supor que a maioria dos alunos desistentes e suas respectivas famlias talvez no tenham compreendido a importncia e a finalidade da recuperao e, por consequncia, os filhos no encontravam nos pais a mobilizao evidenciando seu comprometimento com o trabalho de

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e o apoio necessrios para investirem na escola como um importante desafio para sua vida. Conforme se ressaltou neste estudo, a criana constitui seus esquemas cognitivos, comportamentais e de avaliao por meio das formas que assumem as relaes de interdependncia com os membros de sua famlia, no os reproduz de modo direto, mas se apoiam relacionalmente nas aes dos adultos. Assim, se os pais no atribuem importncia cultura escolar, talvez no incentivem ou no insistam suficientemente para seus filhos frequentar essas aulas e a no desistir facilmente do conhecimento que lhes falta. Nesse sentido, as aes que a escola desenvolve, para esclarecer e conscientizar pais e alunos sobre a importncia da recuperao, talvez no atendam, na medida esperada; deveriam rever e reelaborar outras possibilidades, com orientaes para que haja intervenes positivas da famlia, do ponto de vista da valorizao do conhecimento para a trajetria escolar do aluno, e de estratgias que garantam a entrada e a permanncia de todos que dela necessitam. Quanto ao projeto de recuperao paralela da escola Alfabetizao Urgente extraem-se dos objetivos os contedos que os alunos precisariam saber, porm, no estavam estabelecidos em que nvel. Ao compar-los com os resultados da recuperao, verificou-se que estes estavam aqum do exigido para as classes de 3 e 4 anos, ao considerar que a compreenso do sistema de escrita, a reviso de textos coletivos com a ajuda do professor, o incentivo leitura convencional, a reescrita e produo textos escritos so situaes aplicadas desde os primeiros anos do ciclo da alfabetizao. Isto sugere que no se est trabalhando o desenvolvimento do processo de alfabetizao na passagem de um ano para o outro; somado a isso, ocorrem dificuldades trazidas pelos alunos dos anos anteriores do ciclo de alfabetizao que repercutem no desenvolvimento atual. Possivelmente, tal situao seja decorrente das polticas educacionais vigentes, pois a proposta educacional da referida escola tem por base os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs). Estes

documentos, ao mesmo tempo em que consideram os contedos imprescindveis conquista dos objetivos, declaram que tais contedos representam o que deve ser ensinado e esperado, e no o que deve ser exigido dos alunos ao trmino do ciclo.

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Pode ser que essa pouca exigncia seja uma das razes de alunos dos 3 e 4 anos chegarem s classes de recuperao com dificuldades na alfabetizao, ou seja, pela conotao e amplitude que o termo espera -se traduz no trabalho com a alfabetizao nos anos iniciais da escolarizao. Observou-se que o termo espera-se aparece em todos os itens relacionados aos critrios de avaliao dos PCNs da Lngua Portuguesa; nessa perspectiva, a avaliao acaba por relativizar o produto final quanto aprendizagem, pois o termo esperar significa supor, presumir. Entende-se, ento, que a aprendizagem dos contedos at o final do ciclo no seja uma meta pr-estabelecida, podendo, necessariamente, no ocorrer. Essa situao explica tambm o patamar de exigncia da escola com relao aprendizagem do aluno da recuperao escolar, pois os prprios parmetros do margem e sustentao para a pouca exigncia aplicada nas avaliaes. Outro fator importante, que supostamente impacta no nvel de exigncia, o fato de que os parmetros da escola apresentem somente os contedos e no trazem definidos, com suficiente clareza, quais os nveis exigidos para esse conhecimento, o que pode determinar patamares elementares na avaliao dos alunos, que estejam aqum dos resultados desejados, e converter-se numa subescolarizao de crianas no 1 ciclo do Ensino Fundamental, principalmente se conceber como aceitvel o pouco avano na aprendizagem nas classes de recuperao paralela. A avaliao dos resultados dos alunos no poderia ser pautada somente por eles prprios conforme consta no projeto da escola - que no esclarece qual o significado atribudo a tal expresso Nem quando se questionou a coordenadora e as professoras, obteve-se uma definio, mas depreende-se a orientao construtivista que entende o aluno como sujeito que constri o prprio conhecimento. Entretanto, preciso consider-la frente ao que se requer em determinado ano escolar, no enquanto espera ou suposio da aprendizagem, mas enquanto proposio e meta a ser efetivamente alcanada. Para as cinco professoras participantes da pesquisa, o bom trabalho na recuperao paralela decorre, principalmente, do nmero reduzido de crianas, somado ao atendimento individualizado, diversidade de atividades e do tempo disponvel para o atendimento o que, de fato, importante, faz diferena e a viabiliza para ambos.

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No entanto, por mais que a escola organize e desenvolva o projeto da recuperao paralela, comprometidamente, oferecendo atendimento individualizado aos alunos, com atitudes que promovam a autoestima e atividades que propiciem algumas aes de pensamento no se chegar aos patamares desejveis se no houver nveis de exigncia maiores. Para elevar esses nveis, no bastar o compromisso e o envolvimento do professor com o trabalho; o aluno tambm dever estar numa relao com o conhecimento, uma vez que se necessita conhecer melhor para exigir-se mais. A reviso da literatura evidencia que houve alguns entraves para o desenvolvimento das primeiras tentativas de recuperao de alunos no estado de So Paulo em 1968, dentre elas destacou-se a regncia dessas aulas por professores inexperientes, sem o preparo adequado para restituir a aprendizagem dos alunos com baixo desempenho. Atualmente, talvez se enfrente entrave semelhante ao verificar que, por vezes, tais classes so conduzidas por professores iniciantes, com pouca ou nenhuma experincia no trabalho com alfabetizao e com a recuperao de alunos, como no caso da escola pesquisada. Nesta situao, a professora da recuperao, que era iniciante na carreira, nem sequer pde optar ou no por lecionar no projeto de recuperao paralela; neste caso, apenas cumpriu a determinao da Secretaria da Educao que a designou para essa classe. Dedicava-se ao trabalho com entusiasmo, atendia aos alunos de modo especial, demonstrava compromisso pelo que fazia, relatou que seu maior conflito dos alunos no aprenderem. Quando voc deu uma coisa, da dois dias o aluno mostra que no aprendeu, nossa! Isso me mata! Apesar de todo o empenho, a professora da recuperao no possua a experincia que talvez fizesse diferena nos resultados das crianas. Tambm no h como atribuir somente ao descompromisso da famlia s dificuldades do aluno, pois os dados desta pesquisa revelaram que os familiares atribuam sentido e valor escola, afirmaram ser o conhecimento algo muito importante, tudo, sem ele no haver futuro, ns p aramos no tempo, no tem progresso (av de Loren, do 3 ano). Para os pais, a escola e os estudos esto atrelados ao futuro melhor dos filhos. Contudo, ao considerar o domnio da lngua oral e escrita, como fundamental para a participao social e o exerccio da cidadania, torna-se inaceitvel a

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existncia de alunos que j passaram pelos anos escolares iniciais e ainda apresentam dificuldades elementares na alfabetizao. Partiu-se neste trabalho da hiptese de que o rendimento dos alunos em recuperao escolar no decorre somente do trabalho sistemtico da coordenao, do grau de compromisso do professor da recuperao paralela e do apoio dos familiares, mas, sobretudo, do nvel de exigncia da escola para consider-los efetivamente recuperados, ou seja, ainda que ocorram avanos, eles no ultrapassaro os patamares mais elementares se o nvel de exigncia da escola for baixo. Tal hiptese se sustenta ao se constatar que a escola considera como parmetro de avaliao da recuperao paralela o prprio aluno que j se encontra em defasagem dos contedos. Supe-se, portanto, que trabalhe com patamares de exigncia elementares em relao aos domnios exigidos para as classes de 3 e 4 anos, o que implica a permanncia do aluno com defasagem da aprendizagem nos anos posteriores da escolarizao bsica. Com base nos resultados da pesquisa apresentados no captulo 4 pode-se confirmar tal hiptese, ao se evidenciar que as melhoras apresentadas pelos alunos situam-se em patamares elementares para os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 anos. Loren, Lo e Binho finalizavam o 3 ano com aquisies elementares no desenvolvimento da alfabetizao, com pouco desempenho das capacidades especficas para a leitura e escrita, com estagnaes, dificuldades relacionadas ao uso adequado das linhas do caderno, na transcrio da letra de forma para letra cursiva, coerncia textual, utilizao do dicionrio, ao uso correto da pontuao, no reconhecimento das letras maisculas, minsculas, cursiva e de imprensa. Quanto s melhoras de Dany, Vini, Fany, Uri e Karol, que terminavam o 4 ano, pode-se inferir que no foram expressivas, muitas delas pontuadas na coluna s vezes da ficha diagnstica. Ocorreram estagnaes em quesitos que deveriam j estar superados para esse ano escolar. Conforme os registros dos cadernos, ainda apresentaram dificuldades quanto ao uso na sequncia correta das linhas, na compreenso da gramtica, na escrita e segmentao de palavras, na utilizao das letras maisculas e minsculas, no uso do dicionrio e na leitura. Pode-se supor que o baixo nvel de exigncia e a tolerncia maior da escola com relao ao desempenho do aluno em Lngua Portuguesa ainda sejam reflexos

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do modo como as polticas educacionais vigentes para a alfabetizao desde os anos de 1980, com o construtivismo, e dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa foram interpretados. Salienta-se que a escola pesquisada, de fato, realiza o trabalho da recuperao paralela com o compromisso dos professores, com organizao e envolvimento da coordenadora na busca da assertividade. O respeito com que os alunos so tratados um aspecto que merece destaque, no somente na sala da recuperao paralela, mas na relao entre as prprias crianas. Possivelmente, isso seja reflexo do modo como tambm so tratados pelos professores e demais funcionrios, conforme se observou durante a coleta de dados. possvel inferir que o baixo nvel de exigncia dos resultados e certa

tolerncia da escola, para a consolidao dos objetivos propostos no projeto de recuperao, possam acarretar futuramente aos alunos um problema ainda maior, pois seguiro para os 4 e 5 anos escolares levando consigo tais dificuldades, que podero ou no se somar a outras e outras... As consideraes aqui feitas no abarcam questes que devero ser mais bem exploradas em estudos posteriores. Destacam-se entre elas as seguintes: Verificar as prticas de encaminhamento de alunos no interior da escola para o trabalho de recuperao, no sentido de oferecer os recursos adequados para o atendimento de suas diferentes necessidades evitando equvocos. Expectativas da escola e da famlia no que tange aos limites e possibilidades de ambas as instituies na participao do desempenho escolar dos alunos. Quais os apoios escolarizao dos filhos a famlia pode, efetivamente, oferecer e, por parte da escola, estabelecer um dilogo com os familiares, para alm da necessria cobrana e responsabilizao dos pais, a fim de diminuir as dissonncias entre as manifestaes de professores e familiares. Discutir e aprofundar as razes pelas quais a escola mantm baixos patamares de exigncia em relao ao rendimento escolar dos alunos das turmas de recuperao, pois, embora considerada bem sucedida, e reunir condies favorveis para o trabalho pedaggico, no proporciona ensino que atinja patamares mais elevados de desempenho escolar. Verificar, mediante outros estudos, em que medida as polticas educacionais que denunciam o baixo aproveitamento escolar, evidenciado nas avaliaes

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feitas, colaboram ou dificultam para impulsionar as escolas a alcanarem patamares mais elevados no desempenho dos alunos. Esta pesquisa tambm traz desdobramentos para a formao de futuros professores, j que vo necessitar cada vez mais de conhecimentos sobre o processo de alfabetizao para atuarem em classes de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental; sobre organizao e dinmica interna das escolas, no que tange ao trabalho dos professores e demais profissionais, ao reconhecimento das reais dificuldades e possibilidades do contexto de trabalho para que, os futuros professores, ao se encaminharem docncia enfrentem os desafios da profisso mais bem preparados.

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REFERNCIAS

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APNDICE A Roteiro de questionrio para as professoras das classes regulares

1- Para qual turma voc leciona? ( ) 3 ano C ( ) 3 ano D ( ) 4 ano B ( ) 4 ano C ( ) 4 ano D

2- Qual sua idade?

3- Em que ano se formou? Qual Universidade?

4- H quanto tempo ingressou na profisso?

5- Possui experincia (como docente) anterior ao trabalho na EMEF Lourdes de O. Colnaghi? ( ) sim ( ) no

6- Se sim, por quanto tempo, com qual(s) turma(s)?

7- Como voc define o termo Reforo Escolar?

8- Como voc define o termo Recuperao Escolar?

9- Quais problemas os alunos que freqentam aulas de recuperao apresentam na sala de aula?

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10- Os alunos que participam das aulas de recuperao tm apresentado melhoras no desempenho escolar? ( ) sim ( ) no

Quais 11- Em sua opinio, existem fatores internos e externos escola que dificultam a aprendizagem dos alunos? ( )sim ( )no Internos escola:

Externos escola:

Agradeo sua participao, um grande abrao!

Anglica

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APNDICE B Roteiro de questionrio para a professora da recuperao paralela

1- Qual sua idade?

2- Em que ano se formou? Qual Universidade?

3- H quanto tempo ingressou na profisso?

4- Possui experincia (como docente) anterior ao trabalho na EMEF Lourdes de O. Colnaghi? ( ) sim ( ) no

5- Se sim, por quanto tempo, com qual(s) turma(s)?

6- Possui experincia anterior com sala de recuperao? ( ) sim Se sim, por quanto tempo? ( ) no

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7- Trabalhar com a sala de recuperao foi uma escolha sua ou por determinao da Secretaria da Educao?

8- Como voc define o termo Reforo Escolar?

9- Como voc define o termo Recuperao Escolar?

10- Quais problemas os alunos que freqentam as aulas de recuperao apresentam?

11- Em sua opinio, existem fatores internos e externos escola que dificultam a aprendizagem dos alunos? ( )sim ( )no

Internos escola:

Externos escola:

Agradeo sua participao, um grande abrao!

Anglica

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APNDICE C Roteiro de questionrio para a coordenadora

1- Qual sua formao acadmica?

2- H quanto tempo atua como coordenadora na escola?

3- O que voc entende por reforo e recuperao escolar?

4- Em sua opinio, reforo e recuperao tm o mesmo significado? Sim ( ) Explique: no ( )

A escola estabelece parmetros para avaliar o aluno com necessidade em participar da classe de recuperao? Quais?

5- De que modo, voc coordenadora, atua no trabalho de recuperao do aluno? Qual o seu papel neste contexto?

6- Em sua opinio, quais as caractersticas indispensveis para o trabalho com os alunos que apresentam defasagem na alfabetizao das sries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, do trabalho com a sala de recuperao?

7- De que modo a escola se organiza para desenvolver o trabalho de recuperao dos alunos?

8- Voc recebe orientaes para coordenar o trabalho do professor da sala de recuperao? De onde? De que modo chegam at voc?

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9- Em que momento o aluno considerado recuperado e deixa de participar das aulas de recuperao? Quais os indcios que ele dever apresentar para que isso ocorra?

10- Num dos nossos encontros, voc demonstrou conhecer individualmente os alunos participantes da classe de recuperao. Voc acredita que esse conhecimento traga benefcios ao professor e ao aluno? Em que medida isto se torna favorvel ao trabalho de recuperao?

11- Em sua opinio, quais os fatores que desfavorecem a aprendizagem do aluno?

Agradeo sua valiosa participao, um grande abrao.

Anglica

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APNDICE D Roteiro de entrevista individual com aluno da recuperao paralela

Aluno:________________________________Ano:_________Turma:_____

1- Por que voc vem para as aulas de recuperao? 2 - Aqui, voc est aprendendo? 3 - Voc gosta de vir para as aulas de recuperao? 4- Do que voc mais gosta nas aulas de recuperao? 5- Do que voc menos gosta de fazer na aula de recuperao? 6- Quando voc vem para as aulas de recuperao, seus pais o incentivam a vir? 7- O que seus pais falam? 8- Voc aprende bastante aqui nas aulas de recuperao? 9- O que voc aprende? 10- Voc sente dificuldade na aula da tarde? 11- Em que voc sente dificuldade? 12- Voc sente que melhorou nas aulas da tarde desde que comeou a participar das aulas de recuperao? 13- Em que voc melhorou? 14- E a professora de recuperao, o que voc acha dela? 15- Seus amigos tiram sarro de voc por participar das aulas de recuperao?

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APNDICE E Roteiro de entrevista individual para alunos que deixaram de frequentar a recuperao paralela

Aluno:________________________________Ano:_________Turma:_____

1. Por que voc no vem mais para as aulas de recuperao? 2. Seus pais sabem? 3. Voc j foi chamado pela escola para voltar a frequentar as aulas de recuperao? 4. Seus pais foram chamados aqui na escola para conversar, eles vieram? 5. A professora da tarde (classe regular) j falou que voc precisava voltar para as aulas de recuperao? 6. E por que voc no voltou?

7. Voc sente dificuldades para aprender nas aulas da tarde? 8. Em qu?

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APNDICE F Roteiro de entrevista individual para a professora da recuperao paralela

1- Voc tem contato com os responsveis pelos alunos das salas de recuperao? 2- Seus alunos mostram desejo em aprender, interesse pelas atividades? 3- Voc acredita que a posio social deles interfere no desejo pelo aprender? 4- E o aspecto cultural do meio, interfere? 5- Qual sua maior dificuldade no trabalho com os alunos na recuperao escolar? 6- Em sua opinio, o que falta para que esses alunos dominem os contedos escolares? O que eles precisam para terem o domnio do contedo? 7- Voc acha que existe a motivao por parte dos pais, da famlia para que eles venham para a escola, (para a recuperao paralela)? 8- Eu vejo que aqui na escola vocs no deixam acontecer isso, de coleguinha tirar sarro. 9- Em que seu trabalho difere do trabalho da professora da classe regular? 10- Suas aulas so muito criativas, no so montonas. Em que se baseia para planej-las? 11- Percebo que a escola trabalha o aspecto humano, o respeito com os alunos, voc poderia falar sobre isso? 12- Voc trabalhou na Educao Infantil ou no Ensino Fundamental em instituio particular? 13- Esse trabalho ajudou, de algum modo, a pensar na sua prtica hoje, em sala de recuperao? 14- Quanto tempo voc trabalhou na escola particular? 15- Depois voc veio para Bauru?

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16- Voc disse, anteriormente, que seu maior conflito enquanto professora, quando os alunos no aprendem, q ue da voc pensa: ah, se eu pudesse fazer isso, ou, se eu pudesse fazer aquilo; o que voc quis dizer? 17- Voc quis dizer: buscar novas alternativas para ensinar? 18- Em que voc baseia suas aulas quando vai prepar-las? 19- Eu percebo que voc coloca atividades de rotina na lousa, que voc escreve as atividades na lousa, voc no deixa os alunos s recortando e colando atividades. Por que voc faz assim? 20- Vejo voc se preocupando com a escrita deles, voc acha que isso muito importante? 21- Como voc percebe os avanos de seus alunos?

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APNDICE G Roteiro da entrevista individual com as professoras da classe regular

1- Em sua opinio, em que o trabalho da professora de recuperao colabora para a melhora dos alunos em sala de aula?

2- O que voc acredita que a professora de recuperao faz para melhorar o aprendizado dos alunos?

3- Voc conhece o trabalho da professora de recuperao? Voc tem contato com ela?

4- No seu trabalho, voc d continuidade com atividades diferenciadas para essas crianas que esto nas aulas de recuperao?

5- Seus alunos que no esto em recuperao, esto plenamente alfabetizados?

6- Eles leem e escrevem com autonomia?

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APNDICE H Roteiro do 2 questionrio para as professoras da classe regular

Professora do ___Ano ___

1- Os alunos de sua classe que participam das aulas de recuperao paralela apresentaram avanos na aprendizagem no decorrer do ano? R:

2- Gostaria que expressasse sua opinio sobre o modo como est resultando a recuperao paralela nos seus alunos. R:

3- Considerando as dificuldades dos alunos, apontadas por voc no incio do ano na ficha diagnstica individual, solicito, por especial favor, que aponte os avanos alcanados por eles no decorrer do ano letivo, (caso o avano no tenha ocorrido, solicito que assinale tambm):

Aluno A:

Aluno B:

Aluno C:

Aluno D:

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APNDICE I Roteiro da entrevista para a coordenadora

1- Voc tem contato com os responsveis pelos alunos que esto em recuperao escolar?

2- Os pais (desta escola) so participativos na vida escolar dos filhos?

3- Voc acredita que a posio social das famlias de seus alunos interfere no desejo pela aprendizagem? De que modo?

4- Essa escola tem um trabalho voltado humanizao e respeito ao outro, isso perceptvel ao observarmos os espaos, como no horrio do recreio, ao passar pelas salas de aula a gente no ouve gritos, no ouve professor falando de forma alterada. De que modo isso interfere na aprendizagem?

5- Voc percebe se na hora do lanche algum colega tira sarro do outro por estar participando das aulas de recuperao? Isso permeia nos espaos dessa escola ou no?

6-A que voc atribui os resultados na recuperao dos alunos desta escola?

7- De que forma voc atua no trabalho da recuperao de alunos?

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ANEXO A Questionrio para os pais

Senhores responsveis pelo(a) aluno(a) ____________________________________________________________

1- Grau de parentesco com o aluno________________________________

2- Sua idade:_______anos.

3- Voc : Solteiro ( ) Vivo ( ) casado ( ) vive junto ( ) divorciado ( ) separado ( )

Outros ( )________________________

4- Qual a sua escolaridade? No estudou ( ) Ensino Fundamental I 1 a 4 srie ( ) completo ( ) incompleto ( ) incompleto ( ) incompleto ( ) incompleto

Ensino Fundamental II 5 a 8 srie ( ) completo Ensino Mdio 1 ao 3 ano Ensino Superior ( ) completo ( ) completo

Qual?_________________________________________________

5- Voc trabalha? Sim ( ) No ( )

Qual sua profisso, o que faz?______________________________________ Qual seu horrio de trabalho?_______________________________________

6- O aluno filho nico?

234

Sim ( )

No ( )

7- Se voc tem mais filhos, coloque os nomes, o sexo e as idades: Nome 12345Sexo Idade dos irmos

8- Quantas pessoas residem na casa junto com o aluno? Escreva somente o primeiro nome: Nome Idade Grau parentesco de Escolaridade Ocupao atual

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09- Quais dos itens abaixo existem na casa do aluno atualmente? Televiso ( ) Microcomputador ( ) Telefone Celular ( ) Videocassete ( ) Acesso Internet ( ) DVD ( ) Telefone Fixo ( ) Rdio ( ) Freezer ( )

Televiso por assinatura ( ) Automvel ( )

Geladeira ( ) Bicicleta ( )

Mquina de lavar roupa ( )

Livros ( )

10- A renda mdia da casa onde reside a criana (incluindo todos os que trabalham): ( ) Menos de R$510,00 ( ) Entre R$510,00 e R$1.020,00 ( ) Entre R$1.020,00 e R$2.550,00 ( ) Entre R$2.550,00 e R$5.000,00 ( ) Acima de R$5.000,00

11- Caso a moradia do aluno tenha aparelho de TV, a quais programas vocs costumam assistir? Voc pode marcar mais de um item.

Programa Esporte Filme Novela Minissrie Seriado Noticirio Documentrio Programa Programa de

Nunca

s vezes

Sempre

Nunca

s vezes

Sempre

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entrevista, de opinio e debates Programas polticos Desenho animado Entretenimento Humorstico Reality Show (Exemplo: Big Brother)

12- O que voc costuma ler?

( ) Jornal - Qual?_____________________________________________ ( ) Livros - Que tipo?_________________________________________ ( ) Revistas - Quais?__________________________________________ ( ) Outros__________________________________________________

13- Escreva em que local da casa o aluno costuma estudar, realizar tarefas:

14- Com que frequncia voc acompanha a vida escolar de seu filho? Nunca Verifica lies Vai escola Frequenta reunies de pais Verifica os cadernos Conversa com a professora se estudou as s vezes Sempre

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Conversa

sobre

que

aconteceu na escola

15- Em sua opinio, o que representa a escola na vida de seu filho (a)?

16- Em sua opinio, qual a importncia dos estudos nos dias atuais?

17- Como tem sido o desempenho do seu filho na escola, desde que passou a freqentar as aulas de recuperao?

18-

Seu

filho

se

interessa

pela

escola,

pelo

estudo

em

casa?

Sim ( )

No ( )

19- Voc recebeu informao de como a professora trabalha com a criana? Quem transmitiu essa informao?

20- Quem da casa auxilia a criana nos trabalhos/tarefas escolares? R:

21- De que modo voc acompanha os estudos de recuperao de seu filho (a)? R:

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239

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ANEXO C Ficha diagnstica

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