Universidad Privada Juan Mejia Baca Carrera Profesional de Educacion Didctica General

MODELOS DIDACTICOS La escuela tradicional y los intentos de cambio Para valorar ms adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo alternativo, es necesario conducir el anlisis crtico hacia los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. Para ello resulta especialmente adecuado -como deca al principio- el concepto de "modelo didctico" . La idea de modelo didctico permite abordar (de manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervencin en la misma y a fundamentar, por tanto, lneas de investigacin educativa y de formacin del profesorado al respecto . Dicho en trmino sencillos, el modelo didctico es un instrumento que facilita el anlisis de la realidad escolar con vistas a su transformacin. Podemos, as, caracterizar como distintos "tipos" de modelos didcticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como, asimismo, los proyectos alternativos en construccin . Al iniciar este anlisis, es necesario constatar la vigencia de un modelo didctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad . El modelo didctico tradicional
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pretende formar a los alumnos

dndoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben, pues, desde una perspectiva ms bien enciclopdica y con un carcter acumulativo y tendente a la fragmentacin (el saber correspondiente a un tema ms el saber correspondiente a otro, etc.), siendo la referencia nica la disciplina; es decir, el conocimiento escolar sera una especie de seleccin divulgativa de lo producido por la investigacin cientfica, plasmado en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de enseanza no universitaria). No se toman en consideracin las concepciones o ideas de los alumnos, dndose, adems, por supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos, sino que dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. Respecto a la manera de ensear, no se suelen contemplar especficamente unos principios metodolgicos sino que se parte de la conviccin de que basta con un buen dominio, por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el mtodo de enseanza se limita, entonces, a una exposicin, lo ms ordenada y clara posible, de "lo que hay que ensear" -ya que el contenido "viene dado" como sntesis del conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto segn los casos) en el libro de texto como recurso nico o, al menos, bsico; ello puede ir acompaado de la realizacin de una serie de actividades -ms bien "ejercicios"-, con una intencin de refuerzo o de ilustracin de lo expuesto, y en todo caso atenindose a la lgica, eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir. Aunque no se suele decir explcitamente, cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, "estudie", casi inevitablemente memorizando, y luego repase la leccin o "unidad didctica", y reproduzca lo ms fielmente posible, en el correspondiente examen (o "control"), el discurso transmitido en el proceso de enseanza (discurso que se supone idntico, al menos en cuanto a su lgica bsica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor). Esta concepcin tradicional mantiene, efectivamente, una divisin de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural" a base de perdurar y perpetuarse. Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido comn", como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz", que "se puede conservar y acumular trasmitindolo a las nuevas generaciones" (Prez Gmez, 1992c), bajo la forma de la especializacin disciplinar que hoy conocemos
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Desde esa ptica la funcin bsica de la escuela sera transmitir a esas generaciones " los cuerpos de

conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura " (Ibid.). Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayora de las prcticas de enseanza de nuestras escuelas. Uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin con este enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas tan distintas del conocimiento cientfico y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el conocimiento cientfico como el nico referente epistemolgico para el "conocimiento escolar". La caracterstica fundamental, pues, de este modelo didctico tradicional es su obsesin por los contenidos de enseanza, entendidos por lo general como meras "informaciones" ms que como conceptos y teoras. Pero, si se piensa detenidamente, el alumno de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de informacin recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones "importantes"- ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades, sino ms bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas ", es decir, que el dficit generado por nuestra cultura contempornea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la informacin, de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Prez Gmez, 1992b). De ah que la compleja funcin que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y promover la reconstruccin crtica del pensamiento cotidiano (Prez Gmez, 1992b; Porln, 1993; Garca Daz, 1998). Con la evolucin social -aunque siempre con retraso- la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos ms externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla, 1996): determinadas costumbres como el castigo fsico, los modales rancios y desfasados, los mtodos de enseanza acientficos basados en el mero verbalismo y la repeticin, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo cientfico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectnico disfuncional... y, por supuesto, los antiguos planes de estudio; y ha ido adecundose, tambin externamente, a los nuevos requerimientos de las sociedades industriales avanzadas, cambiando el currculum, los edificios, los libros de texto, etc., etc., pero sin modificar sus verdaderas funciones bsicas, sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente- sin cambiar tampoco en profundidad la formacin de los enseantes. Se ha buscado, por tanto, una escuela ms moderna, ms tcnica (Gimeno Sacristn, 1982), pero igualmente garante de la funcin de reproduccin social que la sociedad, supuestamente, espera de ella. Ese intento de superacin del modelo didctico tradicional se puede denominar modelo didctico tecnolgico Aqu, la bsqueda de una formacin ms "moderna" para el alumnado -entendida, en cualquier caso, como formacin cultural, no como desarrollo personal- conlleva la incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, ms vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Asimismo, se insertan -ms que integrarse- en la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas (o tcnicas concretas) procedentes de las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los cientficos. Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboracin del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de referencia), y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue. Sin embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodologa se centra en la actividad del alumno, con

tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas "activas"
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, que, por encima de su carcter "dual" (es decir, esa

mezcla de tradicin disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos empleados. El planteamiento tecnolgico originario, formalmente ms riguroso (frente al carcter "precientfico" y "artesanal" del modelo tradicional), pretende racionalizar los procesos de enseanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en trminos de conductas observables -no en vano busca su apoyo cientfico fundamental en las tendencias conductistas de la psicologa. Se preocupa no slo por la enseanza de contenidos ms adecuados a la realidad actual -elaborados por expertos y enseados por profesores adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las ms sencillas, como lectura, escritura, clculo..., hasta las ms complejas, como resolucin de problemas, planificacin, reflexin, evaluacin...), que permitiran, precisamente, al alumno una mayor capacidad de adaptacin (Prez Gmez, 1992c). Bajo este supuesto subyacen algunas creencias ms profundas y no totalmente explicitadas como las siguientes: que la enseanza es causa directa y nica del aprendizaje; que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; que todo lo que se ensea adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales"; que la programacin de unos determinados contenidos y la aplicacin de unas determinadas tcnicas (tarea desarrollada por expertos en educacin y en las diversas materias del currculum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didctico, que podramos considerar como " una alternativa tecnolgica a la escuela tradicional" (Porln y Martn Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristn, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (as como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideracin de muchos profesores. Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos especficos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por el conocimiento "adecuado", representado por el referente disciplinar. Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didctico supone un avance, con respecto al modelo tradicional, que va ms all de lo meramente formal, pues hay cambios de fondo, aunque sean limitados e incompletos, visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la "ilusin eficientista") como los siguientes (Porln y Rivero, 1998): se incorpora la idea de programacin como un instrumento profesional imprescindible; se hace ms explcito lo que se pretende conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como mero implcito; se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la actualizacin disciplinar; se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno; se pretende una evaluacin "objetiva" (imparcial, basada en datos) del alumno, incorporando cierta "medicin" de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo)... Comparte, sin embargo, este modelo con el tradicional un absolutismo

epistemolgico de fondo, segn el cual hay una realidad cientfica "superior" que constituye el ncleo del contenido que ha de ser aprendido. Y ello constituye la base de la "racionalidad instrumental", cuyo uso abusivo como principio universal explicativo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemologa ms reciente (Porln, 1993; Prez Gmez, 1994). El mtodo Socrtico o Mtodo de Elenchus o Debate Socrtico es un mtodo de dialctica o demostracin lgica para la indagacin o bsqueda de nuevas ideas, conceptos o prismas subyacentes en la informacin. Este mtodo fue aplicado ampliamente para la examinacin de los conceptos morales claves. Fue descrito por Platn en los dilogos Socrticos. Por esto, Scrates es habitualmente reconocido como el padre de la tica occidental o filosofa moral. Es una forma (manera) de bsqueda de verdad filosofal. Tpicamente concierne a dos interlocutores en cada turno, con uno liderando la discusin y el otro asintiendo o concordando a ciertas conjeturas que se le muestran para su aceptacin o rechazo. Este mtodo se le acredita a Scrates, quien empez a engarzarse en dichos debates con sus compaeros atenienses despus de una visita al orculo de Delfos. Un dilogo socrtico puede pasar en cualquier momento entre dos personas cuando stas buscan la respuesta a una pregunta si sta la admite mediante su propio esfuerzo de reflexin y razonamiento. Se empieza preguntando con todo tipo de preguntas hasta que los detalles del ejemplo son evidenciados para ser luego usados como plataforma para alcanzar valoraciones ms generales. La prctica implica efectuar una serie de preguntas alrededor de un tema o idea central, y responder las otras preguntas que aparezcan. Normalmente, este mtodo se usa para defender un punto de vista en contra de otra posicin. La mejor forma de evidenciar el acierto de un "punto de vista" es hacer que el oponente se contradiga a s mismo y de alguna forma apruebe el "punto de vista" en cuestin. El trmino preguntas socrticas, juicio socrtico o cuestionamiento socrtico es usado para describir este tipo de interrogatorio, en el cual una pregunta se responde como si esta hubiera sido una pregunta retrica. La otra reaccin, minoritaria, perifrica y de signo bien distinto, al modelo didctico tradicional es la del modelo didctico espontanesta-activista (vase Cuadro 1), que se puede considerar como "una alternativa espontanesta al modelo tradicional" (Porln y Martn Toscano, 1991). En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. En todo caso, se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir... que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc. En coherencia con lo anterior, lo que se evala no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo...), adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta del todo coherente, dndose modalidades en que se mezcla un proceso de enseanza absolutamente abierto y espontneo con un "momento" de evaluacin tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temticas objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a sus intereses (ms o menos explcitos); se contempla, as, en el desarrollo de la enseanza, una motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construccin del conocimiento.

Esta posicin supone una crtica de carcter ideolgico-poltico a la cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atencin se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por s mismo, de forma espontnea y natural, el profesor ejerce, ms bien, una funcin de lder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que perjudica el inters del que aprende. Esta concepcin mantiene, pues, como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se halla "en" la realidad. En relacin con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prcticamente, las aportaciones del conocimiento cientfico. Este modelo educativo hunde sus races, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La escuela, en ese sentido, lo que tendra que hacer es facilitar lo ms posible el proceso de aprendizaje "natural" de los nios, por ello habra que respetar su desarrollo espontneo. En cierta manera es una pedagoga de la "no intervencin", del paidocentrismo, de la importancia del descubrimiento espontneo y de la actividad del alumno en general. El punto ms dbil de este enfoque es su carcter idealista, pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre, tanto individual como colectivamente, est condicionado por la cultura; parece ignorar, asimismo, que vivimos en una sociedad de clases y, por tanto, desigual social, econmica y culturalmente, por lo que abandonar el desarrollo del nio a un supuesto crecimiento espontneo es "favorecer la reproduccin de las diferencias y desigualdades de origen" (Prez Gmez, 1992c). Habra que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos pedaggicos renovadores de los siglos XIX y XX han bebido bsicamente en la filosofa general inspiradora de este modelo, cuyas aportaciones an habrn de ser sopesadas ms serenamente, sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas ms elaboradas, basadas en la idea de investigacin escolar. Aparte del influjo bsico de Rousseau, esta corriente pedaggica se nutre de las aportaciones de Piaget. En efecto, al interesarse casi exclusivamente por el carcter de aprendices de los nios y por sus procesos de maduracin espontnea, se presta una especial atencin al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento, quedando en segundo trmino el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye, en todo caso, una interpretacin sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen, contenidos que vienen mediados por la cultura. Tambin tiene la filosofa espontanesta una estrecha relacin con las pedagogas relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet. En el caso espaol la filosofa de este modelo hunde ciertas races en algunas tradiciones renovadoras clsicas, como la Institucin Libre de Enseanza o las aportaciones vinculadas a la idea de escuela nueva como, por ejemplo, las de Ferrer i Guardia o Luzuriaga. Ms recientemente las manifestaciones de esa filosofa se plasman, sobre todo, en los activos "Movimientos de Renovacin Pedaggica", que reciben un importante influjo de la lnea freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano. La vitalidad de estos movimientos de renovacin se manifiesta, sobre todo, a travs de actividades como las escuelas de verano, a partir de los aos sesenta y setenta, destacando, por ejemplo, por su centramiento en el estudio del entorno el "Movimiento de Mestres Rosa Sensat", en Catalua. En todo caso, se puede apreciar, tanto en Italia como posteriormente en Espaa, una cierta evolucin que va superando el primitivo "activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando, en algunos casos, interesantes propuestas basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como investigacin".