Вы находитесь на странице: 1из 116

EL DISEO CURRICULAR

Carlos M. lvarez de Zayas

Cochabamba 1999

INTRODUCCION
Las respuestas de la Educacin Superior en el mundo que se transforma deben guiarse por tres criterios que determinan su jerarqua: pertinencia, calidad e internacionalizacin. El criterio de calidad y pertinencia de la Universidad se refiere a que dicha institucin social satisfaga como un todo, en los procesos y productos, las expectativas de la sociedad en cuanto a: la formacin de recursos humanos, el desarrollo econmico y social de carcter local y nacional, el avance del conocimiento cientfico y tecnolgico, en fin, al aumento del compromiso prctico con la sociedad. La Universidad, como institucin social, encargada de formar los recursos humanos para el desarrollo de la sociedad, refleja los valores de sta y responde a sus intereses, acorde con el momento histrico y el contexto socio cultural. La subsistencia de la Universidad en un mercado competitivo y globalizado exige el logro de una Universidad de excelencia que se enfrente a la dinmica de los cambios tecnolgicos y d una respuesta adecuada a estos desde posiciones de los pases Latinoamericanos. La Universidad es, por definicin, la institucin cuya misin consiste en la conservacin y el desarrollo de la cultura de la humanidad. A partir de esta funcin totalizadora de la Universidad, y el papel que debe desempear en cualquier nacin, de acuerdo con el nuevo orden econmico mundial; la Universidad en la actualidad es precisamente la institucin encargada, en buena medida, de mejorar la posicin competitiva de toda la nacin en el mercado mundial y local, por su funcin de formar los recursos humanos de la sociedad y desarrollar, introducir y promover los adelantos de la ciencia, el arte y la tecnologa. La Universidad, como centro de alta capacidad de asimilacin, desarrollo y creacin de la cultura de la humanidad, frente a los fenmenos de la globalizacin, marginacin y otros, es una de las instituciones encargada de conservar la identidad nacional, el medio ambiente y la integridad humana, en cada pas de la regin. Para que la Universidad en Latinoamrica satisfaga las expectativas sociales en el siglo XXI es necesario que produzca un cambio en cada uno de sus procesos y de forma integral como institucin y se convierta en un centro de avanzada en la introduccin, innovacin y creacin de nueva tecnologa, donde se forme un profesional creativo e innovador. La Universidad de excelencia es aquella institucin encargada de formar recursos humanos competentes, promover la introduccin, la innovacin y la creacin del arte, la ciencia y la tecnologa, de alcanzar resultados (productos) prominentes en sus procesos y lograr una ventaja competitiva con relacin a otras instituciones que poseen similar funcin en la regin. La Universidad como institucin alcanzar su excelencia cuando la ciencia, la tecnologa y el arte que en ella se desarrollan formen parte de la cultura de la sociedad como consecuencia de su competencia e interaccin con la misma. La Universidad de excelencia es la institucin social encargada de: formar profesionales competentes, capaces de asimilar los cambios tecnolgicos e introducirlos en la prctica social de forma creativa e innovadora; esto exige transformaciones en el proceso de formacin del profesional que responda a la dinmica de cambio cultural del mundo para el siglo XXI.
2

En estudios realizados por la UNESCO, una lnea de accin consiste en incentivar reflexiones que despierten la conciencia de las instituciones universitarias sobre la trascendencia de establecer esquemas que propicien la vinculacin entre los diferentes actores que participan en el mbito de la educacin, la capacitacin y la innovacin tecnolgica. De estas reflexiones se desprenden modalidades que tienen que ver con los programas docentes, buscando poner al estudiante en relacin con el mundo de la profesin, a partir de los programas de estudio o la prctica empresarial. El curriculum tiene un papel importante en la calidad de la Educacin Superior su pertinencia y relevancia est dada en la medida que exprese, en lenguaje pedaggico, la expectativa social, en cuanto a las capacidades que son necesarias desarrollar en el estudiante, para formar un profesional competitivo en un mercado de constante cambio, teniendo en cuenta los valores sociales, polticos, culturales, econmicos de la sociedad en vas de desarrollo, donde debe ejercer la funcin social. El Currculo, como proceso, tiene su propia dinmica que responde a sus leyes internas y a las condiciones socio-culturales del medio; sin embargo, es objetivo de esta monografa demostrar que la teora que lo estudia: el diseo curricular, aunque tiene personalidad propia, forma parte de la ciencia pedaggica, como una rama de la misma. En la educacin superior el diseo curricular ha pasado por ciertas etapas y en este momento es objeto de reevaluacin. A caracterizar dicho proceso est dirigido esta investigacin con el fin de entender las causas de su comportamiento y poderlo dirigir del modo ms eficiente y eficaz, en aras de contribuir a resolver los problemas presentes en ese proceso, en tanto que el mismo influye, decisivamente, en el proceso de formacin de los profesionales universitarios. El currculo no se debe identificar con el proceso docente-educativo, ni la teora que lo estudia, el Diseo Curricular con la Didctica. El proceso docente-educativo es el proceso mediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad del sujeto que se desempear como profesional; el currculo es el proceso que establece la relacin entre el contexto social o mundo de la vida y el proceso docente o mundo de la escuela. El diseo curricular es aquella teora que, debidamente aplicada, posibilita determinar las cualidades a alcanzar por el egresado y la estructura organizacional del proceso docente, a nivel de la carrera y unidades subordinadas. El currculo, como toda ciencia pedaggica actual, est sometido a criterios que en opinin del autor son errneos, y que van desde el desdeo a las concepciones tericas en funcin de una supuesta interpretacin postmodernista; y otros, que establecen esquemas rgidos, mecanicistas, propios de la escuela escolstica. En esta monografa se pretende ofrecer una respuesta terica y prctica a esas posiciones extremas y equivocadas. En este trabajo se tratarn, en primer lugar, una aproximacin inicial de naturaleza factoperceptible del objeto de estudio; un segundo captulo, en que el autor propone su modelo terico; un tercero, en el que derivado del anterior, se precisan las regularidades inherentes a dicho modelo; un cuarto, que establece la dinmica del currculo, su ejecucin; un quinto, en que se precisan los aspectos de la gestin de dicho proceso; y por ltimo, un sexto, que concreta en ejemplos particulares de carreras, disciplinas y asignaturas esas ideas.

El autor quiere dejar explcito la participacin de los compaeros profesores: la Dra. Virginia M. Sierra Lombarda, que tuvo una participacin decisiva en los epgrafes 2.8, 3.1, 3.8, 3.9, as como en valoraciones en varios aspectos de la monografa; en los ejemplos citados se tom, en lo fundamental, de los documentos que contienen los planes de estudio elaborados por las Comisiones Nacionales de las carreras de Ingeniera Qumica y Licenciatura Qumica, la primera presidida por el Dr. Ren Viera Bertrn y la segunda por la Lic. Rebeca Vega Miche; del Dr. Homero C. Fuentes algunas ideas en la clasificacin de las distintas corrientes tericas del epgrafe 1.1; por ltimo, agradecemos tambin la participacin de varios de nuestros aspirantes que, mediante sus trabajos de tesis de doctorado, tambin han contribuido a la obra.

CAPITULO 1
EL DISEO CURRICULAR EN LA ESCUELA CUBANA E INTERNACIONAL
Mejorar la calidad de la educacin significa impulsar el proceso de profesionalizacin docente y promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en la satisfaccin del individuo y la sociedad, que posibiliten el acceso a la formacin, que permitir pensar y expresarse con claridad y que se fortalezcan las capacidades para resolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse activamente y solidariamente con los dems y proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y las propias condiciones de vida (Declaracin de Quito PROMEDLAC IV, 1991) (1). Muchos son los autores que han expresado la definicin acerca de curriculum. El curriculum es el plan de accin donde se precisa hasta el sistema de conocimientos y habilidades y es el punto de partida para la organizacin del proceso (Alvarez de Zayas, R. M., 1996: 8) (2). El curriculum es el contenido que se debe asimilar en aras de alcanzar un objetivo, es adems un programa, un plan de trabajo y estudio, necesario para aproximarse al logro de los objetivos, que se da en un contexto social, (tanto en el tiempo como en el espacio) influido y determinado por las ideas sociales, filosficas, polticas, pedaggicas, que comprenden los aspectos ms esenciales, de la carrera, como los ms prximos a lo cotidiano, como es el proceso docente educativo a nivel de disciplina, asignatura y tema (Fuentes, H. C. 1997: 3) (3). El curriculum debe promover saberes que tengan relevancia y significacin en la solucin de problemas crticos y cotidianos incidiendo en la formacin crtica, humanista y social de los estudiantes(Daz Barriga, A. 1988: 42) (4). Sintetizando las definiciones anteriores, a manera de marco de referencia, el curriculum constituye el plan de accin para la formacin del profesional, a partir del cual se organiza, dirige, ejecuta y controla el proceso de enseanza-aprendizaje, para la formacin de los recursos humanos que requiere la sociedad, teniendo en cuenta las necesidades del contexto social y los intereses y motivaciones de los actores principales del proceso. En el mismo se integran de manera sistmica la parte de la cultura que se ensea y que est influida por determinados enfoques pedaggicos, psicolgicos y filosficos, que se enmarca en un tiempo y espacio determinado. El curriculum sirve al profesor en la dinmica del trabajo para dirigir y ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje de la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema y la clase.

El diseo curricular es el primer paso de todo proceso formativo, donde se traza el modelo a seguir y se proyecta la planificacin, organizacin, ejecucin y control del mismo. El diseo curricular se refiere al proceso de estructuracin y organizacin de los elementos que forman parte del curriculum, hacia la solucin de problemas detectados en la praxis social, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y originado en gran medida por los alumnos, los profesores y la sociedad, como actores principales del proceso educativo. Profundizar, reflexionar e indagar acerca de cmo disear, ejecutar y evaluar un curriculum con una concepcin que desarrolle una nueva mentalidad para la actuacin prctica del profesional, donde armonicen todos los integrantes del sistema, acorde con los cambios del paradigma actual y teniendo en cuenta el entorno social, constituye una de las funciones de las instituciones universitarias en el mundo, en nuestro pas y de todos los responsabilizados en el funcionamiento de los procesos que en ella se llevan a cabo. La investigacin acerca del diseo curricular, como en cualquier investigacin que pretenda hacer aportes tericos, requiere de una primera aproximacin de naturaleza factoperceptible que ofrezca determinada informacin no esencial, pero que posibilita precisar mejor el objeto de investigacin, los problemas presentes en el mismo, sus tendencias fundamentales, atendiendo a una situacin pedaggica concreta que, en nuestro caso particular, fue el de la escuela superior cubana, el diagnstico de la situacin del objeto de investigacin, as como el marco terico ya elaborado por otros autores sobre dicho objeto, entre otros aspectos, que constituye el contenido de este primer captulo. Solo despus, y sobre la base de estas ideas, se puede elaborar el modelo terico que propone el autor en el segundo captulo, en el que estn presentes nuevos criterios, que niegan, dialcticamente, los anteriores; es decir, rescatando todo lo bueno y til de las investigaciones precedentes, pero en el cual se hacen explcitos los nuevos aportes tericos y prcticos que se concibieron y que se introdujeron en algunas de las universidades cubanas y de otros pases latinoamericanos.

1.1 Anlisis de las tendencias en las teoras del diseo curricular


Con el nimo de poder caracterizar profundamente la teora del diseo curricular se hace necesario precisar, en algn grado, las distintas concepciones tericas que al respecto han existido. El autor, fundamentado en un paradigma materialista-dialctico, trata de establecer un vnculo, dialctico, entre el estadio socio-econmico de la sociedad en un momento histrico dado y su expresin en las concepciones tericas de la ciencia objeto de estudio. En una primera etapa histrica, el trabajador desarrollaba un producto completo elaborado por el mismo de un modo artesanal, desde las primeras operaciones hasta las ltimas formando parte de una cultura de asociacin corporativa-gremial propia de la poca. El resultado era obra de su actuacin personal, sobre la base de los conocimientos que al respecto posea y en la que encontraba su realizacin personal. Este artesano se formaba adjunto a un maestro que le ofreca sus saberes en el transcurso de muchos aos, los mismos los ofreca de un modo acabado junto con toda una filosofa rgida de la vida, que estableca una moral cerrada y a la cual se subordinaba si quera llegar a formar parte del gremio; la destreza la adquira junto con la formacin de valores
6

universales de naturaleza escolstica y marcada por la tica religiosa predominante en la poca. La calidad del resultado dependa, en gran medida, del aprendizaje reproductivo que adquira del maestro al que se subordinaba plenamente, como autoridad absoluta, a partir de la comunidad de valores adquiridos. Su labor era de muy baja eficiencia y los productos que elaboraba se vendan, por lo general, en un mercado inmediato al lugar de su confeccin. En ese contexto, el currculo universitario se defini, como un conjunto de materias a asimilar por el alumno dentro de un tipo de proceso de enseanza-aprendizaje fundamentalmente de naturaleza reproductiva. El currculo se concibi como un documento que muestra un plan de estudio, elaborado en forma apriori, desde la concepcin del mundo de esa cultura anteriormente relacionada, hacia el mundo de la escuela. El currculo se diseaba con la finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por la religin oficial. Volverse educado significaba saber leer y escribir textos que elogien al Estado y la religin, entender la responsabilidad ante el estado feudal, poseer una formacin moral y manejar los contenidos de las disciplinas clsicas que proporcionaban precisin, generalidad y erudicin, formas para cultivar el intelecto y obtener poder. En una segunda etapa, las fuerzas productivas se desarrollaron considerablemente, lo que fue consecuencia de la revolucin industrial y de la aparicin de la mecanizacin; esto implic la especializacin de la produccin. Ahora el trabajador se pona en contacto con solo un aspecto del producto que se elaboraba, perdiendo su personalidad en el desarrollo del objeto producido, al no trabajar con la totalidad de lo que produce. El obrero, al laborar solo sobre un aspecto del producto, se enajena de dicho resultado y no ve en el mismo su realizacin, solo es un instrumento ms del proceso productivo y trabaja con el fin inmediato de satisfacer sus necesidades ms elementales de l y su familia. Sin embargo, las potencialidades productivas de este sistema fueron mayores que en la etapa anterior. En correspondencia con esta situacin socio-econmica la concepcin del currculo fue variando. De tal modo, con el advenimiento de las corrientes conductista de la Psicologa y su influencia en la Pedagoga se conceptualizaba el currculo como una gua de experiencias que el alumno obtiene en la escuela, como una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas, como el conjunto de planes y propuestas con especificacin de objetivos terminales o simplemente como el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos. Los planes y programas que se caracterizan dentro de estos modelos se enmarcan dentro de una concepcin epistemolgica funcionalista, de una lnea de pensamiento pragmtica y utilitarista e influenciado por las ideas pedaggicas de la primera mitad del siglo XX especialmente por las desarrolladas por el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey. que se apoya en la escuela nueva. Del estudio de estos modelos se identifican dos vertientes: una que corresponde al surgimiento de la teora curricular (1931) y que tiene como representantes a Ralf Tyler (1950) e Hilda Taba; y una segunda corriente, a partir de las propuestas de Robert Mager (1970). Tyler plantea que la elaboracin del curriculum debe partir del anlisis de diversas fuentes: la sociedad y los especialistas, con una perspectiva amplia en las potencialidades del estudiante, de acuerdo con los aportes de la sicologa evolutiva. Sostiene que la instruccin consiste en el logro de objetivos instruccionales previamente establecidos.
7

H. Taba propone en su metodologa curricular para la formulacin de los objetivos, el diagnstico de las necesidades, demandas y cultura de la sociedad, con lo que resalta el vnculo sociedad-escuela. El programa, como plan integrado, donde los elementos a considerar son: los objetivos, contenidos, experiencias organizadas convenientemente y la evaluacin. H.Taba plantea la necesidad de formulacin de programas de estudio a partir de una teora curricular cientficamente fundamentada. Johnson, que se encuentra entre los clsicos del curriculum, plantea: que los resultados del aprendizaje no abarca nicamente a conductas observables sino que incluye acciones tendentes a formar y educar, basadas en conocimientos, hechos, conceptos y generalizaciones (Alvarez de Zayas, R. M. 1996). Esta concepcin curricular es ms elaborada que la de la primera etapa porque, aunque sigue incluyendo una organizacin de materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teora, por fuera de la escuela, que pretende unos resultados de aprendizaje prefijados, que moldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo social, segn los designios econmicos y polticos del momento. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de produccin del mundo social. Esta concepcin del currculo emerge de la educacin de masas impuesta por el estado capitalista moderno, quien organiza el mundo de la escuela para la capacitacin ordenada de la fuerza de trabajo en relacin con las necesidades de produccin de la sociedad. El individualismo, el racionalismo y el positivismo invaden el mundo de la vida, el cual, mediatizado por las concepciones curriculares, penetra en el mundo de la escuela. El formar se entiende como la instruccin y la capacitacin de individuos para el mercado laboral. R Mager, presenta el fenmeno educativo de forma mecanicista, simple y fragmentada, al descansar el proceso educativo en objetivos conductuales observables y medibles (Alvarez de Zayas R.M. 1996). Los objetivos son metas propuestas o estados finales deseados en los alumnos, vistos estos como materia prima de un proceso. Los objetivos, segn Mager, es el resultado del anlisis de ciertas metas; entendidas estas como las habilidades y mtodos (ejecuciones) que hay que realizar para cumplir una tarea, descomponindose esta, en una serie de procedimientos simples y elementales. Esta concepcin de los objetivos, convierte la conducta del estudiante en segmentos cada vez ms pequeos de destrezas y conocimientos. Su diseo curricular se reduce a la redaccin de objetivos conductuales, a establecer coherencia entre los objetivos, los mtodos de enseanza y la evaluacin; su modelo es la representacin de la aplicacin del pensamiento tecnocrtico en la educacin. As el currculo se construye en relacin con el conocimiento real necesario para la vida social, pero teniendo en cuenta la nocin de individuo y las demandas de la produccin econmica. Estos autores desarrollaron, entonces, una tcnica de anlisis de dichas demandas y construyen un modelo de objetivos instruccionales que preparan a los individuos en la escuela para desarrollar actividades especficas en el mundo social. Objetivos terminales que tienden a sistematizar, a medir, a cumplir, a manipular, a prever, a evaluar, a clasificar, a proyectar de antemano cmo se va a comportar el alumno despus de la instruccin. De ah emana la famosa taxonoma de Bloom con sus objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y especficos.
8

La educacin se encontraba sumergida en la psicologa conductista con sus tests y su psicometra; diagnosticando, organizando contenidos y experiencias de aprendizajes, formulando objetivos terminales y evaluando, midiendo y contando resultados, es decir, sistematizando la vida en la escuela. El currculo, entonces, es diseado por tcnicos que dependen de los cientficos puros de la psicologa y de aquellos asesores que delimitan las polticas para la produccin econmica en relacin con las necesidades institucionales. Como resultado, el docente es un operario que ejecuta lo elaborado por los expertos en currculo. Esta visin del currculo, planeado directamente por el stablisment y diseado bajo los cnones conductistas, gener una teora del deber ser de la educacin, dejando aflorar una realidad educativa de donde surge el concepto de currculo oculto o implcito que hace referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el currculo. La relacin maestro-alumno, alumno-alumno, administrador-profesor, administrador-alumno, configuran una prctica social al interior de la institucin altamente significativa donde circulan intereses polticos, econmicos, sexuales, ideolgicos y raciales. Es la reproduccin del mundo de la vida en la cultura acadmica del mundo de la escuela. As el currculo implcito corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la institucin educativa. En esta segunda etapa y en contraposicin mecanicista a estas ideas surgen concepciones curriculares de naturaleza cognitivista que pasan de moldear conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades del pensamiento. As, la concepcin curricular gira alrededor de un conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias en el alumno, experiencias recreadas por los estudiantes y mediante las cuales puede desarrollar su pensamiento; entorno a ellas, la institucin docente organiza una serie de prcticas educativas mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor de principios que hay que moldear en situaciones concretas. Las categoras de experiencia, prctica, recrear, desarrollarse, serie, proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, nos ubican ante una concepcin curricular ms compleja que rompe con la concepcin de asignatura como con el concepto de objetivos instruccionales. Ahora el diseo curricular privilegia la prctica sobre la teora, asignndole una forma de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretas para tomar decisiones, que no se deben guiar por las teoras preconcebidas, sino por los valores naturales, humanos y sociales, valores trascendentales. Se propone la elaboracin de un currculo por procesos, que genera estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento, ms que tcnicas de instruccin. Ello implica la participacin activa de profesores y estudiantes que interactan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar en torno a la comprensin de las estructuras profundas del conocimiento. Ir desde lo previsto, lo rgido, lo especfico, lo nico, lo seguro, los tests, la calificacin, lo autoritario, lo repetitivo; hacia lo imprevisto, lo flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo auto evaluable, los ensayos, lo comprensible; es decir, desde la informacin, hacia el conocimiento. Se propone un currculo que abandone los contenidos tradicionales y disee proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales,
9

en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinmicos de aprendizaje, en la seleccin e interpretacin de situaciones problemicas propias de las ciencias a solucionar por los alumnos, en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not y Novak. Estas concepciones tuvieron expresiones concretas en modelos curriculares tales como: Modelos globalizadores: Se caracterizan por el carcter integral, global de la enseanza en contraposicin a la fragmentacin del conocimiento, a la atomizacin del aprendizaje a la separacin entre la instruccin y la sociedad. Los modelos globales parten del establecimiento de relaciones inter disciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la teora y la prctica, entre la formacin bsica y la formacin especializada, entre la enseanza y el aprendizaje, inmerso en la compleja dinmica del mundo actual. Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios: una fuerte interconexin interdisciplinaria, el desarrollo integral de la personalidad, la individualizacin de la enseanza y su adaptacin a los requerimientos en el desarrollo del estudiante, el reconocimiento de la multiplicidad de vas para alcanzar los objetivos educativos en oposicin a la rigidez de los modelos conductuales, nfasis especial en la vinculacin de la enseanza con la realidad social. En el campo de la Pedagoga se destaca la figura de O. Decroly (1871-1932) con su planteamiento relativo a los centros de inters, en los que deviene la percepcin global de los objetos, hechos y situaciones, producto de las necesidades e intereses del sujeto. A partir de aqu se deriva la organizacin del curriculum de la enseanza primaria en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles bsicas. Otra forma clsica de organizacin del curriculum con un enfoque global es la denominada mtodo de proyectos donde el curriculum se organiza a partir de problemas de inters para el estudiante , los que son resuelto por el trabajo en equipos. El problema u objeto a investigar los decide en este caso el alumno. Un exponente del modelo global es considerada la enseanza modular desarrollada en alguno pases de Amrica Latina y Europa. La enseanza modular trasciende el enfoque de unidades organizativas y se orienta a la plena vinculacin de la docencia, la investigacin y la extensin, como actividades bsicas de la enseanza universitaria, incorporando concepciones de la enseanza activa crtica y reflexiva haciendo nfasis en las relaciones de la enseanza y la sociedad. La unidad bsica de la enseanza modular es el mdulo donde se integra el contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la profesin. El curriculum se estructura sobre la base de los problemas actuales y perspectivos del profesional integrndose la dimensin acadmica y social al curriculum. Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo ya que el estudiante aprende en la medida que transforma el objeto del conocimiento con un enfoque interdisciplinario aplicando mtodos propios de la investigacin cientfica y de trabajo en grupos. La enseanza modular se estructura por troncos y reas, donde el tronco es el nivel ms amplio e inicial del proceso, en l se abordan objetos comunes a diversas disciplinas y profesiones donde se integran grandes campos generales y bsicos del conocimiento como
10

son las ciencias naturales y sociales. A estos le siguen los troncos divisionales (de ciencias naturales, sociales y tecnolgicas) y los troncos por carreras o profesiones. La conclusin de los estudios se realiza por reas, que abarcan el dominio de una especialidad donde se reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en funcin de los problemas profesionales que se resuelven en estas reas. Este enfoque curricular lleva aparejado cambios estructurales organizativos en la institucin Universitaria tradicional, como la experiencia realizada en la Universidad Autnoma Metropolitana - Xochimilco, que se sustenta en: la formulacin del curriculum a partir de la necesidad social: el vnculo escuelasociedad; necesidad formulada por los estudiantes, la sociedad y los especialista en menor medida. Este principio en el diseo tiene su base en una epistemologa funcionalista, en una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista reducindose a dar respuesta a demandas especfica e inmediatas, afectndose las generalizaciones tericas, necesarias en la formacin del profesional; el papel protagnico del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje incluso desde el diseo mismo del proceso, atendiendo al inters inmediato del estudiante, en detrimento incluso del contenido; el programa, como plan para el aprendizaje elaborado, sobre la base de objetivos referidos a metas especficas concretas a lograr en el proceso y donde dicho programa tiene una estructura global no fragmentadas; la cultura de la sociedad brinda una gua para la determinacin del contenido, donde ste se discute como informacin que debe ser adquirida, como mtodo de investigacin, como mtodo de adquirir conocimiento. No obstante los mltiples ventajas que ofrece este modelo tiene desventajas como es que el estudiante no profundiza ni sistematiza el conocimiento bsico de la ciencia en particular debido a su concepcin pragmtica, resultando un gran inconveniente con las exigencias que implican los cambios tecnolgicos actuales lo que lleva aparejado la obsolescencia rpida del conocimiento, cuando el proceso de aprendizaje se realiza solamente a partir de los problemas de la profesin y no existe una dialctica ciencia-profesin. Modelo de investigacin en la accin: El trmino de investigacin en la accin fue propuesto por el siclogo Kurt Lewis en la dcada de los aos 30 en los Estados Unidos con el propsito de combinar la investigacin experimental con el cambio social de una realidad dada. En 1981 en la Deakin University de Victoria, en Australia donde se acu el trmino para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la funcin profesional y comienza a ser utilizado ste en los proyectos de mejora escolar y de la prctica de estrategias educativas. L. Stenhouse en Inglaterra introduce actualmente el trmino en la teora curricular en su obra Investigacin y Desarrollo del currculo introduciendo estas ideas en la prctica docente en Espaa en la dcada de los 80. Los rasgos ms significativos de este modelo curricular los podemos resumir a continuacin: el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve; su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados, los que son los participante activos del proceso investigativo y beneficiarios del mismo forma general;
11

exige la participacin plena e integral de sus propios recursos que los moviliza con el fin de alcanzar un desarrollo endgeno; la participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y autntico de la realidad social; el investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin y adopta una actitud militante activa. El curriculum se concibe como proceso, como proyecto de ejecucin que se verifica en la accin del aula en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo (Gonzlez, M; 1995). En este modelo se supone un replanteamiento de la funcin docente donde el proceso no es la simple ejecucin de un programa previamente determinado sino que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de enseanza tomando en consideracin los aportes que realizan los alumnos en el desarrollo del proceso mismo. El proceso de aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin donde se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor. Bajo esta concepcin el proceso se estructura en los siguientes pasos: formulacin del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor; la bsqueda de soluciones; la prueba de soluciones, donde parte el proceso. La funcin del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensin personal sobre los temas objeto a debate as como que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor responde por la calidad del aprendizaje. Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el nfasis en la apropiacin de los mtodos propios de la investigacin, su proyeccin hacia una posicin de compromiso social respecto a su posicin como profesional; sin embargo su difusin an resulta limitada, reportndose la introduccin limitada de estas ideas en algunos pases como Venezuela, Mxico, Ecuador fundamentalmente en sistemas de enseanza modular. Algunos aspectos controvertidos presenta este modelo como es la concepcin misma del diseo del curriculum el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y los estudiantes; cuando el proceso de enseanza debe estar orientada a objetivos sociales trascendentales. La calidad del curriculum recae fundamentalmente en la preparacin cientfica y proyeccin del profesor y por otra parte se corre el riesgo de una enseanza muy emprica debido a la excesiva contextualizacin. Modelos constructivistas: Parten de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construccin interior del conocimiento a travs de la actividad que realiza el hombre con el medio, destacndose el papel activo del estudiante en el proceso. La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte integral de la estructura cognoscitiva del alumno (Rivas Balboa, C.,1998). Los modelos constructivistas tienen el propsito de facilitar y potenciar al mximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento. En este paradigma lo importante es las relaciones entre los elementos conocidos y los por conocer dentro de un contexto o situacin, donde el conocimiento adquiere significacin para el estudiante. El proceso del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de
12

conexiones, de construcciones, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto, donde este tiene lugar, adquiriendo una especial significacin en el proceso. Las caractersticas esenciales de los modelos constructivista se resumen a continuacin: El curriculum parte del conocimiento previo que posee el estudiante; prev el cambio conceptual que se espera del estudiante en el proceso de construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental; confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el nuevo concepto que se ensea; aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros con el fin de generalizar su transferencia; el curriculum establece objetivos instruccionales, que ofrecen metas amplias y sirven de gua para estructurar los contenidos y experiencias que deben se exploradas. La limitante de este enfoque radica en que no tiene en cuenta las condiciones histricoculturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo social en dicho proceso. Todas estos enfoques curriculares, que aportaron sustanciales cambios positivos en el desarrollo histrico de la teora curricular, muestran limitaciones para poder satisfacer la problemtica que se estudia en una tercera etapa en el desarrollo histrico y social. Desde nuestro punto de vista la insuficiencia consiste en que no se fundamentan en una concepcin del mundo materialista-dialctica La actual o tercera etapa, est signada por una economa mundial cada vez ms globalizada, donde la institucin tiene que ser ms competitiva, para dar respuesta a los cambios socio-econmicos y tecnolgicos presentes en la sociedad contempornea y en donde ya no es ni la materia prima ni el capital el elemento dominante en las relaciones de produccin, ni incluso la estructura de poder, sino en un grado mayor que nunca el conocimiento, actualizado y flexible de los sujetos que de un modo comprometido participan en el proceso productivo y de servicio. El modelo que propone el autor de la teora curricular, en el captulo segundo, trata de dar respuesta a esta tercera etapa. La primera expresin propedutica de dicha etapa est en el modelo histrico-cultural: Este modelo tiene sus bases en la sicologa contempornea (L. S. Vigotskiy), en el desarrollo integral de la personalidad a partir de posiciones del materialismo dialctico. Para Vigotskiy el aprendizaje es una actividad social y no slo un proceso de realizacin individual, como hasta el momento se haba sostenido; una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento. A partir de estos conceptos, la teora general de la direccin y las regularidades del proceso de asimilacin de los conocimientos, durante la actividad de la enseanza y el aprendizaje, se conciben de un modo simultneo. N. F. Talizina, consecuente con esas ideas, ha elaborado un modelo de diseo del currculo de utilidad en la Educacin Superior. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseanza, como objetivos finales del egresado, identificados con el perfil profesional; objetivos parciales referidos a los ciclos de formacin, disciplinas y asignaturas; y objetivos especficos de una clase o actividad docente; donde los mismos determinan los contenidos, mtodos y formas de enseanza.
13

En este modelo el perfil profesional cumple dos funciones: punto de partida en la elaboracin del plan de estudio y patrn de referencia de la calidad de los resultados del sistema de enseanza del profesional. El perfil profesional en esta concepcin, tiene un enfoque histrico-gentico y estructural-funcional, el que precisa la identificacin de las mltiples tareas de un profesional en una situacin determinada. Sin embargo, en ello est su limitante, ya que se reduce a un listado de tareas de diferente grado de generalidad; la determinacin del sistema de actividades bsicas y generalizadas (conjunto de tareas profesionales) que definen el ncleo de la profesin, sin que quede claro el criterio cientfico a seguir. Estos conocimientos son la clave para estructurar el proceso docente dirigido a la asimilacin de los aspectos esenciales de la profesin; por ltimo, determina las relaciones estructurales entre las actividades bsicas generalizadas, las que completan la imagen del profesional. Este modelo de diseo curricular con un enfoque fundamentalmente sicologista, resulta un avance en este campo aunque presenta limitaciones como son: la poca integracin, a la hora de formular el perfil del profesional, manifestndose en la multiplicidad de objetivos y, en ltima instancia, en la falta de capacidad del egresado de integrar conocimientos a la hora de resolver los problemas propios de la profesin. As mismo, no hace uso de las necesidades sociales (problemas) como punto de partida para la elaboracin del plan de estudio. El modelo de currculo universitario, que propone el autor, tiene muy en cuenta los conocimientos acumulados por las escuelas y enfoques tericos anteriores y, a la vez, trata de superar el anlisis parcial de los mismos. Las limitaciones que an poseen las teoras ms modernas del currculo estn precisamente, como decamos, en el anlisis parcial de los procesos, centrando su atencin ya sea en el aspecto conductual y tecnolgico; o en lo cognitivo. El autor tratar de sistematizar, de un modo holstico y dialctico todos estos criterios; lo que no es una suma eclctica de todas ellas, sino la integracin, cualitativamente superior, de su sistematizacin. El modelo para el diseo curricular que se propone tiene su fundamento cientfico en la Pedagoga y ella a su vez en la Teora de los procesos conscientes. Dicho modelo se ha puesto en prctica en gran medida en las universidades cubanas y algunas latinoamericanas y ser expuesta en el captulo 2 de este texto.

1.2 Tendencias en el diseo curricular en Cuba


El estudio de las tendencias del proceso de diseo curricular nos permitir caracterizar el comportamiento de un conjunto de variables propias de dicho proceso, en determinadas etapas histricas. Las etapas que el autor ha determinado para el desarrollo de la Educacin Superior cubana, despus del triunfo de la Revolucin en el ao de 1959, son tres: y Una primera, de establecimiento y conceptualizacin, en las condiciones de una revolucin socialista, del subsistema de la Educacin Superior. y Una segunda, de masificacin, explosin cuantitativa dado el incremento sustancial de todos sus indicadores, hasta finales de los aos ochenta.
14

y Una tercera, de redimensionamiento, en que se recrean los conceptos iniciales, y que est en proceso de desarrollo en la actualidad. El autor, sobre la base de estas etapas histricas, har nfasis en el anlisis del diseo curricular, en tanto objeto de este trabajo. Durante los primeros aos, en la primera etapa mencionada, la Revolucin, como proceso poltico, toma las medidas econmicas y sociales que la caracterizan como revolucin socialista. En relacin a la Educacin Superior, en el ao de 1962, se elabor el documento de la Reforma Universitaria que fundamenta conceptualmente las transformaciones fundamentales a desarrollar, en consecuencia, se crearon nuevas carreras, se modificaron los currculos, se cre el plan de becas, se trabaj por vincular la universidad con la produccin y los servicios, se introdujo paulatinamente la investigacin cientfica al trabajo universitario. A la vez, en la sociedad se iban desarrollando transformaciones que exiga nuevos criterios en la concepcin de la universidad como fueron: la renuncia a la medicina privada, la medicina rural, la formacin universitaria de los profesores de la escuela media, el inicio de la industrializacin del pas, el desarrollo de planes agropecuarios, entre otros. En este perodo se inicia un proceso de regionalizacin de la Educacin Superior, mediante la creacin de unidades universitarias, tales como, sedes y filiales, facilitando, entre otros aspectos, la incorporacin de los trabajadores a los estudios superiores. Al triunfo de la Revolucin existan, en las tres universidades estatales establecidas en el pas, 28 carreras universitarias. Con el desarrollo de los diferentes sectores socioeconmicos y culturales en el proceso poltico mencionado, algunas de las carreras existentes fueron abrindose, a partir de un tronco comn, en determinadas especialidades; en otros casos, ocurri el surgimiento de aquellas carreras que ya evidenciaban su necesidad y que intentaban dar respuesta a demandas de profesionales. Se hizo nfasis en la creacin de carreras en el campo de las ciencias tcnicas, como la Minera, Geologa, Telecomunicaciones, Hidrulica, por citar algunas, que no existan en Cuba. La formacin en el rea de las Ciencias Naturales y la Matemtica fue reorganizada y estructurada con la dinmica que requera el avance cientfico-social del momento, recomendndose el estudio de carreras como la Psicologa y la Geografa, que no se desarrollaban en el pas con una concepcin cientfica. La formacin de profesionales en las Ciencias Agropecuarias pona nfasis en la preparacin cientfica y su vinculacin con la prctica, as como el surgimiento de nuevos perfiles. Los estudios pedaggicos adquirieron una relevante importancia dada las necesidades crecientes de personal docente, incrementndose los perfiles terminales en funcin del tipo de asignatura escolar a ensear. Es decir, surgieron, por primera vez, profesionales vinculados con la didctica especial. Los estudios para la preparacin de economistas fueron, en algunos casos, prcticamente iniciados. En resumen, surgieron en este perodo, carreras hasta el nmero de 53, algunas de las cuales se dividan para llegar a un total de 66 especialidades. En esta etapa el documento planes de estudio se reduce a un listado de asignaturas semestres y a la determinacin del sistema de conocimientos correspondientes. El nmero
15

de aos de las carreras era de cuatro en las humanidades, 5 en ciencias y tecnologa y 6 en medicina. Ya desde el documento del ao sesenta y dos se sealaba la necesidad de unificar los planes de estudio, pero esto no se logr realmente hasta el segundo perodo. El nmero de das lectivos se increment de 120 a 160 en el ao acadmico. El tipo de clase que se desarrollaba era fundamentalmente terico-prctico. En la mencionada etapa se introduce ampliamente el vnculo de la Universidad con la prctica social. Una buena parte del tiempo docente se dedic a la actividad laboral aunque no siempre tuvo un carcter profesional. En resumen, en el perodo de 1959 a 1975, se pueden destacar las siguientes conclusiones: y El establecimiento de los conceptos fundamentales que caracterizan al tercer nivel de educacin como consecuencia de la Reforma Universitaria. y La regularidad de que, una vez producida la liberacin nacional, en lo poltico y econmico, surgen nuevos perfiles terminales con el objetivo de hacer compatibles las carreras con los requerimientos del pas en su nueva etapa de desarrollo. y Hay que significar, adems, otra regularidad, que consiste en que en los aos iniciales de la aplicacin de la Reforma Universitaria tienden a desarrollarse, fundamentalmente, aquellas carreras que parten de un estadio previo y que disponen, consecuentemente, de cierta tradicin. y El carcter de los perfiles terminales era el correspondiente al perfil amplio, es decir, a la formacin de un solo tipo de ingeniero mecnico, elctrico, mdico, etc. y La relativa independencia de las universidades en la creacin descentralizadamente de carreras y su diseo. y Exista un slo tipo de clases en que se desarrollaban todas las funciones didcticas, as como se prioriza la prctica laboral en muchas carreras, que en un cierto lapso fue la mitad del total de tiempo, la que no siempre tuvo un carcter profesional.

El paso del primer perodo al segundo es consecuencia de la crisis que se manifest como resultado del mismo desarrollo social que se gener en los primeros aos del perodo revolucionario en que se elimin el analfabetismo, se logr la escolarizacin de todos los nios en edad para la escuela primaria, se garantiz la salud para todos y se vivi un proceso de industrializacin y avances en el terreno agropecuario, todo lo cual exigi pasar a una etapa de masificacin de las universidades en que las estructuras existentes no le daban respuesta. En la segunda etapa se hace un profundo esfuerzo por institucionalizar el pas, la educacin superior adquiere una nueva dimensin, son varios los organismos estatales que responden directamente por la formacin de profesionales universitarios, se crea el Ministerio de Educacin Superior (MES) con el fin de garantizar un mismo enfoque
16

metodolgico de todo este complejo sistema y a su vez dirigir directamente un nmero sustancial de Centros de Educacin Superior. En este perodo se produce una explosin en todos los indicadores de las instituciones de educacin superior: ingreso, matrcula, red de centros, estructura de carreras, claustro profesoral, etc. En esa etapa se produce un crecimiento significativo de Centros de Educacin Superior fundndose hasta 45 de ellos, diversificndose los tipos de estas instituciones pblicas en que se manifestaban dos criterios; uno ramal, como son los institutos superiores pedaggicos, mdicos, de cultura fsica, de arte, de relaciones exteriores, de ciencias polticas; y otro territorial, que procura que no haya provincia sin que posea uno o ms instituciones de Educacin Superior. El desarrollo del pas, el crecimiento vertiginoso de la matrcula, que lleg a ser el tres por ciento de la poblacin (300,000 estudiantes) y del correspondiente claustro profesoral, estimul como regularidad, un incremento de una direccin centralizada que garantizara un mnimo de calidad en toda la red, ante tanto profesor y autoridad novel. A la vez, se vio incrementado el nmero de perfiles terminales que vincularan la necesidad social inmediata al tipo de egresado, desechndose el concepto de carrera por especialidad. Se entendi por especialidad la formacin de egresados para un desempeo laboral especfico de determinadas actividades de la estructura de la fuerza laboral. Esta tendencia llev a que existieran en el pas, en un momento determinado, 203 perfiles terminales. Tomando en cuenta las razones y elementos anteriormente expuestos se estructuraron 15 grupos de especialidades procurando hacerlos corresponder con las lneas principales del desarrollo econmico, cientfico, cultural y social del pas.

Los grupos establecidos son: Grupo I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Especialidad Geologa, Minera y Metalurgia Energtica Construccin de Maquinaria Industria Azucarera y Qumica Electrnica, Automatizacin y Comunicaciones Transporte Construcciones Produccin Agropecuaria Economa Salud Pblica y Cultura Fsica Ciencias Naturales y Matemtica Ciencias Sociales y Humansticas Pedagoga
17

XIV Arte XV Especialidades Militares Como puede observarse los primeros grupos se relacionan con los recursos naturales decisivos en el potencial econmico de una nacin, la base energtica para la transformacin de estos recursos y su conversin posterior en los medios fundamentales de produccin. A continuacin se ordenan los grupos relacionados con la produccin de bienes materiales. El grupo de economa que inmediatamente aparece, divide a las actividades anteriores de aquellas otras no relacionadas directamente con la produccin de bienes materiales. Su accin est presente en todos los grupos, garantizando la eficiencia de la gestin. Los grupos finales se relacionan con aquellas actividades de importancia vital en la sociedad para el desarrollo pleno del ser humano, de la produccin material y de la propia sociedad, a saber: la salud pblica, la cultura fsica, las ciencias naturales y sociales, la educacin, el arte y la cultura. Por ltimo, las Especialidades Militares que se relacionan con la custodia permanente de la obra emprendida en todos los dems renglones. En este segundo perodo los planes de estudio se elaboraron sobre la base de un conjunto de principios didcticos. Surge el concepto de objetivo, como categora rectora del proceso, los cuales se precisaron para cada especialidad y establecan la posible estructura de asignaturas del curriculum. El plan de estudio que recoga el curriculum declaraba el conjunto de asignaturas semestres y su agrupacin en disciplinas que constituan la carrera. Las conclusiones que se pueden inferir de este segundo perodo de masificacin son las siguientes: y El subsistema de la educacin superior asimila la explosin que se expresa en todos sus indicadores. y Al hacer corresponder las necesidades sociales con la formacin de profesionales surgen un nmero alto de especialidades. y Se abandon el concepto de perfil amplio o carrera por el de especialidad, ms cercano a una necesidad especfica de un puesto laboral concreto. y Se establece una direccin centralizada en el diseo curricular de las distintas especialidades. y El tiempo lectivo contina incrementndose. Surge una tipologa de clases de acuerdo con su funcin didctica. y Se reduce relativamente el vnculo con la prctica social, pero ahora posee un carcter profesional.

1.3 Diagnstico de la situacin al final del segundo perodo


El paso del segundo al tercer perodo es consecuencia de otro estadio de crisis en que las ideas tericas sobre el diseo curricular no daban respuestas a las nuevas condiciones que se gestaban, a lo que se suman otros aspectos socio-econmicos de orden nacional e internacional que se significan en el captulo sexto de esta monografa. Ya a finales de los aos ochenta se entra a cuestionar algunos de los conceptos que caracterizaron a este perodo:
18

la estrechez del perfil del egresado; los mtodos y formas reproductivas de enseanza; la asistematicidad del proceso, al reducir el diseo solo a las asignaturas. Estas deficiencias y limitaciones del proceso de diseo curricular las podemos ubicar como el diagnstico de dicho proceso al inicio del tercer perodo de redimensionamiento, a partir del cual surge la necesidad de una concepcin terica ms esencial, sobre la base de la cual se puedan superar los problemas que se plantean y que no encuentran respuestas completamente en las teoras que para el diseo explicamos en los epgrafes anteriores. El autor, formando parte de una escuela pedaggica, ha arribado a una concepcin pedaggica tanto para la formacin de pregrado como de posgrado. Se crea, en el plano terico, los modelos conceptuales para una teora pedaggica que incluye la teora del diseo curricular., y que apoyado en las tradiciones que se fueron formando, puede ofrecer una respuesta autctona y tercermundista. A partir de ese modelo se pueden explicar las regularidades que se manifestaron en cada uno de los perodos mencionados, caracterizar el tercer perodo y dirigir, de un modo ms consciente las tendencias actuales, con el fin de elaborar diseos curriculares ms eficientes, eficaces y efectivos y mejor ubicados en la poca actual.

19

CAPITULO 2
ANLISIS ESENCIAL DEL PROCESO CURRICULAR
Como se dijo anteriormente el autor, a partir de los contenidos ofrecidos en el primer captulo en que se expresan criterios importantes de naturaleza fenomnica, factoperceptible, propone un nuevo modelo terico sobre el proceso curricular y su diseo a partir de la Teora de los procesos conscientes. En este captulo, despus de explicar la Teora de los procesos conscientes, se introduce dicho modelo: se define qu es el currculo, objeto de estudio de esta monografa, y su relacin con la Pedagoga y la Didctica. Posteriormente se analiza el mencionado modelo precisando sus componentes y dimensiones, lo que permite la explicacin del mismo.

2.1 La teora de los procesos conscientes


El autor en sus investigaciones ha elaborado una teora para caracterizar los procesos que realiza el hombre y que estn encaminados a resolver un problema, en correspondencia con las funciones especficas del mismo: la teora de los procesos conscientes. Esta posibilita explicar del modo ms esencial los procesos que tienen objetivos preestablecidos, mediante la determinacin de los componentes y las relaciones entre esos componentes que expresan las leyes de su desarrollo. A continuacin pasaremos a describir los fundamentos epistemolgicos de dicha teora de modo que nos sirva de base para los anlisis posteriores.

FUNDAMENTOS TEORIA

EPISTEMOLOGICOS

DE

LA

El enfoque inductivo-deductivo de las investigaciones en ciencias naturales, al menos hasta la pasada centuria, en que, a partir de los hechos y fenmenos que se manifiestan en el objeto de investigacin, se infiere un posible modelo axiomtico que se valida en la prctica mediante un experimento, es un mecanismo muy limitado en las ciencias sociales. La investigacin en estas Ciencias, en las que influye decisivamente la naturaleza subjetiva del objeto de investigacin y por supuesto la del investigador, sujeto del proceso investigativo, requiere de otro tipo de anlisis. Nuestra tarea consiste en determinar los principios de carcter epistemolgico que, en calidad de fundamentos o metateora, sirven de punto de partida para el desarrollo de la teora del Proceso de Diseo Curricular. Esos principios no se deducen de otros, se infieren
20

subjetivamente por el autor, de su interpretacin de la prctica de los procesos inherentes a las ciencias sociales. El conjunto de principios que a continuacin pasaremos a exponer, sobre la base de una concepcin materialista-dialctica, se pueden reducir a uno solo, as denominado, PRINCIPIO HOLSTICO-DIALCTICO, el cual, como su nombre lo indica, tiene una naturaleza dialctica, es decir, son inseparables y, por supuesto, el uno presupone al otro. Desde un punto de vista analtico dicho principio se divide en dos: el primero, se refiere fundamentalmente al objeto y se denomina, caracterizacin holstica del objeto de estudio ; el segundo, al comportamiento del objeto y se denomina, enfoque dialctico del desarrollo del proceso. Cada uno de ellos se divide, a su vez, en tres, como veremos a continuacin. Pasemos, entonces a su caracterizacin.

CARACTERIZACION HOLISTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO * La relacin de lo holstico y lo hologrfico en el objeto de estudio en las ciencias sociales
En las ciencias sociales no es posible abstraer objetivamente, en la prctica, los componentes del objeto de estudio. El experimentador, para inferir sus criterios, se ve obligado a trabajar con la totalidad de dicho objeto. Por ejemplo, un fsico que estudia la regularidad de que la mayora de los cuerpos caen al liberarlos, tiene la posibilidad objetiva de abstraer la accin del aire sobre el cuerpo en cada libre, al ubicar el mismo en un recipiente al cual se le ha hecho vaco. La observacin del fenmeno de cada libre del cuerpo le permite al investigador llegar a la conclusin de que todo objeto en el vaco cae con la misma aceleracin, independientemente de su masa y densidad. Esto es factible, dada la posibilidad real de abstraer la accin del aire en el fenmeno estudiado. En las ciencias sociales, es prcticamente imposible aplicar esos procedimientos. Por ejemplo, si se quiere estudiar el proceso de asimilacin del conocimiento en un grupo de escolares, el investigador no puede aislar, en dicho estudio, las relaciones de los escolares con sus padres y lo que este factor puede influir en dicho aprendizaje. Este razonamiento nos hace llegar a la conclusin de que en las ciencias sociales el investigador trabaja siempre con el objeto en su totalidad y la abstraccin slo se produce, en el plano mental y no en la prctica objetiva, an cuando se realizan experimentos sociales: enfoque holstico. Obsrvese que lo holstico incluye lo sistmico. El sistema implica la relacin entre los componentes, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de la accin de dichos componentes. Lo holstico presupone lo sistmico, pero lo supera; en tanto en cuanto, lo holstico implica que el sistema se identifica con el objeto de estudio. Sobre la base de la reflexin anterior se puede llegar a la conclusin de que el objeto de estudio en cualquier investigacin social es el objeto social como un todo, el cual surge, se desarrolla y desaparece, como un sistema abierto, es decir, en constante relacin con el medio; y slo as, en su carcter holstico, y en su decursar en el tiempo y en su historia, es que puede ser estudiado.
21

Para poder explicar el comportamiento de un objeto social, por su complejidad totalizadora, se hace necesario estudiarlo en un perodo de tiempo que posibilite apreciar las transformaciones significativas que tienen lugar en l; es decir, que en las ciencias sociales ms que fenmenos o hechos se estudian procesos. Esto implica, por la definicin misma de proceso, que se caracteriza al objeto social como una sucesin de estados que posibilite, en su desarrollo, modificaciones apreciables de su cualidad. El razonamiento anterior nos permite inferir que, en el estudio de los objetos sociales, siempre tenemos que tener en cuenta la totalidad de dicho objeto, del proceso. En consecuencia, cualquier anlisis parcial del objeto, como resultado de abstracciones de naturaleza subjetiva, slo es vlido si permanentemente lo valoramos en su relacin con su totalidad, con el objeto, con el proceso. No es que no sea posible el estudio de elementos, partes, aspectos o componentes del objeto, sino que, para dar una apreciacin vlida, se hace necesario su permanente relacin con el todo. El incumplir este fundamento epistemolgico acarrea llegar a inferencias errneas. La relacin del todo, ya estudiado, con la parte, en correspondencia con la denominacin del principio, se interpreta del siguiente modo: A lo holstico hay que agregarle un vnculo permanente de naturaleza dialctica: la caracterizacin hologrfica de los componentes. Esto implica que cada uno de los componentes del proceso no slo est relacionado con otros componentes sino que es portador de la totalidad, del proceso como un todo (enfoque hologrfico). Justamente, la relacin dialctica entre los componentes del objeto, del proceso surge como consecuencia de poseer dos caractersticas; la primera, es su identidad: cada uno de ellos es proceso; segunda, su diferencia: cada uno de ellos muestra un rasgo distintivo de dicho proceso. As, por ejemplo, en el proceso docente-educativo, decimos que el objetivo es la configuracin sinttica del mismo; el contenido su configuracin analtica; y el mtodo la configuracin estructural0. Es decir, todos son procesos, pero cada de uno de ellos lo caracteriza desde un punto de vista. Esto implica que el principio que propone el autor presupone que lo holstico siempre estar acompaado de lo hologrfico, al punto que en ocasiones slo lo denominaremos holstico pero se presupone la presencia obligada de ambos.

* La relacin de lo objetivo-subjetivo en el objeto de estudio y en el investigador


En las ciencias sociales, al analizar el objeto de cada una de ellas, con sus relaciones y estructuras, no se puede olvidar que estamos valorando a los hombres y grupos humanos que responden a sus propios intereses, historias y vivencias. As, cuando el investigador interacta con el mencionado objeto, siempre tiene que tener en cuenta que se hace mediante la comunicacin entre sujetos. Es decir, lo que se valora como objeto es al hombre, que responde a sus caractersticas individuales y a las situaciones histrico culturales, lo que hace muy complejo las inferencias generalizadoras. Los sujetos sumidos en los procesos propios de las ciencias sociales, que son objetos de investigacin, son entes activos que lo desarrollan con fines preestablecidos y con el nimo de alcanzar determinados resultados que satisfacen sus necesidades, a partir de sus motivaciones, intereses, actitudes, sentimientos, etctera; todo lo cual establece la naturaleza subjetiva de los objetos de las ciencias sociales, de los procesos sociales. Al hecho anterior hay que agregarle que el investigador, como sujeto del proceso investigativo, obviamente de naturaleza subjetiva, est inmerso en el mismo, como parte
22

integrante de la totalidad; y a su vez, es el que conoce, valora y transforma el objeto de investigacin, sin dejar de pertenecer al mismo. El investigador, sujeto de la investigacin e inmerso en el proceso, forma parte de esa totalidad, de ese proceso, al interpretar desde sus posiciones socio-culturales la realidad y pretender transformarla. Aunque el punto de partida de la investigacin es el problema, el que posee un carcter objetivo como situacin del objeto, ste presenta tambin un carcter subjetivo, dado por la necesidad que tiene el investigador de transformar la situacin inicial del objeto, a lo que se suma la interpretacin que hace el sujeto del problema, a partir del conocimiento terico y emprico de la realidad, de sus intereses y de sus motivaciones. Es decir, el sujeto es polo activo (agente) o polo pasivo ( paciente); y el objeto, a su vez, ser condicionante o constituyente de la investigacin.

La relacin teora-prctica en las ciencias sociales

Hay otro aspecto fundamental en la concepcin que se defiende y est relacionado con la relacin teora-prctica: La complejidad terica del objeto de estudio con todos sus componentes y relaciones, imposible de ser abstrada en la prctica objetiva, hace que la prctica, como criterio de verdad, no se pueda entender de una manera lineal y directa. La teora no es una mera suma de conceptos o relaciones, es una totalidad sistmica (holstica). Esta slo se puede verificar experimentalmente tambin como sistema, como totalidad y en el desarrollo histrico social. Cada componente o relacin por s sola y aislada no es comprobable en la realidad prctica, dada la imposibilidad de separarlo del todo. La verificacin parcial y experimental de cada aspecto es sencillamente imposible. Lo contrario tambin es vlido, el estudio de lo fctico fuera de la valoracin totalizadora de la teora tampoco tiene sentido. Este anlisis es todava ms complejo, una misma teora puede tener manifestaciones distintas en variadas situaciones experimentales y lo contrario: una misma situacin emprica puede ser interpretada por teoras diferentes y todo ser vlido en ese contexto desde el punto de vista de las mismas. Esto se explica porque la teora est determinada por la historia subjetiva del objeto de estudio y la propia del investigador, en su interpretacin de lo real objetivo. Esto implica que, la teora tiene una relativa independencia en su desarrollo propio y ms que todo lo que se exige es su lgica interna, su fundamentacin, demostrable dada la argumentacin que se utilice en su vnculo con la realidad. Ese vnculo tiene un carcter obligatorio, pero se tiene que producir por medio de un proceso paulatino y largo en el tiempo, en que el investigador vaya encontrando enlaces que mediaticen los resultados con la concepcin terica. Por otro lado, la relacin teora-prctica tiene su movimiento propio, en el que la prctica no se debe interpretar como el final del proceso del conocimiento, sino como un momento del desarrollo de la misma teora y sta va, a su vez, enriqueciendo la prctica en su devenir histrico-social. La validez de una teora se comprueba en la prctica, si sta posibilita el desarrollo de dicha teora. Esto no quiere decir que el juicio de que la prctica es el criterio de la verdad deja de tener validez, el mismo hay que interpretarlo en su complejidad dialctica, en su desarrollo. En consecuencia, para la mejor comprensin del vnculo teora-prctica es imprescindible el anlisis facto-perceptible en interrelacin permanente con lo tericohistrico, para la comprensin y caracterizacin del objeto de investigacin.
23

Dentro de este principio debemos tener en cuenta otro aspecto ms. El experimento, como validacin de la teora, slo tiene sentido en un plano histrico-social, en que la cantidad, por si sola, no tiene sentido, si no est ntimamente relacionada con la cualidad inherente a ella. La caracterizacin de un proceso social mediante variables y sus relaciones causales de dependencia, en muchas ocasiones, es tan limitada que no puede explicar, en su esencia, el complejo proceso que se estudia, y al tratar de hacerlo, puede hacernos llegar a inferencias errneas. En consecuencia, el experimento tradicional, vlido en las ciencias naturales, a partir de concepciones mecanicistas, en que se atiende un aspecto parcial, una variable y se demuestra su validez experimental al compararla con esa misma variable en un grupo control y otro testigo, deja mucho que desear en las Ciencias Sociales y en ocasiones se llega a conclusiones falsas. Incluso, el estudio del comportamiento estadstico de las variables, muy usado en las ciencias naturales y vlido a escala limitada, en los procesos sociales slo puede servir como una aproximacin, ya que en ocasiones al absolutizarlo, puede llevarnos a consideraciones errneas, sobre todo al hacer inferencias cualitativas de razonamientos cuantitativos, mediante enfoques mecanicistas. As, como veremos posteriormente, el estudio de las variables en las ciencias sociales, slo se puede hacer en la interrelacin dialctica entre sus indicadores (lo cuantitativo) y sus propiedades (lo cualitativo) y mediante la interpretacin profunda a que arriba el propio investigador. En conclusin estos tres principios: La relacin de lo holstico con lo hologrfico (del todo y las partes); la relacin de lo objetivo y lo subjetivo; la relacin de la teora y la prctica; posibilitan el estudio, como totalidad del objeto de investigacin.

ENFOQUE DIALCTICO DEL DESARROLLO DEL PROCESO


A los tres principios anteriores el autor incorpora, tambin en calidad de principios, una lgica propia en el desarrollo de los procesos sociales, de los procesos conscientes que, a manera de metodologa, nos permiten caracterizarlos y que denominamos enfoque dialctico del desarrollo de los procesos conscientes, propios de las ciencias sociales. Esta metodologa, en calidad de principios repito, es el resultado de la contradiccin dialctica que se genera entre la caracterizacin externa, fenomnica del proceso de naturaleza facto-perceptible, y otra ms profunda y esencial. Dicha contradiccin se resuelve mediante una tercera lgica, ms vinculada con el proceso en su desarrollo y que resuelve la contradiccin entre el enfoque externo con el esencial. (Obsrvese que esta misma lgica es la que se utiliza en la estructura de esta monografa, para mostrar cmo se debe emplear en cualquier anlisis de cualquier proceso de estudio). Veamos:

Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudio

En una primera aproximacin precisamos como elementos del proceso, el sujeto que desarrolla la actividad y el objeto sobre el que recae dicha accin.
24

El estudio del proceso consiste, ante todo, en la precisin de su objeto de estudio. Es decir, abstraer de la realidad una parte de ella, con la suficiente organicidad como para que tenga personalidad propia. Esto se logra en tanto en cuanto se precisen determinadas caractersticas que le son inherentes, sobre la base de sus cualidades externas. Es decir, la investigacin de un objeto implica la determinacin de ciertas cualidades externas observables, cuya explicacin solo se puede hacer cuando podamos profundizar en la caracterizacin interna de dicho objeto. La cualidad es una caracterstica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas y las diferencia de otras. Los procesos muestran, como totalidad, cualidades que van a caracterizarlos. En el criterio del autor las cualidades externas que fundamentalmente nos permiten describir el objeto de estudio son: la funcin, la dimensin, la tendencia y el principio emprico. Cualidades que nos posibilitarn, repito, orientarnos en la explicacin interna y esencial, en una relacin de lo externo, descriptivo y lo interno, explicativo. Una cualidad externa que caracteriza al proceso (al objeto) como totalidad es la funcin. La funcin es la cualidad externa que muestra el proceso, resultante de la accin generalizadora del mismo, durante su desarrollo. El concepto de funcin posee las siguientes caractersticas: y cualidad resultante del todo, del proceso; y la manifestacin externa del proceso, de naturaleza fenomnica, superficial; y es consecuencia de la estructura interna del objeto, de su esencia;. es decir, la funcin, como manifestacin holstica del proceso implica el estudio posterior de la estructura, lo que permite su explicacin, sin perder su enfoque totalizador. Durante el anlisis facto-perceptible se precisa la funcin, lo cual es una manifestacin externa de un tipo de proceso especfico. Cuando el proceso manifiesta ms de una funcin fundamental revela la naturaleza compleja del mismo. El autor, para caracterizar a ese tipo de proceso, introduce el concepto dimensin. La dimensin es la proyeccin de un objeto o atributo en una cierta direccin. Cada dimensin, en tanto expresa un subproceso, solo tiene sentido en su relacin con el proceso como totalidad. Por ejemplo, el proceso docente-educativo presenta tres dimensiones: la educativa, la desarrolladora y la instructiva. La funcin es una cualidad, aunque totalizadora que muestra el proceso; la dimensin, es un proceso en s mismo, que se convierte en subproceso del proceso totalizador. As, en el ejemplo anterior el proceso docente-educativo es un solo proceso pero l es portador de tres subprocesos o dimensiones de aquel: el educativo, el instructivo y el desarrollador. Para caracterizar al objeto se hace necesario estudiar tambin su historia; ajeno a lo precedente no tiene sentido prever lo subsecuente. El estudio del objeto pasa, al menos inicialmente, por el anlisis de sus tendencias, siendo su ltima etapa, justamente, la caracterizacin de su estado actual, su diagnstico. Como an no se conoce los aspectos esenciales del objeto, en esta primera aproximacin, habitualmente los investigadores van acopiando las experiencias que muestran los procesos de igual naturaleza, infiriendo un conjunto de principios de naturaleza emprica que les sirven para orientar su hacer del modo ms eficiente. Estos principios, sin dudas, recogen en una primera instancia, las verdades ms evidentes, pero
25

tambin muy afectadas por la subjetividad del investigador, que an no dispone de la posibilidad de un anlisis ms riguroso. En resumen, el objeto de estudio en las ciencias sociales es el proceso. El mismo se puede describir, inicialmente, con ayuda de los conceptos funcin, dimensin. tendencia y principio, los cuales permiten su caracterizacin externa, totalizadora y dinmica. El uso de la funcin implica, necesariamente, el de estructura, lo que abandona el plano descriptivo del estudio y se desplaza hacia lo esencial, como veremos posteriormente; y el concepto tendencia, trae aparejado el de diagnstico. Como se puede apreciar, cada uno de estos conceptos siempre est vinculado con su par dialctico, es decir, a la funcin, la estructura; a la tendencia, el diagnstico. El par dialctico, correspondiente al principio emprico, es el de ley o principio esencial del objeto de estudio, que pasaremos a estudiar a rengln seguido.

Anlisis esencial del objeto de estudio

Una vez caracterizado el objeto (el proceso), en una primera aproximacin descriptiva, por medio de los conceptos funcin, dimensin, tendencia y principio, se debe pasar a la explicacin del mismo, mediante el anlisis de la estructura que se corresponde con la respectiva funcin; as como, mediante la caracterizacin de sus componentes. En esta etapa hacemos uso de los conceptos componente y ley. El componente es un elemento del objeto, del proceso que forma parte de la constitucin del mismo y que en unin de los otros forman el todo. El componente es un elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relacin con otros componentes, conforma su estructura. La integracin de todos los componentes da lugar al sistema; su anlisis, la estructura y sus relaciones. La relacin de los componentes, que se han establecido en la teora de los procesos conscientes, y que se infieren de la prctica, segn la interpretacin del autor, son los ocho siguientes: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado. Por la naturaleza procesal y totalizadora del objeto de estudio de las ciencias sociales, consecuencia del primer principio estudiado, se desprende que, los componentes, caractersticos de dicho objeto de estudio, slo se pueden explicar a partir de las relaciones que se establecen con los otros componentes. Ellos aislados pierden su especificidad ms connotativa. En consecuencia, no se estudian componentes o elementos separados, sino relaciones que contienen los vnculos entre los componentes. En tanto que es la ley la relacin esencial, obligatoria entre los componentes, por medio de la cual se caracteriza el movimiento, la dinmica del proceso, se puede llegar a la conclusin de que es dicha relacin la que explica la esencia, el carcter mismo del objeto de estudio, del proceso. Fuera del movimiento, de la relacin, no tiene sentido alguno estudiar al proceso. La ley no se descubre directamente de la observacin inmediata del proceso. Se requiere de un profundo anlisis terico y de la formulacin hipottica de dicha ley, mediante complejos procesos investigativos, fundamentaciones tericas y su concrecin correspondiente, que la prctica comprueba. En toda ciencia, la esencia viene dada por las leyes que explican el comportamiento del objeto; sin embargo, no se excluye que un componente aislado pueda ser descrito. En las ciencias sociales esto prcticamente carece de sentido.
26

As, por ejemplo, en Fsica el experimentador puede hablar de la posicin de un cuerpo. Cierto es que siempre lo hace con relacin a un sistema referencial, pero como tal la magnitud posicin tiene personalidad propia. En las ciencias sociales hablar de objetivo sin referirlo al problema, al contenido o los mtodos es errneo. En conclusin, los componentes se estudian a travs de las relaciones. Esto posibilita su caracterizacin y, a la vez, precisamos el comportamiento del proceso, sus leyes. Adems, inferido de la prctica, el autor llega a la conclusin de que las relaciones, como interpretacin del objeto de estudio y de su comportamiento, poseen una naturaleza o racionalidad dialctica. Es decir, que carece de sentido concebir una estructura esttica, cuando sus elementos constituyentes son, por naturaleza, dialcticos: contradictoria, a saltos y negndose peridicamente. Veamos: En Fsica (clsica), la relacin entre la fuerza y la aceleracin en las interacciones mecanoclsicas, nos permite apreciar que, mientras mayor es la fuerza que se ejerce entre dos cuerpos, mayor ser, en una proporcin directa, las aceleraciones que poseen cada cuerpo. Sin embargo, en Didctica, no necesariamente se cumple el juicio de que, mientras ms exponga un profesor un contenido, mayor ser la asimilacin del mismo por el estudiante. El estudio de las leyes de la Didctica, por ejemplo, en el proceso docente, ha demostrado, que su comportamiento responde a la racionalidad dialctica y no a la mecanicista. As, la teora que explica los procesos sociales determina que, las relaciones entre los componentes no tienen una naturaleza biunvoca. La interpretacin que el autor desarrolla, en el estudio de los procesos sociales, es que ese vnculo dialctico se lleva a cabo por triadas, es decir, por relaciones entre dos componentes, que poseen un elemento comn que determina su identidad, y diferencias que establecen sus contradicciones; la que se resuelve a travs de un tercer componente, de igual naturaleza pero ms dinmico que los otros dos anteriores, que mediatiza el trnsito de uno de los polos de la contradiccin al otro. Aunque posteriormente retomaremos el concepto ley debemos adelantar que las leyes fundamentales que establece la teora de los Procesos conscientes, que propone el autor, son dos: la primera, manifiesta el vnculo del proceso, del objeto, del sistema con el medio, lo que lo hace un sistema abierto; la segunda, es la que establece las relaciones internas entre los componentes del proceso, que determina su jerarqua y tambin su comportamiento. A partir de este enfoque veamos las definiciones de cada uno de los componentes de los procesos conscientes: El primer componente de todo proceso es el problema: La sociedad gesta las instituciones docentes con el fin de preparar a los ciudadanos capaces de transformar las situaciones que surgen en la dinmica de la vida, como consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas, de la revolucin cientfico-tcnica, de los cambios que en la sociedad se van efectuando y que los hombres que en ella viven tienen que enfrentar y asimilar. El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo, pero no se reduce solo a ella; para que exista, requiere de la presencia de la necesidad en los sujetos que participan en el proceso social, lo que tiene una naturaleza subjetiva. El problema (por qu), es la situacin que manifiesta un objeto (parte de la realidad objetiva) y que genera una necesidad en un sujeto que se relaciona con dicha situacin. En la prctica social, el hombre acta sobre la realidad, precisando en ella a un determinado objeto, segundo componente del proceso que, como ya hemos discutido anteriormente, es el proceso.. Para el proceso docente-educativo, la realidad se transforma,
27

con la intencin de la formacin de los sujetos que en ella participan. Es decir, el medio se transforma inmerso en el proceso docente-educativo para que, sumidos en dicho proceso, los hombres se formen. El objeto es proceso y es formacin del hombre. El objetivo del proceso formativo (para qu), denominado encargo social, consiste en la necesidad de preparar a los ciudadanos con determinada formacin: conocimientos, capacidades, convicciones y sentimientos para actuar en un contexto social en una poca dada. As pues, el encargo social es el objetivo, porque en ste se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos: la aspiracin, el propsito que se pretende alcanzar en el proceso docente-educativo para lograr la formacin de los ciudadanos de un pas y en particular de las nuevas generaciones, para resolver los problemas econmicos, sociales y culturales que surgen en el desarrollo de una nacin; de formar ciudadanos instruidos, capaces de enfrentarse a los retos del desarrollo cultural del mundo actual de forma creadora e innovadora, con sentimientos y valores en correspondencia con las necesidades del desarrollo sostenible y a partir de su propia identidad. Para cumplir ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, como indica la prctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del saber, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas, a esto le llamamos el contenido del aprendizaje, de la enseanza, del proceso docente-educativo. El contenido (qu) es aquel aspecto del objeto necesario e imprescindible para que, una vez que sean del dominio del estudiante, pueda alcanzar el objetivo en el desarrollo del proceso. El contenido es el cuarto componente del proceso. Este proceso debe tener un cierto orden, una determinada secuencia. A la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo se le denomina mtodo (cmo), que es el quinto componente del proceso. El mtodo, es el orden interno del proceso, el que est determinado por el objeto de estudio (por su estructura y relaciones), por el proceso mismo del conocimiento y la transformacin que se quiere lograr en el estudiante, su formacin. El proceso docente-educativo se organiza en un cierto intervalo tiempo; en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar, el nmero de estudiantes en el aula con el profesor en un momento determinado, el tipo de comunicacin alumno profesor, los mtodos de enseanza y otros. El componente del proceso vinculado con los aspectos organizativos del mismo se denomina forma de enseanza (dnde y cundo); su sexto componente. El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrn, la tiza, los equipos de laboratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual se denomina medio de enseanza. El medio (con qu) son aquellos instrumentos que son utilizados por los sujetos para transformar el objeto, su sptimo componente. El medio es la expresin externa del mtodo. El resultado, es el componente del proceso que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso, y su octavo componente. Hemos visto, en resumen, que mediante el anlisis del proceso docente-educativo, desarrollado en un plano ms profundo, se encontraron ocho componentes: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el mtodo, la forma, el medio y el resultado. Estos componentes, por su importancia, son categoras del proceso. A qu se debe el comportamiento del proceso?
28

Las leyes son las relaciones, de carcter general, obligatorio que se establecen entre los componentes del proceso, las que determinan su estructura y comportamiento, lo que constituye la esencia del proceso. De la observacin de la prctica y de la reflexin terica el autor ha inferido las leyes de los procesos conscientes las cuales son: La primera ley del proceso establece el vnculo entre el proceso y el medio social, y se formula mediante la relacin entre el problema y el objetivo, y entre ellos con el objeto. Estas relaciones son las que establecen que el objetivo se convierta en el componente rector del proceso porque es el que configura la satisfaccin de la necesidad (la solucin del problema) y las caractersticas que debe poseer el objeto una vez modificado. La primera ley relaciona el medio con el proceso: vincula la necesidad social, el problema; con lo que se aspira alcanzar en la transformacin del sujeto: el objetivo del proceso. Ese vnculo es de naturaleza dialctica, contradictoria. La contradiccin que se genera entre el problema y el objetivo se resuelve mediante el desarrollo del proceso, mediante la transformacin del objeto que posibilita la formacin del estudiante. El problema, como expresin fenomnica del objeto, del proceso; y el objetivo, como concrecin esencial de dicho proceso, de dicho objeto, genera la contradiccin entre lo externo y polifactico; con lo interno y esencial, que se resuelve a travs del desarrollo del proceso. Como se puede apreciar el problema es la situacin inicial del proceso, del objeto; el objetivo es la situacin final del proceso, del objeto. El proceso son los estadios en que se va transformando el objeto, del estado inicial al final, es la secuencia de estados del objeto. Obsrvese que realmente los componentes adquieren relevancia sumidos en la ley que los relaciona, ya que ellos aislados no pueden connotarse: todos ellos son proceso, objeto, estados, eso es lo que los une; y, a su vez, son distintos, eso es lo que genera las contradicciones entre ellos y posibilita su dialctica. La segunda ley del proceso relaciona internamente los componentes del proceso: entre el objetivo y el contenido con el mtodo. Esta ley determina la dinmica del proceso. La cuestin radica en cmo desarrollar el proceso (el mtodo), actuando sobre un cierto contenido, para lograr el objetivo. El objetivo constituye el objeto idealizado y modificado como totalidad; mientras que el contenido lo analiza, lo deriva, lo detalla; el hombre actuando conscientemente con dicho contenido mediante el mtodo, cumple el encargo social, satisface la necesidad social, arriba al objetivo. El objetivo es el todo, el contenido las partes, el mtodo el orden, la secuencia. El objetivo, el contenido y el mtodo son expresiones del proceso, del objeto, de ah su identidad, es lo que los une; y, a su vez,, son distintos, es lo que genera su contradiccin; el primero como sntesis; el segundo, como anlisis de sus elementos constituyentes; el tercero, como su estructura.

Hagamos una recapitulacin de todo lo explicado en este punto: Los componentes solo tienen sentido cuando se estudian inmersos en las relaciones con otros componentes. Las relaciones, adems de posibilitar la caracterizacin de los componentes, son las leyes que determinan el comportamiento, el desarrollo de los procesos. La ley es la relacin entre los componentes del proceso o entre ste y el medio, que explica esencialmente el por qu se
29

comporta de un modo determinado dicho proceso. A partir del estudio de las relaciones, se puede entender la estructura del objeto de estudio, as como de su movimiento, que no es ms que el proceso mismo. Por esa razn se infiere que, si el objeto de estudio en las ciencias sociales es el proceso, el elemento del conocimiento del objeto de estudio es la relacin tridica (su clula), mediante la cual se conforma su organizacin y que permite explicar la estructura y el comportamiento del proceso. Continuamos: el componente solo tiene sentido inmerso en las relaciones. Las relaciones caracterizan al componente y, a la vez, determinan las leyes que precisan el comportamiento del proceso. Esas relaciones o leyes se formulan mediante vnculos tridicos de naturaleza dialctica. La teora que sistematiza todas esas relaciones o leyes son momentos de la prctica y viceversa, la teora y la prctica estn relacionadas permanentemente y poseen una naturaleza dialctica, al igual que lo cualitativo y lo cuantitativo y lo objetivo y lo subjetivo. Como ya se dijo en el primer principio el componente se relaciona no slo con otros componentes sino con la totalidad, con el proceso, que es la manera ms esencial de su caracterizacin. De tal modo al definir al objetivo como la configuracin sinttica del proceso lo hacemos a partir de precisar que el objetivo es el proceso (como totalidad) desde el punto de vista de una de sus configuraciones, y adems, es su expresin sinttica, si lo relacionamos con el contenido, que es, a su vez, su expresin analtica. Esa contradiccin entre lo sinttico y lo analtico se resuelve, en la triada dialctica, a travs del mtodo, que es el componente que resuelve la contradiccin, que mediatiza un polo al otro, de la mencionada contradiccin, durante la operatoria del proceso. En resumen, el componente es portador de la caracterstica, de la relacin o ley, de la totalidad (proceso), de la teora, de la prctica, de la cualidad, de la cantidad, de lo objetivo y de lo subjetivo. Esta es la interpretacin dialctica del autor.

Explicacin esencial del proceso en su desarrollo

Armados del anlisis esencial del proceso con ayuda hasta ahora de los conceptos componente y relacin o ley, pasemos a explicar el proceso en su desarrollo, incorporando para ello uno nuevo: el eslabn. El tercer enfoque metodolgico en el estudio de los procesos conscientes propios de las ciencias sociales, se hace sobre la base de lo que aport la aproximacin facto-perceptible, por un lado; as como, el anlisis esencial de los componentes y las leyes del proceso.

Para ello se debe caracterizar el proceso, como totalidad, en su desarrollo. En este tercer enfoque el autor har uso del concepto eslabn y de dimensin en otra acepcin, a travs de los cuales se pasa de lo fenomnico y externo a lo esencial e interno y con ayuda de los cuales se resuelve la contradiccin fenmeno-esencia en los procesos sociales. El desarrollo del proceso se lleva a cabo en una sucesin de etapas o eslabones. El eslabn es el momento del proceso que se caracteriza por el tipo de acciones cognoscitivas que llevan a cabo los sujetos que en el mismo participan con vista a alcanzar el objetivo programado. El proceso de lo desconocido a lo conocido; de la ausencia de preparacin a
30

la formacin; de lo incompetente a lo eficiente; entre otros, implica el desarrollo paulatino del proceso por eslabones. Todo proceso consciente posee tres eslabones fundamentales. En el primer eslabn el proceso se disea. En dicho eslabn se establecen los problemas sociales que existen y que estn presentes en un determinado objeto social. Una de las posibles causas que genera esos problemas est inmersa en un proceso que, en su desarrollo, posibilita o contribuye a la solucin de dicho problema. La seleccin de una de las causas, la determinacin de qu proceso escoger lo hace el investigador al determinar el posible objetivo a alcanzar para resolver el problema. Es decir, la realidad, el problema es rico, multifactico, multivariado, el objetivo es abstracto y es seleccionado en tanto en cuanto es, en opinin del investigador, el que mejor puede resolver el problema, la causa que mejor puede caracterizar la esencia del problema encontrado. El diseo es consecuencia de ese anlisis. El segundo eslabn es la ejecucin del proceso diseado. Establecido el objetivo se ejecuta el proceso sobre la base de las relaciones que se establecen entre dicho objetivo con el contenido, el mtodo y dems componentes de dicho proceso. El tercer eslabn del proceso es la evaluacin del proceso que se lleva a cabo al establecer las relaciones entre el resultado, como componente del proceso, con el resto de los componentes. El desarrollo del proceso tiene tres eslabones: el diseo, la ejecucin y la evaluacin del proceso. Todos son procesos, todos poseen todos los componentes y leyes ya mencionados anteriormente, concretados en las particularidades de dichos eslabones: en el diseo, lo fundamental es el contenido; en la ejecucin, el mtodo; en la evaluacin, el resultado; y, a la vez, el objetivo es el componente rector en cada uno de ellos. *

La administracin del proceso

Para que el proceso se desarrolle adecuadamente, eficientemente, debe ser administrado de modo que se alcance el resultado esperado haciendo uso del mnimo de energa y recursos en general. Todo proceso debe ser administrado, en correspondencia con las funciones propias de ese proceso administrativo (planificar, organizar, regular y controlar), en aras de obtener resultados de calidad como consecuencia de que el proceso sea de excelencia. No debemos confundir las funciones de la administracin con los eslabones del proceso. Las funciones son cualidades que se manifiestan en los procesos durante su desarrollo; los eslabones, son procesos en s mismo, son etapas de ese proceso que poseen todos los componentes y leyes. Las funciones de la administracin estn presentes en todos y cada uno de los eslabones; aunque, en el eslabn del diseo pueda primar la planificacin y organizacin esto no es bice para que, en el mismo, se regule y controle. En el eslabn de ejecucin, aunque la funcin administrativa de regulacin es la ms importante tambin se controla y se planifica; y, por ltimo, en la evaluacin prima el control, pero estn presentes la planificacin y organizacin, con vista a la reedicin del proceso, as mismo tambin est la regulacin de los que dirigen dicho proceso. Este razonamiento nos obliga a otras inferencias epistemolgicas: todo proceso tiene una dimensin cuya naturaleza es la propia de dicho proceso en especfico tambin llamada tecnolgica (curricular, investigativa, docente, laboral, etc.) y por otra parte, debe tener otra dimensin de naturaleza administrativa. Es decir en el proceso se manifiestan contradictoriamente dos dimensiones la tecnolgica y la administrativa. Tan sencillo como
31

esto: todo proceso social, cualquiera que sea su naturaleza debe ser administrado para optimizar su desenvolvimiento. A estas dos dimensiones se le debe agregar una tercera, que conforma una triada dialctica, que es la socio-humanista, que destaca la significacin trascendente y esencial del hombre en lograr, inmerso en el proceso, los objetivos programados. TECNOLOGICA ADMINISTRATIVA

SOCIO-HUMANISTA En resumen, el anlisis epistemolgico de la teora exigi la utilizacin de las categoras contradictorias dialcticas totalidad-parte, teora-prctica, objetivo-subjetivo, funcinestructura, tendencia-diagnstico, componente-ley, dimensin-eslabn, las que se resuelven a travs del proceso. Estos tres enfoques metodolgicos generalizadores: Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudio; anlisis esencial del proceso; explicacin esencial del proceso en su desarrollo. son los principios metodolgicos que utiliza el autor, como fundamentos epistemolgicos o gua metodolgica, para la caracterizacin dialctica del desarrollo del proceso; los que sumados a los tres principios iniciales, que caracterizan el anlisis holstico del objeto, son los fundamentos que, como concepcin paradigmtica del mundo, se emplean en la teora de los Procesos Conscientes, con ayuda de los cuales haremos el estudio, en esta ocasin, de la teora del diseo curricular. (Obsrvese que la lgica que sigue el autor en esta monografa se corresponde con estos principios aqu declarados). Estos no son un conjunto de axiomas de los cuales se puedan deducir las leyes y regularidades que caracterizan a los procesos de formacin, curricular u otros procesos conscientes, son solamente consideraciones que se convierten en herramientas para el trabajo discursivo y metodolgico en el modelo del proceso curricular que se propone.

La integracin de los ocho componentes y las dos leyes se representa en la siguiente grfica.

32

Los componentes y las leyes son categoras de la teora de los procesos conscientes, y constituyen la caracterizacin esencial de todo proceso social. Esta caracterizacin de los procesos mediante sus categoras: funciones, dimensiones, tendencias, principios, componentes, leyes y eslabones, se ha concebido para los procesos sociales y en especial para la investigacin cientfica y otros procesos conscientes como pueden ser el docente-educativo, el curricular, entre otros.

2.2 El currculo: su objeto


33

Tomando en cuenta los aspectos empricos vertidos en el primer captulo de esta monografa y sobre la base de la teora de los procesos conscientes que se acaba de describir, el autor hace sus inferencias generalizadoras: propone un modelo del proceso curricular para caracterizar a dicho objeto de estudio. Ante todo precisa su definicin: El diseo curricular es el proceso que mediatiza el mundo de la vida con el mundo de la escuela y que precisa el resultado o currculo que se espera alcanzar en la formacin del escolar. Es decir, aunque ambos trminos pudieran ser usados como sinnimos, el diseo curricular hace ms nfasis en el proceso y su dinmica; y el currculo, en su resultado. Se denomina tambin diseo curricular a la teora que explica dicho proceso. El currculo determina las caractersticas fundamentales del proceso docente-educativo; es quien establece el vnculo, entre el ideal general de hombre que encierra la Pedagoga; y su expresin singular en la realidad escolar, de naturaleza didctica. Ello se alcanza mediante la seleccin y sistematizacin del mundo real, concretado en aquella parte de la cultura que se escoge para que, inmerso en el proceso docente-educativo, posibilite la formacin del escolar. El currculo es un mediador entre el proyecto histrico-cultural de una sociedad y el proyecto formativo de una institucin docente. Es el puente entre dos mundos, el social y el de la escuela, entre el mundo real y el mundo de la escuela; en l se registran una multitud de relaciones entre el pasado, el presente y el futuro de la sociedad, entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido, entre el saber cotidiano y el saber cientfico. El sentido de la organizacin educativa es construir el currculo a partir de la experiencia del hombre en el mundo, de manera tal que dichas experiencias adquieran un sentido formativo. Ello implica una planificacin concreta de las acciones de la institucin, es decir, el currculo muestra caminos. Dicha definicin establece un vnculo explcito entre los procesos formativo, docenteeducativo y curricular y sus teoras respectivas, la Pedagoga, la Didctica y el Diseo Curricular. La relacin dialctica entre lo pedaggico, lo didctico y lo curricular se establece a partir de que todos estudian el proceso formativo; el primero, como ideal; el segundo, en su ejecucin; y el tercero, en su diseo y proyeccin, a partir del mundo real, del mundo de la vida. La pedagoga se desarrolla en la escuela a travs de la didctica y se regula a travs del currculo. Cada uno de ellos se lleva a cabo sobre la base de las leyes de los procesos conscientes, en que lo didctico hace nfasis en el mtodo, lo curricular en el contenido y lo pedaggico en el objetivo. El mtodo, como expresin operacional del proceso, mediante el cual estructura su ejecucin; el contenido, como aquellos aspectos de la cultura escogidos en el mundo real para llevar al proceso docente; el objetivo, como proyeccin de la aspiracin social a formar en el escolar a travs del proceso docente. Lo curricular, visto en el plano del desarrollo de la personalidad de los escolares es didctico. Lo didctico, visto como satisfaccin de la necesidad social es curricular. Siendo lo pedaggico, como lo ms general, como lo ms integrador, la totalidad de ambos. Esa es su dialctica. Cuando el objeto de la Didctica entra en accin, en este caso relacionado con un determinado proceso docente-educativo, cada uno de los aspectos y componentes relevantes de ste ha sido pensado y modulado desde un proceso de diseo que lo antecede o que en todo caso lo enmarca, que es el currculo. En el sistema social estn presenten los diferentes sistema de saberes. Cada profesin se construye con base a ellos. La escuela a travs del currculo, selecciona, de esos sistemas de saberes (cultura), lo que un profesional necesita conocer para lograr un conjunto de
34

objetivos y lo hace eficaz. El proceso didctico har que esa adquisicin de saberes sea ms efeciente. Ambos procesos, el currculo y el didctico, bajo un sistema pedaggico, relaciona el sistema del mundo de la escuela con el sistema del mundo de la vida, para resolver una determinada gama de problemas en el sistema social y lo hace efectivo. El currculo es, entonces, todo cuanto una institucin educativa provee, en forma consciente y sistmica, en bien de la educacin de los estudiantes y, a la vez, del desarrollo material, cultural, cientfico y tcnico de la sociedad en la cual se inscribe; desarrollando las siguientes funciones: traducir, sistematizar, proyectar y registrar. La traduccin, se encarga de comprender e interpretar la cultura, para seleccionar la parte de ella que va a participar en el proceso docente-educativo. La traduccin es traer el conocimiento acumulado de la humanidad al mundo de la escuela. La sistematizacin, implica el encadenamiento, el orden entre los distintos aspectos de la cultura para que, debidamente articulados, puedan desempear un papel activo en la formacin del escolar generando una transformacin, un movimiento del sistema cientfico al sistema didctico. La proyeccin, establece la construccin de un modelo de vida escolar que posibilite en su desarrollo didctico, la formacin de aquellos que transformarn el mundo de la vida, en correspondencia con el ideal de hombre que establece la Pedagoga. El registro, es consecuencia de que el currculo implica la elaboracin de los documentos que precisan dicho proyecto en un plan de formacin para los escolares. Esa relacin escuela-vida, que contiene el concepto de currculo, el proceso de diseo curricular, evidencia que en dicho proceso se pueden encontrar tres dimensiones: el proceso laboral o profesional, en donde estn presentes los problemas sociales en el mundo de la vida; el proceso formativo, que se desarrolla en el mundo de la escuela; y el proceso mediante el cual se gesta la cultura. En resumen, hemos definido, en una primera aproximacin, qu es el currculo o proceso de diseo curricular, sus funciones y sus dimensiones. Pasaremos de manera inmediata a caracterizar cada una de estas dimensiones.

2.3 El proceso profesional


Para el diseo del proceso de formacin del estudiante universitario, del profesional hace falta relacionar dicho proceso de formacin con otro al cual sirve, que es el proceso profesional. El proceso profesional es el que desarrolla el egresado en su actuacin y comunicacin social, en aras de la solucin de los problemas a que se enfrenta en su labor profesional. El proceso profesional, como cualquier proceso consciente, se desarrolla sobre la base de leyes que son: La primera ley del proceso profesional, vincula el proceso profesional con el medio. Ese vnculo se formula mediante la relacin: problema, objeto, objetivo, la cual se interpreta de la siguiente manera: Los problemas profesionales, que son aquellos que se presentan en la actividad del profesional; dado por las necesidades que tiene la sociedad y que requieren de la actuacin del profesional para satisfacerlas. Son situaciones objetivas presentes en la sociedad, pero que son analizadas, caracterizadas, valoradas como problemas por aquel sujeto que siente dicha necesidad para su solucin. La sistematizacin de esos problemas, agrupados de acuerdo con ciertos criterios de afinidad, va determinando un objeto de la profesin en que se manifiestan esos problemas.
35

El objeto de la profesin es la expresin concreta del proceso que desarrolla el profesional. Este tiene aspectos fenomnicos, externos, en donde se manifiestan los problemas, que se denominan esferas de actuacin; y otros esenciales, en que estn presentes las leyes que rigen el comportamiento de ese proceso y que denominamos campos de accin. El proceso de la profesin u objeto de la profesin tambin lo podemos clasificar atendiendo a la relacin: entre la realidad objetiva sobre la que recae la accin del profesional, la cual llamaremos: objeto de trabajo, y el sujeto que opera con ella (el profesional): mediante un modo de actuacin concreto. Estos cuatro conceptos: objeto de trabajo, modo de actuacin, campo de accin y esferas de actuacin, son caractersticas del objeto de la profesin y se convierten en categoras del diseo curricular. El objetivo es lo que queremos alcanzar en el proceso profesional para satisfacer la necesidad y resolver el problema, que implica la modificacin del objeto de trabajo, es decir, que se declara en trminos de cmo se prev que se manifieste el objeto una vez que se logre el objetivo, que se resuelva el problema. Estos tres conceptos: problema, objeto de la profesin y objetivo, se relacionan entre s mediante vnculos de naturaleza dialctica, lo que implica que, a pesar de tener cada uno de ellos su propia personalidad existen si estn interrelacionados con los otros dos, y solo as es que ofrecen sus caractersticas. Esta relacin es una ley ya estudiada en la teora de los procesos conscientes. Una vez determinado el objetivo se pasa a la segunda ley del proceso profesional, la que establece, los nexos internos del proceso y que se formula mediante la relacin entre el objetivo, el contenido del proceso y sus mtodos. Veamos un ejemplo para concretar lo explicado. El ingeniero agrnomo trabaja para resolver los problemas que se presentan en el objeto de la profesin: proceso de produccin agraria. El anlisis de este proceso permite caracterizar el objeto de trabajo, que son los distintos tipos de cultivo y un modo general de actuacin: producir. Este mtodo general, producir, tiene un conjunto de procederes en el que est presente la valoracin fitotcnica, la administracin, la gestin, las relaciones humanas, la comunicacin, entre otras. El objetivo expresa, como propsito, la sntesis de ambos aspectos, que en este ejemplo es, desarrollar un proceso de produccin agraria eficiente y eficaz. Los campos de accin del objeto del profesional son: el suelo, la sanidad agropecuaria, el riego y drenaje, la mecanizacin, la administracin agropecuaria, la fitotecnia y la zootecnia. Se incluyen, adems, las relaciones humanas (sociales) que se producen en este tipo de proceso. Las esferas de actuacin son los distintos sistemas de produccin agropecuarias: la granja estatal, la cooperativa de pequeos campesinos, las unidades bsicas de produccin cooperativas, las cooperativas de crditos y servicios de los campesinos individuales y otras, en las que estn presentes los distintos tipos de explotaciones y otras formas de produccin agropecuarias. En resumen, el objeto del profesional, como ya se dijo, es el proceso de produccin agraria, que integra el objeto de trabajo, el modo de actuacin, el objeto de trabajo y el modo de actuacin.
36

Mostraremos en una tabla este y otros ejemplos: Profesin Agrnomo Docente de campos de accin suelo, mecanizacin y otros estudiante, educar, pedagoga, grupo desarrollar e didctica, estudiantil instruir curriculum, ciencias del contenido proceso de hombre, Clnico y medicina saludfamilia y epidemiolgico interna, enfermedad comunidad pediatra, ginecologa, epidemiologa objeto de la profesin proceso de produccin agraria proceso formativo objetos trabajo tipos cultivo de modos actuacin de producir esferas de actuacin Estatal, cooperativo y privado tipos de escuelas

Mdico

Primaria, secundaria, terciaria

2.4 El proceso de formacin del profesional


Pasemos ahora a caracterizar la dimensin proceso de formacin del profesional o carrera, de la cual se extraen otros componentes del diseo curricular. La carrera es el proceso docente que, en su desarrollo, garantiza la formacin del profesional Este proceso se desarrolla con vista a formar un profesional que sea capaz de insertarse en el proceso profesional de acuerdo con las caractersticas ya discutidas. El problema de este proceso se corresponde con aquellos problemas profesionales que se escogen en tanto que son ellos los que poseen las mejores caractersticas para que, mediante el aprendizaje de su solucin, posibiliten mejor la formacin del egresado. El objetivo es el encargo social de formar egresados capaces, competentes y que sean portadores de los valores ms estables y progresistas de la sociedad que los forma, de acuerdo con las caractersticas socioeconmicas y culturales de esa misma sociedad. Este objetivo tiene tres dimensiones, una instructiva, relativa a la asimilacin de los conocimientos y la formacin de las habilidades por parte de los estudiantes; una desarrolladora, que responde a la formacin de potencialidades funcionales en estos, que lo capacite para enfrentarse inteligentemente a los problemas profesionales; y otra educativa, que toma en consideracin la formacin de convicciones, sentimientos y otros rasgos propios de su personalidad. El objeto es el proceso de formacin del profesional que se desarrolla para transformar la personalidad de los estudiantes (objeto de trabajo en este proceso), con el fin de satisfacer la necesidad de la preparacin de un egresado capaz de cumplir los objetivos en todas sus dimensiones: instructiva, desarrolladora, y educativa, para que resuelva aquellos problemas del proceso profesional que mejor se adecuen a lo que establecen los objetivos, atendiendo a las caractersticas de la profesin, que pasan a formar parte de dicho proceso formativo.
37

2.5 La cultura
La cultura es todo lo que el hombre ha ido alcanzado en su labor productiva, de transformacin de la naturaleza, con el nimo de satisfacer sus necesidades; es el conjunto de ideas y realizaciones que la humanidad ha ido acopiando. La cultura se va sistematizando en un conjunto de ramas del saber concretado en ciencias, artes y otras manifestaciones que es necesario trasladar a las nuevas generaciones en el proceso formativo. La cultura, estudiada como sistemas de procesos, tiene todos los componentes y leyes ya estudiados en los otros dos procesos o dimensiones del proceso curricular.

2.6 Teora del diseo curricular


Para conformar la teora del diseo curricular se hace necesario no slo describir su objeto (epgrafe 2.2) y explicar sus dimensiones (epgrafes 2.3, 2.4 y 2.5) sino, tambin, sus relaciones ms esenciales o leyes. Estas dos leyes, como cualesquiera de las dos leyes de cualquier proceso consciente, se refieren: la primera, a la relacin entre el proceso y el medio social; la segunda, a las relaciones internas entre los componentes del proceso. Hemos estudiado el proceso profesional y el proceso de formacin del profesional, sin embargo, las leyes del diseo curricular se descubren en los nexos que se establecen entre ambos procesos, entre los problemas profesionales y los objetivos a lograr en el egresado, contradiccin que se resuelve mediante el proceso curricular; y, entre los elementos internos del proceso curruricular: el modelo del profesional (objetivo), las disciplinas (contenido) y la cultura: ciencias o ramas del saber presentes en la sociedad. Estas son las dos leyes de la teora del diseo curricular.

Primera ley del diseo curricular


El estudio de la actividad organizativa del proceso de formacin en las Universidades nos permite inferir la ley que establece el nexo entre los problemas profesionales inherentes a una profesin y el encargo social de la formacin de ese profesional: modelo o perfil del profesional. Esta ley no se deduce de otra ms general; sino que se induce, por el autor, de la interpretacin que el mismo hace del anlisis de la prctica, del trabajo universitario. Dicha ley se puede formular del siguiente modo: El modelo o perfil del profesional a lograr para cada proceso de formacin es consecuencia de que en la sociedad se justifique la existencia de un tipo de profesional, que pueda enfrentarse a un conjunto de problemas profesionales existentes en la realidad social; es decir, que resuelva determinadas necesidades sociales o problemas profesionales propios de una profesin, lo que justifica la existencia de un determinado tipo de proceso de formacin. Dicho egresado posee adems, ciertas cualidades de su personalidad: capacidades, convicciones, sentimientos y otros que lo caracterizan. La formulacin de esta ley expresa la relacin dialctica entre los problemas profesionales y el encargo social. La solucin de esta contradiccin dialctica se resuelve a travs de un tercer componente: el proceso curricular; en otras palabras, cules de los problemas profesionales son los que se escogen para que su solucin sea objeto de aprendizaje, en tanto son ellos los que mejor se adecuan al logro de los objetivos docentes
38

programados. El problema profesional se convierte en problema docente porque el mismo es escogido, en tanto en cuanto su solucin se hace necesaria para la formacin del futuro profesional; esa seleccin es el proceso de diseo curricular. El aprendizaje de la solucin de dichos problemas se lleva a cabo en el proceso formativo o docente-educativo que, en su ejecucin, forma al profesional capaz de resolverlos. El problema escogido, como parte del currculo, sigue siendo el mismo problema social o problema profesional; sin embargo, al escogerse, se convierte en problema docente, porque es el encargado, mediante el aprendizaje de su solucin, de la formacin del estudiante. El problema pertenece al mundo real y como tal es profesional; el aprendizaje de su solucin es docente y se convierte en la va para la formacin del escolar. El objetivo en el proceso profesional es la solucin del problema social; el objetivo, en el proceso docente es la formacin del alumno durante el aprendizaje de la solucin del problema profesional, eso es lo que hace el currculo, como proceso, que se convierte en el mediador entre la sociedad y la escuela. Por ejemplo, una enfermedad es un problema profesional, es parte del proceso profesional, el proceso profesional se desarrolla con el objetivo de que dichos profesionales se enfrenten a la enfermedad y curen al paciente; ahora bien, dicho problema se traslada al proceso formativo para que durante su solucin los estudiantes aprendan a resolverlo y, a la vez, se eduquen en una serie de virtudes que deben caracterizar su personalidad como profesionales y desarrollen sus competencias profesionales. Esa seleccin es el proceso curricular. De los problemas existentes en el mundo profesional, cules son docentes? Eso es lo que se resuelve mediante la aplicacin consecuente de esta ley del proceso curricular. Obsrvese que el objeto que se transforma en el proceso curricular es el objeto de la profesin. El mismo pasa de profesional a docente, del estado inicial o problema social, al estado final u objetivo de formacin: he ah su transformacin. El grfico que a continuacin se muestra establece el vnculo dialctico entre estos tres componentes del diseo curricular, que se considera como la primera ley del diseo curricular. Problemas profesionales modelo o perfil del profesional

Proceso curricular La caracterizacin de cada carrera se hace sobre la base de la determinacin del modelo del profesional. Este modelo, como consecuencia de su vnculo con el proceso profesional, est compuesto por: y Los problemas profesionales escogidos; y el objeto de la profesin, con sus campos y esferas, objeto de trabajo y modo de actuacin; y los objetivos del egresado, tanto educativos como desarrolladores o instructivos. Una vez establecido, en el proceso curricular, un tipo de carrera o proceso educativo escolar, a nivel social, se hace necesario su registro. El registro curricular son los documentos que recoge todo el diseo de la carrera. Dentro de los documentos del diseo curricular est el plan de formacin del profesional, plan de estudio o pensum; en este
39

documento se disean las caractersticas ms importantes del proceso docente-educativo a nivel de carrera. El plan de estudio debe recoger la historia y tradiciones pedaggicas de ms calidad que en esa carrera o proceso educativo escolar existan, debidamente valoradas e incorporadas al nuevo diseo. Cuando se dice las caractersticas se refiere tanto a los componentes del proceso docente-educativo: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado; as como a las leyes que rigen el movimiento, el comportamiento de ese proceso. Es decir, se disea todo el proceso con todos sus atributos.

La segunda ley del diseo curricular


La segunda ley del diseo curricular, establece la relacin interna entre las caractersticas del proceso curricular: entre el modelo del profesional y la estructura interna de la carrera, y de estos dos componentes con la cultura: ciencias o ramas del saber. Esto se hace mediante la determinacin de aquellos contenidos de las ciencias o ramas del saber respectivos que se transforman en contenidos de las diferentes estructuras docentes de la carrera (disciplinas, reas, menciones, bloques, ejes) o (asignaturas, mdulos, materias) del plan de estudio. La existencia o no de una disciplina o asignatura en el plan de estudio es consecuencia de que esos contenidos existen, de alguna manera, en el desarrollo del proceso profesional, en sus distintos campos de accin y esferas de actuacin; o viceversa, en tanto en el objeto del profesional aparece una determinada ciencia es que la misma se debe refractar en el proceso docente, en forma de asignatura o disciplina. Ahora bien no se debe esperar una correspondencia lineal, biunvoca entre ambos conjuntos de contenidos (de culturas). La primera, la profesional responde a la necesidad de la solucin de los problemas sociales; la segunda, la docente, a la necesidad de la formacin del profesional. En aras de dicha formacin se agruparn los contenidos de las ciencias (de la cultura) que provienen de la profesin en determinadas estructuras de naturaleza docente; dicho contenido, por importante que sea, se subordina a los objetivos educativos y desarrolladores a alcanzar en la formacin de dicho profesional. Obsrvese que en esta ley la contradiccin se establece entre el componente sinttico o totalizador: el modelo o perfil del profesional y el otro componente analtico o derivador: la estructura interna de la carrera; el tercer componente, que sirve de mediador entre estos dos polos de la contradiccin, es la cultura o ramas del saber. La misma mediatiza la contradiccin en el sentido de que aporta los contenidos que necesitan las disciplinas docentes para lograr los objetivos que aparecen en el modelo o perfil del profesional. El siguiente grfico muestra la relacin dialctica entre estos tres componentes del proceso curricular y que expresa su segunda ley.

Modelo del profesional

estructura de la carrera
40

cultura Recapitulemos, estas dos leyes, de naturaleza dialctica, que caracterizan esencialmente al diseo curricular. La primera, determina el vnculo entre el proceso profesional y el proceso de formacin, lo que se mediatiza mediante el proceso curricular (objeto del profesional en transformacin), del que se infiere el tipo de profesional a formar; la segunda, establece la relacin interna del proceso curricular, entre el modelo del profesional y la estructura interna del plan de estudio, lo que se resuelve a travs de la cultura que dispone la sociedad. Como veremos posteriormente en todos los niveles en que se estructura la carrera: disciplina, asignatura y tema estn presentes estas dos leyes. Es decir, si a partir de la segunda ley se estructura el conjunto de disciplinas en que se divide la carrera; de igual manera dicha ley posibilita determinar la estructura de asignaturas de la disciplina, en tanto ella determina qu contenidos y qu ordenamiento deben tener para lograr los objetivos de dicha disciplina, apoyndose para ello en las ciencias o ramas de la cultura que pueden ser objeto de uso en el proceso docente. Una lgica similar se aplicar para la estructura interna de cada asignatura. A esto es lo que se llama principio de derivacin del proceso docente-educativo: en tanto se deriva el objeto, el objetivo, los contenidos y su estructura, y dems componentes del proceso docente De tal modo hemos ido conformando una teora del diseo curricular en que hemos precisado el objeto, las funciones, las dimensiones, los componentes y las relaciones entre ellos o leyes. A partir de todas estas conceptualizaciones tericas se pueden deducir las regularidades que se manifiestan en el currculo, como proceso. Pasemos al prximo captulo.

41

CAPITULO 3
REGULARIDADES EN EL PROCESO DE DISEO CURRICULAR
A partir de la teora anteriormente expuesta y en especial de las dos leyes formuladas y formando parte de la teora del diseo curricular se infieren ciertas regularidades que pasaremos a explicar y que estn presentes en dicho proceso:

3.1 Estructura de carreras


La primera regularidad que se puede caracterizar est vinculada con la estructura de carreras. Las caractersticas socioeconmicas y culturales de un determinado pas o regin, cambiante de acuerdo con las circunstancias histricas determinan el proceso profesional. Sobre la base de las dos leyes del proceso curricular ya estudiadas, los expertos (profesionales escogidos por su alto nivel de experiencia y preparacin) seleccionan, teniendo en cuenta la estructura de profesiones, el tipo de carrera a disear, as como la estrechez o amplitud del perfil correspondiente. Justamente esa caracterizacin de ciertos objetos especficos (sistemas de problemas) es la que va determinando una estructura de profesiones diferenciadas sustancialmente. La presencia de toda una estructura de carreras en una sociedad es consecuencia de la apreciacin de expertos que interpretan creadoramente la correspondencia entre determinadas profesiones con personalidad propia y las carreras mediante las cuales se forman dichos profesionales. No necesariamente existir, como en cualquier vnculo dialctico, una correspondencia biunvoca entre ambos conjuntos. Por ejemplo, algunas profesiones responden a tradiciones de siglos como puede ser la medicina, la abogaca, que poseen sus correspondientes carreras para formar a esos profesionales. Otras profesiones son vlidas en ciertas condiciones histricas y en determinado pas, no as en otros, como es la ingeniera en Riego y Drenaje; la formacin de este profesional puede hacerse en una carrera universitaria o una especialidad de postrado, segn las condiciones que se manifiesten en una determinada nacin o regin o incluso la interpretacin que la direccin de una universidad haga de las mismas. Esta es consecuencia de la valoracin de expertos de las necesidades sociales en un momento histrico dado. En poca de desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas se manifiesta un incremento de las posibles carreras a estudiar y viceversa. En poca de grandes necesidades de profesionales universitarios el perfil se estrecha ; por el contrario, cuando la sociedad es ms estable y el desarrollo cientfico se incrementa, el perfil tiende a ser ms amplio, con el fin de asimilar la dinmica de la actividad profesional, en que la tcnica tiende a caducar aceleradamente.
42

En resumen, la primera regularidad, derivada de las leyes de la teora curricular, nos permite establecer la estructura de carreras en una determinada universidad o en un cierto pas; consecuencia de esta apreciacin es tambin la estrechez o amplitud del perfil de la carrera en cuestin, en una relacin obvia: a ms carreras ms estrecho el perfil y viceversa.

3.2 Estructura de la carrera


La segunda regularidad que se puede inferir durante la investigacin del proceso de diseo curricular, y que se puede inferir de las leyes, es la siguiente: La carrera y su plan de estudio (documento en el cual se registran las caractersticas fundamentales de la carrera) se estructura por medio de subsistemas del sistema carrera denominado de distintas formas: disciplinas, reas, bloques, ejes o menciones, que garantizan la sistematizacin vertical de dicho plan de estudio. Estas son agrupaciones u organizaciones sistmicas de contenidos que, con un criterio lgico y pedaggico, se establecen para asegurar los objetivos del egresado, para asegurar que se enfrenten a los problemas de la profesin y los resuelvan. Se dice que posee un criterio lgico en tanto que, al escoger un determinado contenido, ste posee un cierto objeto que tiene una lgica interna propia. As, por ejemplo, la asignatura de Fsica tiene como contenido una ciencia que muestra una lgica inherente a su condicin de ciencia. Se dice tambin que posee un criterio pedaggico porque la lgica de la ciencia o rama del saber se adecua a la lgica del aprendizaje de esos contenidos por los estudiantes y a los objetivos de su formacin. La estructura interna de la carrera debe responder, dialcticamente, a los distintos campos de accin y esferas de actuacin del objeto del profesional, de tal modo que mediante la apropiacin de los contenidos respectivos el egresado est en condiciones de enfrentarse a los problemas profesionales y resolverlos. Las disciplinas, bloques, ejes, menciones o reas se estructuran, a su vez, en asignaturas, materias o estancias, que es aquel proceso docente, subsistema de la estructura anterior, que se desarrolla en un cierto perodo y que garantiza la formacin de determinados objetivos propios del desarrollo de la personalidad del estudiante y que se incorporan, como sistema, a la formacin del alumno. Las asignaturas, a su vez, se dividen en temas o mdulos, que es aquel proceso docente que, en su desarrollo, garantiza la formacin de una habilidad, que posibilita la resolucin de una tipologa de problemas. La disciplina, como proceso docente-educativo que es, posee todos los componentes establecido para un proceso: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma (tiempo), medio y resultado, as como las relaciones entre ellos. Como ya se dijo en el epgrafe 2.6, las caractersticas de dichos componentes se derivan de los componentes a nivel de carrera; de igual forma la asignatura, que tambin es un proceso docente, tiene todos los componentes y relaciones, los cuales se derivan de la disciplina; y as hasta el tema. Los problemas, como realidad objetiva, influyen en todas las disciplinas docentes y se van concretando en todos los objetos respectivos de cada una de ellas y se precisan en los objetivos concretos de las mismas. Los problemas prcticamente no se derivan, los objetos y los objetivos s. En el plan de estudio se precisan no slo los distintos niveles estructurales verticales sino tambin los horizontales, veamos:
43

* *

en sentido vertical: la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema; en sentido horizontal: el ao o grado y el nivel.

La interrelacin entre las estructuras verticales y horizontales del plan de estudio conforma la malla curricular de dicho plan. Se discute si el plan de estudio se debe estructurar por disciplinas o por mdulos. Es criterio del autor que el mdulo hace ms nfasis en el problema, es decir, en el vnculo con una necesidad propia de la realidad social, mientras que la disciplina se apoya ms en la estructura de la ciencia que se toma como contenido. En nuestra opinin los dos enfoques son vlidos e imprescindible, aunque en ambos casos, como se explic en el captulo anterior, se debe partir del problema para desarrollar el contenido, para el aprendizaje. Expliqumonos ms detalladamente. La presencia de asignaturas de corte acadmico, que tiene como objeto una ciencia, permite que el estudiante profundice en la esencia de la misma y aprenda su lgica, sus conceptos y leyes fundamentales. Este es el tipo de asignaturas derivadoras, que estudia una parte de la realidad. Tambin es necesario que haya asignaturas integradoras o mdulos que se desarrollan sobre la base de problemas reales en el que el alumno sintetiza todo lo que sabe y sabe hacer hasta el momento, para resolver dicho problema. El mdulo o asignatura integradora lo acerca a la vida, a la realidad concreta; la asignatura derivadora, le permite apropiarse de la esencia de los fenmenos de cada ciencia. La solucin es la adecuada y dialctica combinacin de ambos aspectos. No por gusto en la segunda ley del diseo curricular ya quedaba establecido la obligada relacin entre lo docente, la ciencia (la cultura) y la profesin. Es decir, que son aspectos distintos, pero inseparables; he ah su dialctica. No obstante, en ambos enfoques, el programa de las disciplinas o asignaturas tendr: y El objeto de estudio, que caracteriza con qu se trabaja; y los objetivos, que expresan integralmente lo que se quiere, lo que se aspira que el escolar sea capaz de dominar; y el contenido, declarado del modo ms general, es decir, sin entrar en detalles, como veremos posteriormente al analizar la flexibilidad del plan de estudio; y el tiempo que se dedicar a cada disciplina; y las indicaciones metodolgicas, que explican muy suscintamente los mtodos, las formas y los medios a emplear en el plano operacional del proceso, as como la evaluacin final del aprendizaje. En resumen, en esta regularidad hemos precisado la estructura interna de cada carrera que asegure la presencia: para las esferas de actuacin, aquellas disciplinas integradoras, transdisciplinarias o modulares que aseguren el dominio por los estudiantes de las competencias que le posibiliten la solucin de problemas presentes en el mundo de la vida; para los campos de accin, aquellas disciplinas que recojan la lgica de las ciencias que forman parte de las esencias de la profesin. Ambos tipos de disciplina, en un balance adecuado, garantiza la adecuada formacin del egresado.

3.3 Clasificacin de las asignaturas


44

En consecuencia con la regularidad anterior se desprende la tercera regularidad, la que consiste en que las asignaturas se clasifican en correspondencia con el papel que desempean en la formacin del profesional, en su vnculo con el proceso profesional, dada la naturaleza de los contenidos que ofrece. Veamos: Las asignaturas del ejercicio de la profesin contienen las esferas de actuacin del profesional, es decir, son aquellas que se identifican con el objeto de la profesin. En estas asignaturas el estudiante aprende los aspectos cientficos y tecnolgicos de la profesin, y adems inmerso en las relaciones sociales, humanas, administrativas inherentes a su profesin. En ellas el estudiante aprende, desarrolla sus habilidades y valores profesionales, mediante su participacin en la solucin de problemas reales de la profesin y posee una estructura modular. Las asignaturas bsicas especficas contienen los campos de accin de la profesin, es decir, son aquellas que instruyen al alumno en los fundamentos cientficos y tecnolgicos de un aspecto esencial de la profesin. La estructura de los contenidos de estas asignaturas responde a la lgica de la ciencia o rama del saber respectiva. Las asignaturas bsicas contienen aquellas ciencias o ramas del saber que, sin identificarse con el objeto de la profesin ni con alguna de sus partes, s poseen contenidos imprescindibles para poder operar con dichos aspectos profesionales. La estructura de los contenidos responde tambin a la lgica de la ciencia respectiva. La conjuncin permanente del todo con las partes: de la expresin totalizadora y sinttica de la profesin, propias de las asignaturas del ejercicio de la profesin (mdulo), con cada una de sus esencias cientficas y tecnolgicas que de un modo parcial y analtico son portadoras las asignaturas bsicas especficas y bsicas, es la dialctica fundamental del diseo curricular, que est presente en la segunda ley del diseo curricular. Esa dialctica del todo y la parte, de la profesin y sus campos de accin, expresado en el lenguaje de la docencia, es la esencia del diseo curricular y su correspondiente estructura. El desconocimiento de la profesin, de la prctica profesional, como totalidad, convierte a la carrera en escolstica. La ausencia de asignaturas que expresen la esencia cientfica y tecnolgica de la profesin, con su estructura y lgica internas, convierte a la carrera en pragmtica, inflexible y de poca proyeccin y profundidad que imposibilita al estudiante, una vez graduado, asimilar la dinmica de la revolucin cientfico-tcnica. Ni enseanza modular solamente, ajena a la ciencia; ni enseanza disciplinaria solamente, ajena a la vida profesional. La solucin: su dialctica Este enfoque cualitativamente superior, que integra lo modular y lo disciplinario, lo profesional y lo acadmico, lo terico y lo prctico, en una nueva dimensin dialctica, es el aporte terico fundamental de la teora que se explica. Que supera, en consecuencia, cualquier enfoque parcial, no cientfico, y por lo tanto ajeno a la pertinencia del diseo curricular. Para precisar en un plano concreto la concepcin explicada hay que establecer el intervalo de tiempo (la forma como componente didctico) que le corresponde a cada uno de estos grupos de asignaturas: Como se puede apreciar, hay tres grupos de asignaturas lo que, en una primera aproximacin, se pudiera pensar que el tiempo total dedicado a la carrera se pudiera distribuir proporcionalmente en tercios.

45

Sin embargo, esto no es tan mecnico: A partir de los problemas existentes y de los objetivos que se vinculan con dichos problemas (encargo social) se destacar la significacin relativa que tiene el contenido de los grupos de asignaturas en cuestin para la formacin del profesional, incrementando o reduciendo la relacin de stas en el tiempo. As, por ejemplo, si se aspira a un egresado ms prctico se incrementar el grupo de las asignaturas de la formacin profesional; si lo que se aspira es formar un futuro investigador se puede hacer nfasis en el grupo bsico. El carcter amplio del perfil lo garantiza, fundamentalmente, el grupo de asignaturas bsicas especficas. La clasificacin de las asignaturas, estudiada anteriormente, en correspondencia con la naturaleza de los contenidos de la misma, es consecuencia de la estructura interna de dichos contenidos, los cuales se clasifican en acadmicos o laborales denominados tambin componentes organizacionales. Se entiende por laboral aquel contenido que muestra el objeto del egresado en su totalidad tal como aparece en la realidad objetiva; y por acadmico, cuando es una abstraccin, una parte de esa realidad. Obsrvese que lo laboral es totalizador, integrador, globalizador que es consecuencia de aquellos contenidos relacionados con la realidad, con la vida, con la profesin; mientras que lo acadmico es parcial, derivador, fraccionado, que opera con la ciencia con la rama del saber. Ambos tipos, que se reflejan en los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas del plan de estudio, son imprescindibles. Lo acadmico, para profundizar en la esencia de ese aspecto parcial del objeto del egresado; lo laboral, para integrar todos esos aspectos parciales en una unidad y acercar la Universidad a la vida, a la comunidad, a la realidad social. La ausencia de contenidos acadmicos en las asignaturas del plan de estudio lo hace superficial y pragmtico; la ausencia de lo laboral lo convierte en escolstico. Solo la correcta combinacin de ambos ofrece la adecuada respuesta para el diseo de cada asignatura. La investigacin cientfica es una va fundamental del aprendizaje de una escuela productiva y creativa. Por esa razn la presencia de lo investigativo es un tercer aspecto imprescindible en la elaboracin del plan de estudio. En resumen, hay en la estructura de cada asignatura tres posibles componentes organizacionales del proceso docente: * Acadmico, * laboral, * investigativo, que deben caracterizar el diseo y desarrollo del proceso docente-educativo, en correspondencia con lo que se pretende formar en cada ocasin. La presencia de asignaturas cuyo componente fundamental es el acadmico permiten que el estudiante profundice en la esencia de las ciencias y aprenda los conceptos y leyes fundamentales. Este es el tipo de asignaturas derivadoras y se corresponden con las asignaturas bsicas ya mencionadas. Las asignaturas bsicas especficas presentan fundamentalmente el componente acadmico, sin embargo, pueden y deben tener el componente laboral que posibilite la vinculacin del contenido que ofrecen con la vida, con los problemas que se presentan en la actividad del profesional.
46

Tambin es necesario que haya asignaturas integradoras (transdisciplinarias, holsticas, ) en que prima el componente laboral que se desarrolla sobre la base de problemas reales (mdulos) en el que el alumno sintetiza todo lo que sabe y sabe hacer hasta el momento, para resolver los problemas presentes en la realidad de la actividad profesional. Estas asignaturas son las ya mencionadas del ejercicio de la profesin. El mdulo o asignatura integradora lo acerca a la vida, a la realidad concreta y en ella prima el componente laboral; la asignatura derivadora, le permite apropiarse de la esencia de los fenmenos de cada ciencia y en ella prima el componente acadmico. La solucin es la adecuada y dialctica combinacin de ambos aspectos. En resumen, hemos visto durante el estudio de esta regularidad, la presencia de asignaturas del ejercicio de la profesin, bsicas especficas y bsicas, en correspondencia con la presencia en sus contenidos de aspectos laborales o acadmicos en una proporcin mayoritaria. La presencia de ambos aspectos en correspondencia con el tipo de profesional a egresar es un ndice de madurez del diseo curricular.

3.4 La descentralizacin y la flexibilidad del plan de estudio


La cuarta regularidad est relacionada con la descentralizacin y la flexibilidad del plan de estudio. La descentralizacin es la propiedad que posee el diseo curricular acerca de la posibilidad que tienen cada una de las instancias administrativa de modificar el diseo del plan de estudio elaborado. La necesaria descentralizacin, en la direccin del proceso docente educativo, debe tener en cuenta la derivacin del proceso docente y las posibilidades que las estructuras administrativas poseen para modificar lo que se plasma en dicho plan de estudio. En el plan de estudio, como documento que caracteriza la carrera, se deben precisar los problemas, el objeto del profesional, los objetivos generales del egresado, la estructura disciplinaria del contenido a aprender, sin entrar en detalles, las caractersticas tambin ms generales de las formas, medios, mtodos y evaluacin del aprendizaje, as como el tiempo en que se desarrollarn las mismas, en fin los conceptos generales. La tendencia a detallar cada uno de estos aspectos, analizndolos y pormenorizndolos es contraproducente ya que le resta iniciativa a los niveles subordinados, no posibilita adecuar el plan a las condiciones especficas de la regin, ni a los cambios que en el tiempo se van produciendo. Es decir, se produce un exceso de centralizacin del proceso docente. Hay situaciones histricas de explosin de matrcula, escuelas y profesores que pueden justificar una centralizacin excesiva para garantizar un mnimo de calidad ante tanto maestro novel. Sin embargo, tan pronto se logre cierta estabilidad y experiencia, dicha centralizacin se transforma en un freno al desarrollo, al enriquecimiento vital del proceso docente-educativo. La opcin extrema de centralizacin o descentralizacin absoluta es, en nuestro criterio, errnea y nociva en el plano social e individual. La respuesta es la dialctica de la centralizacin y la descentralizacin. Centralizada, la estrategia; democrtico, lo operativo, lo tctico. Desconocer la estrategia es ignorar los problemas ms generales de la sociedad, es abandonar los grupos sociales ms desposedos, es subordinar los intereses del pas a criterios forneos, a las clases lites. Ignorar la tctica, la flexibilidad, es anquilosar el sistema, burocratizarlo, frenarlo, inmovilizarlo.
47

Hay que destacar que, para que se cumplan la necesaria descentralizacin, se hace necesario que los objetivos, como categora rectora, deben ser, en cada nivel, lo suficientemente globalizadores como para que posibiliten la iniciativa de los niveles subordinados: En todos aquellos casos posibles aspirar a ser uno solo, para cada nivel. Estos objetivos deben contener de forma evidente la habilidad generalizadora o competencia de cada nivel. Si los objetivos son muchos y detallados se est impidiendo la cretividad de las unidades subordinadas. Los objetivos de cada unidad subordinada se elaboran en el marco de la precisin que determina el objetivo inmediato superior. Los objetivos de la clase, de la actividad docente especfica es slo potestad del profesor y la determina en estrecho vnculo con sus estudiantes. As mismo, los de los temas o unidades son precisados por el profesor o por el grupo de profesores que desarrollan la asignatura, a nivel de ctedra, de Departamento docente. Esto posibilita la necesaria adecuacin del proceso a las condiciones especificas de cada estudiante, del grupo, de la escuela; el enriquecimiento permanente del contenido como resultado de la dinmica de la ciencia, de la versatilidad de los problemas que se presenta en la comunidad, en la regin. Las actividades de control que se desarrollen por las instancias superiores no deben trasgredir esos dos primeros niveles organizativos del proceso docente, y evaluarlos negativamente solo en el caso en que se haga evidente que afectan los objetivos de su nivel de direccin. En todos los niveles de direccin, se recibirn orientaciones; tanto de mando, en el sentido vertical; como de coordinacin, en el sentido horizontal, y a ambas, se le debe prestar atencin. Siempre habr momentos que, y como consecuencia de esos mismos cambios, el nivel subordinado necesita de transformaciones trascendentes, que pueden llegar el caso de que se cuestione hasta el plan de estudio como un todo y es el momento de someterlo a un perfeccionamiento global. La prctica demuestra que un plan de estudio tiene una vigencia mxima de 10 aos, ya que los mismos se vuelven viejos y retrgados. La permanente posibilidad de cambios a todos los niveles y la opcin de solicitar cambios ms significativos cuando as se haga necesario le confieren un rasgo democrtico a esta concepcin terica. La flexibilidad es la propiedad que posee el plan de estudio de que una parte del mismo pueda ser planificada por cada estudiante de acuerdo con sus intereses y gustos La flexibilidad no puede ser absoluta porque se pierde la lgica de la profesin, punto de partida de todo el diseo curricular. Sin embargo, debe existir en un por ciento determinado del volumen total de horas del plan de estudio, para que realmente pueda responder a la caracterizacin individual del proceso. En resumen, la dialctica de la centralizacin y la descentralizacin y de la flexibilidad y lo rgido es la solucin adecuada en el diseo curricular.

3.5 Estructura de la asignatura

48

La quinta regularidad que el autor propone en su teora del diseo curricular consiste en que cada asignatura tiene internamente una estructura, como resultado tambin de las leyes que determinan el vnculo entre el proceso profesional y el proceso de formacin del profesional. La asignatura es un subsistema de la disciplina y expresa un ordenamiento lgico y pedaggico de contenido a ese nivel, subordinado a la disciplina. La asignatura se estructura por temas. El tema es la unidad organizativa o clula del proceso docente-educativo y asegura, en su desarrollo, un objetivo concreto. Esto implica la formacin de una habilidad en los alumnos. El tema se organiza sobre la base de un tipo o familia de problemas que el estudiante aprende a resolver y que posibilita la formacin de la habilidad, el logro del objetivo. Habilidad esta que en su integracin con las habilidades del resto de los temas posibilita el logro de los objetivos de la asignatura. Es decir, por un lado se derivan los objetivos de la asignatura a los temas, en forma de habilidad a formar; por el otro, se integran las habilidades de los temas para formar el objetivo de la asignatura, he ah su dialctica. Obsrvese que esa definicin de tema es vlido tanto para asignaturas integradoras (modulares), como para asignaturas derivadoras y parte siempre de la familia de problemas que en su sistematizacin conforma un solo objeto o unidad de estudio a asimilar por el estudiante y una sola habilidad a dominar, lo que constituye el objetivo del tema. En esta concepcin pedaggica tiene tanta importancia el conocimiento, el objeto, con su lgica propia; como la habilidad, que posibilita resolver la familia de problemas que se manifiestan en ese objeto. El programa de la asignatura contiene: * Los objetivos de esta, que integran en un solo sistema, los objetivos de los temas; * los contenidos de cada tema; * una distribucin tentativa del tiempo por tema; * la evaluacin parcial de cada tema y final de la asignatura; * los mtodos ms significativos para el aprendizaje de los temas. El tipo de clase a desarrollar en cada tema se ir adecuando al objetivo del mismo, a la habilidad a formar, a los conocimientos a asimilar por parte de los alumnos. El crdito, en la concepcin pedaggica del autor, es el valor o medida de la significacin que tiene un cierto contenido en la formacin de un egresado. El crdito no es el proceso docente a un determinado nivel, es slo una medida, una cualidad de su importancia relativa. Sin embargo, el proceso docente adquiere una determinada significacin cuando este posibilita la formacin de una habilidad, cuando se alcanza un objetivo; es por ello que llegamos a la conclusin de que un crdito se identifica con un tema. En consecuencia, una asignatura o mdulo posee tres crditos, si en la misma el estudiante, se ha apropiado de tres habilidades, que le posibilitan resolver tres tipos o familias de problemas inherentes o propias de una asignatura. Como ya es conocido, la habilidad est asociada a uno o varios conceptos. Por ello, al hablar de un crdito, se significa tambin que el estudiante llega a asimilar un conjunto de conocimientos con los que opera para resolver los problemas mencionados, para formar la habilidad.
49

La asignatura puede tener un solo objetivo, pero si ella posee, digamos, cuatro temas, tendr, entonces, cuatro crditos. Por supuesto, como hemos explicado, un tema requiere, en su desarrollo de un volumen de horas lectivas lo suficientemente amplio como para que el estudiante de un modo independiente resuelva el nmero necesario de problemas que le garantice el dominio de la habilidad. Por ello pudiramos asociar el crdito a una cantidad de horas lectivas. Sin embargo, creemos que vincularlo al contenido y al objetivo es ms esencial. En resumen, la estructura de la asignatura se hace sobre la base de los temas o unidades de estudio; el crdito se identifica con un objetivo que expresa, para el tema, el fin a alcanzar.

3.6 Relacin ciencia-tecnologa


La sexta regularidad que se propone es consecuencia de la relacin entre la ciencia y su correspondiente tecnologa, la que tambin se infiere de las leyes estudiadas. La ciencia es el sistema de conocimientos que se adquiere como resultado del proceso de investigacin cientfica acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que est histricamente condicionado en su desarrollo y que tiene como base la prctica histrico social de la humanidad. La tecnologa es el proceso y el resultado de interaccin de los hombres en la sociedad en su actividad transformadora que, apoyado en un sistema de conocimientos, crea y produce bienes materiales y espirituales, con ayuda de determinados medios. El contenido de las asignaturas cualesquiera que ellas sean, debe poseer tanto las ciencias o recursos del saber propias del objeto del profesional, como la tecnologa correspondiente, que le posibilita resolver los problemas. Esta relacin interna, que se da como regularidad, en el contenido de las asignaturas entre ciencia y tecnologa, es lo que posibilita alcanzar el objetivo y es consecuencia de la segunda ley: que vincula el contenido del proceso profesional y su tecnologa, con las ciencias y su tecnologa, y con el proceso de formacin del profesional. Para concretar lo explicado vemoslo en el ejemplo del ingeniero agrnomo. La existencia de una carrera de ingeniera agronmica es consecuencia de la sistematizacin de un conjunto de problemas inherentes al proceso de produccin agraria: aquel proceso de carcter sostenible cuyo fin es la obtencin de alimentos de origen vegetal y animal para la satisfaccin de necesidades humanas y productivas. Ya habamos precisado que el objeto de la profesin es el proceso de produccin agraria, este objeto aparece en el contenido de las asignaturas del ejercicio de la profesin. En estas asignaturas el alumno se enfrenta a la produccin agraria en su totalidad y empieza a asumir los modos de actuacin del profesional, tanto los de la tecnologa de carcter productivo, la fitotecnia, como los aspectos de relaciones sociales y humanas, as como los propios de la administracin y su gestin. En estas asignaturas el estudiante se pone en contacto con los problemas ms significativos de su futura actuacin profesional, incluso en las condiciones concretas de las distintas unidades de produccin agropecuarias, donde desarrolla su prctica laboral (esferas de actuacin), y en ellas prima la tecnologa sobre la ciencia. Las asignaturas de los campos de accin (bsicas especficas) poseen como contenido las ciencias y tecnologas respectivas del suelo, la sanidad agropecuaria, la mecanizacin, el riego y drenaje, etc, y en ellas prima lo cientfico.
50

Como ya se dijo la dialctica fundamental del diseo curricular es la que surge de la relacin fundamental entre las asignaturas del ejercicio de la profesin y las que recogen las ciencias fundamentales soporte de la profesin: las bsicas especficas. En el plan de estudio aparecen otras asignaturas que no se identifican con el objeto de la profesin pero que son imprescindibles para su actuacin, las as llamadas asignaturas bsicas, como son la qumica, la matemtica, el idioma, las ciencias sociales y otras. No podemos olvidar que, a su vez, cada ciencia en particular tiene tambin su propia tecnologa pero que no se corresponde con la de la profesin. Con estas regularidades no hemos agotado, ni con mucho, el estudio de las mismas, pero nos ofrece una idea de las diferencias que hay entre cada una de las categoras de la teora del diseo curricular: el objeto, las funciones, las dimensiones, los componentes, las leyes y ahora las regularidades. Todos estos aspectos valorados hasta aqu constituyen los criterios fundamentales del modelo de la teora del diseo currricular que propone el autor, y nos servirn de base epistemolgica y metodolgica para la explicacin posterior de la ejecucin del diseo curricular (en donde se introducir el concepto eslabn), las tendencias actuales y su ejemplificacin, lo cual a continuacin pasaremos a estudiar.

51

CAPITULO 4
LA EJECUCION DEL PROCESO CURRICULAR
A este captulo le corresponde el estudio del proceso curricular como un todo. En esta oportunidad es una caracterizacin ms profunda a diferencia de lo que se hizo en el primer captulo, veamos: inicialmente se hizo una descripcin mediante las funciones y dimensiones del proceso como totalidad, posteriormente se analiz el proceso a travs de los conceptos componentes, leyes y regularidades, lo que posibilit un mayor nivel de profundidad, de esencia; ahora, lo explicaremos en su movimiento, en su ejecucin. En este captulo se pasa de nuevo al proceso como un todo, de un modo similar al primer enfoque, pero en esta ocasin en un plano terico, profundo, esencial, que posibilita explicar los hechos que en el proceso se manifiestan, haciendo una sntesis sistematizadora de lo esencial. El proceso curricular es la integracin, la sistematizacin de todos los aspectos en una unidad terica totalizadora. Entendemos por ejecucin, el desarrollo del proceso en s mismo, en donde prima la tecnologa, la lgica del proceso. El estudio de la ejecucin de dicho proceso se har con ayuda de una nueva categora, el eslabn, que consiste en aquella etapa o estadio del proceso en que se va ejecutando el mismo. Obsrvese que el eslabn es proceso, mientras que el componente y las leyes son aspectos, partes del mismo. La contradiccin dialctica, fuente del desarrollo del proceso, coincide con las leyes por la racionalidad dialctica de las mismas. Esto implica que en Diseo Curricular ley y contradiccin es una misma cosa y son la causa y la fuente del desarrollo del proceso. La lgica que sigue la ejecucin del proceso curricular va, desde el diseo de la estructura mayor, la estructura de carreras, hasta el diseo de la unidad estructural ms pequea del proceso docente-educativo, el tema o la clase.

4.1 Primer eslabn: Diseo de la estructura de carreras


El primer eslabn est vinculado con la estructura de carreras la que se deduce, como regularidad, a partir de las leyes estudiadas. La presencia de toda una estructura de carreras en una sociedad, es consecuencia de la apreciacin de expertos que interpretan creadoramente la existencia o no de determinadas profesiones con personalidad propia, a partir de la sistematizacin de los problemas existentes en la sociedad, en el mundo real y su relacin con el conjunto de carreras que satisface la necesidad de la formacin de aquellos profesionales que se van a emplear en determinadas profesiones. No necesariamente existir una correspondencia biunvoca entre ambos conjuntos. Como ya se dijo anteriormente, en poca de desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas se manifiesta un incremento de las posibles carreras a estudiar y viceversa.
52

Es decir, la ley expresa las relaciones obligatorias entre componentes; la regularidad, a partir de las leyes, manifiesta un cierto comportamiento pero que no siempre es obligatorio, ya que pueden estar presentes en el proceso real otras leyes que enturbian su manifestacin. En consecuencia, la situacin de la posible existencia de una carrera, que responde a la ley, al vnculo problema social-problema docente, se puede interpretar por los expertos de un modo afirmativo o no. Algunos de estas carreras responden a tradiciones de siglos como puede ser la medicina, la abogaca, entre otros. En otros casos no es tan evidente.

4.2 Segundo eslabn: Diseo de la carrera


Una vez establecido un tipo de carrera o proceso educativo escolar, a nivel social, se hace necesario elaborar su diseo. Es decir, sobre la base de las relaciones dialcticas entre los problemas profesionales y el modelo del profesional podemos pasar a establecer los rasgos ms generales del plan de estudio en su conjunto y en primer lugar los objetivos. El resto de las caractersticas de la carrera se expresan al precisar los otros componentes didcticos del proceso formativo de la carrera: contenidos, mtodos, formas (tiempo y lugar), medios y resultado. El contenido de la carrera se precisa en la estructura de disciplinas y asignaturas; el mtodo (el medio), en la lgica ms general en la enseanza y el aprendizaje de toda la carrera; la forma, en el tiempo global que, aproximadamente, puede emplearse para la formacin del profesional; por ltimo, la posible evaluacin final de la carrera, en correspondencia con los objetivos finales de la carrera. Habitualmente forma parte tambin de dicha caracterizacin inicial la descripcin histrica de la carrera y datos generales que permiten ubicarla en el contexto histrico y de su actualidad. El modelo terico que ofrece la teora del diseo curricular posibilita precisar el diseo de cada uno de los niveles de sistematicidad en que se puede clasificar el proceso docenteeducativo de la carrera: la carrera, la disciplina, la asignatura y el tema. Dentro de los documentos en que se registra la carrera est el plan de estudio, en el cual se plasman las caractersticas ms importantes del proceso docente-educativo al nivel de carrera o proceso educativo. Cuando se dice las caractersticas se refiere tanto a los componentes: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado; as como a las leyes que rigen el movimiento, el comportamiento de ese proceso; y a los eslabones de su desarrollo. Es decir, se disea todo el proceso docente-educativo con todos sus atributos. En el plan de estudio, en tanto documento que registra la carrera, se expresa inicialmente a travs de la caracterizacin de los distintos componentes: los problemas a los que se va a enfrentar el egresado, tanto actuales como en perspectiva; el objeto de la profesin explicado en epgrafe anterior, con todos sus conceptos propios: objeto de trabajo, modo de actuacin, campo de accin y esfera de actuacin; los objetivos del plan de estudio, que son los objetivos del egresado, caractersticas fundamentales que, como profesional, pretendemos formar en el mismo y que mostrar su actuacin en el seno de la comunidad, en el contexto social. Estos tres componentes, problemas, objeto del profesional y los objetivos constituyen el modelo del profesional o perfil.
53

El contenido del plan de estudio se expresa en el listado de disciplinas o reas, y de asignaturas o mdulos que lo conforman derivados de los campos de accin y esferas de actuacin que se precisaron en el objeto del profesional. El plan de estudio debe expresar tambin el tiempo en que se debe formar ese graduado y una primera aproximacin al tiempo que le corresponde a cada asignatura o mdulo, significando tanto lo acadmico, como lo laboral y lo investigativo, en su respectiva forma de aprendizaje y enseanza. El plan de estudio debe dejar tambin explcito el tipo de evaluacin final de la carrera o proceso educativo, en el que el estudiante manifiesta el logro de los objetivos generales, tanto instructivos, como, hasta donde sea posible, los desarrolladores y educativos. Por ltimo, establece los mtodos y medios ms generales, que se deben emplear en el desarrollo del aprendizaje y la enseanza. Cada uno de esos componentes se pueden caracterizar como consecuencia de que los mismos responden a las leyes que los relacionan. En consecuencia, si el diseo se desarrolla adecuadamente es consecuencia de la presencia no solo de los componentes sino tambin de las leyes del proceso docente-educativo.

4.3 Tercer eslabn: Diseo de la disciplina y la asignatura


Sobre la base de las leyes y regularidades estudiadas podemos realizar tambin el diseo de las disciplinas y asignaturas. Las disciplinas y las asignaturas constituyen partes del sistema carrera donde se organizan los conocimientos, habilidades y valores relacionados con una o varias ramas del saber humano y se estructuran de forma lgica y pedaggica en el currculo, en el plan de estudio de la carrera y en los programas de las disciplinas y asignaturas. En estas se agrupan todos aquellos conocimientos propios de la ciencia o de cualquier rama del conocimiento de la humanidad que sirven de base a la actividad profesional y que tienen como elemento comn el objeto propio de la profesin. Como dijera Jos Mart: Educar es depositar en cada hombre la obra humana que le ha antecedido, es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo (Mart, J.)4 Hoy permanecen vigentes estas palabras; a travs del desarrollo de las disciplinas y las asignaturas se deben alcanzar la educacin, el desarrollo y la instruccin del profesional que requieren estos tiempos, que se caracterice por el dominio profundo de la profesin, una alta cultura general, elevadas convicciones polticas, ideolgicas y morales a partir de la formacin de capacidades y sobre la base de sentimientos inherentes a una sensibilidad que recoge las virtudes ms nobles acopiadas por la humanidad, que permitan desenvolverse dentro del avance vertiginoso de la ciencia y la tcnica. Los objetivos se van alcanzando a lo largo de todo el proceso docente-educativo de la carrera, en el que cada disciplina o rea y las asignaturas o mdulos irn contribuyendo a su logro. Sin embargo, deben existir una o varias de ellas en que el estudiante tenga la posibilidad de manifestarse en su proyeccin totalizadora, como ciudadano. Estas son las asignaturas integradoras, que tienen en lo laboral su mejor manifestacin. Esto implica que los objetivos de las asignaturas integradoras al final del plan de estudio se identifican con los objetivos del egresado. En esas asignaturas el alumno har y se expresar de igual modo a como se comportar y comunicar en su vida prctica posterior.
54

Existirn otras asignaturas que tienen, como objeto de estudio, aspectos parciales de la realidad, las as llamadas asignaturas derivadoras, como pueden ser la Matemtica, la Fsica, y otras en la formacin de un ingeniero. Cmo se relaciona la ciencia, la docencia y la profesin (segunda ley) en el diseo de la disciplina y/o asignatura? El diseo de la asignatura requiere de la precisin de los elementos presentes en el proceso docente-educativo y sus relaciones, lo que constituye el sistema asignatura; los componentes: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado; y sus leyes. El objeto de la asignatura se define a partir de relacionar los elementos del objeto de la profesin con los de la ciencia, concretado en el proceso docente-educativo. El anlisis de la ciencia, como el sistema de conocimientos de una parte de la realidad, implica la precisin de un objeto, as como sus mtodos, procedimientos y tcnicas propios, para la transformacin consciente y el conocimiento profundo y esencial de la misma. El anlisis del objeto de la profesin conformado por el objeto de trabajo del profesional y los modos de actuacin, permite definir la parte de la realidad objetiva sobre la cual va actuar el profesional y la que tiene que conocer profundamente para lograr la transformacin de esta. Los modos de actuacin precisan aquellas capacidades que debe poseer el futuro egresado para que pueda actuar sobre el objeto de trabajo de forma creadora acorde con el desarrollo histrico, social, cultural, econmico y poltico de la sociedad en que se desempea. La ciencia como sistema de conocimientos, leyes, principios, teoras, mtodos, procedimientos y tcnicas, ordenados y estructurados lgicamente, pasa a formar parte del contenido de la asignatura, en tanto contribuya a desarrollar en los egresados aquellas capacidades y convicciones necesarias para que este se apropie del objeto de la profesin. El objeto de la asignatura no se corresponde ntegramente, ni con el objeto de la ciencia, ni con el objeto de la profesin, sino que contiene parte de uno y parte del otro, no como una sumatoria, sino como la relacin dialctica y totalizadora entre ellos, para determinar una nueva cualidad: el objeto de la asignatura. En la asignatura el objeto es el todo, contiene a la ciencia y a la profesin, pero no se identifica ni con uno ni con el otro. Los objetivos, como modelo pedaggico del encargo social, expresan de forma integrada y generalizada las aspiraciones de la sociedad con relacin a las capacidades, sentimientos y convicciones que hay que formar en el estudiante para que acte, una vez egresado, acorde con el desarrollo histrico-cultural de la sociedad y con sus necesidades. Los objetivos de la asignatura se determinan, por la derivacin gradual de los objetivos generales que aparecen en el Plan de Estudios, del Modelo del Profesional; sin embargo, su precisin, as como la del resto de los componentes didcticos del proceso, se realiza a partir de la definicin del objeto de la asignatura. Cuando la ciencia se incorpora al proceso docente-educativo a travs de la asignatura o disciplina, los contenidos de esta deben responder a los conocimientos, las capacidades, convicciones y sentimientos que hay que formar en el estudiante para que, una vez egresado, acte de acuerdo con la profesin, desde las posiciones ms progresistas. La determinacin de los contenidos de la ciencia que pasan a formar parte de la asignatura, deben precisarse por la relacin entre los elementos anteriormente sealados de la profesin y la ciencia.
55

Una vez definido el objeto de la asignatura y los objetivos de la misma que se aspiran formar en el estudiante a travs del proceso docente-educativo de la asignatura, se precisan los contenidos: sistema de conocimientos, habilidades, sensibilidades y valores que son propios de la ciencia, pero aquellos que contribuyen a que el estudiante se apropie del objeto de la profesin. Los mtodos, formas, medios y evaluacin que se desarrollan sern aquellos necesarios para que los estudiantes asimilen los elementos del contenido y alcancen los objetivos, teniendo en cuenta la relacin necesaria entre los distintos componentes del proceso: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado. Esta concepcin, en el diseo de las disciplinas y las asignaturas, desarrolla en los estudiantes capacidades para aprender a hacer en el entorno propio de la profesin, lo que permite desarrollar las capacidades de integracin y aplicacin de los conocimientos bsicos de una ciencia particular en la solucin de problemas relacionados con la profesin. El mtodo de enseanza lo constituye fundamentalmente la solucin de problemas, a travs de la actividad, lo cual propicia el intercambio, facilita ensear a los estudiantes a escuchar los argumentos de los dems, establece la comunicacin entre ellos, se pone de manifiesto el enfrentamiento mediante el dilogo, los ensea a aprender a vivir juntos. Obsrvese que no hemos hablado del componente problema, ya que este al nivel de asignatura, no opera en el grado en que s lo hizo para la carrera. El problema se introduce a la asignatura en calidad de mtodo. Anlisis sistmico El desarrollo de las funciones del proceso docente-educativo: instructiva, desarrolladora y educativa est determinada por el sistema de contenidos de la disciplina y la asignatura as como por la estructuracin lgica de dichos contenidos. La estructuracin de la asignatura tiene un papel importante en el desarrollo de las capacidades del pensamiento en el estudiante y no siempre dicha estructuracin es la ms adecuada. Para que una asignatura contribuya a desarrollar la lgica del modo de actuacin del profesional sta tiene que estar en relacin dialctica con la lgica de la ciencia y la lgica del modo de actuar del profesional, a lo que en gran medida contribuye el anlisis del objeto de la ciencia con un enfoque de sistema. Para esto se requiere de la seleccin y estructuracin de los contenidos de la asignatura en correspondencia con la dinmica propia del movimiento del objeto de la ciencia y el modo de actuar del profesional. La estructuracin de la asignatura no tan solo tiene en cuenta la lgica de la ciencia y del modo de actuacin del profesional sino tambin el anlisis sinttico del objeto de la asignatura analizado este como un todo integralmente: sus componentes y las relaciones entre ellos; as como, el objeto como totalidad en su interaccin con el contexto. Anlisis gentico El anlisis sistmico del objeto de la asignatura con un enfoque gentico, implica la determinacin de cierto campo de accin elemental que se convierte en la clula del objeto. En dicha clula estn presentes todos lo componentes fundamentales del mismo, as como sus leyes ms trascendentes. Dicha clula es tan sencilla, que su desmembramiento en sub sistemas an ms pequeo es imposible, ya que los mismos no poseen las propiedades ms generales que caraterizan al todo.
56

El anlisis del objeto con un enfoque gentico permite deducir y explicar, a partir de las leyes del comportamiento de la clula, el desarrollo de esta a sistemas de mayor grado de complejidad. Ejemplos: En estudio de la biologa el enfoque del objeto, parte de la clula animal o vegetal, donde se encuentran presente todos los elementos de los organismos vivos en el menor nivel de complejidad. A partir de la clula y las leyes esenciales del movimiento y desarrollo de la misma se estructura la asignatura en niveles de mayor complejidad. De forma anloga tiene lugar con el estudio de la qumica, el cual parte de la estructura ms elemental, el tomo, y la ley ms general que rige su comportamiento, la ley peridica y posteriormente el enlace qumico; para pasar al estudio de sustancias de mayor nivel de complejidad, en las que se deduce su comportamiento a partir de aplicar las leyes ms generales estudiadas en el tomo. Anlisis estructural-funcional El anlisis sistmico, estructural-funcional de la asignatura est dirigido a modelar la asignatura, mediante la determinacin de los componentes del objeto, sus relaciones internas y su estructura, as como la relacin del objeto con el medio. Estas relaciones son la expresin del comportamiento del sistema como totalidad y se convierten en las leyes del movimiento del objeto. El movimiento del objeto sobre la base de las leyes o relaciones se manifiesta en las funciones y propiedades del sistema. De ese modo la funcin no es ms que la propiedad que manifiesta el sistema (el objeto) en su movimiento, en sus relaciones con el medio, sobre la base de su estructura interna. El mtodo sistmico y estructural-funcional se convierte, de ese modo, en una va importante para la explicacin del objeto de la asignatura y su estructuracin. Estas dos concepciones para estructurar la asignatura no pueden tomarse de forma absoluta pues el objeto no tiene explicacin de forma completa con una o con otra concepcin, sino que hay que aplicar ambas dialcticamente a la hora de estructurar la asignatura, de forma tal que el estudiante pueda integrar y sistematizar el conocimiento que adquiere, acerca del objeto de estudio, haciendo nfasis en una u otra forma de estructuracin del contenido en dependencia de la lgica de actuacin del futuro egresado. El anlisis sistmico, gentico y estructural-funcional, se convierte, de ese modo, en una va importante para la estructuracin del contenido, del objeto de estudio de la disciplina o asignatura. El anlisis integral del modelo y las relaciones entre los elementos que lo componen se representa en la siguiente figura. PROFESIN DOCENCIA PROBLEMAS
57

CULTURA

OBJETO DE DE LA CIENCIA TRABAJO OBJETO DE LA PROFESIN MODOS MTODOS ACTUACIN TCNICAS OBJETIVOS OBJETIVOS DE LA PROFESIN PROCEDIMIENTOS CONTENIDO MTODOS OBJETO DE LA ASIGNATURA

OBJETO

DE

Caracterizacin metodolgica de las asignaturas Como parte del diseo de la carrera se hace necesario establecer los mtodos de aprendizaje y enseanza ms generales. Estos se infieren de las relaciones entre el mtodo, con el objetivo y con los contenidos. Como es sabido los mtodos (forma y medio) de aprendizaje son las vas para que el alumno alcance el objetivo; sin embargo, el mtodo tiene que contener los aspectos motivacionales y afectivos del estudiante, para que el mismo sea capaz de sentir el aprendizaje y sufrir las emociones que posibilitan alcanzar dicho objetivo, dejando una huella en su personalidad lo que es, en definitiva, la cualidad educativa que se forma. El paso de la instruccin a la educacin es consecuencia del compromiso del estudiante, en el mtodo, al resolver el problema, y de la satisfaccin y realizacin personal para lograr su solucin. Un proceso abstracto y no vivenciado quizs pueda instruir pero no educa. Educar requiere amor, sentimientos, participacin y comprensin del papel del hombre, en este caso el alumno, en la construccin de la sociedad.

4.4 Cuarto eslabn: Diseo del tema


Por ltimo, y tambin sobre la base de las leyes y regularidades estudiadas se puede establecer el diseo de los temas. La asignatura es un subsistema de la disciplina y expresa un ordenamiento lgico y pedaggico de contenido a ese nivel, subordinado a la disciplina. La asignatura se estructura por temas.

58

El tema es la unidad organizativa del proceso docente-educativo y asegura, en su desarrollo, un objetivo concreto. Esto implica la formacin de una habilidad en los alumnos. El tema se organiza sobre la base de un tipo o familia de problemas que el estudiante aprende a resolver y que posibilita la formacin de la habilidad, el logro del objetivo. Obsrvese que esa definicin de tema es vlida para asignaturas integradoras (modulares), como para asignaturas derivadoras y parte siempre de la familia de problemas que en su sistematizacin conforma un solo objeto o unidad de estudio a asimilar por el estudiante y una sola habilidad a dominar, lo que constituye el objetivo del tema. En esta concepcin pedaggica tiene tanta importancia el conocimiento, el objeto, con su lgica propia; como la habilidad, que posibilita resolver la familia de problemas que se manifiestan en ese objeto. El programa de la asignatura contiene: los objetivos de esta, que integra en un solo sistema los objetivos de los temas; los contenidos de cada tema; una distribucin tentativa del tiempo por tema; la evaluacin parcial de cada tema y final de la asignatura; y los mtodos ms significativos para el aprendizaje de los temas. El tipo de clase a desarrollar en cada tema se ir adecuando al objetivo del mismo, a la habilidad a formar, a los conocimientos a asimilar por parte de los alumnos. El tiempo necesario para el desarrollo de un tema es aquel que garantice la formacin de la habilidad, el logro del objetivo. La tipologa de clases ser la que se corresponde con la formacin de la habilidad por el escolar; resulta evidente que debe primar aquellas formas que posibilitan que sea el alumno el que est la mayor parte del tiempo laborando y garantice la formacin de dicha habilidad. En ese sentido hay que precisar que existen dos tipos de estructuras temticas en las asignaturas: La primera, que alcanza distintas habilidades en cada tema y que, justamente, se integran en una habilidad de orden mayor al nivel de la asignatura. Es decir, la habilidad que aparece en la redaccin del objetivo es la expresin sistmica del conjunto de habilidades que se va formando en cada tema. La segunda, en que es la misma habilidad en cada tema y que se reitera de un al otro tema. Dicha reiteracin es lo que asegura que el estudiante llegue a dominar la habilidad que, aparece en el objetivo de la asignatura. Lo que va cambiando en este tipo de asignatura es el conocimiento asociado a dicha habilidad y consecuentemente el objeto de asimilacin. Lo importante es que ya sea un tipo u otro el objetivo se alcanza como consecuencia de la sistematizacin de los temas o unidades en el sistema de orden mayor que la asignatura. Pasemos a discutir otro concepto de relativa importancia en el diseo de las asignaturas: el crdito. El crdito es el valor o medida de la significacin que tiene un cierto contenido en la formacin de un egresado. En la concepcin pedaggica del autor un crdito se identifica con un tema. En consecuencia, una asignatura o mdulo posee tres crditos si en la misma el estudiante se ha apropiado de tres habilidades que le posibilitan resolver tres tipos o familias de problemas inherentes o propios de una asignatura.

59

Como ya es conocida la habilidad est asociada a uno o varios conceptos. Por ello, al hablar de un crdito se significa tambin que el estudiante llega a asimilar un conjunto de conocimientos con los que opera para resolver el tipo de problemas mencionados. En resumen, el crdito se identifica con un objetivo que expresa, para el tema, el fin a alcanzar. La asignatura puede tener un solo objetivo, pero si ella posee, digamos, cuatro temas, tendr, entonces, cuatro crditos. Por supuesto, como hemos explicado, un tema requiere en su desarrollo de un volumen de horas lectivas lo suficientemente amplio como para que el estudiante de un modo independiente resuelva el nmero suficiente de problemas que le garantice el dominio de la habilidad. Por ello pudiramos asociar el crdito a una cantidad de horas lectivas. Sin embargo, creemos que vincularlo al contenido y al objetivo es ms esencial que a la forma, al tiempo de su desarrollo.

4.5 Quinto eslabn. Diseo del ao o grado


El ao o grado es la sistematizacin horizontal del proceso docente-educativo que junto con la integracin vertical que forman la disciplina garantiza la direccin de la formacin del egresado. En el ao o grado se trabaja en la correcta coordinacin e incluso integracin, donde sea posible, del conjunto de asignaturas que, en un determinado perodo, inciden sobre un mismo estudiante. En ese trabajo de sistematizacin es posible trabajar un conjunto de caractersticas del proceso tales como, destacar aquellos contenidos comunes o similares que desarrollan distintas asignaturas buscando encontrar sus regularidades, lo que posibilita optimizar la asimilacin de los mismos; encontrar aquellas habilidades lgicas que se utilizan indistintamente en varias asignaturas; la introduccin de otros aspectos comunes como son la computacin, el idioma extranjero, entre otros; as como otras habilidades generales como pueden ser la expresin oral y escrita del idioma materno. En funcin de las posibilidades que ofrecen los contenidos de las distintas asignaturas, sobre todo si son asignaturas integradoras, se puede aspirar a desarrollar evaluaciones finales en que, mediante un solo ejercicio, se logre evaluar varias asignaturas. No existe un documento que recoja el proceso docente-educativo del ao, sin embargo en el documento plan de estudio s se concretan los objetivos de cada ao escolar o acadmico. Por otra parte se elaboran documentos que establecen, a partir de esos objetivos por ao, las tareas que, adicionadas a las que ya se establecen en el diseo curricular de la carrera, se pueden ejecutar en lo extra curricular y en lo poltico-social, dimensiones estas que se desarrollan todas ellas orientadas por la institucin escolar.

4.6 Sexto eslabn. Diseo de la clase


El desarrollo del proceso docente-educativo en cada tema requiere de la preparacin del docente en el plano cientfico-tcnico, as como en el pedaggico, para lograr clase a clase el acercamiento de todo el grupo escolar al objetivo programado.
60

Para ello el profesor, segn sus criterios y gustos, prepara sus planes de clases en el que precisa los mtodos de enseanza para guiar el aprendizaje de sus alumnos. El plan de clase es de todos los documentos del curriculum el ms operativo y aunque al elaborarlo el profesor concibe cmo va a desarrollar su actividad docente el mismo est sujeto a todos las contingencias que puedan surgir en la ejecucin del proceso docenteeducativo, al punto que, en determinadas condiciones, se altere sustancialmente, sobre todo, si las condiciones que se den, tales como, comprensin de los alumnos, sus diferencias individuales, entre otros, as lo ameriten. Todos estos aspectos valorados hasta aqu: Funciones, dimensiones, componentes, leyes, regularidades y eslabones constituyen los criterios fundamentales del modelo de la teora que propone el autor para el diseo currricular de los distintos niveles de sistematicidad del proceso docente. A continuacin pasaremos a aplicar todos estos conceptos en la caracterizacin de las tendencias contemporneas y su ejemplificacin en planes de estudio de programas de asignaturas, disciplinas y carreras.

61

CAPITULO 5
LA GESTION DEL PROCESO CURRICULAR
Buscando explicar todava ms profunda y esencialmente el desarrollo del proceso curricular se hace necesario evidenciar caractersticas de tipo administrativas que no haban sido explicadas hasta el momento. Su estudio nos muestra que se manifiestan varias funciones de otra naturaleza a las estudiadas; es decir, acciones generalizadas que estn presentes a lo largo de todo ese proceso como son la planificacin, la organizacin, la regulacin y el control, funciones estas que son propias del proceso administrativo, pero que aparecen en dicho proceso. Esto implica que el proceso posee, dentro de s, un proceso administrativo, o en otras palabras, existir tambin una dimensin administrativa en el mismo. El hecho de que estn presentes las caractersticas administrativas mencionadas no quiere decir que estemos trabajando en otro objeto, por el contrario, estas son nuevas caractersticas an no estudiadas pero que estn presentes en el proceso curricular. Por esa razn vamos a hablar de una nueva dimensin administrativa del proceso curricular, y lo estudiado hasta ahora lo vamos a llamar dimensin tecnolgica del proceso. La administracin es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso de disear y mantener un ambiente en el que las personas, trabajando en grupos, alcancen con eficiencia metas seleccionadas. Como se puede apreciar la administracin es tambin un proceso consciente al que se le pueden aplicar los componentes y leyes estudiados. Lo interesante a destacar es que el proceso curricular en su desarrollo tiene las funciones del proceso administrativo, de lo que se infiere que el proceso administrativo con todas sus caractersticas: componentes, leyes, funciones, cualidades, etc. est presente en el proceso curricular. En otras palabras, que el currculo se administra, se gestiona, se dirige, lo cual empricamente es bien conocido. La cuestin radica en que ahora se trata de demostrar tericamente, formando parte del modelo terico propuesto por el autor. En resumen, que lo administrativo est inmerso en el proceso curricular o que todo proceso consciente tiene que ser administrado para que, en su desarrollo, logre resultados eficientes. Entendemos por tecnolgico aquel proceso dirigido a la transformacin de un objeto con el fin de obtener un producto material o espiritual, cuyo resultado final satisface una necesidad social. Esto quiere decir que el proceso tendr una dimensin tecnolgica, que es el proceso curricular atendiendo a su ejecucin (captulo 4), en donde estn presentes las funciones, componentes y leyes estudiados en los captulos anteriores y cuyo resultado es el currculo; y tendr una dimensin administrativa que incorpora un conjunto de funciones y propiedades y nuevos eslabones, pero que tambin estn presentes en el desarrollo del proceso y, por lo tanto, tambin forman parte de la teora del diseo curricular, la cual toma de la ciencia Administracin aquellos conceptos que le son necesarios en la estructuracin de su modelo terico para explicar su objeto de estudio: el proceso curricular.
62

5.1 Las funciones y eslabones de la dimensin administrativa (gestin) del proceso curricular
La administracin, como se puede estudiar en los textos de esta ciencia, tiene cuatro funciones bsicas: la planificacin, la organizacin, la regulacin (direccin) y el control. Las funciones, como ya se explic, son propiedades que manifiestan los procesos conscientes en su desarrollo y que se expresan mediante acciones generalizadoras. Las funciones, cualesquiera que ellas sean, estn siempre presentes en todas las etapas del proceso, de ah que no debamos confundirla con los eslabones estudiados en el captulo anterior, aunque, en ocasiones, una de ellas prima en un momento determinado. La planificacin del proceso curricular se corresponde con la determinacin de los objetivos y los contenidos; la organizacin, con la precisin de las posibles formas, medios y mtodos a emplear; la regulacin (direccin), con la adecuacin operativa del proceso; y el control, con la determinacin del grado en que, en el desarrollo, el proceso se acerca al objetivo, al aprendizaje y la formacin del escolar y su rectificacin. La planificacin y organizacin del proceso se registra en documentos que precisan las caractersticas fundamentales del proceso docente, que se estudiarn a continuacin. La funcin de regulacin la van llevando a cabo las autoridades en la medida en que los expertos van ejecutando el diseo curricular, con el nimo de determinar el grado en que son consecuente con la lnea poltica previamente trazada, para ejecutar esta labor. El control, como funcin de la administracin curricular, se va ejecutando constantemente por parte de los dirigentes del diseo y permite tomar las medidas operativas que posibilite retroalimentar operativamente la labor en desarrollo. El desarrollo de cualquier proceso (obsrvese que se dice desarrollo y no ejecucin), tiene tres etapas o eslabones, a saber: el diseo, la ejecucin y la evaluacin. Como nos referimos al proceso de diseo curricular, habr entonces, una etapa o eslabn de diseo de dicho proceso, una segunda de ejecucin y una tercera de evaluacin. En la primera etapa priman las funciones de planificacin y organizacin del mencionado proceso; en la segunda, la regulacin y en la tercera, el control. Sin embargo, hay que significar que en todas y cada una de ellas estn presentes todas y cada una de las funciones explicadas. En la etapa de diseo se precisan las caractersticas de la labor del diseo curricular, quines participarn, en qu lapso, con qu recursos y dems aspectos que coadyuven al mejor desenvolvimiento de la tarea. Sobre la ejecucin no insistiremos, en tanto en cuanto, le dedicamos un captulo al efecto, a la evaluacin se le dedicar tambin un gran espacio posteriormente en este texto. La dimensin administrativa del proceso curricular es una administracin compartida entre los estudiantes y el profesor. El profesor es el representante de las aspiraciones sociales, pero los que van a ser, en lo fundamental, objeto de transformacin, son los estudiantes; y este tiene que ser un proceso, no solo consciente, sino motivado. Por esa razn los alumnos tienen que participar activamente en la administracin de su formacin. Docente y discentes van desarrollando la administracin expresada en esas cuatro funciones en la que la regulacin (direccin) tiene la mayor jerarqua. Recordemos que el proceso docente-educativo se ejecuta en determinados niveles estructurales: la tarea docente, la clase, el tema o crdito, la asignatura o mdulo, la
63

disciplina o rea, el ao y la carrera o proceso educativo. En cada uno de ellos estn presentes todos los componentes y leyes y se manifiestan todas las funciones didcticas estudiadas: instruir, desarrollar y educar; las funciones curriculares: traducir, sistematizar, registrar y proyectar; y las funciones administrativas relacionadas anteriormente: planificar, organizar, regular y controlar. PROCESO DOCENTE PROCESO CURRICULAR

PROCESO ADIMINISTRATIVO El papel de los docentes en la direccin del proceso curricular es superior en las estructuras de orden mayor, las que tienen un carcter ms estratgico y se corresponde a sistemas ms complejos; el papel de los estudiantes se incrementa en los niveles subordinados al punto que, en la tarea docente, es el alumno el que, en ltima instancia, determina su contenido y cumplimiento. Aunque hay una interrelacin y subordinacin de los distintos subsistemas que conforman un sistema mayor, aquellos, a su vez, tienen una relativa autonoma, basado en el cual se establece la necesaria flexibilidad y descentralizacin del proceso docenteeducativo que, en determinadas condiciones, puede llegar a la personificacin de dicho proceso. Son las condiciones las que determinan esa flexibilidad consciente de que si se excede se puede caer en una posicin anarquizante; o si se impide, en otra burocrtica y dogmtica.

Dimensin administrativa del proceso curricular: El trabajo metodolgico


Como ya hemos dicho en varias ocasiones en el proceso estn presentes las dimensiones tecnolgica y administrativa; sin embargo, en el desarrollo del proceso prima lo tecnolgico sobre lo administrativo; al contrario de cuando se estudia la institucin docente en que es ms importante la administracin sobre lo tecnolgico. Es decir, cuando lo que nos interesa fundamentalmente es estudiar las funciones didcticas o las funciones curricularesd, lo ms importante es lo tecnolgico; pero cuando lo que nos importa es caracterizar a la institucin docente eficiente y eficaz, con vista a lograr un resultado de calidad, lo que se destaca es la administracin. El trabajo metodolgico es la dimensin administrativa (de gestin) del proceso docenteeducativo, mediante la cual se desarrollan tanto la planificacin y organizacin del proceso como su regulacin y control. El trabajo metodolgico, aunque es la dimensin administrativa del proceso curricular es tambin parte de la teora del currculo. El trabajo metodolgico, tiene una naturaleza administrativa; sin embargo, durante el trabajo metodolgico la funcin de regulacin ms que una direccin institucional del proceso, en que se toman decisiones de relativa significacin poltica, estratgica, es una coordinacin de la misma, en que las decisiones son para adecuar, a las condiciones especficas las decisiones tomadas por los jefes, desde el punto de vista curricular.
64

De tal modo, en el trabajo metodolgico, aunque es administracin, lo que prima es lo tecnolgico, lo didctico, lo curricular, por ello la coordinacin implica la toma de decisiones pero a un nivel relativamente ms funcional que institucional, en que se ordena y metodiza lo decidido en planos ms estratgicos de naturaleza institucional, de mando, sobre la base de la poltica y la filosofa de dicha institucin. El trabajo metodolgico, desarrollado por los Profesores Principales o Primeros Profesores que coordinan dicha labor, para las instancias funcionales de, repito, carreras, disciplinas, asignaturas o aos, se lleva a cabo con el nimo de disear el proceso a la instancia organizativa que se determine, mediante la regulacin del proceso en s mismo, produciendo, mediante el control, la necesaria rectificacin de los documentos que mejor posibiliten arribar al objetivo. En el seno del trabajo metodolgico est presente la participacin activa de los estudiantes, no slo en la regulacin del proceso sino, incluso, en su diseo. Es decir, se debe hacer participar a los estudiantes en la determinacin de qu contenidos y objetivos establecer al menos hasta el nivel de tema. Es cierto que el escolar va a opinar de algo de lo cual se supone que no conoce. Sin embargo, las vivencias, intereses e intuiciones de los alumnos frecuentemente son sorprendentemente tiles si, por supuesto, se les permite exponerlos. Pero, sobre todo, el grado de compromiso es mucho mayor en aquel proceso que el mismo estudiante ayud a disear y que lo siente como suyo. El trabajo metodolgico, como proceso administrativo que es; tiene objetivo, la excelencia del proceso curricular y la calidad del resultado: el plan de estudio y dems documentos propios del currculo; tiene contenido, el propio del diseo curricular; tiene mtodos, la comunicacin gerencial entre los sujetos que participan en el proceso. El trabajo metodolgico, para su desarrollo, tiene formas que lo caracterizan, que van desde el trabajo individual del docente en su autopreparacin cientfico-tcnica y pedaggica con vista a la ejecucin del proceso, hasta el trabajo en grupos, en reuniones metodolgicas, para analizar la calidad del diseo, su ejecucin y resultado, mediante su control. En la relacin entre las dimensiones tecnolgicas y administrativas, relaciones que tienen tambin una naturaleza dialctica, lo que prima, en el currculo, es lo tecnolgico. Es por eso que, para el proceso curricular, mas que administracin se dice gestin del proceso, para significar ese papel dinmico, funcional en el desarrollo del proceso. En la gestin del proceso curricular los expertos encargados del diseo planifican y organizan el proceso docente-educativo, mediante el establecimiento de ciertos documentos que expresan o registran todos y cada uno de los componentes y leyes del mismo. En el captulo 4: ejecucin del proceso curricular, habamos caracterizado los distintos eslabones o etapas durante las cuales se va conformado el currculo, desde la carrera hasta la clase. En este captulo, en que hemos introducido los conceptos de naturaleza administrativa, podemos enriquecer el anlisis, incorporando las funciones administrativas de planificar, organizar, regular y controlar. En primer lugar, se planifican todas las instancias en que se registra el currculo, lo que pasaremos a precisar, al caracterizar los documentos que recogen dicha planificacin curricular.

5.3 El plan de estudio de la carrera


65

La gestin del proceso curricular se registra en varios documentos que se convierten en rectores en el desarrollo del proceso docente-educativo, en primer lugar el plan de estudio. Estos documentos concretan las funciones de planificacin y organizacin del currculo. El plan de estudio o pensum es el documento oficial y obligatorio que planifica y organiza la carrera o tipo de educacin dirigido a cumplir las exigencias que la sociedad ha establecido en la formacin del egresado y contiene las caractersticas ms generales de su desarrollo. Este documento tiene: Datos generales de la carrera o proceso educativo. Caracterizacin de la carrera o proceso educativo: Breve resea histrica del desarrollo de esta enseanza, los problemas a que se va a enfrentar el egresado, el objeto de la profesin, precisando su objeto de trabajo, los modos de actuacin, los campos de accin y las esferas de actuacin. Plan del proceso docente, el que contiene las disciplinas, o asignaturas, el tiempo de que disponen y su distribucin por forma de enseanza para los tres componentes organizacionales: acadmico, laboral e investigativo, los exmenes finales, los trabajos de curso y las formas de conclusin de los estudios del egresado. Modelo del Egresado: el sistema de objetivos generales educativos y desarrolladores. Estos objetivos, independientemente de que se redactan de manera diferente para cada uno, siempre deben dejar explcitos su vinculacin con el tipo de profesional que se va a formar. Los objetivos educativos deben concretar en la carrera o tipo de educacin, los objetivos generales definidos para cualquier egresado de la Educacin, segn los contenidos propios de dicha formacin. Objetivos por aos, grado o por niveles de la carrera. Se debe precisar de forma integrada el o los objetivos a lograr por la accin conjunta de las asignaturas de la carrera o tipo de educacin en cada ao o grado de estudio o nivel. Las comisiones que elaboran el plan pueden determinar la inclusin adems, de una caracterizacin del contenido general del plan de estudio, las ideas rectoras de la estructuracin de las disciplinas, cul es el papel de las asignaturas integradoras por ao y todos aquellos aspectos que puedan contribuir a la mejor aplicacin de los planes de estudio. Con este fin, se pueden incluir indicaciones metodolgicas y de organizacin que destaquen los mtodos ms generales, los medios ms significativos y las formas organizativas que desempean el papel ms importante en el tipo de educacin. Todos estos aspectos se pueden tratar en subepgrafes o epgrafes apartes, segn el criterio de la comisin que elabore el plan. Es frecuente observar profundas discusiones, en algunos pases o universidades, de si el plan debe ser semestralizado o anualizado. En nuestra opinin esto es intrascendente: lo importante es el logro del objetivo formulado para la materia, sobre la base del contenido establecido y haciendo uso del mnimo de tiempo y cuya distribucin se haga del modo ms racional, en aras del mejor modo del aprendizaje escolar. A lo mejor, esto se logra concentrando la materia en un perodo relativamente corto; en otros casos, distribuyndolo en lapsos ms largos. La longitud del perodo, en tanto forma, no es lo ms importante, donde s lo es el objetivo y el contenido.

5.4 El programa de la disciplina o rea


66

Despus del plan de estudio de la carrera o proceso educativo el programa de la disciplina es el documento ms importante. El programa de la disciplina o rea es el documento en que se registra el proceso docente de dicha disciplina sobre la base de las funciones de panificacin y organizacin del proceso curricular. En ese documento se precisan las caractersticas ms importantes de la misma, que constituye la descripcin sistmica y jerrquica de los objetivos generales que se deben lograr, de los contenidos esenciales que procede asimilar, de los mtodos y medios de enseanza a emplear y de los aspectos organizativos de dicha disciplina. El programa de una disciplina debe contener los elementos estructurales siguientes: Datos preliminares. Se precisan el nombre de la disciplina, su ubicacin, as como las formas de enseanza en que se explica y el tiempo total de que dispone cada una de ellas y cada asignatura. Fundamentacin de la disciplina. Breve resea histrica de la enseanza de la disciplina. Su objeto de estudio y papel y lugar que desempea en el plan de estudio. Objetivos generales de la disciplina. Derivados de los objetivos que comprenden el plan de estudio. Objetivos generales educativos o desarrolladores Objetivos generales instructivos Contenido de la disciplina Sistema de conocimientos Sistema de habilidades Sistema de valores Indicaciones metodolgicas y de organizacin de la disciplina Estas indicaciones incluyen la caracterizacin de las asignaturas desde el punto de vista de las formas y mtodos de enseanza (propias de la disciplina, sus regularidades, posibles trabajo de curso y prctica laboral s los hubiese), los medios de enseanza y la literatura docente. Esto no excluye la profundizacin y modificacin de estas indicaciones en el contexto del trabajo metodolgico del Departamento o Ctedra. De considerarse necesario este epgrafe puede ser organizado o agrupado de otra forma ms conveniente. Estos aspectos pueden ser susceptibles de variacin en la realizacin de la enseanza de la disciplina por demandas del propio desarrollo. As, por ejemplo, la introduccin de nuevos medios de enseanza o la actualizacin de la literatura docente, sobre todo en las asignaturas de los ltimos anos de estudio, pueden implicar modificaciones en lo reflejado en el programa. El tiempo, como forma, que le corresponde a cada asignatura debe expresarse, de modo tal que evidencie el peso relativo de cada una de ellas en el volumen total de horas de la disciplina, en correspondencia con los objetivos de cada una de estas materias y el papel que van a desempear en la formacin del egresado. En el programa de la disciplina se consignar la bibliografa que responde a las necesidades de este.

El programa de la asignatura o mdulo


El programa de la asignatura es el documento que, derivado del programa de la disciplina, elaboran los Centros con el fin de planificar y organizar la ejecucin del proceso docente en el perodo, estableciendo los temas o unidades de instruccin, como subsistemas
67

de la asignatura, con los respectivos objetivos y contenido, as como la correspondiente evaluacin parcial. Aunque la asignatura es proceso docente y posee, consecuentemente, todos los componentes y leyes del proceso, a medida que descendemos en los niveles de complejidad del proceso y que consecuentemente nos alejamos de la vida, de la realidad, los componentes problema y objeto son menos trascendentes y no as el de contenido y mtodo, los que son ms importantes en la planificacin del plan de estudio como totalidad. Es decir, para el profesor que ejecuta el proceso, y en funcin de los objetivos, su preocupacin fundamental es qu le va a ofrecer a sus estudiantes y cmo se lo va a hacer llegar (contenido y mtodo). El programa de la asignatura debe precisar: Objetivos generales de la asignatura. Derivados de los objetivos de la disciplina. Objetivos generales educativos o desarrolladores Objetivos generales instructivos Plan temtico de la asignatura Listado de temas con su correspondiente horas totales por unidad y por formas de enseanza Indicaciones metodolgicas y de organizacin de la asignatura Estas indicaciones incluyen la caracterizacin de los temas desde el punto de vista de las formas y mtodos de enseanza, los medios de enseanza y la evaluacin del aprendizaje a ese nivel.

5.6 El ao o grado
El ao o grado es la sistematizacin horizontal del proceso docente-educativo que, junto con la integracin vertical que logra la disciplina, garantiza la gestin de la formacin del egresado. En el ao o grado se trabaja en la correcta coordinacin e incluso integracin, donde sea posible, del conjunto de asignaturas que, en un determinado perodo, inciden sobre un mismo estudiante. En ese trabajo de sistematizacin es posible trabajar un conjunto de caractersticas del proceso tales como, destacar aquellos contenidos comunes o similares que desarrollan distintas asignaturas buscando encontrar sus regularidades, lo que posibilita optimizar la asimilacin de los mismos; encontrar aquellas habilidades lgicas que se utilizan indistintamente en varias asignaturas; la introduccin de otros aspectos comunes como es la computacin, el idioma extranjero, entre otros; as como, otras habilidades generales como pueden ser la expresin oral y escrita del idioma materno. As mismo, existen otros rasgos trascendentes de la personalidad que slo es posible contribuir a formar en lapsos ms largos como pueden ser las convicciones y sentimientos y que tienen en el ao su unidad organizativa. En funcin de las posibilidades que ofrecen los contenidos de las distintas asignaturas, sobre todo si son asignaturas integradoras, se puede aspirar a desarrollar evaluaciones finales en que, mediante un solo ejercicio, se logre evaluar varias asignaturas. Por lo general no existe un documento que recoja el proceso docente-educativo del ao, sin embargo en el documento plan de estudio s se concretan los objetivos de cada ao escolar o acadmico. Por otra parte se elaboran documentos que establecen, a partir de esos objetivos por ao, las tareas que, adicionadas a las que ya se establecen en el diseo
68

curricular de la carrera, se pueden ejecutar en lo extra curricular y en lo poltico-social, dimensiones estas que se desarrollan orientadas por la institucin escolar.

5.7 La clase
El desarrollo del proceso docente-educativo en cada tema requiere de la preparacin del docente en el plano cientfico-tcnico y en el pedaggico para lograr clase a clase el acercamiento de todo el grupo escolar al objetivo programado. Para ello el profesor, segn sus criterios y gustos, prepara sus planes de clases en el que precisa los mtodos de enseanza para guiar el aprendizaje de sus alumnos. El plan de clase es de todos los documentos del currculo el ms operativo y aunque al elaborarlo el profesor concibe cmo va a desarrollar su actividad docente, el mismo est sujeto a todos las contingencias que puedan surgir en la ejecucin del proceso docenteeducativo, al punto que, en determinadas condiciones, se altere substancialmente, sobre todo, si las condiciones que se den, tales como, comprensin de los alumnos, sus diferencias individuales, entre otros, as lo ameriten. Pasemos a continuacin a concretar esta concepcin terica, precisada en trminos de funcin, dimensin, componente, ley, regularidad, eslabn y aspectos de la gestin, en ejemplos particulares, que son el resultado de trabajos cientfico-investigativos desarrollados en estos ltimos aos por aspirantes del autor y otros compaeros investigadores en el campo del diseo curricular.

5.7 La organizacin del proceso curricular


Para caracterizar a estos documentos anteriormente mencionado hace falta distribuir los recursos que posibiliten el xito del proceso docente y, en primer lugar, el tiempo. Para precisar lo que se expone lo haremos sobre la base de un ejemplo. Veamos: Un plan de estudio que se desarrolle en el lapso, digamos, de 5 aos, podr disponer, para su planificacin, del siguiente volumen de horas: Nmero de aos: 5 Nmero de semanas lectivas en dicho perodo: 40 Nmero de horas lectivas por semana: 30 Total de horas a planificar en el plan de estudio: 5x40x30 = 6000 Este es un anlisis muy grosero, pero que nos da una medida de lo que estamos proponiendo. Sin embargo, depende de muchos factores; por ejemplo, si incluimos en el clculo de horas, como debe ser, las actividades cientfico-investigativas y las laborales (profesionales), el nmero de horas semanales puede ser mayor. Como ya hemos explicado anteriormente, el plan de estudio presupone una estructuracin en un conjunto de disciplinas o reas. La cuestin radica en la distribucin del volumen total de horas entre todas ellas. Con ese fin se produce un anlisis entre los expertos que elaboran el plan de estudio que interpretan, sobre la base de las leyes y regularidades estudiadas, la significacin relativa que cada disciplina tiene y su correspondiente volumen de horas que le ser asignada. Igual anlisis debemos hacer para la distribucin de las horas asignadas a cada disciplina entre las asignaturas o mdulos que le pertenecen, en el que el mayor o menor volumen de
69

tiempo es consecuencia de la importancia relativa de cada una de ellas en el logro de los objetivos de la disciplina o rea. La organizacin del proceso debe atender a otros aspectos como la fuerza laboral (profesoral), los locales, el equipamiento, entre otros. Sin embargo, el autor considera que sale del alcance de esta obra. La organizacin del proceso docente, enmarcado por el currculo, ya establecido en los documentos anteriormente mencionados, se completa cuando en la escuela se elaboran otros que precisan todava ms puntualmente la estructuracin del mencionado proceso formativo. En ese sentido se confecciona el horario de clases, en el cual se precisa qu asignatura y en qu hora o da de la semana se desarrollar. Es habitual que las distintas asignaturas de un semestre o ao se planifiquen de un modo simultneo, distribuyndose las horas del da en correspondencia con la importancia relativa de cada contenido y los mejores momentos en que se puedan llevar a cabo su desarrollo, en correspondencia con las normas que establece la teora de la Higiene escolar. En ocasiones, algunos expertos encuentran ms conveniente la distribucin de las asignaturas de una manera concentrada y no a lo largo de todo un ao o semestre, sobre todo cuando los contenidos de dicha materia tienen como objetivo la formacin de destrezas, de habilidades manuales. De tal manera, dichos contenidos se pueden organizar a manera de estancias, es decir, en donde solo aparece una materia; bloques, en donde se concentran dos o tres de dichas materias; o los ya mencionados perodos de semestre o ao lectivos o escolares. Estos aspectos, de naturaleza organizativa, slo se justifican cuando se demuestra que dicha manera es ms conveniente para alcanzar los objetivos programados para cada materia. En el epgrafe 5.2 habamos precisado que los que dirigen (administran) el trabajo metodolgico, el trabajo de elaboracin del currculo, tienen que hacer uso del resto de las funciones de dicho trabajo; es decir, no slo planificar y organizar, sino regular y controlar. Con el nimo de pasar, de la etapa de concebir la manera de desarrollar el proceso curricular, a la de ejecucin del mismo y obtener documentos con la mejor calidad posible y, por ltimo, pasar a la evaluacin de dicha tarea, que nos permite constatar el resultado de esta labor y si su respuesta se corresponde con lo que la sociedad esperaba de los planificadores del plan.

5.7 La organizacin del proceso curricular


La organizacin del proceso docente, enmarcado por el currculo, ya establecido en los documentos anteriormente mencionados, se completa cuando en la escuela se elaboran otros que precisan todava ms puntualmente la estructuracin del mencionado proceso formativo. En ese sentido se confecciona el horario de clases en el cual se precisa qu asignatura y en qu hora o da de la semana se desarrollar. Es habitual que las distintas asignaturas de un semestre o ao se planifiquen de un modo simultneo, distribuyndose las horas del da en correspondencia con la importancia relativa de cada contenido y los mejores momentos en que se puedan llevar a cabo su desarrollo, en correspondencia con las normas que establece la teora de la Higiene escolar.
70

En ocasiones, algunos expertos encuentran ms conveniente la distribucin de las asignaturas de una manera concentrada y no a lo largo de todo un ao o semestre, sobre todo cuando los contenidos de dicha materia tienen como objetivo la formacin de destrezas, de habilidades manuales. De tal manera, dichos contenidos se pueden organizar a manera de estancias, es decir, en donde solo aparece una materia; o bloques, en donde se concentran dos o tres de dichas materias. Estos aspectos, de naturaleza organizativa, slo se justifican cuando se demuestra que dicha manera es ms conveniente para alcanzar los objetivos programados para cada materia. En el epgrafe 5.2 habamos precisado que los que dirigen (administran) el trabajo metodolgico, el trabajo de elaboracin del currculo, tienen que hacer uso del resto de las funciones de dicho trabajo; es decir, no slo planificar y organizar, sino regular y controlar. Con el nimo de pasar, de la etapa de concebir la manera de desarrollar el proceso curricular, a la de ejecucin del mismo que implica la elaboracin de los documentos con la mejor calidad posible y, por ltimo, pasar a la evaluacin de dicha tarea, que nos permite constatar el resultado de esta labor y si su respuesta se corresponde con lo que la sociedad esperaba de los planificadores del plan.

La evaluacin del diseo curricular


La evaluacin del proceso de diseo curricular es la ltima etapa o eslabn de dicho proceso. La evaluacin, del modelo curricular que se gestiona, se expresa en la relacin entre el proceso y su resultado, es decir, entre el estado inicial del proceso, el estado ideal presupuesto, y el estado final a que se arriba. La evaluacin tiene como objetivo la toma de decisiones para cualificar el proceso. A dicha etapa la precedi la concepcin inicial de cmo se debe llevar a cabo dicha tarea, le sigui la ejecucin de la misma. Para ello, se hizo uso de todas las funciones propias de la administracin tantas veces mencionadas: planificar, organizar, regular y controlar. La evaluacin del proceso curricular tiene dos momentos: La evaluacin externa La evaluacin interna La evaluacin externa constata el grado de aceptacin que tiene el egresado, el producto del proceso docente-educativo, del proceso curricular, en el medio social. Para ello haremos las averiguaciones necesarias con aquellos que emplean al egresado y que pueden constatar la calidad de su labor profesional. La evaluacin interna tiene que revelar el grado de excelencia en la ejecucin del proceso curricular y de los documentos que registran el proceso planificado. La evaluacin de modelo curricular tiene como parmetros: sistematicidad, el impacto y la trascendencia. la pertinencia, la

La pertinencia formativa del plan de estudio y de los programas evala la relacin de la institucin docente con la sociedad, dada por la correspondencia que debe de existir entre
71

problema-objeto-objetivo del modelo curricular. La sistematicidad evala el grado de correspondencia entre los problemas, los objetivos, los contenidos, los mtodos, los medios y las formas; o sea la ejecucin del proceso mismo desde los problemas y propsitos de formacin del programa hasta las tareas que desarrolla cada grupo en las tareas que se llevan a cabo dentro del aula. El impacto evala la medida en que los resultados del modelo curricular satisfacen las necesidades sociales. La trascendencia evala la medida en que los resultados del modelo curricular logran mayor difusin en diferentes reas del desarrollo cientfico, cultural, tecnolgico y social. El proceso docente ser de calidad si los propsitos de formacin que plantea el modelo curricular se cumplen, es decir, si los problemas se resuelven. La solucin de dichos problemas es el punto de partida de todo proceso evaluativo. Por ello para el logro de la calidad se requiere un proceso de mejoras continuas, que en su desarrollo, tiendan a que se establezca una mayor correspondencia entre lo pretendido y su resultado. El proceso docente-educativo es de calidad si en el mismo los estudiantes pueden desarrollar sus capacidades de crear y recrear, de producir y aportar de manera consciente a la solucin de los problemas sociales y a los suyos personales; y a la vez, formar valores y sentimientos que lo preparen para participar grupal y activamente en el desarrollo ascendente de la sociedad, que lo hacen un miembro pleno y feliz de ella. Pasemos a continuacin a concretar esta concepcin terica, precisada en trminos de funcin, dimensin, componente, ley, regularidad, eslabn y aspectos de la gestin, en ejemplos particulares, que son el resultado de trabajos cientfico-investigativos desarrollados en estos ltimos aos por aspirantes del autor y otros compaeros investigadores muy cercanos a nosotros en el campo del diseo curricular.

72

CAPITULO 6
El DISEO CURRICULAR EN LA ACTUALIDAD
En este captulo debemos concretar el aparato conceptual propio de la teora del Diseo curricular: funciones, dimensiones, componentes, leyes, regularidades y eslabones, en sus tendencias actuales y en ejemplos especficos. Este captulo tiene un primer momento en que describimos las tendencias presentes en la universidad contempornea en esta labor del diseo curricular. Para poder hacerlo se hace necesario ubicar el objeto de estudio en el contexto social de la contemporaneidad, cuyas caractersticas socio-econmicas y culturales trataremos de describir. Al igual que en el capitulo 1, cuando se estudiaron las tendencias, se hace necesario concretarla en una situacin especifica, en que el autor escogi, por conocerla mejor, la de la Educacin Supero cubana. La tercera etapa en el desarrollo del la Educacin Superior cubana se lleva a cabo en este perodo de finales de los aos ochenta a la actualidad. Esta etapa est signada por factores decisivos como son la revolucin cientfico-tcnica y en especial todo lo relacionado con la computarizacin, el incremento exponencial de la informtica, el desarrollo tecnolgico a escala masiva y las consecuencias sociales de dicha situacin objetiva: la globalizacin econmica y cultural, conjugada a la vez, con enormes diferencias socio-econmicas a escala universal e incluso dentro de cada pas, cuando imperan solo las concepciones de mercado. En estas condiciones, la educacin superior, al igual que el resto de la sociedad cubana, se reordena como consecuencia de un conjunto de factores que determinan el contexto nacional, como son: el derrumbe de los pases socialistas de Europa del Este, la modificacin de criterios acerca del desarrollo econmico, la apertura a otros mercados internacionales, las limitaciones del perodo especial, durante el cual se ha visto sustancialmente limitada la capacidad financiera del pas y sus posibilidades de exportacin e importacin de mercancas. Todas estas razones ubican al proceso que estamos estudiando en condiciones cualitativamente diferentes que aceleran las insuficiencias que ya se apuntaban en el diagnstico elaborado en el epgrafe 1.3 y puso en crisis los conceptos manejados en el segundo perodo. En este captulo, cuyo fin es la concrecin del modelo terico expuesto en el segundo, tiene que tener en cuenta todos los factores enumerados de carcter contextual universal y nacional al que hay que agregarle tambin el contexto universitario, el que pasaremos a continuacin a explicar. 6.1 Tendencias actuales en el diseo curricular universitario
73

Sobre la base de la teora: componentes, leyes y regularidades explicada en el captulo anterior y atendiendo al contexto universal, nacional y universitario, en el cual est inmerso el diseo curricular, se pasa a explicar las caractersticas que, como posibles tendencias del diseo curricular en la educacin superior cubana, estn presentes en este momento histrico: Primera: Durante el desarrollo de este perodo se haca cada vez ms evidente que por ser Cuba un pas pequeo, de economa subdesarrollada, no exista una correspondencia entre esa condicin objetiva y una estructura de especialidades tan profusa. De ah que la tendencia que se manifiesta es regresar al concepto de carrera, de un perfil ms amplio y que, adems, facilita la ubicacin laboral y la versatilidad del graduado. Se determin que con solo 79 carreras se poda establecer la necesaria estructura para satisfacer las necesidades sociales. Sin embargo, no se abandon el concepto de especialidad a la cual se puede arribar en una formacin posgraduada. Es decir, se retoman los conceptos del primer perodo pero en una dimensin cualitativamente superior. Se conservan los grupos ya explicados, pero el nmero de perfiles terminales como ya se dijo se reduce a 79, los cuales le dan satisfaccin a las necesidades sociales y a la vez cumple con el concepto de un profesional generalista, de perfil amplio, con una fuerte formacin bsica y un profundo dominio de las habilidades ms generales que, posteriormente, se especializa. Este profesional as formado tiene mayores posibilidades a adaptarse a las fluctuaciones del mercado y a las consecuencias de la revolucin cientficotcnica contempornea y de ubicarse ms rpidamente, una vez apropiado de mtodos y tecnologas profesionales, en el proceso de cambio que experimenta el pas, como consecuencia de las transformaciones socio-econmica en perodo tan complejo y de incertidumbres como el actual. Segunda: Como consecuencia de la estabilidad del sistema, la madurez alcanzada tanto del claustro como de las autoridades, el descenso de la matrcula como resultado de la contraccin econmica, se dan pasos, como tendencia, hacia la descentralizacin en la direccin del subsistema, incluyendo el diseo curricular. La orientacin centralizada se concreta en las caractersticas u objetivos generales sobre la formacin del profesional, tales como, objetivos generales del egresado (modelo del profesional) y otros aspectos propios de la caracterizacin de la carrera, disciplinas esenciales de la carrera, nmeros de aos, volumen aproximado de horas totales para la carrera y la disciplina, evaluacin de culminacin de estudios. La caracterizacin del plan por asignaturas, incluyendo aquellas optativas o facultativas, as como la determinacin de su formas de enseanza, el volumen total de horas por asignatura y sus mtodos, medios y evaluacin correspondiente, se establecen en cada institucin de educacin superior. Esto crea las condiciones para un mayor y ms profundo trabajo pedaggico personal y grupal del claustro profesoral para el diseo y valoracin del trabajo docente desarrollado. Esta comprensin en la gestin del proceso docente-educativo en el diseo curricular, reduce el papel de los estratos superiores a la caracterizacin estratgica de su formacin, en el que se establecen polticas y misiones, posibilitando la determinacin de los objetivos por aquellos que desarrollan las unidades sistmicas operativas, las asignaturas (mdulos). Estos son en definitiva los que desarrollan el proceso y lo llevan a la prctica. Ese es el modo en que se concibe la conjuncin dialctica del concepto de plan en que se expresa lo estable, con la dinmica propia de un medio cambiante y sometido a mltiples
74

contingencias econmico-sociales de carcter nacional e internacional y en el que se manifiestan procesos, en ocasiones contradictorios, como la globalizacin y regionalizacin y en que los pueblos tienen que enfrentarse, con una actitud positiva, a fenmenos como la explosin de informacin y de penetracin cultural, defendiendo su propia identidad, tradiciones histricas y valores patrios. Tercera: El componente laboral de los planes de estudio tambin se reconceptualiza. En los planes de estudio vigentes o en proceso de perfeccionamiento se ha tratado de que exista una disciplina del ejercicio de la profesin, de carcter problmico o modular, que contiene el objeto de trabajo y el modo de actuacin profesional. Se procura que esta disciplina aparezca desde el primer ao de la carrera y que desempee un papel rector en cada ao de estudio. En los primeros aos de la carrera aparecern asignaturas bsicas o bsicas-especficas que estarn en una unidad dialctica con la del ejercicio de la profesin, siendo el tiempo dedicado a las primeras mucho mayor en esos primeros aos. Sin embargo, en el transcurso del tiempo se invierte esta correlacin y es mayor el dedicado al ejercicio de la profesin, al punto que, en el ltimo ao y en algunas casos, en un lapso mayor, los estudiantes aprenden, como consecuencia de su participacin en la solucin de los problemas profesionales. Para ello utilizan tanto mtodos productivos como de la investigacin (creativos). De esta manera, aquello que en la primera etapa se consideraba como un principio, denominado del estudio-trabajo, ahora se conceptualiza como un colorario de la ley del diseo curricular, y que obliga a su consecuente interrelacin, como esencia del diseo curricular, entre lo acadmico y lo laboral, entre las partes y el todo. Cuarta: Las formas de enseanza tambin se modifican. Se abandona en parte la tipologa establecida en el segundo perodo. Las clases tienden a integrar las distintas funciones didcticas, posibilitando la participacin consciente de los estudiantes en el aprendizaje, fundamentalmente mediante la solucin de problemas. Se facilita todo aquello que estimule la introduccin de lo profesional en el modo de aprendizaje y surgen talleres, seminarios, discusiones diagnsticas y otros tipos y formas de enseanza. En los planes de estudio se introduce el concepto de componente organizacional que clasifica las formas de enseanza en acadmicas y laboral-investigativa. Este segundo componente es parte de las asignaturas, de las disciplinas del plan de estudio y al mismo se le dedica no menos de la tercera parte del tiempo total de dicho plan. Las asignaturas del ejercicio de la profesin se organizan fundamentalmente mediante el componente laboral-investigativo y aparecen desde el primer ao de la carrera. Quinta: El criterio con relacin a los mtodos, medios y evaluacin del aprendizaje es el del uso de mtodos problmicos y creativos, durante el desarrollo del proceso, en el aprendizaje estudiantil, lo cual es consecuencia obligatoria de la aplicacin de la ley que establece la necesidad de la formacin para la solucin de problemas profesionales, para el trabajo, para la vida. A partir de las caractersticas mencionadas las tendencias que se pueden inferir de este tercer perodo, como consecuencia de la direccin consciente del proceso del diseo en las condiciones actuales son las siguientes:

75

El subsistema de la educacin superior, al igual que el resto de la sociedad cubana, est en una etapa de reconceptualizacin, de redimensionamiento sin abandonar sus fundamentos ideolgicos y sociales. La matrcula universitaria no est en un momento de explosin. Se retoma el concepto de perfil amplio y de carrera. La especialidad no se abandona pero en una formacin posgraduada. Se incrementa la descentralizacin en la gestin universitaria y en el diseo curricular. Se desarrollan clases (formas de enseanza) en que se ejecutan todas las funciones didcticas, utilizndose mtodos ms productivos de aprendizaje. Se incrementa el vnculo con la prctica social y surge el componente organizacional laboral-investigativo formando parte explcita de las disciplinas y asignaturas. Los mtodos de enseanza y aprendizaje se desplazan a niveles de asimilacin creativos. Este perodo est en pleno desarrollo en la actualidad. 6.2 Diseo de la asignatura: Qumica Orgnica para la carrera de Ingeniera Forestal El objeto de la profesin La carrera de Ingeniera Forestal surge ante la necesidad del manejo, desarrollo y aprovechamiento sostenible de los ecosistemas forestales (UPR 1996)9. De aqu se deduce que el objeto de la profesin son los procesos que desarrolla el ingeniero forestal encaminados al manejo, desarrollo y aprovechamiento sostenible de los ecosistemas forestales. El ecosistema es la unidad bsica de interaccin organismo-ambiente, que resulta de las complejas relaciones existentes entre los elementos vivos e inanimados de un rea dada. (Sulton, B. y P.Hormon.1990: 20)10. Cuando la unidad bsica de interaccin organismo-ambiente, expresada en la definicin anterior, se produce en reas boscosas, el ecosistema se puede identificar con la denominacin de ecosistema forestal. Por otra parte Duchesneau plantea que se deben considerar los recursos de un territorio forestal, como un conjunto indisociable y un sistema interactivo (que incluya humanos, plantas, animales, suelos, agua, etc.) que se debe optimizar en funcin de los objetivos y de las obligaciones de la sociedad (Duchesneau,T. 1991:193 )11. Del anlisis de las definiciones anteriores se puede significar, que los ecosistemas forestales estn constituidos por todos los recursos presentes en el rea de bosque (flora, fauna, hidrogrficos, espacio recreativo, humanos, etc.) formando un sistema interactivo, que se debe conservar, mejorar, aprovechar, a partir de las necesidades de la sociedad, con criterios de sustentabilidad. Los bosques, como el rea forestal donde se ponen de manifiesto las relaciones e interacciones definidas para los ecosistemas forestales, constituyen parte importante del objeto de trabajo del profesional Forestal. Dentro de los recursos ms abundantes presentes en los bosques, se encuentran las plantas superiores lignificadas, de las que se obtienen grandes volmenes de madera. Histricamente y hasta nuestros das, la madera ha representado uno de los recursos forestales ms explotados en los bosques, como materia prima ofrece numerosas ventajas por su carcter biolgico, renovable y reciclable (Rotauro, C 1991:194)12.
76

El carcter renovable de la madera da una connotacin importante a la utilizacin de esta como materia prima, su aprovechamiento permite la renovacin de los bosques, por lo que la operacin est ecolgicamente fundamentada, pero un inadecuado tratamiento de los recursos forestales, causan importantes daos en el ecosistema forestal. De ah, que los actores principales y responsables de mantener el equilibrio en el ecosistema forestal, y contribuir al desarrollo sostenible de dicho sistema, deban pasar de una actividad basada en un recurso, a una actividad basada en conocimientos. (Apsey, M.T. 1991:199)13. Por lo que el aprovechamiento de la madera, no debe constituir una accin donde se tenga solamente en cuenta la solucin del problema econmico presente, sin analizar las consecuencias futuras, sino que debe constituir una accin para la utilizacin de la madera como materia prima, pero sustentado en mtodos cientficos y conocimientos que permitan la caracterizacin y uso racional de dicho recurso. Las caractersticas qumicas de la madera inciden sobre sus propiedades y sobre los procesos de elaboracin. (Vignote Pea S. y F.J. Jimnez 1996:222)14. De ah la necesidad del conocimiento de la composicin qumica de la madera en la determinacin, sobre bases cientficas, de los posibles usos de esta, y por tanto la contribucin al aprovechamiento sostenible. El Ingeniero Forestal debe tener conocimientos tericos y tcnicos sobre la composicin y propiedades qumicas de la madera, que le permitan enfrentar cientficamente las decisiones a tomar. Una slida competencia tcnica ser siempre un instrumento eficaz en todas las controversias. (Grifin, M.1991:230)15. El objeto de la Qumica Orgnica La Qumica Orgnica pertenece al sistema Ciencias Qumicas y constituye un campo inmensamente importante para la tecnologa; es la qumica de los colorantes, del papel, de las tintas, de las pinturas, de los plsticos, de los alimentos, de la vestimenta, de la medicina. Los historiadores fijan su origen a finales de la primera mitad del siglo XIX. La Qumica Orgnica es la parte de la Qumica como ciencia que se ocupa del estudio de los compuestos del carbono, de los que estn formados todos los organismos vivos que existen en el planeta; en ellos se incluyen molculas gigantes y complejas como los cidos nucleicos, las protenas y las enzimas, que catalizan todas las reacciones que se verifican en los organismos vivos; la celulosa, que tiene amplia utilizacin en la industria; la lignina encargada de mantener los fustes rectos de las plantas superiores lignificadas. En el estudio de la Qumica Orgnica diversos son los autores que manifiestan su punto de vista con relacin a la definicin de su objeto: Es la qumica de los compuestos del carbono (Hozg, J. 1966: 2)16. Se dedica al estudio de los compuestos qumicos formados por carbono y otros elementos qumicos y sus transformaciones (Nesmey, A. N. 1981: 3)17. Es la qumica de los compuestos del carbono, material del que estn formados todos los organismos vivos que existen en el planeta (Morrison, R. T. 1984: 3)18. Es la rama de la ciencia que estudia la composicin de las sustancias carbonadas y los cambios que estas manifiestan (Solomons, T.W. 1987: 4)19. Estudia los compuestos del carbono, como elemento principal, y que contienen otros elementos, H, N, S, P, O, Cl, Br, sus propiedades y transformaciones (Murray, Mc. 1996: 7)20. Estudia los compuestos del carbono, donde este es el elemento principal, conteniendo otros elementos como el H, O, P, N, S, alrededor de noventa elementos excepto los gases
77

nobles; sus propiedades y reactividad, es una ciencia tridimensional (Fox, M.A. 1997: 2)21. Un anlisis de las definiciones anteriores indica, que se puede considerar como objeto de la Qumica Orgnica: los compuestos qumicos del carbono, como elemento principal, y que contienen otros elementos como H, O, N, S, P, en su composicin, que poseen estructura tridimensional; sus propiedades, transformaciones, y los mtodos de separacin, de identificacin, de sntesis y de determinacin cuantitativa de los mismos El objeto de la asignatura Qumica Orgnica para el ingeniero Forestal El objeto de la asignatura Qumica Orgnica para la carrera de Ingeniera Forestal tiene que vincularse con los compuestos carbonados presentes en la madera, como parte del objeto de trabajo del profesional; as como, con los mtodos de la ciencia que posibiliten dicho estudio con una intencin profesional, y que se identifiquen con todo aquel conocimiento y habilidad relacionada con el aprovechamiento de los recursos forestales. A partir del anlisis anterior se puede definir el objeto de la asignatura Qumica Orgnica para Ingenieros Forestales como: los compuestos carbonados presentes en la madera de las especies forestales, sus propiedades, transformaciones y mtodos de separacin y cuantificacin. La definicin del objeto de la asignatura indica que no es necesario abarcar el estudio de todos los compuestos carbonados que conforman el objeto de la ciencia, ni todos los elementos que forman parte del ecosistema forestal, sino aquel grupo de sustancias orgnicas que estn presentes en la parte ms abundante y representativa del objeto de trabajo del Ingeniero Forestal, la madera, y que se correspondan con intereses profesionales, del Aprovechamiento Forestal. Una buena pedagoga no nos obliga a incluir muchos tpicos qumicos, sino aquellos esencialmente requeridos (Fox, M, A,1997: 3)21. El enfoque sistmico en que se debe hacer nfasis guarda relacin con el tipo de profesional que se quiere formar y los modos de actuacin del mismo. En el Plan de Estudios se definen las funciones que debe realizar el profesional forestal, que en lo fundamental son de produccin sustentable: direccin, proyeccin, manejo, mejoramiento y aprovechamiento de los recursos forestales (UPR 1996)9. El anlisis de estas funciones indica que la lgica del pensamiento de este profesional debe ser fundamentalmente deductiva-aplicativa (Fuentes, H.C. 1989: 18)22. Este autor en estudios posteriores refiere que un esquema deductivo conduce a un aprendizaje productivo y eficiente, pero nunca creativo; sin embargo, en el estadio actual de desarrollo del pas un enfoque de este tipo es suficiente, al menos para la mayora de los estudiantes que se estn preparando. (Fuente, H. 1997: 34)23. La induccin y la deduccin son procedimientos lgicos, que no se dan independientes uno del otro, sino que se encuentran formando una unidad dialctica. No obstante, en cada carrera universitaria debe realizarse un anlisis de las funciones que debe desempear el estudiante una vez egresado que permita, atendiendo a las caractersticas de la misma, determinar la lgica del modo de actuacin, dado que todos los profesionales no actan ni piensan del mismo modo, sino en correspondencia con el encargo social y con su formacin posterior. La estructuracin de los contenidos, a partir del anlisis sistmico del objeto de la asignatura con un enfoque estructural-funcional, contribuye al desarrollo de la lgica del pensamiento deductivo-aplicativo en el futuro profesional.
78

El anlisis sistmico estructural-funcional parte de la determinacin del objeto, la caracterizacin de los elementos que componen el mismo, las relaciones entre ellos y su correspondiente dinmica y las relaciones del sistema con el medio. La lgica de la asignatura Qumica Orgnica debe basarse en la relacin estructurapropiedad-aprovechamiento, que desarrolla en los estudiantes un modo de pensamiento sistmico a travs de la relacin estructura-funcin, que contribuya a la formacin del modo de actuacin profesional. El sistema parte del todo, el objeto de la asignatura; y transita del estudio de lo ms simple y esencial: la organizacin y estructura de los elementos (tema uno), a las relaciones entre los elementos, que explican las propiedades y transformaciones del objeto debido a esa estructura; esto se hace mediante el anlisis de estructura-propiedad (tema dos). Concluyendo en las relaciones del objeto con el medio y su aprovechamiento (tema tres), que posibilita integrarse nuevamente en un todo pero en un nivel superior del conocimiento. El Objetivo de la asignatura La determinacin de los objetivos de la asignatura requiere de un anlisis integral de las capacidades, convicciones y sentimientos que contribuye formar la asignatura Qumica Orgnica en el desarrollo de la carrera de Ingeniera Forestal. La concepcin del Plan de Estudio de la tercera y ltima generacin (planes de estudio C) para la formacin de Ingenieros Forestales, se encamina a la formacin de un ingeniero capaz de producir de un modo sustentable: dirigir el manejo, desarrollo y aprovechamiento sostenible de los recursos forestales de manera que desempee su actividad de forma competente dentro de los valores y sensibilidad propios de la sociedad cubana de fines del siglo XX y principios del siglo XXI. En la formulacin de los objetivos profesionales se expresan los modos de actuacin del profesional relacionados con el manejo, desarrollo y aprovechamiento sostenible de los recursos forestales, que constituye el objeto de la profesin. En el segundo ao de la carrera, donde se imparte la Qumica Orgnica, los objetivos de la Asignatura Integradora estn encaminados a la ejecucin de trabajos bsicos relacionados con la produccin, aprovechamiento e industria forestal vinculados a las empresas donde se desarrolla el proceso de produccin (UPR 1996)9. La Disciplina Integradora de la carrera, la Prctica Forestal, responde al Modelo del Profesional. Por su carcter integrador tiene como fin eliminar la fragmentacin, que se presenta en las dems asignaturas, y lograr la integralidad en la enseanza, de la realidad de la profesin. En la misma se busca la sistematizacin mediante la aplicacin de un conjunto de tareas desde primero a quinto ao, desde las ms simples y fsicas, hasta las ms complejas y profesionales (Hernndez, E. 1996: 6)24. Un anlisis de los objetivos de la Disciplina Qumica significan como fin, la interpretacin de la composicin y la relacin estructura-comportamiento qumico-fsico de las sustancias a nivel atmico y supratmico y los criterios cinticos y termodinmicos que explican las transformaciones qumicas que se originan en el suelo y en la madera, enfatizando en la importancia biolgica y/o industrial de estas, y utilizando mtodos de la investigacin cientfica en el anlisis qumico de los elementos y sustancias presentes en especies forestales (UPR. 1995). A partir de los objetivos generales del profesional, de la disciplina y del ao se determinan los objetivos de la asignatura y se precisa el objeto de la asignatura.
79

Del anlisis de los objetivos para el segundo ao de la carrera se deriva que, las asignaturas del ao deben contribuir con conocimientos, habilidades, valores y sensibilidades a las cuestiones relacionadas con la produccin, aprovechamiento e industria Forestal, a partir de las ciencias particulares que conforman el curriculum. La asignatura Qumica Orgnica debe integrar en los objetivos la contribucin que hace a la formacin del profesional, tanto en lo vertical (la disciplina), como horizontal (el ao acadmico). A partir de la lgica del modo de actuacin del Ingeniero Forestal, en la asignatura se debe hacer nfasis en la lgica deductiva-aplicativa, por lo que se determina como habilidad integradora de la asignatura deducir y como conocimiento generalizado los compuestos carbonados presentes en la madera y su cuantificacin, segn el anlisis realizado en la definicin del objeto de la asignatura. Formulando el objetivo de la asignatura como, que los alumnos sean capaces de: Deducir el comportamiento qumico-fsico de los compuestos carbonados presentes en la madera a partir de la caracterizacin de la estructura qumica, sobre la base de la Teora de Orbitales Moleculares y la Teora del Enlace de Valencia y cuantificarlos para sealar la importancia biolgica y utilizacin industrial de estas sustancias como elementos del ecosistema forestal, lo que contribuye a resolver problemas propios del manejo y aprovechamiento de la madera con fundamentos cientficos y criterios de sustentabilidad acorde con la sociedad cubana del siglo XXI. El objetivo enunciado de esta forma persigue desarrollar en los estudiantes una lgica de pensamiento deductiva-aplicativa, sistmica y estructural-funcional que se corresponda con los modos de actuacin del Ingeniero Forestal, para que el futuro egresado pueda aplicar los conocimientos bsicos de la Qumica Orgnica en el aprovechamiento de la madera, con slidos fundamentos cientficos; as como, en la comprensin de los procesos fisiolgicos que tienen lugar en el desarrollo de la planta, cuestiones estas tan importantes en el manejo y desarrollo de los recursos forestales. Esto posibilitar que las decisiones se tomen no solamente sobre la base de la empiria como histricamente ha predominado en el desempeo forestal. El mtodo de razonamiento lgico, deducir, va de las posiciones generales a las conclusiones parciales; es decir, del conocimiento sobre la estructura de los compuestos orgnicos presentes en la madera, a que el estudiante pueda llegar a conclusiones parciales de las propiedades y transformaciones que se deben producir en determinadas condiciones. El objetivo de la asignatura como se formula significa que, a travs de un anlisis deductivo, el estudiante logre realizar inferencias, a partir de la estructura qumica de los compuestos orgnicos presentes en la madera, de las transformaciones qumicas que pueden manifestar, lo que adquiere importancia para comprender los procesos fisiolgicos que ocurren en las plantas, aspectos que se vinculan con la Fisiologa Vegetal y que tienen repercusin en el manejo y desarrollo de los recursos forestales, as como desarrollar en los futuros profesionales modos de actuacin deductivos-aplicativos. La formulacin del objetivo en trminos de capacidades contribuye a formar en el estudiante, a travs de proceso docente-educativo de la asignatura Qumica Orgnica, un modo de actuacin acorde con los criterios polticos de desarrollo nacional y mundial, como el de desarrollo sustentable, lo que implica que, mediante la adquisicin del conocimiento de una ciencia bsica, se formen convicciones, para que el estudiante tribute de forma activa y creadora al desarrollo del pas con criterios de equilibrio econmico, lo que es, en esencia, el objetivo educativo fundamental de la asignatura.
80

Abogar por el desarrollo sostenible a partir de la Qumica Orgnica significa, trasmitir por medio de la enseanza de la asignatura, la necesidad del desarrollo econmico y social con el aprovechamiento de los recursos del bosque, pero con criterios de sostenibilidad y un anlisis previo que permita la formacin de convicciones, apoyados en valores propios de la preservacin de la naturaleza, el medio ambiente y el equilibrio dentro del ecosistema forestal, en su carcter de objeto de trabajo del profesional. Al igual que medimos y controlamos la instruccin a partir de las capacidades cognoscitivas que se proponen alcanzar, expresadas en el objetivo; es posible evaluar, a lo largo del proceso, la formacin de convicciones mediante la actuacin histrico-social de los estudiantes al emplear las formas ms racionales del aprovechamiento de los recursos de los ecosistemas forestales, con fundamentos cientficos. El contenido de la asignatura El contenido de la asignatura Qumica Orgnica parte de la definicin del objeto de la asignatura y la precisin de su objetivo, expresndose en sistemas de conocimientos, habilidades y valores. El estudio de los compuestos orgnicos presentes en la madera, como objeto de la asignatura, requiere el estudio de la estructura, el comportamiento qumico-fsico y la composicin de estas sustancias, como base cientfica que contribuya a una mayor eficiencia del aprovechamiento de la madera como recurso forestal. En el objeto de la asignatura se definen de forma elemental y esencial los conocimientos y la estructura lgica que deben tener a lo largo de la asignatura, a travs de la relacin estructura-propiedad-aprovechamiento; para ello es necesario seleccionar de la Qumica Orgnica los conocimientos y mtodos que permitan llevar a cabo el estudio de las sustancias orgnicas presentes en el fuste de las plantas superiores lignificadas, a partir de los conocimientos de la ciencia que posibiliten el estudio de la estructura y comportamiento qumico-fsico de estas biomolculas. Sobre la base del anlisis sistmico estructural-funcional y la relacin estructurapropiedad-aprovechamiento para el estudio del objeto de la asignatura, los contenidos se agrupan en tres temas que se diferencian cualitativamente de los programas anteriores. Tema 1: Estructura de las funciones orgnicas. (Elementos componentes del objeto). Tema 2: Propiedades y transformaciones qumicas de los compuestos orgnicos sencillos. (Relacin estructural-funcional). Tema 3: Composicin, estructura, comportamiento qumico-fsico y aprovechamiento de las sustancias orgnicas presentes en la madera. (El objeto y su relacin con el medio). En el primer tema se estudian las principales funciones orgnicas que se encuentran en las sustancias carbonadas presentes en la madera y la estructura tridimensional caracterstica de los compuestos orgnicos, utilizando la Teora del Enlace de Valencia, la Teora de los Orbitales Moleculares y conceptos bsicos como los tipos de hibridacin del carbono, los efectos electrnicos, tipos de enlace e isomera. Con el estudio de la estructura de las funciones orgnicas se dan las premisas para desarrollar la asignatura con un enfoque estructural - funcional en el segundo tema, con la deduccin de las propiedades a partir de la estructura. La comprensin de las reacciones orgnicas es facilitada por el conocimiento de la estructura de los compuestos orgnicos (Carroll, F. 1998: 8)25. Estos criterios reafirman la concepcin propuesta en la estructuracin de los contenidos.
81

En el segundo tema se trabaja con la relacin estructura-funcin de los grupos de compuestos orgnicos, entendindose por grupo no solo aquellos que conforman las series homlogas, sino tambin los que por la estructura responden a un comportamiento qumico determinado como sustrato, que frente a determinados reactivos y condiciones de reaccin manifiestan con regularidad la relacin estructura - reactividad, estructura propiedad. En este tema se estudian los tipos de reacciones que manifiestan una relacin directa con las reacciones de biosntesis, degradacin y transformacin de los compuestos carbonados presentes en las plantas superiores lignificadas y las reacciones de separacin y transformacin a escala de laboratorio o industrial de los componentes qumicos de la madera. El tema dos potencia el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de deducir. A partir de la estructura de las sustancias orgnicas simples deducen sus propiedades qumicas; en el estudio de las reacciones que ms incidencia tienen en las transformaciones qumicas y biolgicas de la madera. Esto posibilita profundizar en los tipos de reacciones ms importantes para el Ingeniero Forestal, en el aprovechamiento de la madera y los procesos fisiolgicos que ocurren en las plantas. No se incluyen las reacciones de sntesis orgnica de nuevos productos por no ser de inters para este profesional. Esta forma de estructurar los contenidos posibilita que puedan ser incluidos, en un momento dado, el estudio de diferentes funciones orgnicas, de reacciones y transformaciones qumicas, de mtodos de identificacin, cuantificacin, de la espectroscopa molecular y otros conocimientos, segn las perspectivas de la reelaboracin y perfeccionamiento de los programas atendiendo al desarrollo de la Qumica Orgnica y las necesidades del profesional Forestal. Esta concepcin pone de manifiesto la flexibilidad y dinamismo del programa. Una vez que se ha comprendido la estructura de los compuestos orgnicos y los tipos de reacciones, el estudiante debe estar preparado para la introduccin de la espectroscopa y del estudio de las biomolculas (Fox,M.A.1997)21. En el tercer tema se estudian las biomolculas presentes en la madera, se retoman los conocimientos del tema uno en la relacin estructura-funcin orgnica, analizndose el carcter polifuncional y las posibles interacciones entre los grupos funcionales y las caractersticas estructurales que de este fenmeno se derivan, pasndose de las estructuras moleculares simples a las estructuras supramoleculares. As como, se estudian las propiedades qumicas y fsicas y los mtodos de cuantificacin de estas sustancias, que adquieren una importancia prctica mayor para el egresado forestal como criterio tcnico en el aprovechamiento de la madera. En este tema se consideran las relaciones estructura-reactividad con mayor nivel de complejidad, dado el carcter polifuncional de las biomolculas y se destacan las reacciones que garantizan la separacin de los componentes de la madera y las transformaciones para su aprovechamiento. Esta organizacin de los contenidos de la asignatura posibilita transitar desde los conocimientos ms simple que aporta la ciencia Qumica Orgnica hasta las cuestiones ms complejas que se relacionan con el estudio de las sustancias orgnicas que forman parte de la estructura qumica de la madera, para hacer sugerencias del posible aprovechamiento. Desde la estructura de los compuestos orgnicos ms sencillos y su reactividad, hasta las
82

estructuras supramoleculares de las molculas polifuncionales que forman parte de la composicin qumica de la madera. En el sistema de conocimientos aparecen los conceptos, leyes, teoras y mtodos propios de la Qumica Orgnica necesarios para actuar de forma consciente desde el punto de vista qumico con parte del objeto de trabajo del profesional Forestal, la madera, con el fin de influir con criterios cientficos en la solucin de problemas relacionados con el aprovechamiento, manejo y desarrollo de este recurso. Para que el egresado muestre independencia y creatividad en la solucin de los problemas profesionales, no basta con que adquiera slidos conocimientos, se requiere adems habilidades y ello pasa por el modo de adquirir los conocimientos. El diseo de la asignatura Qumica Orgnica a partir de un enfoque sistmico estructural-funcional va dirigido a la transmisin de conocimientos y en lo fundamental a la formacin de habilidades y valores definidos en cada tema encaminados a la formacin del modo de actuacin del profesional. El sistema de habilidades de la asignatura se determina a partir del anlisis de las habilidades integradoras caracterizar, deducir y aplicar, que se formulan en el objetivo. En el tema uno el estudiante debe ser capaz de caracterizar la estructura de las funciones orgnicas que se encuentran en la composicin qumica de la madera, utilizando para ello compuestos orgnicos sencillos monofuncionales, lo que constituye el elemento fundamental que permite posteriormente, en el tema dos deducir las propiedades qumicofsicas de dichas sustancias, a partir de la estructura, teniendo en cuenta la relacin estructura-propiedad. Con la adquisicin de estas habilidades los estudiantes poseen las herramientas que posibilitan enfrentar el estudio de las biomolculas que conforman la estructura qumica de la madera, en el tema tres de la asignatura. En el tema tres el estudiante caracteriza la estructura de las molculas orgnicas polifuncionales, deduce el comportamiento qumico-fsico de estas y aplica los mtodos de separacin y cuantificacin de los componentes qumicos de la madera para sugerir el posible aprovechamiento de la misma. Al mismo tiempo, prepara al estudiante en el comportamiento qumico de las biomolculas, para enfrentar el estudio de los procesos fisiolgicos que ocurren en las plantas superiores lignificadas, y contribuir al manejo y desarrollo de los recursos del bosque acorde con las necesidades del desarrollo sostenible. La asignatura Qumica Orgnica va desde el estudio de las estructuras y propiedades de los compuestos carbonados ms sencillos, hasta las biomolculas de marcada importancia biolgica e industrial, cuestiones que si bien son importantes para la formacin cientfica, bsica y esencial del egresado, esta ser mucho ms completa si en la utilizacin se funde con los intereses particulares del profesional. Considerando la opinin expuesta en el prefacio de su obra, el autor seala yo pienso que el estudiante en los cursos superiores no solo necesita aprender ms Qumica Orgnica sino que necesita aprender a pensar de una nueva forma ( Carroll, F. 1998: 10 )25. En esta concepcin se pretende enfocar la Qumica Orgnica con otra perspectiva lo que implica forma de estructuracin de los conocimientos y de la lgica del pensamiento a partir de las necesidades del profesional que se forma y de la integracin y sistematizacin de los contenidos. Los mtodos de la asignatura
83

La transformacin del objeto de trabajo del profesional mediante la aplicacin de la ciencia, o sea, la solucin de problemas de la sociedad inherentes al objeto de la profesin, constituye el modo fundamental de actuacin del egresado y a ello debe tender el mtodo de enseanza y aprendizaje. En el mtodo de enseanza, se operacionalizan los contenidos de acuerdo con las habilidades particulares a desarrollar con los elementos de dicho contenido, pero en correspondencia con las condiciones especficas. Fundamentalmente los mtodos de enseanza deben ser problmicos, activos, investigativos, donde el estudiante comprenda, sugiera transformaciones y resuelva problemas que se relacionen con el objeto de la asignatura y el profesor tenga el papel de gua de la actividad del estudiante hacia los conocimientos y no los imparta como verdades acabadas. El sistema de conocimientos generales, esenciales y bsicos de la Qumica Orgnica se presenta al estudiante a travs de la exposicin problmica. Dichos conocimientos se aplican de forma reiterada en la solucin de mltiples situaciones nuevas que debe resolver el estudiante en la solucin de problemas por s slo o en el trabajo en grupos. El mtodo acta como va para alcanzar el objetivo y en la asignatura Qumica Orgnica para Ingenieros Forestales, se concreta a travs de la utilizacin principalmente de procedimientos deductivos en la aplicacin de los conocimientos y las habilidades para la fundamentacin o la solucin de problemas relacionados con el aprovechamiento forestal. A lo largo de la asignatura Qumica Orgnica se debe hacer nfasis en la contribucin al desarrollo de capacidades deductivas y aplicativas en la formacin profesional del Ingeniero Forestal, sin obviar que los mtodos deductivos se complementan dialcticamente con los mtodos inductivos. El profesor conduce al estudiante a la solucin del problema planteado apoyndose fundamentalmente en los conocimientos y las habilidades adquiridas en los temas uno y dos y la utilizacin del razonamiento deductivo. No imparte el conocimiento como algo absoluto, sino mediante la compresin lgica y sistmica del mismo, y hace partcipe a los estudiantes del descubrimiento del nuevo conocimiento. De marcada importancia es propiciar por medio de los mtodos de enseanza el trabajo en grupos, la participacin de los estudiantes dentro del colectivo, el desarrollo de hbitos de convivencia cientfica y social, que se puede lograr cuando se escuchan los criterios de todos los estudiantes en la solucin de los problemas; as como, cuando se respetan las vas que utiliza cada uno para alcanzar el resultado previsto, lo que contribuye a que aprendan a vivir juntos. Las formas y los medios de enseanza se planifican y organizan en correspondencia con los objetivos y el contenido, pero acordes tambin con los mtodos. De ah que las formas de enseanza se correspondan fundamentalmente con conferencias problmicas, clases prcticas de solucin de problemas, talleres, clases de laboratorio problmicas y trabajo de investigacin. Los mtodos de enseanza deben estar encaminados a la solucin de problemas, por lo que el 79 % de las horas lectivas de la asignatura se dedican a las actividades prcticas, vinculadas, en su mayor parte, a la solucin de problemas que se relacionan con el objeto de la profesin. La evaluacin se corresponde con el objetivo que se propone alcanzar en cada tema de la asignatura. En el tema tres la evaluacin debe lograr la integracin y sistematizacin de los contenidos de los temas uno y dos mediante la aplicacin de estos, en la caracterizacin de
84

la estructura y deduccin del comportamiento qumico-fsico de las biomolculas presentes en la madera y su significacin biolgica e industrial. El trabajo de investigacin cientfico estudiantil, permite la evaluacin de las capacidades adquiridas por los estudiantes para proponer alternativas de aprovechamiento industrial de la madera, a partir de la cuantificacin de los componentes qumicos presentes en diferentes especies forestales. As como, la utilizacin industrial de los principales componentes qumicos de la madera. 6.3 El diseo de la Disciplina: Ciencias Sociales en la carrera de Ingeniera Civil El ejemplo de diseo para la Disciplina, se toma a partir de las investigaciones llevadas a cabo en la Direccin de Ciencias Sociales del ISPJAE (Instituto Superior Politcnico de la Habana) en correspondencia con el perfeccionamiento de los planes de estudio que se realiza en la carrera de Ingeniera Civil, en esta Universidad. La enseanza de las Disciplinas de Ciencias Sociales para las carreras de Ciencias Tcnicas en el ISPJAE se ha caracterizado por impartir conocimientos fundamentales de Filosofa Marxista y Economa Poltica, sin que exista vnculo entre el contenido de las asignaturas y el perfil profesional que se forma, lo que trajo como resultado una enseanza enciclopedista y memorstica, sin lograr que estas asignaturas contribuyan a formar en el estudiante capacidades y convicciones propias de la actuacin profesional, no satisfaciendo el proceso docente-educativo de las Ciencias Sociales, el encargo social de la Universidad para el siglo XXI. A finales de los aos 80 se inicia un proceso de perfeccionamiento de los planes y programas de las Disciplina de Ciencias Sociales en estas carreras, que persegua el objetivo de integracin de las asignaturas de la Disciplina al perfil profesional, logrndose entonces la yuxtaposicin de asignaturas y enfoques. Si bien han existido diferentes criterios en cuanto al papel de las Ciencias Sociales en la formacin del profesional Ingeniero se observa, en la segunda mitad de los aos 90, una orientacin de los programas hacia la formacin sociohumanista y socioambientalista con criterio de desarrollo sustentable y de tecnologa apropiada con el consiguiente desarrollo de valores profesionales y ciudadanos. El fenmeno de la globalizacin, que tiene lugar en el mundo, como resultado de los cambios tecnolgicos actuales, demanda cada vez ms del conocimiento y de la competitividad del hombre, donde las bases del desarrollo de la sociedad no tan solo se encuentran en la ciencia y la tecnologa sino que adquiere otra dimensin, vinculada con el hombre: su cultura, su personalidad, su filosofa, su tica, sus intereses y motivaciones, una dimensin socio-humanista que lleve a la humanidad hacia un desarrollo sustentable. Articular competitividad y equidad, requiere de un escenario socialmente sostenible, entendido como tal no solamente una nueva relacin del hombre con la naturaleza, sino tambin una nueva relacin del hombre con el hombre y con su sobrevivencia econmica, cultural y humana.(Almaguer, C.: 76)26. Esta cita ubica el lugar cimero que le corresponde al carcter socio-humanista de las transformaciones que tienen lugar en la sociedad actual; y el carcter de dimensin que adquiere esta, en el proceso de formacin del profesional de competencia que se requiere para lograr el desarrollo sostenible de la humanidad. El criterio de desarrollo sostenible de la humanidad implica no tan solo el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, sino el desarrollo de la humanidad de forma integral, global, sin comprometimiento, del hombre, la naturaleza y la sociedad futura. Esto implica la
85

formacin de un hombre nuevo, un hombre competente y comprometido con la ciencia, el arte y la tecnologa; con el hombre, la naturaleza y la sociedad. La formacin de un profesional competente, que satisfaga la dinmica de cambio tecnolgico del siglo XXI tiene que tener una concepcin holstica de los procesos que le permita dar respuesta a la complejidad de dichos cambios en correspondencia con las necesidades del desarrollo estratgico del mundo en la prxima centuria. El objeto de la Disciplina Ciencias Sociales para el Ingeniero Civil El modelo del profesional del Ingeniero Civil31 define como el objeto de la profesin los procesos de construccin y conservacin con criterios de sostenibilidad de obras estructurales y viales. La profesin en Cuba implica no tan solo el dominio de la ciencia, la tecnologa o el arte; sino la actuacin profesional bajo los principios del humanismo y la alta responsabilidad. La Filosofa como ciencia social estudia la relacin activa y multifactica del hombre con el mundo en su actividad prctico-material, actividad terico cognoscitiva y actividad prctico valorativa, sintetizada en las leyes o categoras ms generales del pensamiento terico. La Economa Poltica tiene como objeto de estudio las relaciones sociales que se establecen entre los hombres en cuanto a la produccin, distribucin, cambio y consumo de los medios de produccin y los resultados del trabajo. Todo el conjunto de conocimiento cientfico-tecnolgicos, ticos y estticos que posee el profesional acerca de las leyes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento es utilizado por este para transformar, controlar u ordenar los elementos que conforman el medio fsico y social del hombre, adquiriendo el profesional una significacin y responsabilidad consigo mismo, con la sociedad y con su entorno natural. A ello se refiere precisamente el criterio de sostenibilidad, dada la necesidad de desarrollo actual sin comprometer las posibilidades de vida y desarrollo de las generaciones venideras. El objeto de estudio de las Ciencias Sociales est definido por Arana M.27: como la relacin tecnologa-individuo-sociedad. Esta relacin, como relacin tridica dialctica, segn nuestro enfoque, surge del anlisis de las tres dimensiones de los procesos conscientes a partir de la relacin entre las dimensiones tecnologica y socio-humanista, donde se connota la relacin dialctica del hombre con la tecnologa y del hombre con la sociedad en su papel de productor, comprometido con el desarrollo de la sociedad con un enfoque globalizador. Este objeto de estudio de la Disciplina posee un contenido en cierta medida filosfico, econmico, sociolgico, poltico y tico, teniendo en cuenta que estas ramas de la cultura de la humanidad forman a un hombre culto y capaz. El objetivo de la Disciplina: que los estudiantes una vez cursada la misma sean capaces de actuar como ciudadanos, profesionales conscientes y comprometidos consigo mismo, con el desarrollo sostenible del pas y de la regin, de acuerdo con los principios del humanismo y de la alta responsabilidad. A partir del anlisis de estos elementos se estructur la Disciplina en 5 asignaturas: Asignatura I: Filosofa y Sociedad. Asignatura II: Fundamentos Sociales de la Ciencia y la Tecnologa. Asignatura III: Teoras y Modelos de Desarrollo.
86

Asignatura IV: Estratgias y polticas de Desarrollo en Cuba. Asignatura V: Teora y Metodologa del Conocimiento Cientfico El objeto de estudio y el objetivo de cada asignatura se precis a partir del anlisis lgico y sistmico del objeto de estudio y el objetivo de la Disciplina que a continuacin pararemos a explicar. Las asignaturas Filosofa y Sociedad: Objeto de estudio: Relacin individuo-sociedad, el profesional en el proceso profesional y en el objeto de la profesin, que constituye la dimensin socio humanista del proceso. Objetivo: El estudiante, durante su participacin en una obra civil, conjuntamente con otros profesionales, tiene que ser capaz de valorar el papel social de la profesin y su carcter humanista. Tema 1: Estructura dinmica de la sociedad. Tema 2: Cultura e individuo. El estudiante, al cursar esta asignatura en el contexto de la ejecucin de una obra civil en relacin con ingenieros y obreros de la construccin, en su interaccin con la tecnologa, el contexto natural y social, valora el papel del ingeniero civil ante la tecnologa, el medio ambiente y la sociedad, lo que contribuye en la formacin de convicciones propias del profesional que se forma. Fundamentos sociales de la Ciencia y la Tecnologa: Objeto de estudio: Relacin tecnologa - sociedad. Objetivo: El estudiante a partir de conocer, la introduccin e innovacin as como los cambios tecnolgicos, ocurridos a lo largo del desarrollo de la Ingeniera Civil en Cuba, sean capaces de valorar su impacto en la sociedad cubana. Tema 1: Ciencia Tecnologa y cultura tecnolgica. Tema 2: Cambio Tecnolgico. Tema 3: Innovacin Tecnolgica. Tema 4: Transferencia de Tecnologa. En esta asignatura el estudiante estudia el desarrollo histrico de las tecnologas propias de la Ingeniera Civil y su desarrollo en Cuba; todo lo relacionado con la innovacin introduccin y transferencia tecnolgica, para evaluar su influencia en la sociedad cubana en cada momento histrico. Este anlisis histrico de la tecnologa permite al ingeniero proyectar el impacto social que puede producir toda nueva tecnologa y hacia dnde debe conducir a esta para lograr el desarrollo sostenible de la sociedad cubana. III. Teoras y modelos de desarrollo. Objeto de estudio: Modelos de desarrollo socioeconmicos. Objetivo: El estudiante ser capaz de evaluar los cambios tecnolgicos mundiales a partir de los modelos de desarrollo econmicos. Tema 1: Rasgos econmicos y sociales del capitalismo.
87

Tema 2: Teora y modelos de desarrollo socioeconmicos. Tema 3: Socialismo y prxis social. El estudio de estos modelos econmicos se realiza en el contexto del desarrollo de la Ingeniera Civil, en el mundo, elementos estos que contribuyen a formar en el estudiante un pensamiento histrico-econmico de la profesin coherente, que le permita desarrollar su actividad profesional en correspondencia con su tiempo y lugar donde se desempee y con proyeccin de futuro. IV. Estrategias y Polticas de Desarrollo en Cuba. Objeto: Relacin tecnologa desarrollo social en Cuba. Objetivo: El estudiante debe ser capaz de evaluar a partir del modelo socioeconmico cubano, el desarrollo tecnolgico de la Ingeniera Civil en Cuba y su relacin con el desarrollo social Tema 1: - La opcin socialista y la estrategia de desarrollo. Tema 2: - Estrategia y eficiencia empresarial. 6.4 El diseo de la carrera: Licenciatura en Qumica CARACTERIZACION DE LA CARRERA La carrera de Licenciatura en Qumica forma parte de los planes de formacin de profesionales de nivel superior de la mayora de los pases del mundo. En los desarrollados, la enseanza de la qumica y la formacin sistemica de qumicos a nivel superior cuenta con casi dos siglos de experiencia y una fuerte tradicin. Actualmente, en estos pases se gradan profesionales qumicos de perfil amplio, equivalentes aproximadamente a nuestros licenciados, o se incluye cierta preparacin especializada dependiendo de la institucin o la nacin. Existe una estrecha relacin de la formacin de pregrado con el sistema de estudios de postgrado y de especializacin, generalmente muy desarrollada. La formacin del qumico incluye una base terica amplia de matemticas, fsica y qumica adems de un extenso fondo curricular dedicado al trabajo experimental en laboratorios qumicos as como a su preparacin integral como profesional. El perfil profesional de los qumicos es muy amplio y su ubicacin laboral se realiza en un gran nmero de esferas productivas y de servicios. En Cuba, la actual Licenciatura en Qumica tiene su origen en la antigua carrera de Doctor en Ciencias Fsico-Qumicas que existi en nuestras universidades desde la seudorepblica. La formacin de Licenciados en Qumica comenz en 196O en la Universidad de Oriente con estudiantes provenientes de Ingeniera Qumica, los cuales se graduaron en 1962. En este ao y mediante la Reforma Universitaria comenz la formacin de Licenciados en Qumica en todas las universidades del pas, gradundose este grupo inicial en 1967. En la etapa comprendida entre la Reforma (ao de 1961) y el establecimiento del Plan Unificado en 1973 se realizaron cambios sustanciales en el plan de estudios que implicaron un aumento en el nivel cientfico de la carrera.
88

As se separaron las asignaturas de Qumica General e Inorgnica, se introdujeron los mtodos instrumentales de anlisis, se adecuaron los contenidos de las matemticas y la fsica a cuatro y tres semestres respectivamente, surgieron asignaturas bsicas-especficas y de especialidad tales como Qumica Cuntica, Espectroscopa, Electroqumica, Polmeros, Mecanismos de Reaccin, Qumica Inorgnica Superior, etc. Se incluyeron asimismo los estudios de Filosofa Marxista-Leninista y Economa Poltica. En este perodo no se exiga como requisito para la graduacin la realizacin de Tesis de Grado, debido fundamentalmente a la falta de tradicin investigativa. No obstante lo anterior, la Universidad de Oriente garantiz la realizacin de este tipo de actividad de forma sistemtica desde el curso 65-66. La elevacin del nivel cientfico de los profesores con la creacin de grupos de investigacin, cuyo ejemplo ms temprano fue la creacin del CIQ en la Universidad de Oriente en 1959, contribuy notablemente al incremento de la calidad de la docencia. En 1971 se introdujo la universalizacin de la enseanza generalizndose el sistema estudio-trabajo, el cual se haba venido desarrollando con grupos ms pequeos, desde aos anteriores, en la solucin de problemas concretos de la produccin. El sistema estudio-trabajo contribuye indudablemente a la formacin laboral de los estudiantes y al desarrollo de actividades investigativas. La aplicacin de este sistema se vio afectada por diferentes factores objetivos y subjetivos como fueron: el incremento de profesionales en los centros de investigacin y produccin que hicieron frente a los problemas que eran abordados anteriormente por estudiantes; la introduccin de nuevas normas en cuanto a recursos humanos; el nivel ms bajo de preparacin previa de los estudiantes que ingresaban a la universidad, etc. En 1973 se produjo la unificacin de los planes y programas de estudio y en 1976 se elabor el Plan de Estudios "A" que represent un salto cualitativo en el nivel cientfico de la carrera. En este plan se encontraban presentes diferentes formas del trabajo cientfico estudiantil y de ndole laboral, tales como: familiarizacin, prcticas de produccin, trabajos de curso, y trabajos de diploma, este ltimo instaurado desde 1973. Asimismo se introdujeron asignaturas tales como la Estadstica, Computacin e Introduccin a la Especialidad. Se establecieron las especializaciones adscritas a disciplinas especficas las cuales no se mantuvieron ms que un curso debido a la necesidad de qumicos de perfil amplio. En 1981 comenz el Plan de Estudios "B", concebido sin especializaciones, el cual se caracteriz fundamentalmente por el aumento de las horas de prcticas de laboratorio y por una adecuacin por aos de la complejidad de las asignaturas. Debe destacarse el aseguramiento bibliogrfico para el Plan "B" con textos de autores cubanos. Asimismo se trat de garantizar un equilibrio adecuado entre las diferentes formas de enseanza y tipos de clase as como un uso ms racional y efectivo de los medios de cmputo. Entre los problemas crticos detectados, diagnstico del Plan B, son la falta de integracin interdisciplinaria, el pobre vnculo con actividades de produccin y servicios, la verticalidad de los trabajos de curso, etc. En 1990 se comenz a aplicar el Plan de Estudios "C", que fue elaborado a partir de la determinacin de los problemas del profesional qumico y de las insuficiencias detectadas en los planes de estudios precedentes, manteniendo la premisa de formar un profesional de perfil amplio que cumplimentase los requerimientos del desarrollo cientfico. Como
89

caractersticas ms importantes estn la introduccin de las asignaturas de bioqumica, cromatografa, una segunda asignatura de computacin y contenidos de qumica ambiental dentro de la asignatura de Mtodos de Separacin y Concentracin. En 1997 se comienza el proceso de perfeccionamiento del plan de estudios. Los objetivos de la carrera se adecuan, redactndose en forma de tareas que responden directamente a los problemas de la profesin y se perfeccionan los objetivos de ao. Se introduce la disciplina Preparacin para la Defensa en sustitucin del Concentrado Militar, con lo cual se prepara al graduado para garantizar las funciones de aseguramiento de la defensa, en tiempo de paz, desde la perspectiva especfica de la profesin. Asimismo se constituye como asignatura la Qumica Ambiental. Pasemos a caracterizar todos los componentes del Objeto de la profesin de esta carrera: Objeto de trabajo del Licenciado en Qumica El objeto del trabajo del qumico es la sustancia, sus propiedades, sus transformaciones y las caractersticas del proceso en que estas transformaciones tienen lugar. Para precisar una definicin tan amplia vale decir que el qumico obtiene sustancias por sntesis o las asla a partir de mezclas. La obtencin de estas sustancias tiene en ltima instancia, un valor utilitario para el hombre. El estudio de las sustancias implica su anlisis, caracterizacin, determinacin de su estructura, as como el estudio de sus propiedades fsicas y qumicas. La investigacin de los procesos qumicos exige del profesional el estudio de las condiciones en que stos se verifican, para lograr que transcurran con el mayor rendimiento, la mejor calidad y con el menor gasto posible de recursos materiales y energticos, de acuerdo a los objetivos que se propongan. Los problemas del profesional qumico pueden enmarcarse entonces en tres aspectos fundamentales, que se derivan, no slo de los requerimientos de la profesin sino tambin de los propios de la poca y en particular de los imprescindibles para el desarrollo de un profesional en el marco especifico de nuestro pas. Ellos son: Necesidad de productos qumicos y nuevos materiales Necesidad de conocer las sustancias y sus transformaciones Contaminacin ambiental CAMPOS DE ACCION La esencia del objeto de trabajo del qumico est presente en los campos de accin: Qumica Orgnica, Qumica Inorgnica, Qumica Analtica y Qumica Fsica. ESFERAS DE ACTUACION Son numerosas las ramas de la produccin, la investigacin o los servicios que constituyen esferas de actuacin para el qumico: las industrias qumica y bsica (petrleo, fertilizantes, goma, plsticos, pinturas, papel, vidrio), ligera (textil, cuero, jabonera y perfumera), la industria azucarera y sus derivados, as como las industrias alimenticia, energtica, electrnica, pesquera, biotecnolgica, mdica. De igual forma, el Licenciado en Qumica acta significativamente en las esferas agropecuaria, nuclear, de preservacin del medio ambiente, de normalizacin y control de la calidad, en los servicios cientficotcnicos, de la docencia, etc. MODELO DEL PROFESIONAL OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA
90

Participar activamente en la vida social del pas demostrando una slida preparacin cientfica y cultural y asumiendo posiciones patriticas, poltico, ideolgicas y ticas acordes con los principios martianos y marxistas leninistas en que se fundamenta nuestra sociedad. Interpretar, con una intencin productiva, el comportamiento de los sistemas qumicos, mediante el uso de modelos y teoras elaboradas por la ciencia, que reflejan la realidad y cuyo conocimiento permite predecir, controlar y transformar esos sistemas. Investigar las sustancias y sus transformaciones con creatividad, independencia y honestidad, tanto de forma individual como colectiva, a partir de una valoracin cientfica, econmica y de proteccin del medio ambiente, que permita una adecuada toma de decisiones, mediante el desarrollo de las siguientes tareas: Identificar el problema, el objeto y el objetivo de la investigacin. Obtener y evaluar la informacin cientfico-tcnica necesaria para el trabajo, tanto en idioma espaol como en ingls, que permita establecer el diagnsitico de la problemtica a inverstigar. Seleccionar entre diferentes procedimientos de aislamiento, de sntesis, analticos o qumico-fsicos, el ms adecuado, adaptndolos creativamente a las condiciones y resultados esperados. Obtener sustancias tanto por sntesis como por aislamiento y preparar mezclas por dispersin y por reacciones qumicas, acondicionando la materia prima, reactivos y equipos, de acuerdo a los requerimientos del trabajo. Caracterizar la composicin y estructura de las sustancias y mezclas, mediante la medicin de propiedades fsicas, qumicas y qumico-fsicas y con la utilizacin de los modelos tericos pertinentes. Determinar magnitudes fsicas y qumico-fsicas, mediante el uso y adaptacin de las tcnicas ms utilizadas en la investigacin, la produccin y los servicios. Disear y ejecutar experimentos, procesar resultados y evaluar tcnicas, procedimientos y muestras representativas, empleando criterios estadsticos. Procesar, almacenar y recuperar informacin, as como resolver problemas de clculo, mediante la utilizacin de software de uso general y especializado de inters. Redactar informes cientfico-tcnicos, valorando los resultados del trabajo y defendiendo los mismos ante tribunales. OBJETIVOS POR AOS DE LA CARRERA PRIMER AO Caracterizar sustancias inorgnicas, sus mezclas y reacciones qumicas, considerando relaciones cuantitativas y elementos esenciales estructurales, termodinmicos y cinticos. Sintetizar y purificar sustancias inorgnicas aplicando e interpretando de forma adecuada las indicaciones de una tcnica experimental. Procesar y evaluar cientficamente los resultados experimentales y redactar el informe cientfico correspondiente, empleando las normas establecidas, utilizando medios de cmputo cuando sea necesario. Resumir la informacin cientfica necesaria para el trabajo a partir de bibliografa orientada en idiomas espaol o ingls.
91

Integrarse a la vida universitaria y en especial a la de la Facultad, incorporando su historia y tradiciones, a travs de la participacin en actividades culturales, patriticas y militares. Reconocer el papel de la investigacin qumica y su significacin social con la contribucin del mtodo dialctico-materialista. SEGUNDO AO Determinar la composicin qumica cualitativa y cuantitativa de muestras desconocidas, sobre la base de la interpretacin de las caractersticas generales de las reacciones y propiedades de los diferentes compuestos inorgnicos. Participar en la vida laboral del pas realizando un trabajo de perfil qumico en un centro de produccin, servicios o investigaciones, aplicando los contenidos bsicos de la qumica inorgnica y analtica, as como los de la proteccin del medio ambiente. Procesar y evaluar cientficamente los resultados experimentales, empleando siempre que sea posible criterios estadsticos y facilidades del software comercial, defendiendo el informe correspondiente. Resumir y evaluar la informacin necesaria para el trabajo a partir de bibliografa orientada que est en idiomas espaol o ingls. TERCER AO Determinar magnitudes fsicas y qumico-fsicas e interpretar los procesos qumicos y fsicos desde un punto de vista cintico, termodinmico y estructural, teniendo en cuenta los modelos tericos pertinentes. Sintetizar, aislar y purificar sustancias orgnicas, interpretando y aplicando de modo adecuado las indicaciones de una tcnica y adaptndola a las condiciones de trabajo en caso necesario. Procesar, almacenar y recuperar informacin, as como resolver problemas de clculo mediante la utilizacin de software de uso general y especializado de inters. Participar en tareas de investigacin de importancia para el pas, a travs de la resolucin de un problema qumico, con el empleo del mtodo cientfico, tomando en consideracin aspectos econmicos y de proteccin del medio ambiente con la presentacin de los resultados ante un tribunal. Obtener y evaluar informacin cientfico-tcnica a partir de bibliografa tanto en idioma espaol como en ingls. CUARTO AO Seleccionar entre diferentes procedimientos de sntesis, analticos o qumico-fsicos el ms adecuado, por sus aspectos tcnicos, econmicos y de proteccin del medio ambiente, entre otros, y adaptarlos creativamente a las condiciones y resultados esperados. Caracterizar la composicin y estructura de sustancias y mezclas mediante la medicin de magnitudes fsicas y qumico-fsicas, la observacin de sus propiedades qumicas, y el empleo de los modelos tericos pertinentes. Obtener sustancias tanto por sntesis como por aislamiento y preparar mezclas por dispersin y por reacciones qumicas, acondicionando la materia prima, reactivos y equipos de acuerdo a los requerimientos del trabajo. Resolver un problema de la profesin que le permita reconocer la importancia de la qumica como fuerza productiva de nuestra sociedad, aplicando el mtodo cientfico
92

considerando aspectos econmicos y de proteccin del medio ambiente y defendiendo sus resultados ante un tribunal. Interpretar los procesos tecnolgicos de la industria qumica, realizando balances de masa y energa e identificando problemas de contaminacin ambiental, de economa industrial y la compatibilidad con la defensa del pas. QUINTO AO Se corresponden con los del modelo del profesional. Papel y lugar de las disciplinas en el plan de estudio La carrera de Licenciatura en Qumica consta de 14 disciplinas. De ellas 4 son de formacin general: Ciencias Sociales, Idioma, Educacin Fsica y Preparacin para la Defensa; otras tres son bsicas no qumicas: Matemtica, Fsica y Mtodos Matemticos en Qumica. Estas disciplinas se desarrollan fundamentalmente en los dos primeros aos de la carrera. DISCIPLINAS DE FORMACION GENERAL Disciplina Ciencias Sociales Se imparten 4 asignaturas: Filosofa Marxista Leninista (primer ao), Teora y Economa Poltica del Capitalismo y del Socialismo (tercer ao) y Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnologa (cuarto ao). Esta disciplina sienta las bases tericas para una comprensin cientfica del mundo, que se ve reforzada a travs de las restantes disciplinas. Disciplina Idioma Ingls La disciplina se imparte en tres asignaturas. Como objetivo central se persigue lograr la lectura e interpretacin de literatura especializada en este idioma. El cumplimiento de este objetivo se garantiza mediante el Programa Director de Ingls que plantea objetivos concretos en las distintas disciplinas de la carrera y prev la realizacin de un examen estatal en cuarto ao. Disciplina Educacin Fsica Se impartirn 4 asignaturas durante el primer y segundo ao de la carrera. Disciplina Preparacin para la Defensa En esta disciplina, adems de contribuir a la educacin patritica militar del egresado, se pretende dotarlo de los conocimientos integrales que le permitan garantizar, en su esfera de trabajo, la preparacin de la economa para la defensa, las medidas de la defensa civil y en general las responsabilidades que se le asignen al efecto. En el caso particular de la carrera de Licenciatura en Qumica, esta disciplina pretende lograr una mayor conciencia acerca de la responsabilidad social del qumico en relacin a la prevencin de accidentes qumicos, la proteccin del medio ambiente, y al uso de sustancias qumicas como armas de exterminio en masa. Los conocimientos de carcter general se impartirn en una asignatura en el primer ao de la carrera y se reforzarn los aspectos qumicos mediante un plan director que abarca las distintas disciplinas qumicas. Disciplina Matemtica
93

Consta de 4 asignaturas a desarrollar en los dos primeros aos de la carrera. La disciplina garantiza la formacin matemtica bsica para el qumico en los temas de clculo diferencial e integral, ecuaciones diferenciales, lgebra lineal incluyendo aspectos bsicos de mtodos numricos. Disciplina Fsica Esta disciplina contiene 3 asignaturas a desarrollar en primero y segundo aos de la carrera, que desarrollan los temas bsicos de un curso de Fsica General Universitaria, a excepcin de Termodinmica, a saber: Mecnica; Electromagnetismo; y Optica y Fsica Moderna.

Disciplina Mtodos Matemticos en Qumica Esta disciplina consta de 3 asignaturas que corresponden a mtodos matemticos de aplicacin qumica. En primer ao se desarrolla Introduccin a la Computacin, donde se imparte sistema operativo y se familiariza al estudiante con hojas de clculo, editores de textos y otros software de aplicacin bsica. Se garantiza as el uso temprano y gradual de la computacin durante toda la carrera. En segundo ao se imparte la asignatura Elaboracin Matemtica de los Resultados que corresponde al tratamiento estadstico de resultados y nociones sobre diseo de experimentos. Se hace nfasis en las aplicaciones prcticas sobre todo de carcter analtico. Finalmente en tercer ao el estudiante cursa la asignatura Mtodos Computacionales donde se hace nfasis en un lenguaje avanzado de programacin que permita el uso de software comercial de aplicacin en Qumica, as como sistemas operativos que permitan la comunicacin entre computadoras. DISCIPLINAS QUIMICAS El plan de estudios contiene 7 disciplinas qumicas, cuyo peso relativo crece de ao en ao, teniendo cada vez un mayor carcter prctico y aplicado. En particular la disciplina integradora Mtodos de Investigacin en Qumica tiene un peso apreciable a partir del tercer ao y culmina con la realizacin del trabajo de diploma. Disciplina Qumica General Se desarrolla como una asignatura nica al comienzo de la carrera y en ella se realiza una complementacin, profundizacin e integracin de los principios bsicos de la Qumica. Disciplina Tecnologa Qumica Consta de una sola asignatura a desarrollar en el cuarto ao de la carrera y permite el desarrollo de habilidades relacionadas con los procesos qumicos a escala de planta piloto e industrial, familiarizando al estudiante con las principales industrias qumicas del pas, con los aspectos econmicos del proceso, con el control de la calidad, con la prevencin de accidentes qumicos y con la proteccin del medio ambiente. De ese modo el egresado est capacitado para su comunicacin con otros especialistas de la esfera productiva. Disciplina Qumica Inorgnica
94

Esta disciplina consta de 5 asignaturas divididas en dos ciclos: Un ciclo bsico corresponde a las Qumica Inorgnica I y II y a la Sntesis Inorgnica que permite la adquisicin de conocimientos relacionados con la estructura de los elementos y los compuestos inorgnicos y el desarrollo de habilidades prcticas de sntesis. Un ciclo superior que contiene la Qumica del Estado Slido y la Qumica de Coordinacin. En estas ltimas asignaturas se profundiza en el estudio de la estructura de los slidos cristalinos, los mtodos para su estudio, as como la estructura y propiedades de los compuestos complejos, y la aplicacin de procedimientos qumico fsicos al estudio de los equilibrios de los compuestos inorgnicos. Las prcticas de laboratorio de este segundo ciclo tienen un marcado carcter integrador. Disciplina Qumica Analtica Se desarrolla esta disciplina a travs de 7 asignaturas. Las tres primeras, Qumica Analtica Cualitativa, Qumica Analtica Cuantitativa y Cromatografa, corresponden a un ciclo bsico donde se desarrollan los fundamentos de los mtodos analticos en Qumica. Estas asignaturas, como el resto de las correspondientes a esta disciplina, tienen un marcado carcter prctico. Se hace nfasis en el estudio de los equilibrios en disolucin desde el punto de vista de su aplicacin analtica y se aplican los mtodos estadsticos en la evaluacin de los resultados. Aunque estas asignaturas desarrollan fundamentalmente habilidades en las tcnicas clsicas no instrumentales, se introducen algunas tcnicas instrumentales de amplio uso en la industria. El segundo ciclo comprende a las asignaturas de Mtodos Opticos, Mtodos Electroqumicos y Mtodos de Separacin y Concentracin. Estas asignaturas, empleando los conocimientos anteriores, permiten el desarrollo de habilidades en las principales tcnicas de anlisis instrumental. Se hace nfasis en el anlisis de errores, la evaluacin estadstica de los resultados, la utilizacin de normas y en particular los mtodos analticos de mayor aplicacin en la produccin y los servicios en el pas. La asignatura de Mtodos de Separacin y Concentracin, que cierra el ciclo, tiene un carcter integrador, enfatiza las posibilidades de determinaciones microanalticas, y profundiza en los mtodos automatizados de anlisis. La ltima asignatura, la Qumica Ambiental, es una necesidad de nuestros tiempos y est ubicada coyuntural y temporalmente en esta disciplina. A travs de ella se educa a los estudiantes en una dimensin ambientalista, desarrollando la necesidad de preservar y conservar el entorno, as como la capacidad de detectar y tratar de solucionar los posibles problemas de contaminacin de naturaleza u origen qumico. Disciplina Qumica Fsica Esta disciplina se desarrolla a travs de 6 asignaturas agrupadas en tres bloques. El primer bloque, Equilibrio I y II, estudia los fundamentos de la termodinmica y sus aplicaciones a la termoqumica, al equilibrio qumico, a los equilibrios de fases, de superficies y electroqumicos. Se realizan determinaciones qumico-fsicas de propiedades termodinmicas de sistemas en equilibrio. El segundo bloque, Estructura I y II, se desarrolla en tercer y cuarto ao de la carrera. En Estructura I se estudia los fundamentos de la qumica cuntica, la estructura atmica y molecular y la modelacin de estructuras moleculares. En Estructura II se estudian los principales mtodos espectroscpicos, y se desarrollan las habilidades relacionadas con la determinacin de estructuras moleculares a partir de informacin espectral.
95

El tercer bloque denominado Dinmica se imparte en tercer y cuarto ao, estudindose los sistemas que no estn en equilibrio y las aplicaciones de los mtodos qumico-fsicos en los mismos. En Dinmica I se estudian los fundamentos y las tcnicas de la cintica qumica y la catlisis, tratndose adems los fenmenos de transporte (esencialmente aquellos relacionados con los iones en disolucin) y la cintica electroqumica. En Dinmica II se estudian los sistemas coloidales y los polmeros, teniendo un carcter integrador dentro de la disciplina. Las prcticas de laboratorio correspondientes este bloque tienen como objetivo la determinacin de parmetros asociados a la evolucin en el tiempo de los sistemas qumicos y las propiedades de los agregados qumicos. Disciplina Qumica Orgnica Esta disciplina consta de 5 asignaturas. Las Qumicas Orgnicas I, II y III, que se imparten en tercer y cuarto aos, tienen un carcter bsico dentro de la disciplina. En las mismas se estudian los compuestos orgnicos, su estructura y propiedades fsicas, sus reacciones qumicas y mecanismos correspondientes de forma sistemtica. La actividad prctica en laboratorios es considerable y permite la adquisicin de habilidades bsicas manipulativas en sntesis orgnica. En cuarto ao se imparte la asignatura de Anlisis Orgnico, la cual tiene un carcter integrador de todos los conocimientos y habilidades de la disciplina. Finalmente, en la asignatura Bioqumica (quinto ao) se desarrollan los fundamentos qumicos de los procesos biolgicos, teniendo dicha asignatura el objetivo dar los conocimientos generales, que le permitan al graduado, la comunicacin con otros especialistas en trabajos multidisciplinarios. Disciplina Mtodos de Investigacin en Qumica Esta disciplina se desarrolla durante toda la carrera y tiene un carcter integrador. Sus formas de enseanza fundamentales son el trabajo de curso y la prctica laboral. Durante el primer ao se desarrolla la asignatura Introduccin a la Especialidad, la cual contiene actividades de informacin y motivacin por la carrera, conocimientos de historia de la qumica, as como actividades de reforzamiento de los conocimientos de qumica del nivel precedente y de habilidades bsicas para el trabajo en un laboratorio qumico. En segundo ao se realiza la prctica laboral, donde los estudiantes se incorporan a una actividad de perfil qumico en un centro de produccin o de servicios, aplicando los conocimientos adquiridos fundamentalmente, en las Qumicas Analticas e Inorgnicas. La prctica laboral debe contribuir a formar hbitos de disciplina laboral y de organizacin, a la formacin de una conciencia econmica, al uso de las normas, etc. En tercer y cuarto aos se desarrollan las asignaturas de Mtodos de Investigacin en Qumica I y II, donde los estudiantes realizan sus trabajos de curso, los cuales deben permitir el trabajo independiente del estudiante. Se debe prestar especial atencin a las habilidades relacionadas con el uso de la informacin cientfico tcnica tanto en idioma espaol, como en ingls, la computacin, el empleo de las normas, as como las medidas de proteccin, de seguridad y organizacin en el laboratorio. En los trabajos de curso s participar en tareas de investigacin de importancia para el pas resolviendo un problema qumico de complejidad creciente, empleando el mtodo cientfico, y defendiendo los resultados ante un tribunal.

96

En cuarto ao adems del trabajo de curso se desarrolla la prctica laboral donde se aplican los conocimientos adquiridos en Tecnologa Qumica. La asignatura Mtodos de Investigacin en Qumica III, en quinto ao, comprende el desarrollo del Trabajo de Diploma, como culminacin de la carrera, el cual debe permitir la evaluacin del sistema de conocimientos y habilidades de modo integral. Asignaturas Optativas Se incluyen en este Plan de Estudio dos asignaturas optativas, que se ofertarn segn las caractersticas de cada CES y que los estudiantes cursarn a partir del tercer ao de la carrera. Estas asignaturas constituyen un elemento de flexibilizacin del plan. 6.5 El diseo de la carrera: Ingeniera Qumica CARACTERIZACION DE LA CARRERA. DESARROLLO HISTORICO DE LA ENSEANZA DE LA INGENIERIA QUIMICA La formacin de ingenieros qumicos comienza en las ltimas dos dcadas del siglo XIX. El primer plan de estudios para formar un ingeniero qumico fue estructurado por el Profesor Lewis Mills Norton, del Instituto Tecnolgico de Massachusetts, en 1888. Con este plan se preparaba esencialmente un ingeniero mecnico, con algunos crditos de qumica industrial. Posteriormente en 1902, el Profesor Arthur Noyes introduce la qumica fsica en el curriculum, y se incluyen algunos cursos especficos como Tecnologa de Combustibles, Produccin y Distribucin de Gases y otros. No obstante, la base mecnica del plan de estudios continuaba siendo elevada (el 11% de los crditos), limitndose el perfil qumico a la descripcin de algunos procesos y a la imparticin de conceptos bsicos de qumica. Hougen (2) analiza cmo a partir de 1905, es posible identificar que la preparacin de ingenieros qumicos ha transitado por varias etapas, caracterizadas cada una de ellas por la inclusin en el curriculum de un conjunto de disciplinas, y la reduccin o eliminacin de otras. En este desarrollo se observan 3 etapas cuyo rasgo caracterstico es el cambio en la distribucin de las disciplinas que constituyen la base del plan de estudios: La etapa de la decadencia de la qumica industrial que se extiende hasta 1940. La etapa de desarrollo de las operaciones unitarias, desde hasta 1950. La etapa del desarrollo de la ciencia de la ingeniera, la cual comienza a partir de 1950. La primera etapa se caracteriza por la enseanza tecnolgica, siendo la disciplina fundamental del plan la Qumica Industrial. Junto a sta se impartan, entre otras, cursos de Metalografa, Electricidad, Mquinas Calricas, Productos de la Produccin Qumica, Qumica Analtica Tcnica, etc. El incipiente desarrollo de la industria qumica en esta etapa, y por consiguiente su poca diversificacin, permita preparar al especialista a travs del estudio de las tecnologas existentes, que por lo general no diferan mucho entre las diferentes instalaciones de un mismo tipo. Un texto clsico de esta etapa es "Outlier of Industrial Chemistry", escrito por Thorpe en 1898.
97

Posteriormente, producto del desarrollo de la industria qumica, surgi nuevas producciones y se perfeccionaron las ya existentes, por lo que se hizo prcticamente la formacin de un ingeniero qumico que respondiera a las necesidades generales, sobre la base de la descripcin tecnolgica. Para la solucin del problema, los anlisis realizados llevaron a los especialistas a defender dos corrientes. La llamada Escuela Europea se pronunci por continuar la preparacin del especialista sobre una base tecnolgica, pero estrechando el perfil del egresado, surgiendo as las especializaciones. La llamada Escuela Norteamericana revolucion la enseanza de la ingeniera qumica mediante la inclusin de las llamadas Operaciones Unitarias. Esta corriente consideraba que todas las tecnologas existentes hasta ese momento, podan ser consideradas como combinaciones de operaciones simples (centrifugacin, secado, mezclado, sedimentacin, etc.) que respondan a leyes fsicas determinadas y por tanto el principio de funcionamiento se poda escribir independientemente de la tecnologa de la que formaban parte. As, en 1923 surgi el primer texto de esta disciplina "Principles of Chemical Engineering", escrito por Walker, Lewis y Mc Adams. La introduccin de las Operaciones Unitarias en el plan de estudio permiti la formacin de un especialista capaz de adaptarse, tras un breve perodo de adiestramiento, a las diversas tecnologas existentes. No obstante, en muchas universidades norteamericanas se continuaron impartiendo simultneamente asignaturas de corte tecnolgico, fundamentalmente en lo relacionado con la industria del petrleo, principal asimiladora de la fuerza de trabajo especializada en dicha etapa. A partir de 1945 comenzaron a ser introducidas en la industria qumica los instrumentos electrnicos de medicin, con lo cual la asignatura Instrumentacin y Controles se hizo necesaria. Por otra parte, finalizada la II Guerra Mundial se increment la demanda de productos derivados del petrleo y se desarrollaron nuevos productos sintticos, comenzando la etapa de esplendor de las transformaciones de hidrocarburos en los llamados complejos petroqumicos. Para ello se necesit del dominio de disciplinas como Cintica Aplicada y Catlisis que fueron introducidas en el curriculum. A partir de la dcada del 50 surgi una nueva etapa en la formacin del ingeniero qumico. Si bien hasta ese momento la formacin del especialista tena como objetivo central, ensearle cmo realizar una u otra operacin, a partir de este momento el inters se dirigi a ensearles por que actuar de una u otra manera ante una situacin particular. Este cambio de enfoque est vinculado a la inclusin en el curriculum de asignaturas como Fenmenos de Transporte, Modelacin Matemtica y Anlisis de Sistemas. Con ellas comienza la llamada etapa del desarrollo de la ciencia de la ingeniera, en la que se trata de mostrar cmo cada una de las operaciones simples, involucra combinaciones de los mismos principios bsicos de transferencia de calor, masa y momentum, utilizndose stos para analizar y complementar las Operaciones Unitarias. El enfoque de la especialidad caracterstico de esta etapa, va dirigido a que el estudiante integre los conocimientos recibidos en las disciplinas Balance de Materiales y Energa, Operaciones Unitarias, Termodinmica Aplicada, Reactores Qumicos e Instrumentacin y Control, y pueda de esta forma realizar el anlisis del comportamiento del sistema dado, e incidir directamente en ste.
98

En esta etapa comenz la introduccin, con marcada fuerza, de las tcnicas de computacin aplicadas a la especialidad. En dicha etapa mantiene su vigencia y sus caractersticas fundamentales se reflejan en los planes de estudio de la mayora de los pases desarrollados. PRINCIPALES DEFICIENCIAS DETECTADAS EN LOS GRADUADOS Al inicio de los planes C entre las deficiencias detectadas en los egresados del perfil, las principales fueron: Poca capacidad para trabajar con independencia y pobre gestin individual. Pobre manejo de una lengua extranjera. Deficiente formacin cultural. Pobre dominio de la literatura bsica de la profesin. Poco uso de anlisis econmico para la toma de decisiones. Falta de visin integral sobre fenmenos y procesos. Pobre manejo de las tcnicas de computacin. Pobre conocimiento sobre teora de la direccin estatal de la economa. Escasa cultura tcnica, manifestada a travs del desconocimiento de: normas, equipos y materiales, reglas aproximadas, efectos de variables sobre el comportamiento de operaciones bsicas, etc. Escasos conocimientos de los aspectos relacionados con la proteccin en general. Falta de hbito y de formacin para educarse por s mismo. TENDENCIAS ACTUALES EN LA ENSEANZA DE LA INGENIERIA QUIMICA. En las prximas dos dcadas, la industria qumica tradicional pasar del desarrollo extensivo al intensivo. Esto significa que la tendencia no ser la construccin masiva de nuevas instalaciones, sino el mejoramiento de la eficiencia de las ya existentes, mediante: la sustitucin de materias primas, elaboracin de nuevos productos, empleo ms eficiente de portadores energticos, reutilizacin de productos residuales, incremento de la automatizacin, etc. Es imprescindible disear planes de estudio con la flexibilidad suficiente para ajustarse a las necesidades de cada momento, haciendo uso del desarrollo cientfico-tcnico alcanzado. Llevar la formacin de pregrado a proporcionar una base slida de conocimientos bsicos e ingenieriles, haciendo nfasis en la aplicacin de los principios bsicos, que son pocos, como una va para facilitar la asimilacin de nuevos descubrimientos y adaptarse a la industria con mayor rapidez. Se observa una tendencia marcada a ensanchar las bases cientficas de la ingeniera qumica, principalmente hacia las ciencias biolgicas, la electrnica, la computacin y la ciencia de los materiales. Se le presta cada vez ms atencin a la capacidad del estudiante para expresarse en forma oral y escrita con eficacia. El ingeniero debe comunicar ideas, y debe hacerlo con claridad y sin ambigedades. Se considera necesario estudiar las leyes, principios y mtodos de trabajo, aplicndolos a la mayor diversidad posible de situaciones extradas de la realidad. OBJETO DE LA PROFESION
99

El principal objetivo de la actuacin de un ingeniero qumico consiste en producir productos qumicos y bioqumicos con la calidad requerida, al costo ms bajo posible, con la mxima seguridad y el mnimo deterioro ecolgico. Esta produccin se logra por medio de Operaciones Industriales, la mayora de las cuales estn formadas por una secuencia de transformaciones fsicas, qumicas y bioqumicas que, tomadas en su conjunto, constituye un proceso. El "Instituto Americano de Ingenieros Qumicos" ha definido la ingeniera qumica en los trminos siguientes: La Ingeniera Qumica es la profesin que se ocupa de la aplicacin de los principios de las ciencias fsicas, la economa y las relaciones humanas, a campos directamente relacionadas con procesos en los cuales la materia es objeto de tratamiento, con el propsito de efectuar cambios en su estado, su composicin y contenido de energa. En relacin con esto, las funciones del ingeniero qumico comprenden: investigar, desarrollar y disear tanto la totalidad del proceso como los equipos utilizados en l. Adems, una vez construida, l debe lograr que la operacin de la planta se realice econmicamente, con eficiencia y seguridad, sin perjudicar el medio ambiente y garantizando que los productos satisfagan los requisitos y especificaciones establecidos. El mbito de trabajo del Ingeniero Qumico abarca, entre otras, instalaciones del siguiente tipo: La industria petroqumica Produccin de fertilizantes Produccin de cemento y diferentes materiales de la construccin Las ramas acuicultura y camaronicultura La industria del cuero Produccin de papel, cartones y envases La industria metalrgica extractiva La industria azucarera y sus derivados La produccin de compuestos qumicos tales como: hidrgeno, amonaco, cido sulfrico, cido ntrico, cloro, etc. Produccin de bebidas. Produccin de antibiticos y vacunas. Conservacin y elaboracin de productos de origen biolgico. Tratamiento de agua y de efluentes. Centros de investigacin. Centros de enseanza superior. Centrales electronucleares. Sistemas termoenergticos y de refrigeracin. Centrales termoelctricos. La industria alimentaria. La industria del vidrio. CAMPOS DE ACCION En su actividad profesional el ingeniero qumico est obligado a darle solucin a numerosos problemas vinculados a los procesos con que trabaja. En estas soluciones debe apoyarse en principios cientficos slidamente establecidos, pero cuando la ciencia no permite una solucin completa, el ingeniero debe recurrir a reglas prcticas y recomendaciones confirmadas por la experiencia. Su habilidad para utilizar
100

todas las fuentes de informacin y aplicarlas al logro de soluciones prcticas a problemas de la industria, determina, en gran medida, su competencia profesional. Refirindose a esta actitud, Muoz, ejemplifica el empleo de los sentidos en los trminos siguientes: CON LA VISTA. Un proceso de combustin, a priori, "se ve" si es completo o no "mirando" el color de sus humos; as como "se ve" si en una operacin o actividad que se est realizando se est cometiendo una infraccin de las normas de seguridad o un posible deterioro del medio ambiente. CON EL OIDO. Un molino de bolas "se oye" si est trabajando con exceso o con defecto de carga, es decir, si lo hace eficientemente; tambin "se oye" si el rodamiento de un motor elctrico u otro equipo est trabajando correctamente. CON EL TACTO. Al "tocarse" un motor elctrico o una chumacera de un equipo en funcionamiento puede detectarse si su temperatura de trabajo es normal o no; "palpando" entre los dedos el producto de un molino refinador podemos tener una idea de su finura. CON EL OLFATO. Una correa de transmisin o un control elctrico "se huele" si tiene peligro de quemarse; as como puede "olerse" una fuga de ciertos reactivos qumicos o de un combustible gaseoso o lquido. CON EL GUSTO. Si se "prueba" un suelo o una roca podemos tener idea de su salinidad; en la industria lctea se evita la incorporacin al proceso de leche proveniente de un ganado que haya comido anam, lo que se detecta "probndola". No obstante la enorme diversidad de procesos que ocupan la atencin del ingeniero qumico, stas se pueden interpretar en trminos de leyes y principios agrupados en bloques de conceptos fundamentales, siendo los principales los siguientes: Balance de materiales Balance de energa Equilibrio fsico Equilibrio qumico Velocidad de reaccin qumica y bioqumica Velocidad de transporte de masa, calor y cantidad de movimiento Balance econmico De hecho, lo que cambia y se desarrolla son las aplicaciones de estos fundamentos, y en consecuencia, el campo de accin del ingeniero qumico comprende a todos los procesos en cuya operacin, diseo o desarrollo, concurren total o parcialmente estos bloques de conceptos fundamentales. ESFERAS DE ACTUACION DEL INGENIERO QUIMICO En su campo de accin, la actividad del ingeniero qumico se desarrolla en cuatro esferas principales que son: docencia superior, investigacin, diseo y desarrollo, y operacin de plantas. A continuacin se identifican algunas de las tareas que corresponden a las esferas de actuacin no docentes. En la operacin de plantas, el ingeniero qumico se ocupa de problemas tales como: lograr que el efecto de los cambios en las condiciones de trabajo de los equipos no influyan negativamente sobre la produccin de la planta, disminuir los costos de produccin, optimizar el rendimiento de las reacciones qumicas y bioqumicas, realizar estudios que permitan la adquisicin de nuevos equipos, etc. Estas tareas no poseen todas el mismo grado de complejidad, por lo que se presentan en niveles de actuacin que se caracterizan tambin por niveles de conocimientos y de experiencia diferentes.
101

Desarrollar un proceso es el trmino utilizado en ingeniera qumica para describir la bsqueda de mejores condiciones para la operacin de los equipos y para la operacin del proceso. Una vez que los pasos que forman un proceso son conocidos, desarrollar el proceso significa estudiar el modo de combinar estos pasos de forma que su operacin a gran escala reporte los mayores beneficios. As, la actividad de diseo y desarrollo generalmente tendr por objetivos: el diseo y ereccin de plantas nuevas; el diseo y ereccin de un anexo a una planta existente y la modernizacin de una planta ya instalada. En relacin con esto, el ingeniero qumico se ocupar de tareas tales como: la proyeccin de equipos y aparatos de procesos, el diseo y proyecto de plantas pilotos, los diseos preliminares necesarios para la contratacin de plantas en el extranjero, la comprobacin de diseos finales procedentes del extranjero, las medidas de vigilancia y prevencin de incendios, las normas de seguridad contra riesgos elctricos, qumicos, etc.; el diseo del sistema de ventilacin, establecer la situacin de patentes para cualquier equipo, producto o su proceso de elaboracin, etc. En la esfera de la investigacin el ingeniero qumico se ocupa en: determinar las mejores condiciones para el desarrollo de una reaccin qumica, determinar los parmetros necesarios para el diseo a gran escala de aparatos de procesos, en el establecimiento de tecnologas para nuevos productos, en la sustitucin de materias primas de importacin por otras de origen nacional, en eliminar problemas de corrosin y contaminacin ambiental, en la identificacin de modelos matemticos que permitan perfeccionar los mtodos de diseos, etc. Es evidente que estas esferas no estn totalmente separadas, que algunas tareas se pueden ubicar igualmente en unas, como en otras y que en muchos casos resulta imprescindible la colaboracin entre ellas.

MODELO DEL PROFESIONAL Este plan de estudios tiene como principal objetivo, la formacin de ingenieros qumicos revolucionarios, cultos, competentes y aptos para servir a su patria dndole solucin a los problemas que la vida les presente con una adecuada visin de futuro sustentada en la compresin del presente. Parte de la concepcin de que el profesional es el tcnico y es la persona, y que por tanto, su formacin comprende el desarrollo de su capacidad de obrar mediante un slido dominio de la Ciencia y la Tcnica pertinentes al mbito de su profesin y dotarlo de un sistema de valores que lo capacite para: Crear una atmsfera de convivencia cada vez ms humana. Darle a su felicidad personal un contenido ms amplio y profundo que la sola satisfaccin de necesidades bsicas y comunes al nivel de civilizacin de su poca. Con esta percepcin, se han situado como objetivos a lograr un conjunto de caractersticas que, entre muchas, determinan la calidad de un profesional y para contribuir a su logro se ha desarrollado una estructura curricular que presenta las caractersticas siguientes: Caractersticas de la estructura curricular. De perfil amplio, flexible,
102

equilibrado, cientficamente concebido, centrado en el estudiante, participativo, realista, pertinente. Partiendo de estas consideraciones, los rasgos ms notables que deben formar la personalidad del graduado se concretan en los objetivos siguientes. OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS Formar ingenieros qumicos: Convencidos de que la capacidad para educarse por s mismos representa el rasgo ms esencial de toda Educacin Superior y abarca la adquisicin de conocimientos y principalmente, la construccin consciente de su propia personalidad. Dotado para esto de una mente orientada hacia el futuro y de una concepcin cientfica del mundo sustentada en los principios del materialismo histrico y dialctico, que a travs del anlisis de situaciones propias de su formacin profesional o generadas por la poca, le permita: Percibir el carcter Socialista de la Revolucin como el logro ms importante del proceso histrico de lucha del pueblo cubano, y movilizar todas sus aptitudes y conocimientos para defenderla y desarrollarla en cualquier circunstancia. Comprender las leyes que rigen la evolucin de su entorno y de la relacin entre los conceptos de conciencia, cultura, hombre y sociedad. Obrar de manera consecuente con la moral y la tica que se derivan de esta concepcin aplicada a la situacin cubana. Con un slido sistema de conocimientos y habilidades prcticas esenciales a su profesin, adquirido a travs de una fuerte formacin acadmica apoyada en un vnculo laboral e investigativo que propicie al mximo la ejecucin de tareas tcnicas en condiciones reales y desarrolle su capacidad de aplicarlo a la casi totalidad de situaciones posibles. Con una formacin cultural multifactica y profundamente clasista, obtenida a travs de su participacin en talleres literarios, talleres de artes plsticas y actividades culturales diversas, organizadas por profesores y estudiantes como una va para promover hbitos culturales que conduzcan a una personalidad espiritualmente ms rica y a individuos firmemente identificados con la identidad cultural de su pas. Con una formacin que les permita participar de forma activa y con un espritu emprendedor y creativo en la organizacin, desarrollo y direccin de la economa y la ciencia y capaz de actuar con responsabilidad y disciplina, a partir de las entidades de su perfil como consecuencia de la integracin dialctica de su formacin tcnico-econmica y filosfica, en la solucin de tareas del ejercicio de la profesin que respondan a necesidades de la economa y que permitan percibir la amplitud de contenido de su profesin y de las funciones del ingeniero qumico. Sensibilizados con el contenido esttico del ejercicio de su profesin y con la necesidad de expresarse con claridad y precisin en forma oral y escrita y habituados a valorar el papel del orden y la limpieza, a travs de su conducta en los trabajos de laboratorio, en la elaboracin y exposicin de informes de todo tipo y en las actividades propias del vnculo laboral-investigativo.
103

Sensibilizados con la necesidad de proteger la naturaleza y el medio ambiente, a travs de trabajos encaminados a evitar la contaminacin ambiental por el vertimiento de residuales, y a todo tipo de agresin ecolgica. Habituados a establecer relaciones interpersonales fecundas a travs de trabajos con profesionales de diversos perfiles y de distintos niveles de calificacin, debido a la ejecucin de trabajos en colectivos y al desarrollo de tareas diversas realizadas a travs del vnculo laboral-investigativo. Conscientes de la importancia de la cultura fsica y el deporte como una va para conservar y mejorar la salud, y habituados a la prctica sistemtica de ejercicios fsicos a travs de: la participacin en equipos deportivos, la utilizacin con esta finalidad del tiempo libre, etc. Convencidos de la importancia de poseer un nivel de preparacin para la defensa que le permita realizar las misiones y actividades de todo tipo que se presenten o le sean encomendadas en cualquier esfera de su vida social, y preparado para hacerlo a travs de las actividades que con este propsito se organicen o resulten de su gestin personal. Capaces de proteger los valores sociales, econmicos y culturales a travs de la utilizacin de mtodos de anlisis adecuados de la proteccin en general y la aplicacin consecuente de las normas tcnicas de esta esfera que estn vigentes en el pas. OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS Lograr, a travs de las diferentes actividades del plan de estudio, que los graduados de esta profesin sean capaces de: Utilizar a un nivel productivo los diferentes sistemas de unidades y su conversin al sistema internacional. Utilizar a un nivel productivo la literatura bsica de la profesin: libros, revistas, manuales etc. de uso ms frecuente en el trabajo prctico de ingeniera (tanto en idioma espaol como en ingls). Valorar crticamente lo que leen y elaborar en espaol fichas y resmenes de materiales diversos publicados en ingls. Utilizar en forma adecuada el idioma espaol, tanto oral como por escrito, por medio de la elaboracin de informes tcnicos escuetos y precisos y a travs de la exposicin oral de los aspectos principales de trabajos cientfico-tcnicos. Utilizar a un nivel productivo los principios de conservacin para plantear y resolver balances de masa y energa a situaciones de todo tipo, propias de la industria de procesos qumicos. Utilizar a un nivel productivo los principios de Ingeniera qumica para confeccionar e interpretar diagramas de flujo de procesos tecnolgicos y hacer uso de los mismos. Aplicar a un nivel productivo mtodos de anlisis estadsticos a situaciones tales como: diseo e interpretacin de cartas de control de procesos, ajuste de modelos matemticos empricos, diseo de experimentos, etc. Estimar el costo de inversin de obras industriales, los costos de produccin y el valor de los indicadores de la eficiencia econmica. Utilizar a un nivel productivo los principios de la ingeniera qumica, los mtodos de la ingeniera de procesos y los conocimientos de todo tipo para generar y evaluar alternativas de desarrollo industrial mediante criterios tcnico-econmicos y consideraciones sociopolticas.
104

Aplicar las tcnicas de Simulacin Digital, a un nivel productivo, para analizar el comportamiento de equipos y sistemas sencillos de la industria de procesos y en las actividades ms generales y frecuentes relacionadas con la industria de procesos. Aplicar a un nivel productivo los principios de ciencias bsicas y fundamentos de ingeniera, para calcular los parmetros de operacin, las dimensiones fundamentales y seleccionar el equipamiento tpico de plantas de procesos qumicos a partir de la informacin bsica de diseo. Utilizar a un nivel productivo criterios tcnico-econmicos para seleccionar y evaluar los materiales de construccin de equipos y aparatos de procesos tecnolgicos en dependencia del medio qumico circundante y las condiciones de trabajo. Utilizar a un nivel productivo los fundamentos de automatizacin para proponer sistemas de regulacin sencillos para el control de: temperatura, pH, flujo, nivel, presin, etc. as como los elementos de medicin en procesos de la industria qumica. Utilizar a un nivel productivo los principios qumicos y biolgicos para interpretar los resultados de los anlisis qumicos, fsicos-qumicos y microbiolgicos realizados a materias primas, productos semielaborados y productos finales de plantas de procesos qumicos y su utilizacin para la correccin y ajuste de los parmetros productivos fundamentales. Utilizar a un nivel productivo los principios de operaciones y procesos unitarios para proponer alternativas y evaluar el funcionamiento de las estaciones para el tratamiento de las aguas de abasto a las plantas de procesos qumicos. Utilizar a un nivel productivo los principios de operaciones y procesos unitarios para proponer alternativas y evaluar el funcionamiento de sistemas para el tratamiento, reutilizacin y vertimiento de los residuales industriales. Utilizar a un nivel productivo los conocimientos de: Ciencias Bsicas, Ciencias Sociales y Humansticas y todo tipo de conocimientos en la colaboracin con profesionales de otro perfil y del suyo propio, que se derive de la necesidad de planificar y controlar la ejecucin de trabajos de: mantenimiento, construccin de plantas piloto, investigaciones o proyectos vinculados al desarrollo de plantas de procesos. Predecir propiedades fsicas de sustancias puras cuando, sus valores no aparezcan en la literatura tpica de la profesin y estimar propiedades de mezclas y suspensiones. Emplear con propiedad las normas del Sistema Unico de Documentacin de Proyectos (SUDP), en la elaboracin e interpretacin de planos. Utilizar a un nivel productivo los principios de la termodinmica para evaluar el aprovechamiento de la energa en los sistemas de generacin y uso de vapor de agua y en los sistemas de refrigeracin y climatizacin. Utilizar a un nivel productivo los fundamentos de la teora del control en el anlisis de los lazos de regulacin y en la determinacin de las variables que puedan tener mayor influencia en el mismo. Participar en la elaboracin de los criterios de la organizacin del trabajo, la normacin y los sistemas de pago a aplicar en la operacin y mantenimiento de procesos tecnolgicos. Emplear a un nivel reproductivo las principales normas de seguridad, seguridad contra incendios e higiene para la operacin de equipos de procesos y otros dispositivos tales como: arrancada de bombas, compresores, calderas, etc. y para sectores especiales como zonas de altas temperaturas, lneas de alto voltaje, transformadores, etc.

105

Aplicar a un nivel productivo los fundamentos de bioqumica necesarios para actuar en los procesos biotecnolgicos, la conservacin de los alimentos, la biosntesis de sustancias activas y controlar sus procesos de descomposicin. Utilizar a un nivel productivo los principios de microbiologa industrial necesarios para actuar en los procesos de: esterilizacin ms usuales, las afectaciones microbianas de los elementos, algunas nociones del uso industrial de la gentica de los microorganismos, los fenmenos bsicos de un bioreactor, etc., as como una visin global del empleo industrial de los microorganismos. Analizar el comportamiento cualitativo de las operaciones y aparatos ms frecuentes de la industria qumica, a partir del uso a un nivel productivo de los principios y leyes bsicas, como una va para la toma de decisiones rpidas en la direccin de los procesos productivos. Analizar el comportamiento de los procesos concibindolos como sistemas con identidad propia y no como una simple combinacin de operaciones, a travs de tareas que requieran la integracin a un nivel productivo de conocimientos y habilidades, adquiridos en diferentes disciplinas. OBJETIVOS POR AO DE LA CARRERA. OBJETIVOS PARA EL PRIMER AO. Al culminar el primer ao el estudiante debe ser capaz de: 1. Aplicar, a un nivel productivo, los conceptos y leyes de la Fsica y la Qumica accesibles a su conocimiento y los elementos bsicos de la Ingeniera de Procesos, al anlisis de los rasgos esenciales de la industria qumica, a travs de: La identificacin de las operaciones bsicas y su razn de ser en un proceso. La identificacin de los fenmenos fsicos y qumicos presentes en un proceso, y de los conceptos, leyes y modelos que se utilizan para su caracterizacin, y el empleo de estos para explicar el modo en que los cambios en las variables influyen sobre el comportamiento de los fenmenos. El anlisis de un proceso cualquiera mediante una estrategia nica que tenga como finalidad la reduccin del costo de produccin, y/o mejorar algunas de las caractersticas de la calidad total del sistema productivo, como por ejemplo, el conocimiento y respeto de las normas establecidas para el empleo de sustancias txicas y para la proteccin del medio ambiente. 2. Caracterizar, a un nivel reproductivo, el campo de accin de la qumica como ciencia y definir e interpretar: Los conceptos de orbital atmico y de nmero cuntico. Los conceptos de velocidad de reaccin, energa de activacin y orden de reaccin. Los conceptos relacionados con el equilibrio de fases y con el equilibrio de las reacciones qumicas (inico y molecular) Establecer e interpretar, a un nivel reproductivo, las relaciones cualitativas y cuantitativas que se infieren a partir de la Ley de Arrhenius entre: velocidad de reaccin, energa de activacin y temperatura. Precisar e interpretar las caractersticas de las reacciones a que se aplica esta ley, analizar sus lmites de validez. 3. Caracterizar, a un nivel reproductivo, los rasgos esenciales de la industria de procesos a partir de: La identificacin de la naturaleza, fenomenolgica de las operaciones: cambios fsicos y cambios qumicos.
106

Las disciplinas fundamentales y su funcin en la carrera. Los conceptos de calidad y de costos de produccin y su funcin rectora en el trabajo de ingeniera de procesos. Las medidas de Seguridad e Higiene como elementos de la calidad del proceso. Describir, a un nivel reproductivo, los equipos y accesorios ms comunes en la industria de procesos; y las herramientas y componentes tpicos del taller mecnico. 4. Aplicar, a un nivel productivo, los principios y conceptos de la Filosofa Marxista en la explicacin del papel activo del hombre como agente de la transformacin del medio que le rodea, y de como esta transformacin del medio le transforma a s mismo, y reflejar en su conducta esta concepcin. OBJETIVOS PARA EL SEGUNDO AO Adems de poder realizar las actividades establecidas como objetivos para el primer ao, al culminar el segundo ao, el estudiante debe estar en condiciones de aplicar los contenidos desarrollados en los cursos recibidos hasta el momento, para analizar un proceso dado en su totalidad y debe ser capaz de: 1. Aplicar a un nivel productivo, los conceptos, leyes y principios bsicos de la Fsica, la Qumica, la Estadstica y la Ingeniera de Procesos; con el propsito de: Analizar las normas de calidad y las normas de operacin e identificar las consecuencias de su violacin. Utilizar mtodos estadsticos tales como: cartas de control, histgramas pruebas de hiptesis, etc., como elementos de apoyo a sus decisiones. Estimar y actualizar mediante ndices, el costo de los principales equipos de procesos involucrados en las reas objeto de anlisis, siempre que estos estimados contribuyan a una percepcin ms profesional de la tarea que se realiza. 2. Aplicar, a un nivel productivo, los principios del Marxismo-Leninismo y los elementos del ideario Martiano: En el anlisis de los procesos econmicos y sociopolticos de la sociedad contempornea y en la explicacin de las tendencias de su desarrollo. De manera que refleje en su conducta los rasgos que se precisan en los objetivos educativos del modelo del profesional y que corresponden al nivel de instruccin alcanzado. OBJETIVOS PARA EL TERCER AO Adems de poder realizar las actividades establecidas como objetivos para los aos anteriores, al culminar el tercer ao, el estudiante debe estar en condiciones de aplicar los contenidos desarrollados en los cursos recibidos hasta el momento, para analizar un proceso dado en su totalidad, y debe ser capaz de: 1. Aplicar a un nivel productivo, los conceptos, leyes y principios de la ingeniera qumica, con el propsito de: Determinar las necesidades materiales y energticas de las operaciones que resulten de inters. Calcular el valor numrico de los principales indicadores tcnico-econmicos. Explicar de que modo influyen en las operaciones principales accesibles a su conocimiento, los cambios ocurridos en las variables de operacin, y de que modo los cambios en estas operaciones influyen sobre el comportamiento del proceso como un
107

todo, en lo que se refiere a: rendimiento de las materias primas, caractersticas de calidad, riesgos para personas, efectos sobre el medio ambiente etc. Identificar los componentes crticos del costo de produccin y analizar de qu modo influyen sobre estos los cambios en las condiciones de trabajo. Utilizar los diagramas de causa y efecto como gua para el desarrollo de sesiones de trabajo en grupo, ejecutadas con el propsito de realizar propuestas encaminadas a reducir el costo de produccin, y/o mejorar algunas de las caractersticas de la calidad total del sistema productivo. 2. Aplicar, a un nivel productivo, los principios bsicos de las operaciones y procesos unitarios, a travs de: El anlisis de sistemas de tratamiento de agua y de residuales industriales. El anlisis y seleccin de sistemas de trasiego de fluidos en sistemas tpicos de la industria de procesos. La interpretacin cualitativa y la evaluacin cuantitativa de los fenmenos de transporte presentes en las operaciones y procesos unitarios. El anlisis y seleccin de sistemas de separacin mecnica de fases, mezclado, tratamiento y manejo de slidos en procesos tpicos de la industria qumica. 3. Aplicar, a un nivel productivo, los conceptos, leyes y principios de la qumica, a travs de: La interpretacin de los anlisis qumicos, fsico-qumicos y microbiolgicos realizados a materias primas y productos en plantas de procesos qumicos, y su empleo en la correccin y ajuste de parmetros productivos fundamentales. El empleo de principios de microbiologa industrial en los procesos de: esterilizacin, el anlisis de las afectaciones microbianas de los alimentos, la descripcin y anlisis de los fenmenos bsicos de un bioreactor, etc. El empleo de conceptos de cintica qumica en el anlisis de reacciones simples y mltiples. Analizar la biosntesis de sustancias activas y sus procesos de descomposicin. 4. Aplicar, a un nivel productivo, los principios del Marxismo-Leninismo y los elementos del ideario Martiano: En el anlisis de los procesos de transculturacin acrtico asociado al desarrollo tecnolgico, y en defensa de los rasgos ms autnticos y valiosos de nuestra identidad cultural. En una conducta que refleje los rasgos establecidos como objetivos educativos en el modelo del profesional y que estn en correspondencia con el nivel de instruccin alcanzado. OBJETIVOS PARA EL CUARTO AO Adems de poder realizar las actividades establecidas como objetivos para los aos anteriores, al culminar el cuarto ao, el estudiante de estar en condiciones de aplicar los contenidos desarrollados en los cursos recibidos hasta el momento, para analizar un proceso dado en su totalidad, y debe ser capaz de: 1. Aplicar a un nivel productivo, los modos y principios de la Ingeniera de Procesos, con el propsito de:

108

Caracterizar una tecnologa sealando sus ventajas y limitaciones atendiendo a los riesgos de prdidas por: incendios, explosiones, por cualquier causa susceptible de medidas preventivas, y/o falta de eficacia en las operaciones relevantes. Evaluar la adecuacin de algunas de las operaciones relevantes a los requerimientos del proceso, segn las condiciones de trabajo establecidas, o segn las condiciones que se propongan con el propsito de disminuir los riesgos de prdidas por incendios, explosiones o por cualquiera de las causas sealadas anteriormente. Identificar los puntos crticos del proceso en relacin con algunos de los aspectos siguientes: uso del calor, rendimiento de materias primas, consumo de agua o vapor, alguna caracterstica de calidad, tal como la preservacin del medio ambiente, etc., y proponer alternativas para su mejora. La realizacin de proyectos multidisciplinarios. 2. Aplicar, a un nivel productivo, los conceptos y principios de ingeniera de los materiales, a travs de: La seleccin adecuada de los materiales a utilizar en los aparatos de procesos, atendiendo a sus propiedades mecnicas y su resistencia a la corrosin. Seleccionar los mtodos de proteccin anticorrosiva ms adecuados a partir de un anlisis fenomenolgico bsico de los procesos de corrosin involucrados. 3. Aplicar, a un nivel productivo, las leyes y principios de la instrumentacin y automatizacin de procesos al campo de la ingeniera qumica, a partir de: La seleccin adecuada de los instrumentos de medicin y control requeridos en un proceso. 4. Aplicar, a un nivel productivo, los principios bsicos de la ingeniera qumica a travs de: La determinacin de las condiciones de equilibrio de fases y equilibrio qumico en sistemas reales. 5. Aplicar, a un nivel productivo, los principios bsicos de las operaciones y procesos unitarios, a travs de: El anlisis y la seleccin de los equipos e instalaciones ms comunes de transferencia de calor en la industria de procesos. Explicar el efecto que producen los cambios en las condiciones de trabajo sobre el comportamiento de los aparatos e instalaciones de transferencia de calor, tales como: condensadores, evaporadores, hornos, intercambiadores de calor, etc. OBJETIVOS PARA EL QUINTO AO. Al culminar el quinto ao el estudiante debe ser capaz de desempear las tareas y habilidades que se expresan en el modelo del profesional. PLAN DEL PROCESO DOCENTE A continuacin se muestran dos tablas que contienen toda la informacin relacionada con el plan del proceso docente.

109

N m e r oNombre de la DisciplinaHor. Tot.Horas por forma de enseanzaDistribucin por aoHoras de las formas de enseanzaClasesPrcLab.lExam. Final asign.Exam. Final discip.Trab CursAo Acadmico12345Tot HrsCSCPLTCLPCLPLCLPLCLPLCLPL1Marxismo Leninismo2282285614230--1,1,2--124-64-40-----2Idioma Ingles224224--224------160-64-------3Educ. Fisica192192-192------96-96-------4Matemati-ca288288948186---1,1,2--192-96-------5Fisica General22422456109266--1,2,2--80-144-------6Dibujo7070----70----70--------7F.Q.B62362314090198195--1,2,3--119-284-220-----8Analisis de Procesos35635692-264-----80-130---64-829Princ. Ing.Quim.28128178-1401845--------185-96---

110

N m e r oNombre de la DisciplinaHor. Tot.Horas por forma de enseanzaDistribucin por aoHoras de las formas de enseanzaClasesPrc Lab.Exam. Final asign.Exam. Final discip.Trab Curs.Ao Acadmico12345Tot HrsCSCPLT-CLPCLPLCLPLCLPLCLPL10Ing.d e los Material.17117154403641--3-----64-107---11Op.y Proc. Unit.7817811983236075116--------302-312-167-12Fund. De Automat.18418468-7244----1,2,3,4,4,5----70-114---13Ingen. De. Proceso25482088220802242340-1221212188831211253264216 88014Prep. Para Defensa6262--62-------------62-Hor. Tot. por form.Ensenz.6232389291834219364412552340---933212890188889312805532375216 880Total de exam. Fin. De asig.13--652Tot. de ex.Fin. Disciplina------Total de trab. De curso611121Orientacin personal y autodesarrollo 192 En las pginas 43 a 45 se muestra, a manera de sugerencia, una propuesta de distribucin por ao y semestre 32 32 64 32 32

111

OBSERVACIONES Las actividades de taller, sea cual sea la modalidad que se utilice para su desarrollo, pueden contemplar la imparticin de nuevos conocimientos, siempre que para su dominio al nivel de asimilacin que se establezca, no requieran de un trabajo adicional significativo fuera de estas actividades. De no ser as, la carga real de trabajo ser mayor a la que se muestra en la tabla 1 y puede violar la norma fijada. El trabajo de diploma se contempla como una asignatura de la disciplina Ingeniera de Procesos, dispone de 22 semanas para su realizacin y se reporta como Prctica Laboral. PRINCIPALES DISCIPLINAS Y SU PAPEL EN EL PLAN DE ESTUDIOS Las principales disciplinas son: 1. MARXISMO Contribuye a un anlisis profundo de la realidad contempornea, al desarrollo de valores acorde con la tica e ideologa de la Revolucin Cubana, a la transformacin de la sociedad cubana y a valorar, a partir de la concepcin marxista-leninista, las relaciones sociales y el papel de la Ciencia y la Tecnologa en las condiciones actuales desde la visin del tercer mundo y Cuba, para enfrentar los retos que conllevan las transformaciones de la sociedad cubana y su reinsercin en el contexto internacional. 2. PREPARACION PARA LA DEFENSA Responde al concepto de que nuestro sistema socio-poltico constituye uno de los elementos esenciales y definitorios de nuestra identidad cultural como pueblo, y que por lo tanto, el despertar la necesidad de su defensa y desarrollar la capacidad para hacerlo por todas las vas posibles, constituyen objetivos legtimos de la formacin de nuestros profesionales. Con esta visin se sitan en una asignatura un conjunto de contenidos que sirven de apoyo a la cristalizacin de todo un proceso distribuido en diversas disciplinas, y que persiguen mantener una percepcin permanente de la defensa de nuestra identidad desde todas las disciplinas de la carrera donde concurran circunstancias que lo hagan posible. 3. MATEMATICA Se ocupa de los fundamentos de: clculo diferencial, clculo integral, ecuaciones diferenciales ordinarias, ecuaciones en derivadas parciales, lgebra lineal y sus aplicaciones ms relevantes en la caracterizacin y anlisis de los fenmenos fsicos y qumicos que se presentan en el campo de accin del ingeniero qumico. 4. FISICA GENERAL.

112

Esta disciplina presenta las principales teoras de la Fsica: Mecnica clsica, Fsica Molecular, Termodinmica, Electromagnetismo, teora especial de la relatividad, y mecnica cuntica; y sus aplicaciones en el campo de accin del ingeniero qumico. Estas teoras se insertan en diferentes cuadros fsicos: el cuadro mecnico-clsico, el electromagntico y el mecnico-cuntico, caracterizado cada uno de ellos por las consideraciones que hace con relacin al tipo de materia, a la forma de movimiento, a la relacin entre el espacio y el tiempo, a la naturaleza de las interacciones y a la causalidad de los fenmenos. 5. FUNDAMENTOS QUIMICOS Y BIOLOGICOS Esta disciplina se ocupa del estudio de los fenmenos qumicos, fsico-qumicos y biolgicos ms frecuentes en la industria de procesos, as como de los principios de qumica analtica. A travs de ella se presentan los conceptos, a un nivel que permite el anlisis de situaciones nuevas a partir de la identificacin de sus rasgos caractersticos y de una adecuada tipificacin fenomenolgica. PRINCIPIOS DE INGENIERIA QUIMICA Presenta los fundamentos de balances de masa y de energa, de termodinmica tcnica y de termodinmica aplicada a la Ingeniera Qumica. 7. OPERACIONES Y PROCESOS UNITARIOS Presenta los principios que explican la velocidad de transporte de cantidad de movimiento, calor y masa y las operaciones bsicas ms frecuentes en la Industria Qumica tales como: Flujo de fluidos, Transferencia de Calor, Destilacin, Absorcin, Secado, etc. as como lo referente a la Ingeniera de las reacciones qumicas donde se presentan los fundamentos necesarios para el clculo y el anlisis de la operacin de los Reactores Qumicos y Bioqumicos ms frecuentes. La disciplina incluye adems lo referente al tratamiento de agua y residuales. 8. ANALISIS DE PROCESOS Comprende el estudio y empleo de las tcnicas de computacin combinado con mtodos numricos y estadsticos, nociones de optimizacin as como la modelacin matemtica de los fenmenos y equipos ms frecuentes de la industria y la simulacin de su comportamiento.

9. INGENIERIA DE LOS MATERIALES En ella se presentan los conocimientos relativos a los materiales desde su estructura hasta la utilizacin final de los mismos en diferentes equipos y sistemas de trabajo, tanto desde el punto de vista de sus propiedades mecnicas como de su resistencia a la Corrosin.
113

10. FUNDAMENTOS DE AUTOMATIZACION Abarca los elementos del perfil elctrico a considerar en la carrera de ingeniera qumica. Se ocupa por tanto de nociones de Electrotecnia, Electrnica, Instrumentos de Medicin y Controles para Procesos. 11. INGENIERIA DE PROCESOS Esta disciplina est llamada a constituir el ncleo central de la enseanza de la profesin y su carcter es esencialmente integrador. Si bien es cierto que el estudio de las leyes, conceptos y operaciones bsicas se deben realizar, por razones didcticas, en las disciplinas que les son propias, esta fragmentacin de la realidad debe ir acompaado de un proceso de integracin en el que este cuerpo de conocimientos se aplique a tareas propias del ejercicio de la profesin. Esto constituye el objetivo principal de esta disciplina. Su contenido se estructura teniendo en mente el estudio de los procesos de produccin a escala industrial como una totalidad integrada. En relacin con esto sus contenidos ms caractersticos son: El desarrollo de un modelo conceptual para los procesos y su empleo como gua para el anlisis de cualquier caso particular. La utilizacin de los conceptos de costos y de calidad total del sistema productivo, como propsitos generalizados para la actuacin del ingeniero qumico. El desarrollo de una estrategia generalizada para la actuacin del ingeniero en su ejercicio profesional. Estos elementos sirven de marco para el desarrollo del vnculo laboral-investigativo como espacio propicio para la integracin de los contenidos asimilados por los estudiantes. Por su naturaleza misma debe comenzar desde los primeros aos del plan de estudio. Este anlisis que hemos hecho de varios ejemplos de asignatura, disciplina y carrera nos permiti concretar el modelo terico propuesto, as como sus regularidades y tendencias, completando el ciclo: del anlisis de la prctica y su caracterizacin fenomenolgica inicial, determinando las tendencias, a la formuclacin terica en un modelo propio, para regresar a la prctica mediante la concrecin de dicho modelo.

114

CONCLUSIONES El currculo es el proceso que vincula el medio social con la escuela, la vida docente con la vida de la sociedad. Entre las funciones del curriculo est los de disear y registrar el proceso docente-educativo con el fin de hacerlo eficiente y eficaz. En la obra se hace una introduccin fenomenolgica en que se precisaron: el marco terico de las teoras existentes; las tendencias histricas que en las condiciones concretas cubanas existieron; el marco contextual tanto universal, nacional como universitario y que condicionan la teora que se propone. En la teora que proponen los autores se precisan los componentes: El proceso profesional, el proceso de formacin y las ciencias que estn presentes en esa profesin. A partir de esos componentes se establecen dos leyes: la primera, que precisa la relacin entre el proceso y el contexto social (los problemas), de la cual se desprende la estructura de carreras y las caractersticas generales de cada una de ellas; la segunda, que determina la relacin entre los componentes que posibilita precisar las caractersticas internas del diseo de cada disciplina y asignatura, incluyendo al tema. Consecuencia de este anlisis es la caracterizacin tambin de las regularidades que estn presentes en el diseo curricular: La estructura de disciplina y asignaturas, como subsistemas de la carrera; la estructura de las asignaturas en sus componentes organizacionales: acadmicas, laborales e investigativas; la clasificacin de las asignaturas, en correspondencia a su acercamiento al objeto de la profesin: del ejercicio de la profesin, bsica especfica y bsica; y por ltimo, la cuarta regularidad, referida a la relacin ciencia-tecnologa inherente a cada asignatura. Estos componentes, leyes y regularidades nos permiti determinar las tendencias presentes en la actualidad en el proceso del diseo currricular, en las que vale destacar el paso a una mayor descentralizacin, el empleo del concepto de perfil amplio, el incremento en el vnculo del proceso docente-educativo con el medio social lo que se expresa en componentes organizacionales de naturaleza laboral e investigativa; el incremento en el uso de los mtodos, formas y evaluaciones de mayor grado de productividad y creatividad; entre otros. El diseo del plan de estudio y de los programas de disciplinas y asignaturas es consecuencia de la aplicacin consecuente de regularidades y tendencias. Los ejemplos que se mostraron reafirmaron los postulados tericos en una expresin concreta a nivel de asignaturas, disciplinas y carreras. En el proyecto de diseo curricular que propone el autor se pretende que, adems de desarrollar las habilidades del pensamiento, proporcione la cultura suficiente para que los alumnos, en su proceso de concientizacin, participen con acciones en la cualificacin del medio en el que viven y los profesores se transformen en investigadores de su propia experiencia de enseanza. Es una concepcin curricular ms condensada, donde el hacer de la escuela se centra en los procesos de aprendizaje que se vierten a la transformacin de la sociedad para el bien de la comunidad. Es formar para la vida. Un currculo, como resultado de un proceso de investigacin al interior de la institucin docente, se construye bajo la premisa que la investigacin mejora la enseanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactan estudiantes, comunidad y profesores; proyectos que se edifican sobre problemas especficos, problemas sociales que se experimentan en el aula, se sistematizan, se
115

comprueban, se discuten, con sentido crtico, por grupos de profesores; ello genera nuevos conceptos, construyendo as teoras generales que estn al servicio de la escuela, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla. El docente no es tan slo un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su prctica, la confronta con teoras y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de aprendizaje para modificarlos, para construir currculos. As, el currculo se construye desde la problemtica cotidiana, los valores sociales y las posiciones polticas, econmicas e ideolgicas. Busca, entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella, pues flucta en permanente cambio; en una segunda instancia para transformarla, es decir, adaptarse en el presente para tener visin de futuro e incidir en ella, cambindola para el bien de todos. El currculo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posicin poltica emancipadora. El currculo es agente de cambio social. De otro lado, el currculo relaciona dialcticamente los contenidos de las ciencias desde sus resultados tericos y prcticos para formar un hombre consciente de lo subyacente en la construccin del pensamiento cientfico, de las formas ideolgicas de dominacin, de las maneras de distorsin de la comunicacin, de la coercin social y se emancipe mediante el trabajo cooperativo, autoreflexivo, dinmico, para luchar polticamente en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto de vida en la comunidad. El currculo se configura como cartografiando, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el anlisis de la sociedad y la cultura, detectando smbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de produccin y de relacin social; en un proceso de bsqueda, de negociacin, de valoracin, de crecimiento y de confrontacin entre los actores del currculo y entre estos y la sociedad. El currculo es un proceso iluminador para participar con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos. En un currculo as concebido, el profesor es un acompaante del proceso de autoformacin de sus alumnos, quienes trabajan en el desarrollo de sus capacidades cognitivas y de su personalidad para resolver problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en colectividad rumbo a una cultura de integracin del conocimiento, a una visin interdisciplinaria de las ciencias. El maestro es un investigador de su prctica y el aula es un taller donde se hacen cosas para el mundo. Un mundo, ahora tan complejo, que necesita disear currculos que proporcionen un trayecto no lineal, que se abran en un espacio tan amplio que se puedan bifurcar y bifurcar, que se expanda, que entre en territorios que necesariamente son abordados por varias ciencias en relaciones interdisciplinarias, en entornos tan mltiples que una visin unilateral, por profunda que sea, no responde a las necesidades sociales demandadas. El currculo tiene, entonces, que plantear temas integradores, temas transversales, temas interdisciplinarios, que sobre ellos se edifique un currculo tan parecido al mundo, que la escuela deje de ser escolstica, para que sea real. El Diseo Curricular, 1999.

116

Похожие интересы