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Concepciones y prcticas de organizacin y gestin...
Jos Carlos Libneo
CONCEPCIONES Y PRCTICAS DE ORGANIZACIN Y GESTIN DE LA ESCUELA: CONSIDERACIONES INTRODUCTORIAS PARA UN EXAMEN CRTICO DE LA DISCUSIN ACTUAL EN BRASIL
Jos Carlos Libneo*
INTRODUCCIN Las escuelas existen para promover el desarrollo de las potencialidades fsicas, cognitivas y afectivas de los alumnos a travs del aprendizaje de saberes y de modos de accin, con el fin de que se transformen en ciudadanos participativos en la sociedad en la que viven. Su objetivo primordial, por lo tanto, es la enseanza y el aprendizaje, que se obtiene a travs de las actividades pedaggicas, curriculares y docentes. stas, a su vez, son viabilizadas por las formas de organizacin escolar y de gestin. Se constituyen as dos campos de investigacin, de prcticas y de ejercicio profesional, articulados entre s por la correlacin, en una institucin, entre fines y medios. El examen de las diferentes concepciones pedaggicas y, dentro de ellas, de la visin de escuela, permite deducir que ninguna niega el hecho de que las escuelas son instituciones sociales que para cumplir sus objetivos necesitan ser, de alguna forma, administradas o gestionadas. Sin embargo, esas concepciones presentan posiciones diferentes y, a menudo, en conflicto, en relacin con el objetivo social de las escuelas y las formas organizacionales. Este artculo plantea un cotejo crtico de esas posiciones en el contexto edu* Profesor Titular de la Universidad Catlica de Gois, Goiania, Brasil. El autor agradece las contribuciones de Mirza Seabra Toschi y Raquel A. M. Madeira Freitas para la mejora del texto. Agradece tambin, a Inmaculada Egido, de la UAM, por propiciar este espacio de discusin en el campo de la Educacin Comparada y por la revisin del texto en espaol. Revista Espaola de Educacin Comparada, 13 (2007), 155-191
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cacional brasileo, buscando entender especialmente qu papel reservan a las formas de organizacin y gestin en relacin con la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Tiene la organizacin y la gestin un papel reconocido, por parte de los gobiernos y de los estudiosos de la educacin, en el proveimiento de condiciones para alcanzar los objetivos de la escuela? Admitida la necesidad de la gestin, cmo se forman los directores de escuela, gestores escolares o coordinadores pedaggicos? En qu grado se proyectan las diferencias en la visin del objetivo de las escuelas en distintas visiones de las prcticas de gestin en el funcionamiento de las mismas? La lnea orientadora de la discusin pretende mostrar que el papel de las formas de organizacin y gestin de la escuela para la calidad de enseanza depende de la identificacin de diferencias en la concepcin de la sociedad y en los objetivos propuestos para la escuela en funcin de esa concepcin. En efecto, admitida la necesidad social de que las escuelas dispongan de medios organizacionales (de alguna naturaleza) para alcanzar sus objetivos, algunas cuestiones anteceden a esa afirmacin. Para qu modelo de sociedad son educados los alumnos? Qu significa aprender en relacin con esa visin de la sociedad? En qu consisten, exactamente, los aprendizajes escolares? Qu espera de una escuela la comunidad, las familias y los propios alumnos? Qu caractersticas de una escuela influyen en lo que se dice en la comunidad respecto del nivel de la calidad de la enseanza y de la reputacin de la misma? Pero, por otro lado, qu se entiende por calidad de enseaza? Se podra, por ejemplo, afirmar que una escuela bien organizada y administrada es aquella que crea y garantiza condiciones organizacionales, operacionales y pedaggico-didcticas para el buen desempeo de profesores y alumnos en el aula, para obtener xito en el aprendizaje. De hecho, hay estudios que comprueban la efectividad de las caractersticas organizacionales en el xito escolar de los alumnos (NVOA, 1995; BARROSO, 1996; LUCK, 1998). Sin embargo, hay concepciones de la escuela que, aunque estn interesadas en resultados escolares positivos, disminuyen la importancia de esas caractersticas por entender que representan formas de control de trabajo tpicas de la administracin empresarial capitalista. Otras conciben a las escuelas mucho ms como espacios de convivencia y socializacin que como espacios de aprendizaje de contenidos o de promocin del desarrollo mental, abandonando formas ms estructuradas de organizacin del trabajo escolar. Tambin hay propuestas que, asentadas en el principio de la auto156
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noma, imaginan que las escuelas pueden operar sin vnculos institucionales con otras instancias de la sociedad y del sistema escolar. En cada uno de esos casos, surgen concepciones peculiares acerca del papel de las prcticas de organizacin y gestin en relacin a los objetivos deseados. En este texto se plantea la reflexin sobre estas cuestiones, teniendo como base la observacin de la realidad de las escuelas y el soporte de la produccin bibliogrfica disponible. Aunque el tema permita asociaciones con las polticas y directrices educacionales, la organizacin del sistema de enseanza, las formas especficas de organizacin del currculo, como los ciclos de escolarizacin1, las modalidades de evaluacin, las relaciones entre lo pblico y lo privado, los criterios de calidad de enseanza, etc., lo que se abordar aqu se refiere ms directamente a las condiciones y prcticas de organizacin y gestin de la escuela, tomadas en el sentido estricto. Es necesario aclarar que en Brasil la expresin organizacin y gestin de la escuela no tiene un empleo unnime entre los estudiosos, al igual que ocurre con otras denominaciones. En la tradicin de los estudios sobre la escuela, ya en las primeras dcadas del siglo XX, las cuestiones relacionadas con la planificacin, la organizacin, la gestin y el control de actividades educacionales estuvieron vinculadas al trmino Administracin Escolar. En 1963 un prestigioso autor public un libro con el ttulo Organizacin y Administracin Escolar, dando ms amplitud al trmino organizacin2. En los aos 50, uno de los primeros sistematizadores de la administracin escolar en el pas, Jos Querino Ribeiro (1952) aunque manteniendo Administracin Escolar, consideraba el trmino gestin ms abarcador, al incorporar los aspectos filosficos y polticos implicados en la administracin. Recientemente, ese trmino volvi al uso corriente. Hacia los aos 80, a causa del recrudecimiento de la visin ideolgica y poltica de la escuela, se adopt en los medios intelectuales de izquierda la expresin Organizacin
1 Los ciclos de escolarizacin se refieren a una organizacin flexible en la secuencia de grados escolares, en la que se respetan los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos. Conforme las orientaciones curriculares oficiales, los ocho aos de la enseanza fundamental estn organizados en cuatro ciclos. 2 Loureno Filho escribi en ese libro: Organizar () es disponer bien elementos (cosas y personas), dentro de condiciones operativas (modos de hacer), que conducen a fines determinados. Administrar es reglamentar todo eso, demarcando esferas de responsabilidad y niveles de autoridad en las personas congregadas, para que no se pierda la cohesin del trabajo y su eficiencia general (FILHO, 1997: 41).
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del trabajo escolar, en la que predominaba como contenido el anlisis de la escuela con base en la crtica a las formas de organizacin del trabajo capitalista. En 1996 apareci un libro que se hizo clsico en el mbito de la Administracin Escolar, en la visin marxista, en la que el autor argumenta que la administracin puede ser vista, tanto en la teora como en la prctica, como dos amplios campos que se interpenetran: la racionalizacin del trabajo y la coordinacin del esfuerzo humano colectivo (PARO, 1986). El autor se esfuerza para comprender la administracin en general, comn en todo tipo de estructura social, y la administracin general, forma concreta de la administracin histricamente determinada por las relaciones econmicas, polticas, sociales, que se constatan bajo el modo de produccin capitalista. De ah se destaca su carcter instrumental y, como tal, aplicable a una visin de la administracin escolar orientada a la transformacin social. A causa de esa variedad de interpretaciones, adoptamos, para este balance crtico, la expresin organizacin y gestin, en la que organizacin se entiende como la unidad social que rene personas que interactan entre s y que opera a travs de estructuras y procesos organizativos propios para alcanzar los objetivos de la institucin; y gestin, como el proceso de toma de decisiones y la direccin y control de esas decisiones3. Incorporamos en esta expresin los mismos fenmenos identificados por los autores mencionados, en su sentido ms simple y comn: conjunto de condiciones, medios y recursos intelectuales, fsicos, materiales y financieros y de las formas de administracin, coordinacin y gestin del trabajo de las personas, para que se alcancen los objetivos propios de las escuelas4. Para organizar la discusin sobre el papel que se ha otorgado a la organizacin y la gestin de las escuelas en el logro de objetivos educacionales, el
En la prctica, los trminos organizacin y administracin pueden ser utilizados combinadamente, una vez que se explicite el contenido de cada uno. Por ejemplo, los mbitos de estudio de la administracin definidos por Paro, la racionalizacin y la coordinacin del trabajo, cubren, tambin, el contenido de la organizacin. 4 El autor de este artculo no desconoce la interpretacin ms avanzada de las formas de organizacin de la escuela como espacio de aprendizaje, en el sentido de comunidad de aprendizaje, definido por Prez Gmez como lugar en que se vivencian y se comparten prcticas y valores (1998: 97). En ese sentido, las prcticas de organizacin y gestin son prcticas educativas, que influyen en los procesos de aprendizaje de los alumnos y en las actividades profesionales de los profesores, constituyndose, de esa forma, en espacio de formacin continuada.
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texto muestra, en el primer apartado, el desarrollo terico de los estudios de Administracin Escolar en Brasil y su aplicacin profesional. En el segundo punto se presentan elementos histricos para situar la relacin entre los cambios polticos ocurridos en el pas en los ltimos 50 aos y el desarrollo de las concepciones de organizacin y gestin. El tercero presenta algunas conclusiones preliminares y, finalmente, en el cuarto apartado, se discuten algunos dilemas socio-pedaggicos en relacin con el estudio de la escuela y la perspectiva de su superacin.
I. ADMINISTRACIN ESCOLAR U ORGANIZACIN Y GESTIN DE LA ESCUELA? LA TRAYECTORIA DEL CAMPO DISCIPLINAR (INVESTIGACIN Y ENSEANZA) Y DE LAS MODALIDADES DE EJERCICIO PROFESIONAL En la dcada de 1930, debido a la ampliacin de la demanda escolar y al aumento del nmero de escuelas y de profesores, se fueron delineando en Brasil acciones directas desde el poder pblico para hacer ms efectivo el sistema de enseanza, incluyendo entre ellas la preparacin de profesionales de la educacin. Se pact que el planeamiento de las polticas educacionales, de la gestin del sistema de enseaza y de las escuelas seran tareas de pedagogos, por lo cual se hizo necesario regular los estudios de Pedagoga. La primera legislacin especfica de esos estudios surgi en 1939, existiendo posteriormente otras tres reglamentaciones: en 1962, en 1969 y, la ms reciente, en 2006. La de 1939 defina la formacin del pedagogo como tcnico de educacin5, con una duracin de tres aos, tras los cuales se obtena el ttulo de bachiller en Pedagoga. Con un ao de estudios ms, se formaba al profesor para ensear en las Escuelas Normales, con el ttulo de licenciado en Pedagoga6. Entre las asignaturas del currculo del bachiller se
Esa legislacin, publicada en forma de Decreto-Ley, reglamentaba los estudios para formar al tcnico de educacin, designacin genrica para profesionales que ocuparan en el Ministerio de Educacin funciones de planeamiento, supervisin e inspeccin de escuelas. En los documentos legales siguientes, el profesional formado en el curso de Pedagoga pas a ser designado especialista en educacin, para desempear tareas no docentes en la escuela, tales como director de escuela, supervisor pedaggico o inspector escolar. 6 En Brasil, Bacharel (Bachiller) es el ttulo universitario conferido a un estudiante que ha concluido la carrera universitaria en un campo profesional (p. ej., bacharel en Qumica, baRevista Espaola de Educacin Comparada, 13 (2007), 155-191
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incluan la Administracin Escolar y la Educacin Comparada7. La Administracin Escolar tambin apareca en el currculo de formacin del licenciado. Esa legislacin fue modificada por la Resolucin n.o 251/1962, para atender a la Ley de Directrices y Bases aprobada por el Congreso Nacional en el ao anterior. Dicha Resolucin estableca para el curso de Pedagoga la funcin de formar especialistas en educacin, as como profesores para los cursos normales. En el currculo se mantuvieron las asignaturas de Administracin Escolar y Educacin Comparada. En ese mismo ao, el Parecer n.o 292/1962 fij las asignaturas pedaggicas de los cursos de licenciatura para la formacin de profesores para el antiguo gimnasio8 y la enseanza secundaria, en cuyo currculo constaba la asignatura Elementos de Administracin Escolar, que tena como fin llevar al licenciado a conocer la escuela en la que actuara, sus objetivos, su estructura y los principales aspectos de su funcionamiento, adems de propiciar una visin unitaria de la relacin escuela-sociedad. De esa manera, la denominacin Administracin Escolar comprenda el estudio de las cuestiones relacionadas con el planeamiento, la organizacin, la gestin y el control de actividades educacionales, dentro de los parmetros de la Administracin Clsica. En 1969, ya durante el rgimen militar, se define como finalidad de los estudios de Pedagoga la formacin de profesionales no docentes, denominados especialistas, para ejercer actividades de inspeccin escolar, supervisin escolar, orientacin educacional y direccin de escuelas. Se definieron cuatro habilitaciones: Magisterio de asignaturas de los cursos normales, Orientacin Educacional, Administracin Escolar y Supervisin e Inspeccin Escolar. En el currculo de formacin para la habilitacin Administracin Escolar se introdujeron las siguientes asignaturas: Estructura y
charel en Derecho, etc.). Licenciado es el ttulo universitario conferido a un estudiante que ha concluido una carrera de formacin de profesores, es decir, que prepara a alguien para ejercer la docencia. Escuela Normal o Curso Normal, es el curso de grado medio para la preparacin de profesores para la Educacin Infantil y aos iniciales de la enseanza bsica. La ley de Directrices y Bases de la Educacin en vigor prev la extincin de la Escuela Normal a corto plazo, as que todos los profesores vienen a tener formacin superior. 7 Esa asignatura fue mantenida en la reglamentacin de 1962 pero, infelizmente, desapareci completamente en las reglamentaciones posteriores. 8 Gimnasio es la antigua denominacin atribuida a los estudios para las edades de 11 a 14 aos.
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Funcionamiento de la Enseanza, Principios y Mtodos de Administracin Escolar, Administracin de la Escuela y Estadstica Aplicada a la Educacin. En los cursos de formacin de profesores, la nica asignatura destinada a contenidos relacionados con el sistema de enseanza y la gestin de las escuelas fue Estructura y Funcionamiento de la Enseanza. Se argumentaba que, con la denominacin Administracin Escolar, el aspecto administrativo acababa prevaleciendo, sin que se considerasen aspectos especficos referentes a la estructura y funcionamiento de la enseanza. Sin embargo, para cada habilitacin, fue incluida la asignatura Principios y Mtodos de... (Administracin, Orientacin Educacional, Supervisin, etc.). Es importante sealar que, a lo largo de los aos 70, se va afirmando la idea de la formacin a nivel superior de los profesores de las series iniciales de la escolarizacin9, y se va consolidando la idea de formacin de especialistas en cursos de pos-graduacin lato sensu (estudios posteriores a la graduacin), a partir de la consigna formar el especialista en el profesor. Dentro de la visin tecnicista de la legislacin, la asignatura Estructura y Funcionamiento de la Enseanza conceba a las escuelas como algo listo y definido en el interior de un sistema educacional racionalmente organizado y de una sociedad orgnicamente constituida y funcional. Como indica Saviani (1987), se peda prestado el modelo biolgico para definir el papel de la asignatura, en el cual estructura indicaba la anatoma de la enseanza (los rganos que la constituyen, sus caractersticas bsicas) y funcionamiento la fisiologa de la enseanza (el modo como funcionan los distintos rganos que constituyen la enseanza). El meollo de la asignatura estaba, as, en la descripcin de los rganos y su funcionamiento y en el anlisis de sus componentes administrativos y curriculares, a travs de los textos legislativos (leyes, decretos, resoluciones), es decir, de lo que estaba instituido y consolidado en ley. A partir de 1980, con una intensa vuelta a las discusiones sobre las polticas educacionales, la escuela pblica y la legislacin educacional, posible
Esa iniciativa se llev a la prctica en la primera mitad de los aos 80, de forma no oficial pero con apoyo oficial oculto, en iniciativas aisladas, que se fueron convirtiendo en una corriente cada vez ms fuerte. La incongruencia, sin embargo, fue la de llamar los estudios de formacin para los aos iniciales de la escolarizacin Pedagoga, descaracterizando la concepcin hasta entonces corriente de comprender los estudios de Pedagoga como ahondamiento de estudios tericos, investigacin educacional y desempeo de actividades no docentes. Revista Espaola de Educacin Comparada, 13 (2007), 155-191
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por la relajacin de la dictadura militar vigente desde 1964, toda la legislacin anterior pas a ser cuestionada, debido a su mencionado carcter tecnicista y positivista. La asignatura Estructura pas a trabajarse desde una perspectiva poltico-ideolgica, utilizndose textos crticos en detrimento de los documentos legales. A pesar del esfuerzo positivo que ello supuso para llevar a cabo un anlisis crtico de la legislacin y de la realidad de la enseanza, ese enfoque se hizo parcial y frecuentemente partidista. En muchos casos, la reduccin del estudio al anlisis poltico-ideolgico del sistema de enseanza y de la legislacin hizo que se perdiera la especificidad del contenido de la Administracin Escolar. En algunos cursos de formacin de profesores, las asignaturas Administracin Escolar y Estructura y Funcionamiento de la Enseanza fueron sustituidas por denominaciones como Educacin Brasilea, Polticas Educacionales, Organizacin del Trabajo Pedaggico (o Escolar), Gestin Escolar, predominando ms el anlisis poltico que las cuestiones propiamente administrativas. En ese mismo periodo, los profesores se organizaron en asociaciones destinadas a cambiar la legislacin y, especficamente, a controlar el proceso de reforma de los programas de formacin de educadores, en contra de las decisiones centralizadas del Ministerio de Educacin (SILVA, 1988). En 1980 se cre el Comit Pro-Reformulacin de los cursos de Formacin de los Profesionales de Educadores, transformado en 1990 en Asociacin Nacional por la Formacin de los Profesionales de la Educacin (ANFOPE). Hacia los aos 1983-84, la consigna de ese movimiento era la crtica a la fragmentacin del trabajo pedaggico producida por la divisin tcnica del trabajo en la escuela. A causa de ello, algunas Facultades de Educacin eliminaron del currculo de Pedagoga las habilitaciones profesionales de Administracin Escolar y Supervisin e Inspeccin Escolar, dejando slo dos. Sin embargo, se mantuvieron en el currculo asignaturas como Organizacin del Trabajo Escolar y Estructura y Funcionamiento de la Enseanza, creyndose que con ellas se formara tambin al gestor escolar. As, se defini como perfil profesional del pedagogo:
Profesional habilitado para actuar en la enseanza, en la organizacin y gestin de sistemas, unidades y proyectos educacionales y en la produccin y difusin del conocimiento, en diversas reas de la educacin, siendo la docencia la base obligatoria de su formacin e identidad profesionales (BRASIL - MINISTERIO DE EDUCACIN, 1999).
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Fuera de las Facultades, como consecuencia de esos cambios curriculares, las Secretaras de Educacin retiraron de las escuelas o dejaron de contratar a pedagogos profesionales, perjudicando la atencin pedaggico-didctica prestada a las escuelas y descaracterizando el papel de los pedagogos-especialistas como profesionales. Paralelamente, las asociaciones de pedagogos (por ejemplo, Asociacin Nacional de Orientadores Educacionales y Asociacin Nacional de Supervisores Educacionales) se autoeliminaron. El resultado fue la prdida del espacio de discusin tericoprctica de la pedagoga y del ejercicio profesional del pedagogo que exista en esas asociaciones. Con ello se acentu el desprestigio de los temas asociados a la administracin y organizacin de la escuela. Con el proceso de redemocratizacin que culmina con la promulgacin de la nueva Constitucin en 1988, y ya en un contexto de normalidad democrtica, se intent recuperar la especificidad del estudio de la estructura y organizacin de las escuelas, aunque manteniendo la perspectiva crtica. As, el enfoque legalista, formal y descontextualizado fue siendo modificado en el sentido de privilegiar la discusin de alternativas para la reconstruccin de la escuela y del sistema educacional brasileo, teniendo como mtodo la reflexin dialctica entre decisiones centrales y decisiones locales, entre el nivel macro de las perspectivas ms generales de cuo sociolgico, poltico y econmico, y el micro de los procesos internos de la escuela. En 1996 fue publicada la Ley Federal n.o 9.394/96, que determin las Directrices y Bases de la Educacin Nacional, en la que se definen los cursos de formacin profesional de educadores, pero sin afrontar y resolver los dilemas de casi 30 aos. Esa Ley Federal define lo siguiente sobre los profesionales de la educacin:
Art. 62. La formacin de docentes para actuar en la educacin bsica se har a nivel superior, en cursos de licenciatura, de graduacin plena, en universidades e institutos superiores de educacin, admitida como formacin mnima para el ejercicio del magisterio en la educacin infantil y en los cuatro primeros aos de la enseanza fundamental, la ofrecida en grado medio, en la modalidad Normal. Art. 63. Los institutos superiores de educacin mantendrn: I - cursos formadores de profesionales para la educacin bsica, incluido el curso normal superior, destinado a la formacin de docentes para la educacin inRevista Espaola de Educacin Comparada, 13 (2007), 155-191
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fantil y para los primeros aos de la enseanza fundamental. II - programas de formacin pedaggica para portadores de diplomas de educacin superior que quieran dedicarse a la educacin bsica. III - programas de educacin continuada para los profesionales de educacin de los distintos niveles. Art. 64. La formacin de profesionales de la educacin para administracin, planeamiento, inspeccin, supervisin y orientacin educacional para la educacin bsica, se har en cursos de graduacin en pedagoga o a nivel de pos-grado, a criterio de la institucin de enseanza, en esta formacin, la base comn nacional.
Esas disposiciones fueron desarrolladas por la Resolucin n.o 1/15.2006, del Consejo Nacional de Educacin, que constituye la cuarta reglamentacin 37 aos despus de la de 1969. En ella se establecen las normas para la formacin de profesionales de educacin infantil y de los aos iniciales de la enseanza fundamental, en una carrera que se denomina Pedagoga. En cuanto a los Institutos Superiores de Educacin se concretaron en muy pocas instituciones a causa de la reaccin de movimientos organizados de educadores, tanto por ser establecidos fuera de las universidades como porque se consideraban modalidades apresuradas de formacin del profesor dentro de orientaciones neoliberales. El art. 64 no fue regulado segn lo establecido, como se ver ms adelante, beneficiando la posicin ms hegemnica entre los movimientos organizados de educadores de suprimir de la legislacin la formacin especfica de pedagogos-especialistas para actuar en las escuelas en funciones no docentes. El curso de Pedagoga est definido en la Resolucin en los siguientes trminos:
Art. 4.o El curso de licenciatura en Pedagoga se destina a la formacin de profesores para ejercer funciones de magisterio en la Educacin Infantil y en los aos iniciales de la Enseanza Fundamental, en los cursos de Enseanza Media, en la modalidad Normal, de Educacin Profesional en el rea de servicios y apoyo escolar y en otras reas en las que sean previstos conocimientos pedaggicos. Prrafo nico. Las actividades docentes tambin comprenden la participacin en la organizacin y gestin de sistemas e instituciones de enseanza, abarcando: I - planeamiento, ejecucin, coordinacin, acompaamiento y evaluacin de tareas tpicas del sector de Educacin; II - planeamiento, ejecucin, coordinacin, acompaamiento y evaluacin de proyectos y experiencias educativas no escolares; III - pro-
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duccin y difusin del conocimiento cientfico-tecnolgico del campo educacional, en contextos escolares y no escolares. Art. 5.o El egresado del curso de Pedagoga deber ser apto para: (...) XII - participar de la gestin de las instituciones contribuyendo a la elaboracin, instalacin, coordinacin, acompaamiento y evaluacin del proyecto pedaggico; XIII - participar de la gestin de las instituciones planeando, ejecutando, acompaando y evaluando proyectos y programas educacionales, en ambientes escolares y no escolares. Art. 14. La Licenciatura en Pedagoga, en los trminos de los Pareceres CNE n.o 5/2005 y 3/2006 y de esta Resolucin, asegura la formacin de profesionales de la educacin prevista en el art. 64, segn el inciso VIII del art. 3.o de la Ley 9.394/96.
Puede constatarse en estas disposiciones que los estudios de Pedagoga adquieren una exagerada ampliacin de funciones, pues forman en un solo curso y por igual al profesor, al gestor y al investigador. Y no nicamente para las escuelas, sino tambin para instituciones no escolares. Como puede deducirse, la historia de la formacin de profesionales para la educacin tiene una tendencia a separar, por un lado, los estudios de Pedagoga como lugar de formacin de los especialistas (profesionales nodocentes) y, ms tarde, de formacin de profesores para primeros aos de la enseanza bsica, y por otro, la formacin de profesores para las asignaturas especficas (Historia, Geografa, Fsica, Matemticas, etc.) que se imparten tras la educacin primaria. Esta situacin plantea la discusin de dos puntos cruciales: a) La identidad epistemolgica del curso de Pedagoga La pedagoga tiene un contenido propio y una peculiaridad investigadora? El pedagogo es necesario en la escuela? Qu hace el pedagogo? El pedagogo no sera un especialista en generalidades? b) La formacin pedaggica de los profesores que imparten asignaturas especficas en los ltimos aos de la enseanza bsica y en la enseanza media. La cuestin de la identidad de los estudios de Pedagoga es discutida por Silva (2003). La autora opina que la legislacin de 1939, que instituy el curso de Pedagoga para formar al tcnico de educacin, no explicit el papel de
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pedagogo, ni las escuelas tenan ocupacin para esos graduados. La reglamentacin de 1969, como se ha mencionado, define los estudios de Pedagoga explcitamente como formacin de profesores para el Curso Normal y de especialistas para las actividades de administracin escolar, orientacin educacional, supervisin escolar e inspeccin escolar. Con esta reglamentacin se define el campo de trabajo del pedagogo, se consolida en las escuelas la presencia de profesionales no docentes y la exigencia de formacin especfica para los ocupantes de esos cargos. Aunque hubo problemas en la colocacin profesional del pedagogo en las escuelas (SILVA, 2003: 56), el hecho es que se fue generalizando su presencia en las mismas, hasta el punto de que se crearon asociaciones profesionales ligadas a cada una de las habilitaciones. Sin embargo, esto suscit crticas por parte de los sectores de la comunidad cientfica, principalmente por el exceso de profesionales que trabajaran en las escuelas (el administrador escolar, el supervisor escolar, el orientador educacional). Esa fue la base de la fuerte crtica a la fragmentacin del trabajo pedaggico, pues las escuelas tenan que absorber por lo menos a tres profesionales con nivel superior cada uno encargado de una parte del trabajo en el interior de la escuela, conforme Silva. Actualmente, tras la reciente homologacin de la Resolucin del Consejo Nacional de Educacin, en 2006, persisten dos posiciones antagnicas sobre el trabajo del pedagogo-especialista para actividades no docentes. La primera defiende que esas funciones deben ser desempeadas por profesionales que ya son profesores y, por lo tanto, es contraria a la formacin especfica para cargos relacionados con la Administracin Escolar10. La segunda posicin defiende que las escuelas necesitan profesionales con formacin especfica para la direccin y coordinacin pedaggica. En ese caso, el curso de Pedagoga estara dividido en bachillerato en Pedagoga y en cursos de licenciatura. El curso de bachillerato se destinara a la formacin de profesionales de la educacin no docentes, encargados de los estudios tericos de la Pedagoga, la investigacin la pedaggica y el ejercicio profesional en el sistema de enseanza, en las escuelas y en otras instituciones educacionales, incluso no escolares, segn habilitaciones que se definiran. Los cursos de li10 Este tipo de posicionamiento admite la formacin de especialistas en el nivel de especializacin o en cursos de pos-graduacin denominados en Brasil de pos-graduacin lato sensu, que se diferencia de la pos-graduacin stricto sensu, correspondiente a los cursos de maestra y doctorado.
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cenciatura estaran destinados a la formacin de profesores de Educacin Bsica (de la Educacin infantil a la Enseanza Media).
II. CONTEXTUALIZACIN HISTRICA: LA RELACIN ENTRE LOS CAMBIOS POLTICOS OCURRIDOS EN BRASIL Y EL DESARROLLO DE LAS CONCEPCIONES DE ORGANIZACIN Y GESTIN II.1. De los inicios de la Administracin Escolar al rgimen militar (1930-1980) En 1961, uno de los intelectuales ms expresivos de la educacin brasilea, Ansio Teixeira, afirmaba que las asignaturas Administracin Escolar y Educacin Comparada existan en Brasil desde haca ms de veinte aos, pero con un desarrollo terico an incipiente. Y afirmaba tambin que el inters reciente por la asignatura Administracin Escolar se deba a la poltica que en ese momento se manifestaba en Brasil de generalizar el sistema educacional sin que se tuvieran los recursos humanos preparados para ello. Es decir, la demanda de universalizacin de la enseanza, la ampliacin del acceso, el aumento del nmero de escuelas y el aumento de clases en las escuelas, estaran exigiendo la existencia del administrador en la escuela. Basndose en las tareas de un profesor completo, de administrar su clase, de ensear y de orientar al alumno, Teixeira prevea un administrador escolar con tres grandes especialidades: el administrador de escuela, el supervisor de enseanza y el orientador de los alumnos. El nuevo administrador tendr, entonces, que sustituir algunas funciones de aquel antiguo profesor, mejor dicho, hacer lo necesario para que el nuevo profesor, tanto como sea posible, tenga la misma eficiencia de aquel antiguo profesor (TEIXEIRA, 1961: 47). Los contenidos de Administracin Escolar hasta, por lo menos, los aos 1960, siguieron pari passu los estudios de la Administracin General, incluso considerando las peculiaridades de funcionamiento de una institucin escolar. Entre los aos 1930-80, se identifican dos orientaciones, la clsico-cientfica y la funcional-eficientista (RIBEIRO y MACHADO, 2003), la primera representada por Teixeira (1997) y Ribeiro (1952), la segunda por Loureno Filho (1993). La orientacin clsico-cientfica, en la tradicin de la
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Escuela Clsica de la Administracin, concibe la administracin como una actividad racional y cientfica de organizacin del trabajo, con objetivos y procedimientos bien definidos, tales como el planeamiento, la organizacin, la gerencia o la evaluacin. La funcional-eficientista contiene elementos de la Escuela Clsica, pero destaca que la consecucin de objetivos de la institucin escolar requiere una estructura y una gestin de servicios con un razonable nivel de eficiencia. Segn Loureno Filho, se trata de darle a las actividades humanas que en ellos se representen (en los servicios escolares), sentido funcional, por ms conocimiento y gradacin de fines, y articulacin ms productiva de los elementos y recursos con los cuales esos fines puedan ser propuestos y satisfactoriamente alcanzados, o la racionalizacin de los medios empleados (1963: 30). Este modelo de administracin escolar formal, prcticamente centrado en los modelos de administracin clsica, preocupado por la racionalizacin y los mtodos de trabajo, sustentado por relaciones jerrquicas y normas, se someti a la crtica marxista a lo largo de los aos 1980, resultando en varias alternativas de gestin, genricamente orientadas por una perspectiva democrtica.
II.2. La fase de contestacin tras el rgimen militar En 1964, los militares asumen el poder y gobiernan durante 21 aos en un rgimen autoritario con restricciones polticas, censura a los medios de comunicacin y arrestos y torturas a los adversarios. El reinicio del movimiento sindical en 1998, los indicios de agotamiento del poder militar y la rearticulacin de las fuerzas de oposicin dieron impulso a la apertura poltica y al movimiento de redemocratizacin del pas. El gobierno del General Joo Baptista Figueiredo (1979-1985) promovi la amnista poltica y estableci el pluripartidismo. Se inicia la fase de transicin democrtica, que slo se completara en 1988 con la promulgacin de la nueva Constitucin. Las dcadas de 1980-90, en medio del clima de transicin entre la fase de suspensin de la actividad intelectual e investigadora y la apertura poltica, representan en el campo de la educacin un periodo de duras crticas a la estructura sociopoltica del pas y a las polticas educacionales, fuertemente in168
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fluenciadas por el marxismo. En ese periodo conviven teoras recibidas del exterior, tales como las teoras de la reproduccin, especialmente la teora de enseaza como violencia simblica, desarrollada por Bourdieu y Passeron (1975), la teora de la escuela como aparato ideolgico del Estado de Althousser (1975), las teoras crtico-emancipatorias producidas por la Escuela de Frankfurt, al lado de otras internas, como la Pedagoga libertadora de Paulo Freire, la pedagoga histrico-crtica y crtico social de los contenidos, ambas de orientacin marxista, adems de estudios poco sistematizados de Pedagoga Libertaria. Esas tendencias pasaron a ejercer un fuerte impacto en los medios educacionales, planteando debates y polmicas casi siempre speros. En el marco de la organizacin y gestin de escuelas, en medio del movimiento orientado a replantear el sistema de formacin de educadores, se fue haciendo mayoritario el modelo de anlisis marxista para los estudios sobre la escuela y la formacin de profesionales de la educacin. El argumento para analizar la organizacin del trabajo en las escuelas, incluyendo el trabajo de los profesores y de los administradores, se busc en la crtica a la divisin del trabajo capitalista reproducido en la escuela. De acuerdo con esta visin, la organizacin del proceso de trabajo en la escuela conllevara a una degradacin del trabajo profesional del profesor, a medida que se estaran reproduciendo en ella las formas de organizacin del trabajo bajo el capitalismo. A causa de la divisin social y tcnica del trabajo hay una ruptura entre el trabajador y los medios o instrumentos de trabajo, suministrados por los gestores del proceso de produccin. Hay una clase que hace un servicio prctico y cumple determinaciones del gestor, fundando la desigualdad social. De esa manera, las relaciones sociales capitalistas de produccin se reproducen en todas las instancias de la sociedad, incluso en las escuelas, donde habra dos segmentos de trabajadores opuestos entre s, los especialistas (director, coordinador pedaggico, etc.) y los profesores, instaurando la desigualdad y promoviendo la descalificacin del trabajo de los profesores. Los estudios de Pedagoga tambin estaran contribuyendo a la fragmentacin del trabajo pedaggico, al formar, por un lado, a los pedagogos que planean y piensan, y, por otro, a los profesores que slo ejecutan, dentro de la lgica de la divisin tcnica del trabajo:
Es fundamental tener en cuenta que la divisin del trabajo, caracterstica de la sociedad capitalista, tambin llega a la escuela. Aunque con rasgos
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propios, el ahondamiento del trabajo en la escuela, bajo la inspiracin tecnicista, aument el control ejercido sobre los profesores y alumnos, ampliando la accin de un conjunto de especialistas (en los despachos y en la propia escuela) () La introduccin de la gerencia cientfica en la escuela, en los moldes ya utilizados con xito en la industria, se bas en las mismas premisas: separacin del proceso de trabajo del trabajador, separacin entre la concepcin de trabajo y su realizacin y uso de monopolio del conocimiento en el proceso de trabajo, para el control del trabajador. En este sentido, la profesin de profesor, como las otras, tuvo un amplio grado de descalificacin, al mismo tiempo que el profesor era sometido, como todo asalariado, a un proceso de empobrecimiento acelerado (FREITAS, 1989: 2).
Lo que se criticaba era la divisin de las tareas entre los profesionales de la educacin (administrador escolar, supervisor escolar, orientador educacional e inspector escolar), dejando a los profesores la ejecucin de la enseaza. Con ello, se expropiaba el saber y las competencias de los profesores y se retiraba su comprensin del proceso de trabajo como un todo, como tambin su conduccin. La solucin sera eliminar la presencia de esos profesionales para evitar la fragmentacin del proceso de escolarizacin y la expropiacin del saber y la competencia de los profesores. As, ante la crtica de la divisin social y tcnica del trabajo existente en la escuela, se consider que deban tomarse, al menos, tres medidas. La primera, la eliminacin en la escuela de la divisin de tareas, que est en la base de la fragmentacin del trabajo pedaggico (separacin entre profesores y gestores) y la transformacin de todos los profesionales de la escuela a profesores. La segunda, la adopcin en la organizacin curricular de la formacin de pedagogos del siguiente principio: todas las licenciaturas (Pedagoga y otras licenciaturas) debern tener una base comn: son todos profesores; la docencia constituye la base de la identidad profesional de todo educador11. La tercera, la modificacin de las relaciones de trabajo dentro de la escuela a travs de la creacin de formas democrticas de gesEn su inicio, los movimientos para la reformulacin de los cursos de Pedagoga atribuyen a los mismos la funcin terica de transmisin, crtica y construccin de conocimiento sobre la ciencia de la educacin y la funcin de proveer formacin pedaggica a los cursos de licenciatura. Ese cuo pedaggico-cientfico se fue perdiendo a partir de los aos 1990, cuando predomin la discusin poltica sobre temas como la defensa de la autonoma universitaria, la gratuidad de la enseanza o la democratizacin de los rganos decisorios del MEC.
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tin escolar, permitiendo la ampliacin de la participacin de la comunidad interna y externa en la conduccin de la escuela. Este modo de comprender el trabajo escolar influy fuertemente en los modelos de anlisis social, la investigacin, las prcticas de enseanza y la concepcin del sistema de formacin de profesores, formando casi el denominador comn de diferentes posiciones de la izquierda. Pasado el periodo ms tenso de los debates, se fue constituyendo en el medio intelectual y profesional de los educadores un abanico de tendencias socio-crticas, entre las cuales destacan la gestin libertaria, la gestin a travs del dilogo (Paulo Freire), la crtico-social y la gestin a travs del trabajo colectivo (marxista).
II.3. La consolidacin del principio de la gestin democrtica (Constitucin de 1988) El proceso de redemocratizacin del pas se concret con la Constitucin de 1988, cuyo texto final es el resultado de una mezcla de enmiendas populares y enmiendas originadas de una alianza de partidos de centro (CUNHA, 1991: 14), especialmente en la educacin. La nueva Constitucin consolida, en el mbito educativo, un conjunto de aspiraciones de varios gremios polticos, alimentadas desde el inicio de la dcada. Introduce, en su art. 206, varios principios democrticos en el sistema de enseanza, entre ellos, el de la gestin democrtica de la enseaza publica:
Art. 206. La enseanza ser impartida con base en los siguientes principios: I - igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la escuela; () IV - gratuidad de la enseanza pblica en establecimientos oficiales; () VI - gestin democrtica de la enseanza pblica, en la forma de la ley.
La Ley de Directrices y Bases de 1996 recoge este principio de gestin democrtica establecido en la Constitucin, definindola en su artculo 14:
Art. 14 - Los sistemas de enseanza definirn las normas de gestin democrtica de la enseanza pblica en la educacin bsica, de acuerdo con sus peculiaridades y segn los siguientes principios: I - participacin de los profesionales de la educacin en la elaboracin del proyecto pedaggico
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de la escuela; II - participacin de la comunidad escolar local en consejos escolares o equivalentes.
En realidad, el principio de gestin democrtica, expresado en acciones como descentralizacin, autonoma de las escuelas, racionalizacin de los recursos financieros, participacin de los integrantes de la escuela en la gestin o participacin de los padres, acab siendo asumido, con distintos significados y motivaciones, tanto por los sectores de la izquierda como por los neoliberales. Para ciertos sectores de la izquierda, esas acciones, a la vez de ser un efectivo esfuerzo de la sociedad civil para retomar la democracia, significaron una reaccin extrema ante las formas de gestin autoritaria del rgimen militar. A causa de esta marca anti-autoritaria, se difundi como caracterstica absoluta de la gestin de las escuelas el lema de la participacin. Del lado de las iniciativas gubernamentales, la descentralizacin y la autonoma acabaron constituyndose en una medida mucho ms orientada a la reduccin de los gastos pblicos y a la desobligacin del Estado que en una medida propiamente democrtica. Como se ve, la gestin democrtica se resume como participacin, entendida ms como forma de representacin de la comunidad o de gestin de recursos financieros y menos como disposiciones gerenciales y tcnicas de funcionamiento de la escuela. En realidad, los efectos ms inmediatos de ese dispositivo legal fueron la institucin del proyecto pedaggico y la participacin de profesores y padres en la gestin de la escuela, esta ltima representada, en la prctica, por la constitucin burocrtica de consejos escolares.
II.4 La gestin eficiente: el impacto de las reformas educacionales neoliberales en los modelos de gestin Las reformas educacionales neoliberales tuvieron su inicio en los aos 80 en Inglaterra y EEUU, expandindose a otros pases europeos y latinoamericanos, con un nivel variable de intensidad y alcance segn las peculiaridades locales (por ejemplo, Portugal, 1986; Francia, 1989; Espaa, 1990; Mxico, 1992; Argentina, 1993). La reforma educacional brasilea se llev a cabo a partir de 1995, en la primera gestin del gobierno de Fernando Henrique Cardoso. Dichas reformas surgen de un nuevo perfil de la realidad 172
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internacional en el que los avances cientficos y tecnolgicos, la reestructuracin del sistema de produccin y los nuevos paradigmas de desarrollo econmico afectan a la organizacin del trabajo, la calificacin profesional, el ejercicio de la ciudadana, las formas de trabajo docente y, en consecuencia, a la organizacin de los sistemas de enseanza y a la formacin de profesores. La reforma educacional brasilea ensay sus primeros pasos an en los gobiernos de Fernando Collor e Itamar Franco, con la formulacin y divulgacin del Plan Decenal de Educacin para Todos (1993-94). Medidas ms concretas fueron adoptadas a partir de la propuesta del gobierno de Fernando Henrique Cardoso para la educacin bsica12. Dicha reforma abarc aspectos institucionales (redefinicin de las responsabilidades del MEC, revisin de patrones de financiacin y traspaso de recursos a los municipios y estados); de establecimiento de nuevos criterios de gestin (descentralizacin, autonoma de las escuelas, participacin de la comunidad); y de modificacin de la educacin bsica (ampliacin del acceso, contenidos curriculares bsicos y estndares de aprendizaje a nivel nacional, formacin de profesores, enseanza a distancia, sistema nacional de evaluacin del desempeo de las escuelas y de los sistemas educacionales, criterios de calidad para el libro didctico, descentralizacin de la merienda). Esos puntos, cuyas acciones se consolidaron en el periodo 1997-98, no constituan un plan amplio, como ocurri en otros pases, pero acompaaban las tendencias internacionales a partir de las orientaciones econmicas y tcnicas de los organismos financieros internacionales, principalmente el Banco Mundial. Las reformas educacionales acopladas a las reformas econmicas tienen un carcter notoriamente economicista, en el que prevalecen la lgica financiera y la lgica de mercado, desconsiderndose las implicaciones sociales y humanas en el desarrollo econmico. Hay anlisis bastante slidos que muestran la insercin de Brasil en las polticas de ajuste a los intereses de la mundializacin del capitalismo planteados en el proceso de globalizacin de la economa y de la poltica y los efectos sociales resultantes (DE TOMIS y otros, 1996). Segn Torres (1996):
12 Cf. Programa del Gobierno Fernando H. Cardoso, Mos Obra, 1994, que defina las cinco metas prioritarias del gobierno: agricultura, educacin, empleo, salud y seguridad. El programa especfico de educacin fue: Acorda Brasil. Est na Hora da Escola.
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La financiacin no es el nico ni el ms importante papel del Banco Mundial en educacin; el Banco Mundial se transform en la principal agencia de asistencia tcnica en materia de educacin para los pases en desarrollo y, al mismo tiempo, para sostener tal funcin tcnica, en fuente y referencia importante de la investigacin educativa en mbito mundial.
El inters por la educacin se relaciona con la asociacin entre el conocimiento y la informacin, que pasaron a construir fuerza productiva directa, afectando al desarrollo econmico. Con ello, los pases industrializados necesitaron salir adelante para recuperar el lugar de las instituciones encargadas de producir conocimiento e informacin. Para los pases emergentes, la educacin es valorada en funcin de la reorganizacin de los procesos productivos y de la competitividad econmica. Especialmente en pases perifricos, como Brasil y otros latinoamericanos, las reformas educacionales se enfrentaron con una paradoja. Por un lado, es necesaria la articulacin de un sistema educativo eficaz y compatible con las exigencias del mercado y de la mundializacin de la economa. Por otro, la cantidad de inversin debe de ser compatible con la reorganizacin del Estado dentro de los parmetros del neoliberalismo (reduccin del papel del Estado, reduccin de los gastos y del dficit pblico o congelacin de salarios). Hay que considerar tambin que, en un cuadro de crisis financiera, los gobiernos se inclinan a destinar los recursos pblicos de la educacin a acciones de beneficio inmediato (por ejemplo, educacin a distancia, sistema nacional de evaluacin, criterios de calidad del libro didctico, etc.), sobrando poco para las acciones ms efectivas, como la mejora de la calidad cognitiva de los procesos de aprendizaje en las escuelas, punto realmente nodal a medio y a largo plazo de la calidad de un sistema de enseanza. Las estrategias de reforma de los sistemas educacionales vienen siendo condensadas en cinco lneas: la gestin educacional, el currculo nacional, la evaluacin institucional, la profesionalizacin de los profesores y la financiacin de la educacin. Estos cinco puntos estn interrelacionados, ya que la poltica educacional recibe su unidad por el currculo, que para ser llevado a la prctica necesita de profesores dentro de una estructura adecuadamente administrada, con recursos financieros y con el soporte de la evaluacin institucional. El anlisis de esos puntos ya se ha realizado en otro artculo (LIBNEO, 2006), por lo que nos limitaremos al comentario sobre la gestin educacional. 174
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La gestin educacional se plantea en los documentos de las reformas como requisito para el planeamiento, la organizacin y la movilizacin de las personas para participar de forma competente en las acciones de mejora de la calidad de la enseanza. El trmino gestin es ms amplio que los de administracin y organizacin, pues se propone dentro de una visin sistmica, que concibe el sistema de enseanza como un todo: poltica y directrices educacionales para las escuelas, gestin de sistemas de enseanza y escuelas, autonoma, procesos participativos. La gestin educacional se convirti en un concepto de mltiples usos, pero, en las polticas oficiales convergentes al modelo neoliberal, se viabiliza con varias estrategias articuladas entre s, como la descentralizacin de los servicios educacionales, la autonoma pedaggica y, frecuentemente, financiera, la participacin de los padres o la extensin del poder del Estado a los directores de escuelas y a la comunidad. Sin embrago, la descentralizacin sera una forma de fragmentacin del poder central, al ser repartido ese poder con las escuelas y las comunidades, en el sentido de disminuir el papel del Estado. Es decir, las responsabilidades del gobierno y de la sociedad civil se haran equivalentes. En relacin con la dinmica de las escuelas, las orientaciones oficiales del Gobierno recomendaban prcticas de gestin inspiradas en las formas de organizacin empresarial y en criterios de eficiencia, basndose en que si la escuela tiene unos objetivos establecidos, una buena organizacin, una buena racionalidad en los contenidos y mtodos, una definicin explicita de los papeles de los integrantes del equipo escolar y unas buenas condiciones de funcionamiento, entre otras cosas, estaran creadas las condiciones para mejorar el aprendizaje de los alumnos. En muchas escuelas brasileas fue implantado el Plan de Desarrollo Escolar (PDE), con recursos del Banco Mundial. La importancia de la gestin educacional de los sistemas de enseaza y las escuelas ha sido resaltada hace aos en la investigacin educacional, habiendo sido, incluso, anticipada en las propuestas pedaggicas de izquierda. Pese a las crticas, es notorio que la autonoma fortalece a las escuelas, acenta el espritu de equipo, implicando a los profesores en la responsabilidad de asumir un papel no slo en el aula de la clase, sino en la escuela como un todo. Se trata de un proceso que se identifica bien con la reivindicacin de participacin conjunta de padres, profesores y alumnos en los
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procesos de toma de decisin y co-responsabilidad por las acciones de enseanza y aprendizaje.
III. ALGUNAS CONCLUSIONES PRELIMINARES a) Es notorio el descuido de los gestores del sistema de enseanza y de los intelectuales de la educacin para intentar aprehender la relacin entre la gestin escolar y las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. Las prcticas de organizacin y gestin, consideradas en su sentido estricto de racionalizacin de recursos intelectuales, fsicos y materiales, y de coordinacin del trabajo colectivo en la escuela para promover las condiciones necesarias para la enseanza y el aprendizaje, han sido desvestidas de su especificidad. As, en el sistema oficial de enseaza, la gestin democrtica basada en la autonoma es parte de las estrategias neoliberales de desplazamiento de las responsabilidades del Estado en relacin a los servicios de enseanza hacia los agentes directos (familias y profesores). Se caracteriza por la adopcin en la escuela de modelos empresariales de gerencia, reglamentacin de los procesos de toma de decisin a travs de los consejos escolares y de la participacin de padres y profesores, y por la utilizacin de mecanismos de evaluacin de la productividad de la escuela. En los medios intelectuales y entre los agentes ms politizados que actan en las escuelas, se tiene una visin de la gestin democrtica focalizada en la participacin de la comunidad escolar en los procesos de decisin, con caractersticas acentuadamente polticas, a veces voluntaristas, por el apelo al papel del sujeto histrico, en la perspectiva marxista, o a la mstica comunitaria y a la relacin dialogal, en la perspectiva freiriana. Para ese grupo, la democratizacin de la escuela se da por el cambio de sentido de las relaciones sociales entre los integrantes de la escuela, instituyndose formas de trabajo colectivo para superar desigualdades y diferencias sociales resultantes del modo de organizacin del trabajo capitalista (divisin tcnica de trabajo, exploracin, controles, formas de evaluacin, etc.). En ambos casos quedan en segundo plano las formas de organizacin y gestin en sus dos sentidos: a) como el conjunto de condiciones y medios de 176
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naturaleza pedaggica, curricular y organizativa para garantizar la consecucin del objetivo institucional de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje; b) como espacio educativo, de aprendizaje, es decir, una comunidad de aprendizaje en la que las personas se educan y aprenden conceptos, prcticas, modos de actuar. No se trata de pedagogismo. Para nosotros, es totalmente legtimo el pensamiento de los crticos al sistema educacional segn el cual la gestin escolar no puede verse simplemente como la racionalizacin del trabajo escolar pretendiendo la realizacin eficiente de los objetivos institucionales de la escuela, sino como una red compleja, que implica intereses ideolgicos, polticos, estratgicos y dispositivos de control por parte del Estado y de la sociedad civil. Lo que se cuestiona aqu es el poco inters de los intelectuales del campo educacional por la investigacin de aquellas cuestiones de la gestin escolar dirigidas a la eficacia y a la calidad del aprendizaje de los alumnos, es decir, competencias pedaggicas y administrativas de los dirigentes escolares, dominio de procedimientos adecuados de gestin de la actividad de profesores y alumnos, asistencia al trabajo de los profesores, las condiciones fsicas, materiales y tecnolgicas necesarias para la enseaza y el aprendizaje, la gestin efectiva de las relaciones y prcticas sociales, la integracin de padres y alumnos en los procesos decisorios, etc. Entendemos que la escuela democrtica no puede centrar su sentido, en primera instancia, ni en la idea de que habiendo autonoma se preserva la libertad de las personas para tomar decisiones (visin liberal), ni en la idea de que democratizar la escuela significa democratizar las relaciones entre las personas (trabajo colectivo, relaciones solidarias, eliminacin de las jerarquas, elecciones para los cargos, direccin colegiada, etc.). Una escuela democrtica es un lugar de interacciones sociales que posibilitan a todos los alumnos iguales oportunidades de escolarizacin formal, aprendizaje real y desarrollo cognitivo. sta es la mejor contribucin social del sistema de enseaza a la reduccin de desigualdades sociales, para lo que la democratizacin de las relaciones es un medio. Ese planteamiento supone, efectivamente, que la escuela instaure modos de convivencia emancipadores, participativos, solidarios, es decir, otro modo de convivencia humana, pero esto no la exime de sus objetivos socioculturales e institucionales, de proveer formas de estructuracin y de organizacin que aseguren xito a la consecucin de esos objetivos (la enseanza y el aprendizaje).
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b) Tanto los gestores vinculados al sistema de enseaza como los intelectuales de la educacin encuentran dificultades reales para obtener algn consenso en relacin a los objetivos de la escuela. En estos aos de pos-transicin democrtica en Brasil, con el debilitamiento de los ideales y prcticas postuladas por la izquierda, los objetivos y las estrategias de accin a favor de la escuela democrtica, tanto en el mbito oficial como entre los intelectuales crticos, se han diferenciado poco entre s, especialmente en lo que se refiere a modos operacionales de hacer funcionar la gestin democrtica. Posiciones de izquierda, como autonoma de las escuelas, gestin participativa, eleccin directa de directores, creacin de consejos escolares, educacin inclusiva o trabajo colectivo fueron asimiladas por las instituciones gubernamentales, aunque con distintos objetivos. Por otro lado, prcticas de gestin que estaran ms dirigidas a atender objetivos institucionales de la escuela y a obtener ms eficacia en las acciones pedaggicas estaran siendo vistas como neoliberales, por lo tanto, inaceptables. Tales hechos muestran cmo los educadores, tanto los vinculados a los rganos oficiales, como los intelectuales y profesionales ligados a la escuela, han tenido dificultades reales para obtener consensos mnimos sobre los objetivos sociales y pedaggicos de las escuelas y las estrategias de accin que deben implementarse en relacin a las prcticas escolares. En efecto, los discursos actuales en torno a la gestin democrtica, a la derecha y a la izquierda, omiten cuestiones propiamente pedaggico-didcticas, especialmente en lo relacionado con temas como la definicin de objetivos sociales y culturales para la escuela, las capacidades, competencias y habilidades cognitivas de los alumnos, la calificacin profesional necesaria para el profesor, las metodologas de enseanza, las prcticas de gestin democrticas o los niveles esperados de desempeo escolar de los alumnos. En las investigaciones y en los estudios tericos se dedica mucho ms espacio al anlisis externo de las cuestiones escolares que al anlisis interno, aunque se sepa que son las prcticas pedaggicas dentro de la escuela las que confieren o no efectiva calidad a la enseanza y los aprendizajes. As, ciertos sectores de la intelectualidad no consiguen comprender que buena parte de las desigualdades de aprendizaje entre alumnos en las aulas e incluso de fracasos en la vida social y profesional despus de la escuela se producen dentro de la propia escuela. 178
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Lo que se deduce de lo anterior es que la mayora de los enfoques de anlisis incide en reduccionismos de tipo sociolgico, poltico e incluso organizacional, a medida que se distancian de una consideracin terica sobre la naturaleza de la actividad escolar. Lo que falta, por tanto, es comprender y explicitar que las prcticas de organizacin y gestin deben dirigirse a alcanzar la calidad cognitiva de los aprendizajes escolares. La autonoma escolar, la participacin, las elecciones para la direccin de escuelas, etc. pierden su fuerza y su relevancia si los alumnos no aprenden slidamente los contenidos, si continan teniendo niveles insatisfactorios de rendimiento escolar. La cuestin relevante es saber en qu grado esos procesos democrticos de organizacin y gestin ayudan a viabilizar propuestas ms ricas y socialmente ms prometedoras y eficaces que las propuestas neoliberales basadas en la lgica del mercado. c) La bsqueda de la democracia en la escuela no se encuentra en la opcin entre el lado poltico o tcnico de la gestin, sino en la definicin de una modalidad de accin pedaggica en la escuela que se dirija hacia los intereses de la mayora de la poblacin y a la conquista de la dignidad y la realizacin humanas. En un momento crucial de las luchas sociales contra el rgimen militar, en los aos 80, la visin de los intelectuales implicados en los movimientos de crtica al sistema educacional estaba orientada, sin duda, por el criterio democrtico de construccin de la escuela pblica, gratuita, laica y de calidad (CUNHA, 1991: 15). Sin embargo, el peso del anlisis poltico e ideolgico puso en segundo plano el lado tcnico, poniendo como ingrediente de la exploracin del trabajo el planeamiento, la divisin del trabajo, las metodologas, los procedimientos, los recursos tecnolgicos y, asimismo, la didctica. Con la prdida de la especificidad de la administracin escolar, se debilit el papel de la gestin en la realizacin de la enseanza, se suprimi la formacin especfica para las tareas de organizacin y gestin y fue eliminado o reducido el trabajo del pedagogo, traspasando sus tareas a los profesores de asignaturas, sin formacin pedaggica y sin estudios especficos sobre la gestin de la escuela, la enseanza y aprendizaje. Esa descaracterizacin de la especificidad de la administracin escolar puede haber sido uno de los factores significativos de los fracasos de la escuela brasilea en el aprendizaje escolar, tal como muestran las estadsticas oficiales.
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Es verdad que las formas de administracin estn, an, llenas de prcticas autoritarias, centralizadoras. Sin embargo, la crtica generalizada y seguramente legtima al autoritarismo y a la centralizacin, promovida por intelectuales y por organizaciones sindicales, acab asustando a los dirigentes, instalndose un clima de inseguridad e ineficiencia, de temer a ser criticados slo por administrar bien sus escuelas. En muchos casos, se perdi el sentido de autoridad, de competencia y de responsabilidad. Se perdi el equilibrio entre el lado poltico y el lado tcnico de las prcticas de gestin. Autonoma y participacin, relaciones democrticas menos formales y no autoritarias entre la gente, no podran servir para dejar abandonadas las escuelas, funcionando a ciegas. Si polticamente la gestin participativa instituye un modo de accin democrtico y pone a los sujetos a participar de las decisiones que afectan sus vidas, tcnicamente existe la exigencia democrtica para la escuela de funcionar bien para alcanzar sus objetivos, lo que exige la necesidad de planear, de administrar recursos, de coordinar el trabajo de las personas, de realizar el acompaamiento y la evaluacin sistemtica del trabajo, es decir, lo especfico de la organizacin y gestin. Las concepciones que minimizan una visin de conjunto de las caractersticas de la sociedad actual y que reconocen su complejidad, al descaracterizar la necesidad de medios gerenciales y tcnicos para que la escuela cumpla su objetivo, pueden estar contribuyendo a la exclusin social de los que necesitan la escolarizacin. En realidad, analizar el papel de las polticas educacionales gubernamentales y de las prcticas de gestin neoliberales slo desde una visin crtica, sin conectar la crtica a cambios posibles en la escuela, no produce efectos democrticos, ya que, mientras los intelectuales critican, el gobierno cumple su papel (legtimo) de suministrar las condiciones institucionales, administrativas, pedaggicas y curriculares para el funcionamiento de la escuela.
IV. DILEMAS SOCIO-PEDAGGICOS EN RELACIN AL ESTUDIO DE LA ESCUELA Y PERSPECTIVAS DE SUPERACIN Como se ha mencionado, la adopcin de formas y procedimientos de gestin se subordina a la comprensin de la naturaleza y de las funciones de 180
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la educacin. En Brasil, desde los aos 1960, entre una variedad de propuestas pedaggicas, dos se destacan en la explicacin de los objetivos de la escuela y de su funcionamiento interno: una que realza la informacin cultural y cientfica, y otra, la formacin humana, resultado de la experiencia en las situaciones educativas. El primer enfoque destaca el papel de la escuela para permitir a los alumnos la apropiacin de la cultura acumulada histricamente, como condicin para el desarrollo mental que puede propiciar la reorganizacin crtica de esa cultura. Apoyada en la teora histrico-cultural, esta pedagoga concibe la escuela como una de las instancias de democratizacin de la sociedad y como promotora de inclusin social, cuya funcin nuclear es la actividad de aprendizaje de los alumnos centrada en la interiorizacin del saber y de los instrumentos culturales disponibles en la sociedad y en los modos de pensar y actuar conexos13. Sin embargo, se ensea a alumnos concretos, razn por la cual se hace necesario unir los contenidos a la experiencia sociocultural y a la actividad psicolgica interna de los alumnos. Calidad de enseanza es, por lo tanto, calidad cognitiva y operativa de los aprendizajes escolares en contextos concretos. Es para eso para lo que deben formularse las polticas, los proyectos pedaggicos, los currculos, las formas de organizacin y de gestin, etc. El segundo enfoque destaca la formacin de valores y actitudes a travs de las experiencias socioculturales vividas cotidianamente en la escuela, priorizando las situaciones existenciales y contextuales de los aprendizajes. Las acciones educativas van desde el suministro de experiencias sociales buscando formas de adaptacin hasta las vivencias socioculturales y al cultivo de la diversidad humana, considerando no slo la relacin profesor-alumno, sino tambin las variables del contexto particular de la situacin educativa. Esa
La idea de escuela como transmisin y apropiacin de contenidos ha sido identificada, de forma estereotipada, slo con la pedagoga tradicional. Efectivamente, hay una versin conservadora de la pedagoga tradicional caracterizada por la enseanza de contenidos preestablecidos, tangibles y estticos, desconsiderando aspectos de la subjetividad de los alumnos y la intervencin en el aprendizaje de otras culturas. La pedagoga histrico-cultural seguramente valora el papel de la cultura en el desarrollo mental y, as, da realce a la formacin cultural cientfica, pero considera los aspectos psicolgicos del aprendizaje activo y los contextos socioculturales reales de los alumnos y, por lo tanto, las particularidades individuales, sociales, culturales, de gnero y de raza. Entre sus principales tericos estn Vygotsky, Leontiev, Davidov y sus seguidores en varios pases. Revista Espaola de Educacin Comparada, 13 (2007), 155-191
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pedagoga de las situaciones educativas tiene carcter eminentemente procesual, importando menos los resultados en el mbito cognitivo14. En el combate terico y en la disputa de espacio en la preferencia de los educadores, ambos abordajes tienden a polarizar sus posiciones. La primera, al hacer prevalecer proposiciones universalizantes, puede omitir las dinmicas culturales particulares de las situaciones pedaggicas experimentadas; la segunda, al reducir el currculo escolar a vivencias socioculturales particulares, tiende a distanciarse de los objetivos universales que deberan guiar la actividad educativa sistematizada. Por tanto, sera beneficioso y edificante para ambas entender que, en una sociedad en la que existen intereses de grupos particulares, pero en la que hay una notoria dominacin de unos grupos sobre otros, una pedagoga humanista y emancipadora no podra permitirse la polarizacin, ya sea por el reduccionismo universalista, ya sea por el relativismo cultural exacerbado. De la misma forma, parece poco til para las demandas y necesidades educativas el mantenimiento de contraposiciones, mutuamente excluyentes, no dialcticas, tales como: formacin cultural y cientfica y cultura experiencial; valores universales y valores relativos; saber aprender y saber convivir; cultura sistematizada y cultura vivida; necesidades sociales y necesidades psicolgicas; contenidos y formacin del pensamiento; discurso y narracin, etc. Por ello, parece necesario que los intelectuales de la educacin se esfuercen en buscar consensos posibles alrededor de la definicin de las funciones sociales y culturales de la escuela, an partiendo de distintas posiciones tericas. Tales esfuerzos implicaran tentativas de superacin de algunos dilemas tericos y prcticos. El primer dilema se plantea entre un posicionamiento universalista que identifica la existencia de una cultura de valores universales y otro relativista que valora el pluralismo de las culturas y de las diferencias. Defender los contenidos cientficos y el desarrollo del pensamiento terico-cientfico
Ese enfoque tiene su origen ms remoto, en cuanto teora sistematizada, en el movimiento de la educacin nueva, especialmente en las ideas de J. Dewey, para quien la escuela debe ser un prolongamiento simplificado y ordenado de las situaciones sociales. En Brasil, ese enfoque, que aade a esos elementos las culturas particulares, la red de relaciones en lo cotidiano y las relaciones de poder, tiene conexin con las ideas de Paulo Freire y, hoy por hoy, con autores vinculados a la teora curricular crtica (MOREIRA, 2004; MACEDO, 2003; ALVES, 2001).
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equivaldra a desconsiderar las culturas particulares o a una posicin sistemtica de imposicin cultural? Ser posible conciliar la posicin relativa, en la que los valores y prcticas son productos socioculturales, por lo tanto, propios del modo de pensar y actuar de grupos sociales particulares, con la exigencia social de proveer la cultura general, accesible a todos, independientemente de contextos particulares? El segundo dilema se refiere a la organizacin de las situaciones educativas. De un lado, se propone un currculo basado en la formacin del pensamiento cientfico y, de otro, el currculo basado en experiencias socioculturales. Para los que ponen el foco de atencin en las mediaciones cognitivas como instrumento para desarrollo del pensamiento, el currculo y las prcticas escolares estaran dirigidos hacia la interiorizacin de elementos cognitivos, de bases conceptuales, para lidiar con la realidad, sin descartar la motivacin del alumno, su subjetividad y sus contextos de vida. Para los que defienden un currculo experiencial, el conocimiento escolar estara en la experiencia sociocultural, en la convivencia y en las prcticas de socializacin, es decir, la cultura escolar estara subordinada al saber de experiencia del que son portadores los alumnos, disolvindose la disciplinaridad a favor de un contenido ms prximo a las manifestaciones culturales. Ante ese dilema, sera pedaggicamente viable proveer de contenidos cientficos sin deslegitimar los discursos y prcticas de los alumnos a partir de sus contextos de vida? Habr una incompatibilidad real entre el aprendizaje de los contenidos cientficos asociados a los procesos de pensamiento y la incorporacin en el currculo de la experiencia sociocultural y las caractersticas psicolgicas de los alumnos? Actualmente se plantea tambin, como tercer dilema, la opcin entre dos significados de la educacin inclusiva. En uno, se enfatiza el suministro, en condiciones iguales para todos, de los medios intelectuales y organizacionales por los cuales los alumnos aprenden a pensar tericamente, a dominar las acciones mentales conectadas con los contenidos, a adquirir instrumentos y procedimientos lgicos para llegar a los conceptos y al desarrollo cognitivo. En otro, se destaca el reconocimiento de la diferencia, del ritmo de desarrollo de cada nio, independientemente de sus condiciones mentales, fsicas, psicolgicas y la vivencia de experiencias socioculturales y afectivas en funcin de la pluralidad individual y cultural. Los conocimientos sistematizados estaran subordinados a las necesidades de comprender mejor
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o vivenciar mejor las experiencias de socializacin. En medio de ese dilema, vale preguntarse cul es el mejor concepto de educacin inclusiva para atender a requisitos democrticos y para garantizar un mejor beneficio de la escolarizacin? La respuesta a esa pregunta aportara criterios para discutir la validez de algunas medidas recientes del Ministerio de Educacin de Brasil, como la adopcin del sistema de ciclos de escolarizacin, la flexibilidad excesiva de la evaluacin del aprendizaje y la integracin en la red de enseanza comn de alumnos con necesidades especiales, sin la adecuada preparacin de las escuelas para ello (LIBNEO, 2006: 94). El cuarto dilema se refiere directamente al tema central de este artculo, es decir, el papel de las prcticas de organizacin y gestin en la consecucin de los objetivos escolares, ya que ese papel depende de las opciones planteadas en relacin a los dilemas anteriores. De un lado, en la perspectiva de la formacin cultural, se subrayar la necesidad de que las escuelas sometan su funcionamiento a reglas mnimas racionalmente justificadas para establecer un clima adecuado de trabajo intelectual, acompaando la postulacin universal de la formacin cientfica y cultural para todos. De otro, en la perspectiva de la pedagoga de las situaciones educativas, se argumentar que esa moral universal vlida per se no puede existir, precisamente porque depende de los contextos particulares de la vida de los alumnos y de la comunidad. En relacin a ese dilema, nuestro posicionamiento defiende la primera perspectiva. Hay que considerar que el aspecto universalista de postular procesos y procedimientos de reglamentacin de la vida escolar y de las actividades de la enseanza puede ser un elemento de contencin de ciertos efectos del contexto social y del funcionamiento institucional que actan en la lgica de la discriminacin y de la desigualdad (FORQUIN, 1993). En ese sentido, una propuesta de escuela que contemple al mismo tiempo la formacin cultural y cientfica y las exigencias de respeto a la diversidad social y cultural no puede eximirse de parmetros explcitos de organizacin y gestin. En efecto, si se cree que el trabajo pedaggico presupone intencionalidades polticas, ticas, didcticas en relacin a las calidades humanas, sociales, cognitivas, esperadas de los alumnos que pasan por la escuela, deber existir una estructura de organizacin, bases normativas de convivencia, expectativas definidas por la institucin de normas de conducta dentro de una colectividad. Constituyen, entonces, desafos a la competencia de directores, coordinadores pedaggicos y profesores: saber administrar y, a menudo, 184
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conciliar necesidades individuales y sociales, peculiaridades culturales y exigencias universales de la convivencia humana, preocuparse por las relaciones humanas y por los objetivos pedaggicos y sociales a alcanzar, establecer formas participativas y eficiencia en los procedimientos administrativos. De este modo, asumimos aqu la posicin de que una escuela comprometida con la transformacin social precisa echar mano de principios, mtodos y tcnicas adecuados a la especificidad de sus objetivos y a la especificidad del proceso pedaggico escolar, tal como propone tambin Paro (1988). De esta manera, considerando la naturaleza de los fines buscados por la escuela, son imprescindibles los conocimientos, las tcnicas e instrumentos que aseguren la utilizacin racional de los recursos materiales y conceptuales, siempre evaluados por la prctica, as como la garanta de la coordinacin del esfuerzo humano colectivo a travs de la participacin. Escribe este autor:
La utilizacin racional de los recursos coloca el problema de la competencia tcnica en el interior de la escuela. Parece que no hay duda de que, para un razonable desempeo del personal escolar, en especial del cuerpo docente, se hace necesaria la posesin de un conjunto de conocimientos, tcnicas y habilidades en niveles y patrones que posibiliten lo diferencial de una enseanza de buena calidad a un nmero mayor de alumnos. Con igual razn, las personas implicadas en la administracin de la escuela debern exhibir una competencia tcnica al respecto tanto del conocimiento de la cosa administrada, es decir, de los aspectos ms propiamente pedaggicos, como de los procesos, mtodos y tcnicas relacionados con la actividad administrativa (PARO, 1988: 159).
En sntesis, entendemos que los posibles acuerdos en torno a propsitos educativos y a medios de accin pedaggica implicaran, inevitablemente, la aceptacin de algn grado de universalidad de la cultura escolar, de modo que a la escuela le cabra transmitir el saber pblico a todos, lo que presenta un valor, independientemente de circunstancias e intereses particulares, en funcin de la formacin general y, junto a ello, algn grado de relativismo cultural, en la medida en que cabra considerar la coexistencia de las diferencias, la interaccin entre individuos de identidades culturales distintas. Resultara, as, de diferentes puntos de partida, una pauta comn de accin. Hay que unir los esfuerzos de todos los que comparten la creencia en la escuela como una de las instancias de democratizacin de la sociedad y de promoRevista Espaola de Educacin Comparada, 13 (2007), 155-191
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cin de una escolarizacin de calidad para todos, centrada en su funcin nuclear que es la actividad de aprendizaje. La escuela debe estar, en primer lugar, comprometida con el aprendizaje del saber producido histricamente y con el desarrollo de competencias cognitivas, as como con la formacin moral. Pero la escuela necesita ser, tambin, lugar de construccin y fortalecimiento de subjetividad, acogiendo las diferencias socioculturales y, por ello, lugar para desarrollar prcticas de ciudadana asentadas en el imperativo del aprender a compartir, o sea, aprender por la convivencia colectiva, por el dilogo y por la reflexin crtica, construir significados y entendimientos a partir del respeto a las diferencias, considerndose marcos universales de convivencia humana (PREZ GMEZ, 1999: 39). Son razones, en nuestra opinin, bastante fuertes para pedir a los legisladores, a los gestores y a los intelectuales que siten como criterio de eficacia de las polticas, directrices y normas legales la calidad cognitiva y operativa de los aprendizajes, colocando los elementos pedaggico-didcticos como foco central de las formas de organizacin y gestin escolar y del proyecto pedaggico, ya que escuelas existen para que los alumnos aprendan slidamente los conceptos, desarrollen su pensamiento y sus procesos de raciocinio, habilitndolos a actuar de modo transformador en la vida social, cultural y profesional. No sera sensato desconocer la potencialidad terica y prctica de muchas innovaciones llevadas a efecto en los sistemas de enseanza, en la investigacin y en las escuelas. Sin embargo, an reconociendo la variedad de miradas con las que se ve hoy la escolarizacin obligatoria, es necesario saber si los objetivos y prcticas escolares que se proponen, concurren, efectivamente, con objetivos democrticos para la mayora de la poblacin. Si se cree en la educacin escolar como derecho social universal, si se cree en el desarrollo de la capacidad de pensar como requisito para la participacin social, si se acepta que los contenidos cientficos y culturales son la base para promover el desarrollo mental, entonces debe apostarse en una escolaridad igual para sujetos diferentes, en una escuela comn, definida por Gimeno Sacristn (1999) en los siguientes trminos:
Una escuela comn que satisfaga el ideal de una educacin igual para todos (lo que presupone en buena medida un currculo comn), en el paisaje social de las sociedades modernas, acogiendo a sujetos muy distintos, pa-
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rece una contradiccin o algo imposible. No obstante, el derecho bsico de esos sujetos a la educacin, en las condiciones de lo que Walter denomina igualdad simple (una enseanza con contenidos y fines comunes), obliga a aceptar el desafo de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyecto vlido para todos con la realidad de la diversidad. () La escuela, durante la etapa de la escolaridad obligatoria, debe de ser integradora de todos o, en caso contrario, traicionar el derecho universal a la educacin. Cmo llegar a la universalizacin efectiva de la misma, respetando el principio de la igualdad simple, dando acogida a la diversidad de estudiantes e, incluso, aspirando a hacer de stos seres singulares? Enfrentamos un desafo tan difcil como atractivo.
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RESUMEN Las escuelas tienen como cometido la educacin, la enseanza y el aprendizaje de los alumnos en relacin a conocimientos, procedimientos y valores. Dicho cometido se cumple a travs de las actividades pedaggicas, curriculares y docentes. Los medios y condiciones para la consecucin de ese propsito se garantizan por las formas de organizacin escolar y de gestin, portadoras en s mismas de influencias educativas. Objetivos y funciones de la escuela y formas de organizacin y de gestin son, por tanto, interdependientes. Sin embargo, desde el punto de vista terico, son dos mbitos de la actividad escolar que han dado lugar a campos de investigacin con distintos objetos de estudio. En general, las concepciones pedaggicas suponen que las escuelas son instituciones sociales que, para cumplir sus objetivos, neceRevista Espaola de Educacin Comparada, 13 (2007), 155-191
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sitan condiciones y medios de funcionamiento. Divergen, sin embargo, en relacin a la seleccin y a la operacin de esos medios. En este artculo se presentan los elementos necesarios para un examen crtico de las concepciones de organizacin y gestin de escuelas en Brasil, en una perspectiva al mismo tiempo histrica y terica. Se intenta comprender la trayectoria de las asignaturas Administracin Escolar y Organizacin y Gestin y las modalidades de ejercicio profesional conexas, la relacin entre los cambios polticos y el desarrollo de las concepciones de Organizacin y Gestin, as como la relacin entre funciones y objetivos de la escuela y la eleccin de prcticas de organizacin y gestin. El artculo finaliza con la presentacin de unas conclusiones parciales y la discusin de algunos dilemas socio-pedaggicos implicados en los estudios de la escuela hoy. PALABRAS CLAVE: Organizacin y Gestin de la Escuela. Administracin Escolar. Escuela Pblica. Concepciones de Escuela. Concepciones de Gestin Escolar.
ABSTRACT Schools have like assignment the education, the teaching and the learning of the students in relation to knowledge, procedures and values. This assignment is fulfilled through the pedagogical, curricular and educational activities. The means and conditions for the attainment of that intention they are guaranteed by the forms of school organization and management, carriers in themselves of educative influences. Objectives and functions of the school and forms of organization and management are, therefore, interdependent. Nevertheless, from the theoretical point of view, they are two scopes of the school activity that have given rise to fields of investigation with different objects. In general, the pedagogical conceptions suppose that schools are social institutions that, to fulfill their objectives, need conditions and means of operation. They diverge, however, in relation to the selection and to the operation of those means. This article presentes the necessary elements for a critical examination of the conceptions of organization and management of schools in Brazil, in an historical and theoretical perspective. It is tried to understand the trajectory of the subjets School Administration and Organization and Management, the modalities of pro190
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fessional exercise and the relation between the political changes and the development of the conceptions of Organization and Management, as well as the relation between functions and objectives of the school and the election of practices of organization and management. The article finalizes with the presentation of partial conclusions and the discussion of some current pedagogical dilemmas in the study of the school. KEY WORDS: School management and School organization. School Administration. Public School. School Conceptions. School Management Conceptions.
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