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E1 MODELO DE COMPETENCIA: UNA NUEVA TICA PARA LA RELACIN DE AYUDA La empresa con la que estn comprometidos los Tcnicos en Integracin social (TSIS) est inspirada por ideales y objetivos ciertamente valiosos: potenciar los recursos de los usuarios, potenciar los recursos comunitarios, mediar y facilitar el acceso a los recursos, guiar el crecimiento, el desarrollo y la insercin competente de los usuarios en los escenarios en los que se desenvuelven sus vidas, facilitar la adquisicin de pautas de convivencia social y de estrategias de afrontamiento de los problemas y situaciones adversas. Este compromiso de los TSIS tiene su escenario privilegiado en la relacin interpersonal. A lo largo de este primer bloque, que trata de los mtodos y habilidades para la relacin interpersonal, quiere ser un aliado de ese compromiso con una actitud inspirada en el espritu del modelo de competencia. Es el espritu que animaba tambin al naturalista que ayud a volar al aguilucho (veremos la fbula en cuestin en ANEXO 1). El naturalista de la fbula del aguilucho era un ecologista convencido y tenaz. Desde el mismo da en que conoci al aguilucho y entabl relacin con l, tuvo el convencimiento y la esperanza de que la comunicacin entre los dos llegara a ser efectiva. El aguilucho, a pesar de las adversidades y de los riesgos, dispuso de los recursos y de las oportunidades necesarias y pudo por fin volar y recuperar su autonoma. Con este resultado tan satisfactorio creci tambin la experiencia del naturalista y se fortalecieron sus convicciones y tenacidad. Por otra parte, tanto el granjero como todos aquellos que tuvieron conocimiento de lo que el naturalista haba conseguido, expresaron un caluroso reconocimiento a su obra en favor de las guilas. Cuando el naturalista y el aguilucho se conocieron y se cruzaron sus experiencias y sus historias, el naturalista asumi un compromiso arriesgado y exigente. Poda no haberlo hecho. Poda haberse dejado seducir por las razonables y sensatas explicaciones del granjero y haber continuado su camino. Pero sus convicciones ecologistas y su amor por las guilas le hicieron arriesgarse. Acept el reto de cambiar el curso de la historia reciente del aguilucho y de infundirle resistencia a los factores adversos que suponan las heridas recibidas en el bosque y la falta de entrenamiento de la habilidad de volar. Supo desafiar la indefensin, incluso el fatalismo, que emanaban de las resignadas advertencias del granjero y de la inhibicin y el miedo del propio aguilucho. Decirle al propio naturalista "es as, qu le vamos a hacer, hay cosas que no se pueden cambiar" era en realidad empujarle para que intentara el cambio, tan tenaz era. Supo inculcarle al aguilucho expectativas esperanzadoras de su eficacia para volar y le mantuvo as incentivado para intentarlo una y otra vez hasta que la eficacia esperada se hizo realidad. Y despus de recobrar su capacidad de volar, quin podra dudar que el aguilucho experiment una notable mejora en su autoimagen. El naturalista no estaba solo apoyado en sus convicciones y en su celo ecolgico. Esto era muy importante. El tena evidentemente un gran sentido de eficacia personal aunque no desconoca tampoco sus limitaciones. Pero quiz, lo

ms decisivo era el mtodo y las habilidades que haba aprendido a emplear, sus recursos personales. En efecto, era una persona sensible para las relaciones interpersonales. Supo escuchar las razones del granjero y reconoci que tenan un peso evidente. Expres honestamente un abierto reconocimiento al bello gesto del granjero que haba invertido tiempo y energa en curar y cuidar al aguilucho. Prest la debida atencin a sus objeciones y reconoci que, desde la perspectiva del granjero, eran consistentes. Como deseaba el cambio, era exquisitamente sensible a las resistencias al cambia .. Quiz por eso, pudo persuadir al granjero, vencer su escepticismo y contar con su apoyo. Era el naturalista una persona persuasiva. Tena sus objetivos, su voz y sus gestos firmes cuando instigaba al aguilucho a abrir las alas. Pero a la vez tena el corazn suficientemente sensible para comprender el temblor y el miedo del aguilucho. Poda habrselo echado en cara, pero saba que no era el mtodo ms indicado para amortiguarlo y mitigarlo. Los primeros intentos del aguilucho fueron deficientes. Otra persona, ante esos intentos fallidos, hubiera visto en ellos la confirmacin de los pronsticos pesimistas del granjero y hubiera desistido. Pero el naturalista era adems tolerante. Como conoca muy bien todo lo que concierne al crecimiento y desarrollo de las aves, comprendi el peso que tena el aprendizaje del aguilucho junto a los pollos y las dificultades que encerraba emprender nuevos aprendizajes. No era un objetivo que se pudiera alcanzar de un da para otro pero no invirti mucho tiempo en lamentar las deficiencias de los primeros ensayos y pens que si el aguilucho haba sido capaz de aprender a comportarse como un pollo siendo en realidad otra ave, tambin era competente, quiz con ms razn, para aprender a volar. Era cuestin de probar y persistir en el intento. El naturalista fue fiel a sus convicciones. Para animarle al aguilucho a proseguir, le habl de los placeres que disfrutan las guilas cuando vuelan, hizo mucho nfasis en sus experiencias, cortas pero efectivas, de vuelo en sus saltos hacia el corral, y, cosa muy importante, le ofreci el aliento de sus palabras clidas y el apoyo de sus suaves caricias. Pero el naturalista, como buen ecologista que era, saba que el despliegue de todos esos recursos y habilidades habra sido estril si se hubiera hecho dentro del corral. Desde el primer momento, entendi que haba que cambiar el escenario, redisear el entorno y acondicionar un escenario propicio para el aprendizaje de la habilidad de volar. Por eso le sac del corral y le llev a los espacios abiertos y a las altas montaas. E1 naturalista era, por fin, una persona nada arrogante. Conoca sus habilidades y recursos para la comunicacin con las personas y con las aves. Pero conoca tambin que los suyos no eran los nicos recursos y factores de proteccin para el aguilucho. Si le sac del corral fue precisamente porque estaba convencido de que en los espacios abiertos haba otras oportunidades, pequeas lomas y altas montaas, que seran decisivas para las prcticas de vuelo. Tambin el consentimiento del granjero se convirti en un recurso

facilitador. Bien es verdad que en el aprovechamiento de esos recursos el naturalista desempe un papel mediador decisivo, gracias tambin a sus habilidades y recursos personales. Cuando el naturalista vio por fin cmo el aguilucho se alejaba, triunfante, apoyado en la autonoma de sus alas, no pudo reprimir un sentimiento de tristeza por la separacin. Pero experiment tambin otro sentimiento quiz ms fuerte, la satisfaccin de comprobar que la comunicacin con el aguilucho haba sido efectiva. Tanto, que el aguilucho pudo prescindir de la ayuda del naturalista y convertirse en un recurso activo y competente para s mismo y para muchas otras guilas. Como podemos ver (cuando leamos la Fbula) queda claramente explicado lo que es el Modelo de competencia a seguir por el TSIS.

FABULA DEL AGUILUCHO

Ilustracin 1 rase una vez un granjero que, mientras caminaba por el bosque, encontr un aguilucho malherido. Se lo llev a su casa, lo cur y lo puso en su corral, donde pronto aprendi a comer la misma comida que los pollos y a comportarse como estos. Un da, un naturalista que pasaba por all le pregunt al granjero: -Por qu este guila, el rey de todas las aves y pjaros, permanece encerrado en el corral con los pollos? El granjero contest: -Me lo encontr malherido en el bosque, y como le he dado la misma comida que a los pollos y le he enseado a ser como un pollo, no ha aprendido a volar. Se comporta como los pollos y, por tanto, ya no es un guila. El naturalista dijo: -El tuyo me parece un bello gesto, haberle recogido y haberle curado y cuidado. Adems, le has dado la oportunidad de sobrevivir y le has proporcionado la compaa y el calor de los pollos de tu corral. Sin embargo, tiene corazn de guila y con toda seguridad, se le puede ensear a volar. Qu te parece si le ponemos en situacin de hacerlo? -No entiendo lo que me dices. Si hubiera querido volar, lo hubiese hecho. Yo no se lo he impedido. -Es verdad, t no se lo has impedido, pero como t muy bien decas antes, como le enseaste a comportarse como los pollos, por eso no vuela. Y si le enseramos a volar como las guilas? -Por qu insistes tanto? Mira, se comporta como los pollos y ya no es un guila, qu le vamos a hacer. Hay cosas que no se pueden cambiar.

-Es verdad que en estos ltimos meses se est comportando como los pollos. Pero tengo la impresin de que te fijas demasiado en sus dificultades para volar. Qu te parece si nos fijamos ahora en su corazn de guila y en sus posibilidades de volar? -Tengo mis dudas, porque qu es lo que cambia si en lugar de pensar en las dificultades, pensamos en las posibilidades? -Me parece una buena pregunta la que me haces. Si pensamos en las dificultades, es ms probable que nos conformemos con su compor tamiento actual. Pero no crees que si pensamos en las posibilidades de volar esto nos invita a darle oportunidades y a probar si esas posibilidades se hacen efectivas? -Es posible -Qu te parece si probamos? -Probemos. Animado, el naturalista al da siguiente sac al aguilucho del corral, lo cogi suavemente en brazos y lo llev hasta una loma cercana. Le dijo: -Tu perteneces al cielo, no a la tierra. Abre tus alas y vuela. Puedes hacerlo. Estas palabras persuasivas no convencieron al aguilucho. Estaba confuso y al ver desde la loma a los pollos comiendo, se fue dando saltos a reunirse con ellos. Crey que haba perdido su capacidad de volar y tuvo miedo. Sin desanimarse, al da siguiente, el naturalista llev al aguilucho al tejado de la granja y le anim diciendo: -Eres un guila. Abre las alas y vuela. Puedes hacerlo. El aguilucho tuvo miedo de nuevo de s mismo y de todo lo que le rodeaba. Nuca lo haba contemplado desde aquella altura. Temblando, mir al naturalista y salt una vez ms hacia el corral. Muy temprano al da siguiente el naturalista llev al aguilucho a una elevada montaa. Una vez all le anim diciendo: -Eres un guila, abre las alas y vuela. El aguilucho mir fijamente los ojos del naturalista. ste, impresionado por aquella mirada, le dijo en voz baja y suavemente: -No me sorprende que tengas miedo. Es normal que lo tengas. Pero ya vers como vale la pena intentarlo. Podrs recorrer distancias enormes, jugar con el viento y conocer otros corazones de guila. Adems estos das pasados, cuando saltabas pudiste comprobar qu fuerza tienen tus alas. El aguilucho mir alrededor, abajo hacia el corral, y arriba, hacia el cielo. Entonces, el naturalista lo levant hacia el sol y lo acarici suavemente. El aguilucho abri lentamente las alas y finalmente con un grito triunfante, vol alejndose en el cielo. Haba recuperado por fin sus posibilidades. Los recursos: el blanco de la intervencin Un objetivo fundamental de la relacin de ayuda son los recursos y oportunidades, su potenciacin y redistribucin en la poblacin (ususarios) con la que el TSIS trabaja y en las organizaciones y agentes sociales de la .comunidad. Por recursos entendemos, en un sentido amplio, desde las habilidades, actitudes y

destrezas personales de los usuarios, hasta los apoyos familiares, sociales y econmicos con que cuenta para satisfacer las necesidades y afrontar las circunstancias vitales significativas. Los usuarios crecen y se desarrollan en la medida en que disponen de recursos personales y sociales para satisfacer sus necesidades -y para afrontar las dificultades y obstculos que les surgen en la historia de su vida. Cuando no disponen de ellos, surgen los problemas en su socializacin y desarrollo. La historia del desarrollo de los usuarios es como una ruta azarosa por la que tiene que caminar, llena de dificultades y demandas. Las demandas y problemas del medio varan segn la etapa del desarrollo, pueden activar los recursos del ususario para afrontarlos y son un incentivo y una necesidad para que aqul se desarrolle y crezca, o por el contrario, tambin pueden ser una fuente de perturbacin, conflicto y "descarrilamiento". La vulnerabilidad a los factores de riesgo y las situaciones y acontecimientos crticos y significativos del desarrollo est estrechamente ligada al hecho de que los recursos estn o no disponibles, accesibles, y sean o no competentes para satisfacer las necesidades de cada etapa del desarrollo y socializacin, para afrontar de modo efectivo las demandas y dificultades, amortiguar el impacto de las adversidades y factores de riesgo y proporcionar sensacin de control v control efectivo sobre las condiciones que afectan a la propia vida. La vulnerabilidad y la incidencia de problemas en el desarrollo y en la sociali zacin no son, pues, un asunto meramente personal o una deficiencia de los usuarios. Es un asunto en el que estn implicados los recursos en relacin con las necesidades y acontecimientos crticos. Diferentes historias de aprendizaje Cuando surgen problemas no es, en su mayora, porque los usuarios tengan enfermedades, o porque nazcan con ciertas minusvalas, sino sobre todo porque existen diferentes historias de desarrollo y aprendizaje que, a su vez, han sido posibles por diferentes condiciones en cuanto a la disponibilidad, acceso y competencia de los recursos. Al igual que el aguilucho de nuestra fbula muchos ususarios han tenido heridas y deficiencias en su aprendizaje que han configurado diferentes desarrollos. El pronstico y la bondad de estos, depender de la naturaleza de las heridas, del tiempo y duracin que han estado expuestos a aprendizajes que, como le ocurri al aguilucho con los pollos, pueden poner serias limitaciones a otros nuevos. Pero sobre todo depender de la existencia de naturalistas y de recursos que crean y confen en las posibilidades de continuar aprendiendo. Diferentes historias en las que caractersticas corno estas: los TSIS descubren con frecuencia

Privacin de oportunidades de acceso a los bienes y recursos de la comunidad, incentivacin y aliento de la necesidad de consumir sin provisin de recursos para hacerlo.

Experiencias de discordia familiar, madres y padres en desempleo, por ejemplo, con trastornos del comportamiento y con actividades delictivas y condiciones familiares adversas, patrones de conducta violenta, malos tratos; ausencia de comunicacin ntima con los padres y de identificacin con ellos, falta de claridad y consistencia en las pautas de crianza, en las expectativas y en las reglas, falta de supervisin e incoherentes mtodos de disciplina. Afrontamiento inefectivo de los problemas. Patrones de conducta antisocial, considerados como una forma aceptable de conducta por la mayora de ese grupo. Patrones que son alentados por el grupo como una manera de adaptarse a las exigencias del mismo, y como un comportamiento que forma parte de su sistema de valores y que permite obtener determinados bienes y recompensas, no alcanzables por otras vas. Sentimientos de hostilidad y recelo hacia Instituciones y agentes sociales, a los que se responsabiliza de las desventajas y adversidades que se padecen nuestros usuarios. Dificultades para mantener estrechas relaciones interpersonales y expresar empata. Existencia de un etiquetado y de estigmatizacin. Problemas con escolar.............. la justicia, uso y abuso de drogas' rechazo

Bsqueda de gratificaciones inmediatas y dificultades para demorarlas y esperar. Esto conlleva dificultad para afrontar las frustraciones impuestas por el proceso de socializacin, para el pensamiento consecuencial en la solucin de problemas y para resistir la tentacin que supone la adquisicin inmediata de determinadas recompensas. En resumen, diferentes historias que ponen a prueba diariamente la tenacidad y la confianza del TSIS. Adaptacin y afrontamiento En muchas ocasiones, los usuarios, a lo largo de su vida, han de hacer frente segn un proceso continuo de adaptacin. Estas circunstancias ponen en marcha los mecanismos de afrontamiento ("prtigas") del del ususario, y dependiendo de la naturaleza de las mismas, las alternativas y modos de afrontamiento efectivo sern diferentes segn se requiera o no ayuda externa al propio individuo. Son varias, pues, las condiciones a que puede dar lugar la solucin o el afrontamiento a un problema:

1. La primera condicin se plantea cuando el problema no requiere ayuda externa para su solucin. En este caso, el usuario, por s solo podra llegar a solucionar sus problemas. A condicin, eso s, de poseer las habilidades y destrezas necesarias para ello. Es la propia historia de aprendizaje del ususario el factor decisivo que le coloca en situaciones de vulnerabilidad o no. De haber tenido una historia de aprendizaje deficitaria y no poseer las habilidades y destrezas para afrontar estas circunstancias, el individuo estara en riesgo de presentar problemas de adaptacin. Prevenir los riesgos de "descarrilamiento" sera tanto como planificar el desarrollo de habilidades y compe tencias de afrontamiento. 2. Una segunda condicin se define cuando el - problema requiere la ayuda externa cercana y natural al individuo. La familia, colegio, amigos y/.o vecinos pueden ser los agentes naturales que pueden prestar esta ayuda. No obstante, son varias las preguntas que hemos de hacernos a fin de valorar la eficacia de estos recursos: tiene el usuario acceso a estos recursos?, se perciben como dispuestos y con capacidad para ayudar?, estn realmente accesibles?, son en realidad competentes para prestar ayuda?, son coherentes entre s? Los problemas de adaptacin pueden sobrevenir, bien porque estos recursos no estn disponibles, bien porque no estn accesibles, bien porque no sean competentes, o bien porque no son coherentes entre s. Cuntos ususarios disponen por ejemplo del recurso familiar y tienen acceso a el, pero sin embargo este no es competente para ayudarle en el proceso de desarrollo y de socializacin. Por otra parte, el ususario puede estar inmerso en cantidad de escenarios (familia, escuela, amigos, vecinos) que son contradictorios entre s. 3. Por ltimo, la naturaleza del problema exige la ayuda profesional y de los dispositivos de socializacin institucional (escuela, instituto, centros de acogida y de reforma, etc.) Al igual que en la condicin anterior, los problemas de adaptacin pueden devenir por inaccesibilidad, escasa disposicin o competencia o incoherencia del sistema de ayuda profesional y de socializacin normalizada. Objetivos del Modelo de Competencia para la relacin de Ayuda La tarea de ayudar, pues, a los ususarios en su proceso de socializacin, desarrollo y de afrontamiento de problemas, comportara dos objetivos bsicos: PRIMER OBJETIVO: Potenciar los recursos, habilidades personales y estrategias de afrontamiento de las demandas y problemas en los ususarios, sujetos de la intervencin, disponiendo las situaciones y escenarios educativos apropiados para su adquisicin y desarrollo. SEGUNDO OBJETIVO: Potenciar los recursos comunitarios, institucionales, organizacionales, y de apoyo social natural y profesional para que sean competentes en amortiguar el impacto de las situaciones crticas y factores de riesgo y promover el crecimiento y desarrollo de la poblacin con la que el TSIS interviene y su insercin o reinsercin positiva.

No cabe duda de que muy a menudo los recursos y tanto personales como comunitarios son insuficientes, no estn disponibles o accesibles, no son competentes, estn desigualmente distribuidos o no estn coordinados. Todo esto pone de manifiesto la necesidad de enmarcar la relacin de ayuda en una tarea amplia y compleja de cambio social y desarrollo comunitario, tarea que se ir adquiriendo con la prctica. La comunicacin interpersonal como recurso La potenciacin de los recursos personales y comunitarios que persigue la relacin de ayuda es una tarea que descansa, no solo, pero s tambin en los recursos del TSIS, y especficamente en sus recursos y habilidades para la comunicacin interpersonal. Comunicacin que vehicula hacia la poblacin de intervencin ayuda, apoyo, entrenamiento y orientacin. Comunicacin que supone convertirse en una persona digna de confianza para personas a las que su historia personal hizo desconfiadas. Comunicacin que supone establecer a veces vnculos estrechos con personas que rompieron sus vnculos con otras fuentes de afiliacin o que los restringieron al escenario en el que por ejemplo obtenan y conseguan droga y del que ahora pretenden desengancharse: Comunicacin para gestionar con las instituciones y agentes de socializacin la provisin d recursos comunitarios y la insercin de los usuarios. Comunicacin que, por eso mismo, se entabla tan a menudo en los espacios abiertos de la comunidad, de acuerdo con un estilo de bsqueda, y no con un estilo de espera y de despacho. Comunicacin, en fin, para establecer lazos entre la poblacin infanto-juvenil y los escenarios institucionales. El modelo de competencia no puede ser meramente didico, un asunto entre TSIS y usuarios. Junto a ellos hay otros recursos que tambin intervienen y han de contemplarse en la intervencin. El modelo de competencia "rastrea" los recursos y competencias A1 igual que el naturalista, el modelo de competencia no desconoce los problemas, las adversidades, los factores de riesgo y las deficiencias que pesan sobre la vida de los usuarios sobre los que interviene. Pero, ocupado como est en promover recursos, no invierte sus afanes en rastrear deficiencias, etiquetarlas y clasificarlas. Rastrea los intereses, las competencias, las habilidades, los logros y se empea en potenciarlos. De est modo se pone a salvo del fatalismo y del desnimo. El aprendizaje como fuente de saber y desarrollo Los usuarios han aprendido la mayor parte de las dimensiones que definen su repertorio personal. La apuesta tica y el desafo de la relacin de ayuda es que pueden seguir aprendiendo si se le proporcionan recursos y experiencias de aprendizaje. La historia de aprendizaje, que puede haber sido y puede ser para

muchos usuarios fuente de malestar, de problemas y vulnerabilidad, puede ser tambin la fuente ms abundante de enriquecimiento personal. Tambin la comunicacin interpersonal implicada en la relacin educativa de ayuda se constituye en un escenario para que los usuarios sigan aprendiendo. Una nueva tica para la funcin de ayuda

-La nueva tica de ayudar a la gente a la luz del modelo de competencia implica tener por objetivo el desarrollo y la autonoma de los destinatarios de los servicios de ayuda. Hemos ayudado eficazmente cuando constatamos, como en el caso del aguilucho, que los sujetos de nuestra ayuda son recursos activos para ellos mismos y su comunidad y pueden prescindir de dicha ayuda. Cambiar la direccin de la propia historia personal o algunos aspectos de ella, aprender nuevas habilidades, reinsertarse en el tejido social son objetivos que demandan a los nios y jvenes una participacin activa en el proceso educativo y en la relacin de ayuda. Son objetivos incompatibles con la indefensin y con la creencia de que lo que les ocurre y su historia personal estn controladas por la casualidad y el destino. La tica del modelo de competencia se empea, pues, en suscitar en los nios y jvenes expectativas de eficacia personal y sensacin de control. Esto supone en ellos la conviccin de que algunos acontecimientos crticos, situaciones adversas y objetivos significativos pueden se afectados y afrontados de modo eficaz con su intervencin.

No todos los comportamientos merecen aprobacin y estima. Pero el comportamiento de los usuarios no siempre, ni mucho menos, obtiene resultados valiosos y recompensantes. A lo largo de su historia de aprendizaje, y en la relacin de ayuda, sus comportamientos desencadenan con frecuencia resultados adversos y molestos: privacin de beneficios materiales, desaprobacin, reproches y rechazo social, prdida de ventajas y recompensas, sanciones familiares y escolares, castigos corporales, detencin policial, encarcelamiento y daos fsicos. Tambin estos resultados aportan informacin que puede ejercer una poderosa influencia en el comportamiento sealando lo que no conviene hacer. Si algunos comportamientos no se enfrentaran con el correctivo de las consecuencias punitivas podran llegar a causar serios daos a sus protagonistas. El deseo de evitar tales consecuencias y el miedo al castigo pueden desactivar determinados comportamientos y orientar hacia otros diferentes. La tarea educativa( del TSIS) comporta a menudo tambin el objetivo de desincentivar determinados comportamientos administrndoles castigos y sanciones: privacin de privilegios, reproches verbales, prdida de beneficios materiales, realizacin de una, actividad molesta, expresin de enfado por parte

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del educador, pago de una "multa" que estaba estipulada en un acuerdo preestablecido con el TSIS, etc. Lamentablemente, estos resultados adversos no logran siempre desincentivar y cambiar un comportamiento. Y esto puede ocurrir porque la amenaza de la sancin se incumple sistemticamente, porque existe un franco desacuerdo entre los diferentes agentes de socializacin que intervienen sobre la poblacin de intervencin, porque el comportamiento que nosotros penalizamos recibe abundante incentivo en otro mbito, porque las penalizaciones las llevamos a efecto con criterios arbitrarios, porque el nio o el joven despliegan un gran ingenio para eludir la sancin que anticipan mientras se siguen comportando del mismo modo, porque se niegan a cumplir la sancin impuesta, porque la sancin se disuelve en discursos amenazantes y grandilocuentes que llegan a veces a provocar la hilaridad de sus destinatarios, o por otras causas. Pero no es su posible ineficacia el nico problema que nos plantea el castigo. Puede ser efectivo para corregir un determinado comportamiento, pero a la vez puede quebrantar una buena relacin interpersonal con quien impone la sancin. Quines son castigados tienden a evitar la situacin en la que son sancionados y la persona que les sanciona. A menudo slo funciona si quien castiga est presente. En cuanto se ausenta, el comportamiento castigado reaparece, como suele ocurrir con el alboroto en el aula en cuanto el profesor se ausenta. Paradjicamente, una sancin puede llegar a transformarse en una recompensa, cuando el hecho de ser sancionado es indicativo de haberse convertido en un personaje relevante e inconformista. En estos casos, es posible que algunos usuarios se expongan deliberadamente a la sancin, lo cual puede granjearles risas y aplausos de sus compaeros. Esto les hace tolerable el peso de la sancin. La inmensa mayora de los castigos van dirigidos a desincentivar y suprimir comportamientos considerados inapropiados. Dan informacin de lo que no se debe hacer, pero no aportan informacin, recursos y apoyos para construir el cambio.

Por eso, tan importante como la habilidad para mostrar aprobacin y estima es la habilidad para mostrar, de manera efectiva, desaprobacin, desestima y sancin ante determinados comportamientos de los usuarios sorteando los inconvenientes que estos pueden plantear. Lo que con este primer bloque pretendo ver son los mtodos y habilidades para la comunicacin interpersonal. Este es un recurso personal de los TSIS con el que podrn transmitir tambin mensajes, verbales y no verbales, de disconformidad y desaprobacin tendentes a corregir y rectificar comportamientos inapropiados. Las habilidades que presenta el manual, no se limitan, sin embargo, a desactivar acciones, sino que adems apuntan el sentido del cambio y activan los esfuerzos hacia los comportamientos alternativos. As ocurre con la habilidad para transmitir "mensajes Yo" (que ya veremos) cuando se usa para que el educador exprese su malestar y sus quejas por un comportamiento de su interlocutor. Lo mismo ocurre con la habilidad para transmitir informacin til, acerca de un comportamiento

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sancionable, o con la habilidad para hacer crticas que implica precisamente dar criterios para cambiar. Aprender en distintos escenarios Si la informacin y los resultados que los usuarios obtienen fueran siempre los mismos para los mismos comportamientos, el proceso de aprendizaje y desarrollo sera relativamente sencillo. Pero los escenarios son diversos, a menudo contradictorios, y las experiencias son tambin diversas en un mismo escenario. La familia, la escuela, el grupo de iguales, los vecinos y el barrio son diferentes escenarios educativos a menudo en contradiccin y que compiten entre s. Mientras en la familia se castigan determinados comportamientos, estos mismos pueden ser recompensados por el grupo de iguales, y al revs. Incluso en un mismo escenario educativo como la escuela o la familia, un padre o mismo profesor puede ser escasamente coherentes en las pautas educativas y generar consecuencias y resultados contradictorios en cuestin de minutos. Es decir, un mismo comportamiento que es merecedor de reconocimiento y aprobacin, es castigado a los pocos minutos porque ha cambiado el estado de nimo del padre o el profesor. Qu escenario influye ms? Ante la complejidad y variedad de escenarios, cabe preguntarse, de todos ellos, cul es el ms influyente para el desarrollo y socializacin? La respuesta es compleja, porque la mayor o menor influencia de estos escenarios depende de la edad evolutiva del usuario, y depende tambin de la habilidad del escenario para ser recompensante y de la habilidad para aplicar los castigos y las sanciones de una manera coherente y efectiva. En los primeros aos cabe pensar que es la familia, posteriormente esta va perdiendo protagonismo en favor del grupo de iguales . Sin embargo, en edades evolutivas en las que cabe pensar que la influencia de los compaeros va a ser muy importante, la influencia de la familia puede serlo ms an siempre y cuando esta sepa ser muy recompensante con el usuario. Y este grado de habilidad para ser recompensante est en estrecha relacin con la habilidad para la comunicacin interpersonal.

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Coordinar los distintos escenarios El TSIS, pues, suele tener ante s arduas y difciles tareas cuales son las de ayudar a introducir coordinacin entre escenarios educativos, sociales, de ocio y tiempo libre... a menudo descoordinados y ayudar a introducir coherencia dentro de un mismo escenario a menudo incoherente. Y para ello ha de ejercer tambin su influencia a travs de su habilidad para ser recompensante. Ello requiere a su vez, entre otras cosas, desarrollar la competencia para la comunicacin interpersonal. 2 .LA COMUNICACIN INTERPERSONAL: UN ESPACIO Y UN RECURSO PARA LA RELACIN DE AYUDA

Sin duda el desarrollo y socializacin de los usuarios a nuestro cargo acontecen en escenarios y situaciones que trascienden, a menudo, nuestra influencia. Esta, aun con ser importante, es limitada y, con frecuencia se muestra impotente frente a las poderosas fuerzas del ambiente. Sin embargo, la influencia que podemos ejercer con nuestra relacin es tambin parte del ambiente. Cuando te comunicas y te relacionas con los usuarios entras en contacto con su historia personal y se configura un nuevo escenario. Un nuevo escenario definido por el escenario de dos historias que tienen orgenes distintos y que a partir de ahora y durante algn tiempo van a compartir el reto de buscar

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objetivos comunes. Los comportamientos de los protagonistas de este encuentro son ecolgicos, ocurren en unas situaciones, en unos escenarios en los que hay normas, recursos, obstculos que condicionan el encuentro. Pero son ecolgicos tambin porque ese encuentro puede cambiar los escenarios y redisearlos.

Por otra parte, en tu funcin de ayuda al usuario, te relacionas con los grupos y recursos de la comunidad: con la familia, con la escuela, con las organizaciones y grupos del barrio... configurando nuevos escenarios que tambin son ecolgicos. La comunicacin es, pues, un asunto interpersonal pero pblico al mismo tiempo. Es un asunto que acontece directamente entre el usuario y el TSIS, y es un asunto que acontece tambin entre el educador y los recursos comunitarios. El TSIS en su funcin de ayuda configura escenarios de comunicacin con el USUARIO, con los padres y familiares de los mismos, con la polica, con las instituciones de socializacin y custodia, con los centros culturales y con los recursos comunitarios, en general. Pero establecer y compartir escenarios de comunicacin no es una tarea fcil, como no lo fue para el pez que pretenda compartir con una ostra las sensaciones que le causaba la belleza del movimiento de sus valvas. El pez hubo de aprender recursos para comunicarse con la ostra y as poder lograr tan ansiado objetivo. De todo ello nos da cuenta la siguiente fbula.( ANEO2)

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LA FABULA DE LA OSTRA Y EL PEZ ( ANEXO 2)

ilustracin 7 rase una vez una ostra y un pez. La ostra habitaba las aguas tranquilas de un fondo marino, y era tal la belleza, colorido y armona del movimiento de sus valvas que llamaba la atencin de cuantos animales por all pasaban. Un da acert a pasar por el lugar un pez que qued prendado al instante. Se sinti sumamente atrado por la ostra y dese conocerla al instante. Sinti un fuerte impulso de entrar en los ms recnditos lugares de aqul animal misterioso. Y as, parti veloz y bruscamente hacia el corazn de la ostra, pero sta cerr, tambin bruscamente, sus valvas. El pez, por ms y ms intentos que haca para abrirlas con sus aletas y con su boca, aquellas ms y ms fuertemente se cerraban. Pens entonces en alejarse, esperara cuando la ostra estuviera abierta y, en un descuido de sta, entrar veloz sin darle tiempo a que cerrara sus valvas. Asilo hizo, pero de nuevo la ostra se

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cerr con brusquedad. La ostra era un animal extremadamente sensible y perciba cuntos mnimos cambios en el agua ocurran, y as, cuando el pez iniciaba el movimiento de acercarse, esta se percataba de ello y al instante cerraba sus valvas. El pez, triste, se preguntaba por qu la ostra le tema?, cmo podra decirle que lo que deseaba era conocerla y no causarle dao alguno?, cmo decirle que lo nico que deseaba era contemplar aquella belleza y compartir las sensaciones que le causaban?. El pez se qued pensativo, y estuvo durante mucho rato preguntndose qu podra hacer.De pronto!, se le ocurri una gran idea. -Pedir ayuda, se dijo. Saba que existan por aquellas profundidades otros peces muy conocidos por su habilidad para abrir ostras, y hacia ellos pens en dirigirse. Pero saba que eran peces muy ocupados y no deseaba importunarles. Deseaba que le escucharan y que le prestaran su ayuda. Comenz a dudar si aquella idea era una buena idea. Pens -seguro que estarn tan ocupados que no podrn ayudarme. Qu puedo hacer?, se pregunt. Tras pensar algn rato lleg ala conclusin que lo mejor era informarse por otros peces que les conocan cul era el mejor momento para abordarles, cmo tendra que presentarse. Despus de informarse muy bien, eligi el momento ms oportuno y hacia ellos se dirigi. -Hola, dijo el pez. Necesito vuestra ayuda!. Siento grandes deseos de conocer una ostra gigante pero no puedo hacerlo porque cuando me acerco cierra sus valvas. S que vosotros sois muy hbiles en abrir ostras y por eso vengo a pediros ayuda. El pez continu explicndoles las dificultades que tena y los intentos por resolverlas. Lleg a decirles la sensacin de impotencia que le entraba y los deseos de abandonar tras tantos intentos, fallidos. Los peces le escucharon con suma atencin, le hicieron notar que entendan su desnimo pues ellos se haban encontrado en circunstancias similares. Le felicitaron por el inters que mostraba en aprender y por la inteligencia que demostraba tener al pedir ayuda y querer aprender de otros. El pez se sinti mucha ms tranquilo y esperanzado, les cont los temores que tena al pedirles ayuda y fue "abrindose" cada vez ms a toda la informacin que aquellos avezados peces le contaban. Escuch con atencin cmo ellos tambin haban aprendido de otros peces y cmo incluso hacan cursos de entrenamiento en abrir ostras. Escuch cmo ti pesar de sus habilidades haba algunas ostras que les resultaban difciles de abrir, pero ello ms que ser un motivo de desnimo, esa dificultad les estimulaba a seguir investigando y reunirse para intercambiar conocimiento y realizar sus prcticas de abrir ostras. Los peces continuaron en animada conversacin. -Mira, algo muy importante que has de lograr es suscitar en la ostra el deseo y las ganas de comunicarse contigo -Y cmo podr lograrlo? -De la misma manera que t has logrado comunicarte con nosotros y abrir nuestras valvas" de pez. -Cmo? -T deseabas que nosotros te escuchramos y te prestramos ayuda. Nos has dicho que dudabas de si podras lograrlo, no es verdad? -S, as es.

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-Podas haberte quedado con la duda, pero en lugar de eso, diseaste un plan de accin. Buscaste informacin acerca de nosotros, te informaste de cual era el mejor momento de abordarnos y qu decirnos. T sabas que nosotros ramos muy sensibles a la expresin honesta y sincera de "necesito vuestra ayuda". Tambin sabas que nos agrada, como a todo hijo de pez, el reconocimiento de nuestra competencia y veterana en abrir ostras. Te confesamos que todo ello nos agrad mucho. Tambin nos gust tu mirada franca y serena y tus firmes y honestas palabras. -S, en efecto eso es la que hice. Ahora que lo decs mis "valvas de pez" se sintieron tambin abiertas al notar que me escuchabais con atencin. Me agrad mucho el que os hicirais cargo de mi impotencia,y porqu no decirlo!, me agrad tambin el que me felicitarais por pediros ayuda... -Claro, todo esto suele ser recproco, contestaron los peces. -Muy bien, pero como podr hacerlo con la ostra? No conozco su lenguaje, sus costumbres, sus miedos, no conozco tampoco qu es lo que le agrada... -Bien, tambin has diseado un plan de accin para "abrir la ostra". El primer paso ha sido el de visitarnos para que te informemos de sus costumbres, de sus miedos, de todo aquello que le agrada... "he rodemos decir todo aquello que suele suscitar temor en las ostras. Les asusta el movimiento brusco de las aguas, de hecho habrs observado que cuando hay tempestades y hay mucho oleaje las ostras estn fuertemente cerradas. Es por eso que si te acercas a ellas cuando hay muchas turbulencias tendrs grandes dificultades para lograr que se abran. Les asusta el que algn animal se acerque de modo imprevisto. Les agrada en cambio los movimientos suaves, los besos y las caricias y el que no }e entre en sus interioridades sin antes conocerse durante algn tiempo. Tambin les agrada mucho el que se les hable en su lenguaje. Habrs observado que lanzan a travs de sus valvas pequeas pompas de aire. Si las observas con suma atencin podrs aprender los cdigos que utilizan. De este modo, los peces continuaron asesorndole. Le invitaron a pasar largos ratos observando el comportamiento de la ostra. Le invitaron tambin a asistir a alguno de los cursillos que organizaban y le regalaron un manual: "El Manual del abridor de ostras". Tras varias semanas de observacin, aprendizaje y entrenamiento, el pez pudo por fin disfrutar con aquella bellsima ostra. Pudo, al fin!, lograr entrar en las interioridades de la ostra y compartir las sensaciones que le causaba. Pudo tambin abrir otras ostras, incluso ostras extremadamente sensibles y que se cerraban con suma facilidad.

........................... PERO COMO TSIS, QDEMS DE LOS ASPECTOS VISTOS, CUL HA DE SER NUESTRO COMPORTAMIENTO CON EL USUARIO PARA LOGRAR EMPATIZAR CON EL? Nos comunicamos con el comportamiento.

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Somos sensibles a las informaciones, alegras, tristezas y sentimientos que nos comunican porque omos y vemos las expresiones verbales, los gestos, el llanto, la expresin de la cara, el tono de voz, la cadencia y ritmo de los movimientos del cuerpo, la mirada, la proximidad o lejana. Omos, vemos y sentimos conductas de nuestro interlocutor, y este las oye, ve y siente de nosotros. No poda ser de otra manera. Si pusiramos a nuestros usuariosinterlocutores aislados de tal modo que no pudiramos observar o sentir sus conductas, y ellos las nuestras, no podramos desarrollar sentimientos ni podramos llegar a comunicarnos. La comunicacin no es posible sin el comportamiento. Este es su sombra y su fermento. Cuidarlo y estimarlo es cuidar y estimar la comunicacin. Nos comunicamos, pues, con el comportamiento. Y lo hacemos con comportamientos verbales y con comportamientos no verbales. El comportamiento verbal es usado para comunicar ideas o dar informacin acerca de hechos personales o no, opiniones y actitudes, describir v expresar sentimientos, acuerdos o desacuerdos, hacer preguntas, pedir y demandar informacin, razonar y argumentar. Las palabras que se utilizan dependen del tema de discusin, de la situacin, del papel de los interlocutores en la situacin y de los objetivos que se pretende alcanzar. El comportamiento verbal tiene la funcin de servir de vehculo a los contenidos explcitos del mensaje, y lo nico que se requiere para garantizar una comunicacin efectiva es que sean realmente explcitos, es decir, que sean presentados de un modo descriptivo y operativo, y segn un cdigo comn con e1 usuario -interlocutor a quien se habla. Expresiones vagas y generalizadoras, (ej. "siempre ests...", "eres un egosta", "solo vas a lo tuyo"...) tienen la virtualidad de obstaculizar y esclerosar los canales de comunicacin.

Tipos de comunicacin del TSIS: 1. LA COMUNICACIN NO VERBAL ( actividad prctica) EL comportamiento no verbal resulta imposible de ocultarlo. T puedes ocultar tus palabras, puedes decidir no hablar o no comunicarte verbalmente, sin embargo resulta imposible no enviar mensajes a travs de tu rostro o de tu cuerpo. Existen varias dimensiones del comportamiento no verbal: . La expresin facial. Es uno de los medios ms importantes de la comunicacin no verbal. A travs de la expresin de la cara podemos comunicar el grado de inclinacin, comprensin, inters o implicacin hacia una persona o situacin; el estado emocional de los interlocutores. La cara es tambin un "sensor" instantneo de cuantos cambios acontecen en una interaccin social constituyndose en un feedback (retro informacin) de lo ms efectivo para cada interlocutor de si lo que se dice est siendo comprendido, suscita acuerdo o cualquier sentimiento 0 reaccin emocional. . La mirada es usada para expresar emociones, afiliacin y deseo de establecer relaciones ntimas, o por el contrario, puede reflejar aversin y deseo de no relacionarse. Juega un papel especial para indicar a nuestro interlocutor que

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estamos escuchando y para percibir las seales no verbales que indican cambios en las secuencias de interaccin verbal. o La postura, el modo en cmo se sienta, permanece de pie o el porte al _caminar de una persona, aparte de poder reflejar el estado emocional de la persona, puede revelar tambin las actitudes y sentimientos hacia s mismo y hacia los otros. Los gestos con las manos es, despus de la expresin facial, una de las dimensiones ms importantes del comportamiento no verbal. Sirven para enfatizar los mensajes verbales adems de sustituir a estos en determinadas situaciones en las que resulta difcil de utilizar las palabras. Son indicadores tambin de determinados estados emocionales. .- La proximidad espacial entre los interlocutores matiza enormemente la calidad y tipo de interaccin que se establece entre ellos. o El contacto fsico es usado generalmente para expresar cordialidad o simpata, amor y afecto, miedo o estrs. Tambin es usado para expresar agresin. o! Las claves vocales como el tono, volumen, claridad, velocidad, nfasis y fluidez, las pausas, el balbuceo y los parsitos verbales pueden afectar el significado de lo que se dice y, por tanto, la recepcin del mensaje. ~ La apariencia personal , a travs del estilo de vestir, peinado, aseo..., introduce tambin matizaciones importantes en la comunicacin verbal.

Ambas dimensiones del comportamiento - verbal y no verbal- sobre las que un mensaje puede ser enviado tienen una funcionalidad propia y complementaria. Mientras que el comportamiento verbal primariamente transporta el significado especfico y explcito o aspectos denotativos del mensaje, el comportamiento no verbal puede incluir informacin no explcita o metacomunicacin. Esta informacin no explcita tiene diferentes funciones:

Enfatiza el mensaje verbal. El mensaje no verbal repite lo que se dice con palabras para enfatizarlo. As por ejemplo, saludar con la mano al mismo tiempo que dice "hola", o dar un golpe en la mesa al mismo tiempo que dice "no", puede enfatizar lo que se desea comunicar. Expresa el afecto, del interlocutor, incluyendo emociones y sentimientos especficos. El comportamiento no verbal puede comunicar el estado de tristeza o alegra en que se encuentra el interlocutor.

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Indica los sentimientos de un interlocutor en relacin con el otro. Puede comunicar el grado de simpata, afiliacin o desafecto que se tenga con un interlocutor. Regula la interaccin. En una conversacin cada interlocutor puede sealar al otro con un movimiento de cabeza o con una mirada su deseo de hablar o de que comience el otro. Sustituye las palabras, como cuando hacemos callar a un nio o joven con una mirada dura o amenazante. Orienta la manera en que el mensaje verbal ser interpretado. No es lo mismo responder a la pregunta de os gusta mi trabajo? con un "s, est muy bien!" y con gestos de sorpresa y admiracin mientras mira detenidamente el trabajo, que con un "s, est muy bien!" sin mirar el trabajo y continuando la conversacin que vena manteniendo con otro interlocutor. La primera respuesta es interpretada en el sentido del contenido explcito del mensaje, en cambio la segunda respuesta puede ser interpretada como "pues vaya caso que me hace!" atendiendo al contenido implcito del cmo se dice. En estos casos el comportamiento no verbal puede contradecir al comportamiento verbal.

Pero, vista la importancia de la CNV para la intervencin del TSIS, nos encontramos con OBSTACULOS DE LA COMUNICACIN Y FACILITADORES DE LAS MISMA. ( Fbula del pez y la ostra)

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LISTA DE "CIERRAOSTRAS" (Obstculos en la comunicacin) 1. Objetivos contradictorios 2. El lugar o momento elegido

3. Estados emocionales que perturban la atencin, comprensin y recuerdo o acuerdo de los mensajes 4. Acusaciones, amenazas y/o exigencias ("mensajes T") 5. Preguntas de reproche 6. Declaraciones del tipo "deberas" 7. Inconsistencia de los mensajes

8. Cortes de conversacin 9. Etiquetas 10. Generalizaciones ("siempre...") 11. Consejo prematuro y no pedido 12. Utilizacin de trminos vagos 13. Ignorar mensajes importantes del interlocutor 14. Juzgar los mensajes del interlocutor 15. Interpretar y "hacer diagnsticos de personalidad" ("careces de motivacin", "tu carcter te lleva a...", "quizs por la educacin recibida te has convertido en una persona...", "claro, siendo chica comprendo que...", etc.) 16. Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados 17. Justificacin excesiva de las propias posiciones 18. Hablar "en chino"

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19. No escuchar 20. Otras

LISTA DE "ABREOSTRAS" (Facilitadores de la comunicacin) 1. El lugar o momento elegido

2. Estados emocionales facilitadores 3. Escuchar activamente 4. Empatizar 5. Hacer preguntas abiertas o especficas 6. Peticin de parecer ("qu se te ocurre quepodramos hacer?", "me gustara conocer tu opinin sobre... ",etc.) 7. Declaracin de deseos, opiniones y sentimientoson "mensajes Yo" ("me gustara", "deseo", no deseo que..., me siento...,) 8. Mensajes consistentes

9. Aceptacin o acuerdo parcial con una crtica, objecin o argumento

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10. Acomodacin del contenido a las necesidades del interlocutor, objetivo, momento... 11. Informacin positiva 12. Ser recompensante

13. Utilizacin del mismo cdigo 14. Mencin de conductas y observaciones especficas 15. Expresar sentimientos

3. UN MODO Y UN ESTILO DE COMUNICARSE: LA AUTOAFIRMACIN PERSONAL

El estilo con que te comunicas es la carta de presentacin para tu usuariointerlocutor. Puedes dar la impresin de inseguridad, altanera o agresividad, o puedes demostrar sinceridad, honestidad y firmeza. Segn sea la imagen que des a travs de tu carta de presentacin as va a reaccionar tu interlocutor. El pez de nuestra fbula logr la ayuda que pretenda de los avezados peces por su estilo de presentacin y comunicacin. La mirada franca y serena y las firmes y honestas palabras fueron, al decir de los peces, algunas de las cosas que les movieron a prestar su ayuda. Dicho en otras palabras, el estilo directo y asertivo que utiliz el pez para comunicarse pareci ejercer una influencia efectiva en sus interlocutores. Si el estilo con que nos comunicamos es importante en cualquier relacin y comunicacin interpersonal, lo es ms an en la tarea educativa por cuanto el modo y estilo de comunicacin puede ser decisivo para desarrollar escenarios efectivos para la socializacin y desarrollo de los jvenes. Si la relacin de ayuda que comporta la tarea educativa acontece en escenarios a menudo conflictivos o difciles, tanto ms importante an es el estilo de comunicacin que utilicemos para afrontarlos.

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Hay situaciones comprometidas y desafiantes, que pueden llegar a afectarte seriamente y amenazar tus derechos personales, tus sentimientos y el logro de tus objetivos como TSIS. Cmo afrontarlas de modo efectivo y autoafirmativo?

Ahora REFLEXIONEMOS SOBRE LOS SIGUIENTES INTERROGANTES: ( Actividad prctica)

Has encontrado difcil hablar con jvenes, familiares de estos, o adultos que muestran comportamientos exigentes o desconsiderados? Cmo te sientes cuando por requerimientos de tu tarea has de "llamar la atencin" a un joven, padre, profesional o colega que est actuando de forma inadecuada? Cmo sueles "pararle los pies" a quien sistemticamente transgrede o somete a burla las normas adoptadas por el grupo? Cmo defiendes tus derechos y necesidades personales cuando estos se ven constantemente "sacrificados" por las exigencias y la sobrecarga de las tareas que tienes asignadas o que te han asignado? Son situaciones todas ellas que pueden poner en un "aprieto" nuestra capacidad y habilidad de afrontamiento. Esta, depender a su vez, del estilo de comunicacin que utilicemos.Y fundamentalmente que utilicis como TSIS con vuestros usuarios. Los estilos no asertivo ( FUNDAMENTAL) y agresivo en la comunicacin personal

En situaciones como las anteriores se piensa, a menudo, que la comunicacin solo puede transcurrir por dos nicas vas de accin o dos estilos de afrontamiento: 1. No decir nada sobre el comportamiento que nos molesta, evitar actuar por miedo a lo que pueda pasar, o abordar la situacin de una manera poco directa: adoptando caminos o estrategias tortuosas que denotan temor e inseguridad al hacerlo. Esto sera un estilo inhibido o no asertivo. 2. Demandar un cambio inmediato en la conducta de tu interlocutor usando intimidacin, sarcasmo, o apelando a la violencia fsica.. Esto sera un estilo agresivo 0 intimidador Ambos estilos, el inhibido y el agresivo, tienen caractersticas propias, tanto en el comportamiento verbal como en el no verbal. El estilo inhibido suele mostrar un habla vacilante, un bajo volumen de voz, postura corporal tensa, retrada y tendente a alejarse del que habla. El estilo agresivo, por el contrario, suele mostrar un habla impositiva con rdenes e interrupciones a los dems, un elevado volumen

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de voz, movimientos amenazantes y postura corporal tendente a invadir el espacio del interlocutor. Ambos estilos, el inhibido y el agresivo, suelen ser dos caras de la misma moneda. Es decir, la persona que se inhibe en ciertas situaciones, puede, en otras situaciones, dar rienda suelta y con exageracin a su irritacin. As por ejemplo, la persona que en su trabajo puede ser de lo ms comedida e inhibida, puede reaccionar en casa o con su familia como un/a tirano/a. Ambos tipos de reacciones, tan aparentemente diferentes, tienen en comn un elemento crucial: es la situacin la que "manda" u orienta el comportamiento de la persona en cuestin. Tanto la persona con estilo inhibido como agresivo se sienten sin control. En un caso, la situacin le achanta de tal modo que le inhibe o le paraliza. En otro caso la situacin llega a desbordarle y descontrolarle a modo de la "gota que rebosa el vaso de agua". En ambos casos, la percepcin de control que tienen de la situacin es muy reducida. Como consecuencia de ello, ambos estilos no suelen ser efectivos para lograr sus objetivos, suelen generar conflictos interpersonales y suelen tambin desarrollar una baja autoestima. Veamos estos estilos.

ESTILO NO ASERTIVO:
1. Comportamiento verbal:

- Vacilante: "Quizs", "supongo que" "Ejem..bueno,quizs...tal vez... "No, si yo...quizs ...Bueno... en realidad no es importante", "no.... no te molestes..." . -Con parsitos verbales: "Ejem, yo..." 2. Comportamiento no verbal: - Postura cerrada y hundida de cuerpo. . - Movimientos forzados, rgidos e inquietos. Se retuerce las manos. - Posicin de cabeza a menudo hacia abajo. - Ausencia de contacto visual. Miradas bajas.

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- Voz baja. Tono de voz vacilante. - Movimiento del cuerpo tendente a alejarse de los otros. - Puede evitar totalmente la situacin. 3. Otras caractersticas: - Deja violar sus derechos. - Baja autoestima. - Pierde oportunidades. Deja a los dems elegir por l. - Se siente sin control. - No suele lograr sus objetivos.

ESTILO AGRESIVO 1. Comportamiento verbal: . Impositivo: "tienes que...", "no te tolero", "no te consiento". Interrumpe a los dems. D ordenes. 2. Comportamiento no verbal: Postura erecta del cuerpo y hombros hacia atrs. - Movimientos y gestos amenazantes. - Posicin de cabeza hacia atrs. Mirada fija. - Voz alta. Habla fluda y rpida. - Movimiento del cuerpo tendente a invadir el espacio del interlocutor. 3. Otras caractersticas: -Viola los derechos. . -Baja autoestima. -Pierde oportunidades. Se mete en otras elecciones. Se siente sin control. . - Puede lograr algunos objetivos, pero daando las relaciones (humilla...), por lo que no logra otros objetivos.

EL ESTILO ASERTIVO (NUESTRO MODELO A SEGUIR COMO TSIS) Pero hay una tercera eleccin. Existe un estilo de comunicacin diferente. Un estilo que ayuda a los individuos a realizar sus objetivos interpersonales sin sacrificar las futuras relaciones. Este estilo se denomina ASERTIVO. Actuar

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asertivamente significa que t expresas lo que quieres y deseas de un modo directo, honesto, y en un modo adecuado que claramente indica lo que t deseas de la otra persona pero mostrando respeto por esta. La asercin es el arte de expresar clara y concisamente tus deseos y necesidades a otra persona mientras eres respetuoso con el punto de vista de la otra persona. Este estilo tiene tambin unas caractersticas propias. Suele mostrar un comportamiento firme y directo ya que su propsito es una comunicacin clara y directa sin ser ofensiva. Suele utilizar mensajes "Yo" (Deseo, opino, etc.) en los que se indica con claridad el origen personal, que no impositivo, de los deseos opiniones o sentimientos. Suele utilizar una expresin social franca, postura relajada, tono de voz firme y un espacio interpersonal adecuado.

COMPORTAMIENTO ASERTIVO 1. Comportamiento verbal: - Firme y directo: "Deseo", "Opino que", "Me estoy sintiendo...", "qu piensas?"... 2. Comportamiento no verbal: . Expresin social franca y abierta del cuerpo. Postura relajada. . Ausencia de tensin muscular. Movimientos fciles y pausados. . Cabeza alta y contacto visual. . Movimientos del cuerpo y cabeza orientados hacia el otro. . Tono de voz firme. . Espacio interpersonal adecuado. 3. Otras caractersticas: . Protege sus derechos y respeta los de los dems. - Logra sus objetivos sin ofender a los dems. . Se siente satisfecho /a consigo mismo/a. Tiene confianza en s mismo . Elige por s mismo/a. . Permite a la otra persona saber que se le comprende y cmo te sientes. - Establece su posicin o lo que quiere con claridad. . Ofrece una explicacin cuando es posible.

Al contrario que los otros estilos, el estilo asertivo se orienta por los objetivos por lo que la probabilidad de lograrlos es mayor que con los otros, y cuando ello no es posible la persona generalmente se siente mejor por haber sido capaz de expresar al menos sus opiniones. Orientarse por los objetivos significa tambin cambiar de objetivos o demorarlos si la situacin as lo requiere. Empecinarse en lograr ciertos objetivos cuando la situacin te informa acerca de la improbabilidad de lograrlos

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puede ocasionar conflictos innecesarios en las relaciones interpersonales en juego. Si bien el estilo asertivo no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto interpersonal, ya que resultara imposible, lo minimiza al mximo. Es un estilo democrtico de comunicacin ya que permite una comunicacin clara, honesta y no manipulativa.

Aprendiendo a diferenciar unos estilos de otros Unos estilos y otros marcan serias diferencias en cuanto a la eficiencia social en los escenarios de comunicacin. Y las caractersticas especficas, verbales y no verbales, de cada uno son las que establecen esta significativa diferencia. Es, pues, crucial saber diferenciar y discriminar unos estilos de otros. Y centrndonos en el estilo eficiente por excelencia, el estilo asertivo, es conveniente saber tambin en la prctica qu hacer y qu decir para imprimir a nuestro modo de comunicacin el estilo referido. Practiquemos, pues, la observacin y sepamos diferenciar unas caractersticas y otras. Con anterioridad, subrayamos la importancia del lenguaje corporal en los estilos de comunicacin. E1 impacto de tu conducta en los otros no reside fundamentalmente en lo que dices, sino en cmo lo dices. Es por ello que en los siguientes ejercicios debes prestar una especial atencin a los componentes no verbales de cada uno de los estilos que hemos descrito ms arriba. Mostrar estilo asertivo es especialmente difcil en algunas situaciones particulares tales como: defender tus derechos o los de otros, hacer demandas o peticiones o preguntar a extraos, afrontar negativas o desaires y comportamientos hostiles, negarte a una peticin, mostrar aprecio, presentar excusas o reconocer errores, expresar o recibir crticas... Ahora ACTIVIDAD PRCTICA.

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