REPETTO

El alcance de la poltica social en un momento histrico determinado, habr de estar condicionado por la institucionalidad vigente, la correlacin de fuerzas polticas y socioeconmicas y las concepciones predominantes en el ambiente ideolgico. Las polticas sociales constituyen un subconjunto de las polticas pblicas, entendidas estas como la decisin y accin de una instancia estatal ante un tema que forma parte de la agenda gubernamental. Constituyen arreglos cualitativos entre tres instituciones fundamentales: Estado, mercado y familia. Existen tres reas de la poltica social: De cobertura universal: El conjunto de polticas sociales universales se expresa paradigmticamente en los sectores de educacin y salud. An cuando el origen de las mismas puede hallarse en las etapas iniciales del capitalismo, su extensin y beneficios brindados en forma centralizada y financiada por los recursos pblicos del fisco, recin se produce a partir de la segunda posguerra. Este tipo de polticas pretende cubrir a toda la poblacin contra las contingencias sociales, independientemente de la actividad que realice el ciudadano y de su capacidad contraprestadora Seguridad social: limitan por lo general su cobertura a individuos (y su grupo familiar) que integran la fuerza laboral formalmente organizada, a la par que se financian en forma tripartita entre asegurados, empleadores y el Estado. Los beneficios que otorgan estn, al menos parcialmente, vinculados con los aportes. Se organiza en diferentes programas, cada uno de los cuales se identifica con una particular contingencia o riesgo social que motiva la cobertura Las destinadas a enfrenar la pobreza: Respecto a Las polticas frente a la pobreza, el lugar que ha ocupado en el conjunto de acciones pblicas en Latinoamrica tuvo una doble manifestacin histrica: la beneficencia (como caridad laica) y la asistencia pblica (conjunto de acciones llevadas adelante por el Estado, que tienen como fin atender a ciertas necesidades bsicas de los sectores marginados y ms vulnerables, entre las cuales se destaca la referida a la alimentacin). Las polticas sociales se dirigen hacia determinados fines vinculados a la naturaleza misma de la autoridad pblica, entre los que destacan: asegurar el orden y armona social, crear condiciones para el proceso de acumulacin y obtener apoyo poltico. La creciente importancia que han ido adquiriendo las polticas sociales en el cmulo de tareas del Estado contemporneo implic una doble, compleja e histrica transaccin: a) Desde la satisfaccin privada de las necesidades hacia una satisfaccin pblica de las mismas b) De la pura lgica de coercin a una lgica de la negociacin. Los grupos sociales menos favorecidos fueron ganado espacios en su disputa con los sectores dominantes, en pos de reclamar por la satisfaccin de sus necesidades. Es pertinente observar tres objetivos no excluyentes entre s que parecen haber cumplido las polticas sociales a lo largo del ltimo siglo. 1) El par acumulacin legitimidad: Est dado por el lugar que ocupan los objetivos dentro de una problemtica ms global, referida a las tareas indelegables que debe desarrollar como tal todo Estado capitalista. OConnor destac la tensin entre acumulacin y legitimidad. Su anlisis determin que los gastos estatales pueden ser diferenciados en gastos de capital social (requeridos para la acumulacin privada) y en gastos sociales (proyectos y servicios requeridos para alcanzar y/o mantener niveles aceptables de armona social, por lo que la asistencia social constituye un buen ejemplo de ellos). Las polticas sociales aparecen en esta formulacin como expresin de ambos tipos de gastos, ya que an cuando primordialmente, se vinculan a los gastos sociales, tambin aparecen cristalizando cierto rengln de los gastos de inversin social. 1ra Contradiccin: se refiere a que la acumulacin de capital social y la expansin de gastos sociales resulta un proceso contradictorio que deriva en tendencias hacia crisis econmicas, polticas y sociales. De esta forma se puede analizar la interpretacin de los objetivos de las polticas pblicas. Se refiere al papel que juegan estas en la doble tarea de asegurar la acumulacin y sostener la legitimidad, al mismo tiempo que alerta sobre las dificultades de clasificar a los gastos estatales y las polticas que derivan de estos, en una u otra tarea en particular. 2) De la reproduccin de la fuerza laboral a la desmercantilizacin: La poltica social ha tenido como uno de sus objetivos primordiales el facilitar la reproduccin global de las relaciones capitalistas, uno de cuyos ejes sustantivos se vincula a la reproduccin de la fuerza de trabajo. Hay tres problemas fundamentales respecto a la desposesin de la fuerza de trabajo: la incorporacin de la fuerza laboral como suministro del mercado de trabajo, la institucionalizacin de los riesgos y reas de vida no subsumidas en la relacin salario-trabajo y la regulacin cuantitativa de la relacin entre suministro y demanda en el mercado laboral. La planificacin social en tanto relaciones y estrategias polticamente organizadas, es el mecanismo por el cual se intenta resolverlos.

2da Contradiccin: La poltica social encierra en su propio funcionamiento una contradiccin fundamental: mientras es indispensable para lograr una masiva proletarizacin activa, en su expresin lleva el germen de la desmercantilizacin (se produce cuando se presta un servicio como un asunto de derecho y cuando una persona puede ganarse la vida sin depender del mercado, Esping-Andersen). Con la proteccin legal a favor de los trabajadores, la fuerza laboral comenz una paulatina prdida del status de mercanca. 3) La constitucin de sujetos: Una tercera posibilidad para analizar a las polticas sociales en trminos de sus objetivos est representada por los impactos que stas tienen en los procesos de conformacin de sujetos sociales, en especial el ciudadano. Esto implica reconocer que el conjunto de las polticas sociales habr de impactar en la conformacin de la estructura socioeconmica, pero no todas lo harn de la misma forma. Por ejemplo Dos Santos habla de Ciudadana Regulada, entendiendo un concepto de ciudadana cuyas races no se encuentran en un determinado cdigo de valores polticos, sino en un sistema de estratificacin ocupacional, el cual est definido en trminos legales. Adquieren estatus en tanto estn incorporados formalmente al mundo del trabajo. 3ra Contradiccin: la Poltica social puede definir un tercer sujeto social, diferente del ciudadano o trabajador, el pobre, que en trminos prcticos aparece debilitado en cuanto su capacidad individual e incluso colectiva para llevar adelante el ejercicio de sus derechos. El modo en que la poltica y la estructura socioeconmica se relacionan mutuamente es travs de la interaccin de los principales actores en el marco de cierta Matriz poltica que es un sistema de variables estructurales, poltico-institucionales e ideolgicas que fijan los lmites de factibilidad para la realizacin de intereses y alcance de objetivos polticos, definen posibilidades diferenciales para la realizacin de intereses y el alcance de objetivos polticos factibles, y brindan a los distintos actores un conocimiento de cmo funcionan las relaciones sociopolticas impactar en trminos de restricciones y estructura de incentivos en el plano ms especfico de las polticas pblicas. Entendemos a las instituciones como reglas que apuntan a resolver tanto problemas de coordinacin como de conflictos distribucionales. Las instituciones tienden a resolver problemas de coordinacin estabilizando las expectativas sociales por medio de la provisin de informacin y sanciones, estructurando de esta forma, comportamiento en una direccin resultante de equilibrios. Las capacidades institucionales son las que determinan el rango de opciones efectivamente posibles para cualquier gobierno. Y podemos distinguir las siguientes: a) Coherencia Interna: constituye un factor clave para un mejor desempeo de las instancias tcnicoadministrativas estatales que tienen un rol relevante para la gestin de las polticas pblicas. Da cuenta de las caractersticas de la organizacin funcional, el nivel de expertise que posee la estructura burocrtica, as como el rol de los procedimientos vigentes en trminos de facilitar el cumplimiento de las tareas asignadas al organismo. b) Conectividad Interna: llama la atencin sobre el modo en que las reglas formales e informales, que regulan la relacin de polticos y funcionarios estatales con grupos sociales y del sistema internacional impactan sobre el contenido y dinmica de las diferentes fases de una poltica pblica. Refiere a la capacidad poltica puesta en juego en torno a ciertas problemticas pblicas. De aqu se deriva la tercera caracterstica c) Verticalidad/ Horizontalidad: implica atender a la composicin del mapa de actores que se involucran alrededor de estas temticas, reconocer recursos, intereses, valores e identidades que estn en juego. Esto requiere prestar atencin al modo en que se articulan esos actores en potencial situacin de conflicto. Esto tiene que ver con el nivel de inclusin que se alcanza mediante la interaccin entre los jugadores participantes, toda vez que ciertos grupos requieren de apoyos o mediaciones para canalizar sus intereses en los momentos claves de una poltica pblica.

FERNANDEZ
La extensin de la educacin en general y de la escuela en particular fue considerada necesaria para la transformacin de las sociedades. La institucin escolar fue la expresin poltica sobre la cual se busco construir la formacin del nuevo ciudadano. La educacin pas a ser vista no solo como un derecho individual sino como la garanta para el funcionamiento del sistema poltico Educacin y ciudadana se articularon a partir del s XVIII en un doble sentido, por un lado la educacin comenz a formar parte de los derechos del ciudadano y por el otro se convirti en un requisito p gozar de los beneficios que le otorgaba esa condicin. Estamos asistiendo desde varios aos a un proceso de fragmentacin y desigualdad social que obtura la construccin de una ciudadana plena. Una de las dificultades para analizar la exclusin es intentar articular un discurso poltico fuera del neoliberal, se ha pasado de un discurso centrado en la lucha contra las desigualdades (permiti mantener

la idea de sujetos libres e iguales en derechos y obligaciones y la de ciudadana) a otro que se plantea como gestionar dichas desigualdades. Dos modelos de ciudadana: Ciudadana asistida puede reconocerse en aquellos lineamientos que ven como principio organizador de toda sociedad a los intereses individuales, cuya maximizacin beneficia a la sociedad en su conjunto. No existe la preocupacin por la distribucin del ingreso o la riqueza, ya q las desigualdades son consideradas naturales. Las polticas sociales son asistencialistas, construyen una situacin de dominacin y contribuyen a formar una cultura poltica de dependencia por parte de los asistidos. El gasto social se focaliza en los pobres. Supone un modelo donde lo social ocupa un lugar secundario en tanto el mercado y la competencia seleccionan a los ms aptos que quedan incluidos y en una segunda instancia la poltica social asiste a los que quedan excluidos del sistema econmico. Las polticas sociales focalizadas contra la exclusin, en realidad terminan excluyendo la nocin de ciudadana. El asistencialismo ignora la idea de derechos y construccin de ciudadana. Estas polticas sociales a travs de distintos programas han creado una nueva figura, la de beneficiario a quien se interpela desde su condicin de pobreza a manera de estigma, contribuyendo a la fragmentacin de la poblacin y permitiendo que en el otro asuma identidades preestablecidas Ciudadana emancipada: centrada en la promocin de derechos para acceder a los bienes sociales y econmicos. No niega los derechos individuales, pero parte del reconocimiento de una esfera social y una pblica, demostrando preocupacin por lo comn y por la igualdad en tanto proyecto habilitador. Es una Ciudadana emancipada de toda dependencia y de una propuesta socialmente inclusiva. No solo son importantes el trabajo y el empleo como ejes que articulan lo poltico, social y econmico, sino un trabajo en el campo social que brinde oportunidades de crear nuevos espacios de palabra que generen la inclusin plena de los ciudadanos. El riesgo de tomar como punto de partida una concepcin de pobreza basada solamente en la subsistencia es generar poltica social puramente asistencialistas. La pobreza de Ciudadana es aquella situacin en la que las personas no pueden obtener las condiciones de vida que les posibilite desempear roles, participar plenamente en la vida econmica, poltica y social, y apropiarse de los cdigos culturales para integrarse como miembro plenos de una sociedad. Es pertenecer a una comunidad en calidad de miembros plenos, estar excluidos socialmente. La pobreza entonces es un problema social del conjunto de la sociedad, lo que remite al problema de cmo construir una sociedad ms justa. Los efectos de la exclusin atraviesan los sistemas educativos. Los mismos han dejado de ser sistemas con pretensin de igualacin, para convertirse en un conjunto de circuitos diferenciados de escolarizacin que profundizan las desigualdades sociales existentes, estableciendo lmites a la posibilidad de educar. Para afrontar esta situacin hay diferentes medidas, algunas tenan que ver con medidas que respondan a una poltica educativa contraria a la exclusin, y otras con la elaboracin y puesta en marcha de polticas sociales que garanticen los derechos de insercin. Polticas educativas que tienden a la segmentacin sumadas a polticas sociales asistenciales configuran el terreno propicio para alejar a los grupos sociales ms desfavorecidos de aquellos elementos indispensables para operar en un mundo cada vez ms complejo, y para poder ejercer sus derechos en una sociedad democrtica. Revertir la exclusin se logra por medio de la educacin y de polticas sociales que planteen como propsito que cada sujeto deje de ser uno ms en las estadsticas para convertirse en un sujeto portador de derechos de ciudadana. El derecho a la educacin debe ser respetado no porque contribuye a mejorar las condiciones de vida, sino porque atiende a una dimensin social de pertenencia, de interaccin, ya q las instituciones educativas conforman un espacio donde al mismo tiempo se juegan razones individuales. En la actualidad los graves conflictos q deben enfrentar a diario las escuelas, son algunos de los factores de desigualdad que merecen un tratamiento educativo, que va ms all de lo escolar. Solo una estrategia de proteccin, a travs de polticas sociales que comprendan acciones educativas puede evitar situaciones de exclusin social extremas. Los programas sociales refuerzan aquello que se debe evitar. La mayora de estos responde al modelo de Ciudadana asistida. Es frecuente que entre sus objetivos se contemple el fortalecimiento de la sociedad civil, sin embargo se refieren a una micro sociedad, contribuyendo a la fragmentacin social. Es el compromiso educativo el que le otorga una nueva dimensin al TS, evitando caer en el asistencialismo, en la medida en que tienda a promover proyectos que incluyan estrategias educativas de manera que les permita a los sujetos participar en diferentes circuitos sociales. Esto implica pensar en la articulacin entre polticas sociales y educacin, con la intencionalidad de superar aquellos lmites

territoriales que han definido espacios y tiempos propios. La escuela es la institucin educativa que ha recibido el mandato histrico de educar a partir de la modernidad, pero no es el nico mbito donde el educar se constituye una tarea. La educacin adems de co- productora de subjetividad, constituye un componente de la construccin social que excede lo escolar, las instituciones educativas y los contenidos. La educacin en un sentido amplio distribuye saberes, incorpora actores sociales, construye identidades, porque construye un espacio de reencuentro con los otros. En contextos como los actuales de fuerte fragmentacin y desafiliacin social, antes de aceptar la implementacin de programas sociales, habra que revisar los criterios con que fueron formados. De lo que se trata es de ofrecer instancias que permitan la participacin en el universo de la palabra y la apropiacin de los cdigos necesarios para poder dialogar con el mundo. All donde el conocimiento se despliega es posible pensar que el futuro puede ser otra cosa diferente al presente. Las polticas sociales deben contemplar una dimensin educativa, la elaboracin de propuestas educativas que acompaen al resto de las acciones, de manera de contribuir a lograr la autonoma de los ciudadanos en la resolucin de sus problemas. El desafi consiste en lograr una nueva filtracin y aqu la tarea es esencialmente educativa, porque la educacin tiene que ver con el futuro y no con el destino. La educacin debe promover la transmisin y la apropiacin de aquellos saberes que la sociedad exige en un momento determinado para incluirse, para que los derechos a la integracin se efectivicen para que los sujetos gocen de una ciudadana plena.

ANDRENACCI
Plan Jefes y Jefas de Hogar: Contexto en el que surge: En diciembre de 2001 un estallido social marc el fin del modelo de acumulacin instalado en Argentina desde 1976. El nivel de conflictividad previo a la cada de De La Rua tuvo como uno de sus actores principales a los movimientos de desocupados que se haban agrupado a partir de ser beneficiarios de los planes de empleo En trminos polticos la crisis de representacin expresada en el que se vayan todos, demostr los lmites de una idea de la democracia exclusivamente como un sistema de reglas En cuanto a la situacin social, el aumento explosivo de la pobreza e indigencia se combin con la falta de respuesta del aparato del estado, que se encontraba en clave de ajuste. Durante los primeros aos de la dcada la pobreza apareca reflejada en los discursos pblicos como un problema de orden econmico. La emergencia provocada por la crisis econmica funcionaba como una explicacin de la pobreza externa a los sujetos y justificaba la intervencin sobre la misma de manera directa. Ejemplo paradigmtico de esto fue que tres das antes de la cada de De La Ra el Frente Nacional contra la pobreza FRENAPO-, convoc a un plebiscito para solicitar la implementacin de un seguro de Empleo y Formacin. La campaa que se titul Ningn hogar pobre en Argentina lleg a reunir 3 millones de votos. Luego del estallido, el gobierno de Duhalde elev el nmero de planes de empleo aproximadamente de 200.000 a 2.000.000. Adems del espectacular aumento, el programa pas a llamarse Programa Jefas y Jefes de hogar desocupados (PJJHD).Decidi la puesta en marcha del Programa de marcado carcter compensatorio, que alcanz una novedosa masividad y transform fcticamente los criterios neoliberales propios de la asistencia social Principales objetivos: El Ministerio de Trabajo de la Nacin, propona una prestacin muy similar a la de las operatorias conocidas como Trabajar I y trabajar II que se haban ejecutado en la dcada anterior. Consista en una transferencia de dinero de 150 pesos para quienes se encontraban dentro de la poblacin objetivo del programa, a cambio de una contraprestacin laboral o terminalidad educativa, que era convenida con los gobiernos locales o con las organizaciones sociales por un tiempo estipulado de 4 hs. diarias por trabajador. Brindar una ayuda econmica a la poblacin objetivo con el fin de garantizar el Derecho Familiar de Inclusin Social asegurando: a) la concurrencia escolar de los hijos, as como el control de salud de los mismos, b) la incorporacin de los beneficiarios a la educacin formal; c) su participacin en cursos de capacitacin que coadyuven a su futura reinsercin laboral; d) su incorporacin en proyectos productivos o en servicios comunitarios de impacto ponderable en materia ocupacional.

Condiciones de acceso: Destinado a jefes/as de hogar con hijos de hasta DIECIOCHO (18) aos de edad, o discapacitados de cualquier edad, y a hogares en los que la jefa de hogar o la cnyuge, concubina o cohabitante del jefe de

hogar se hallare en estado de gravidez, todos ellos desocupados y que residan en forma permanente en el pas. Para poder acceder al beneficio, el beneficiario no debe participar simultneamente en otros sistema contributivo Fundamentos que lo sustentaba: Tena en su fundamento pretensiones de universalidad. La medida tomada por el gobierno de Duhalde tuvo muy pocas repercusiones negativas y permiti un alivio en la conflictividad. El Estado reconoci de, esta manera, la necesidad de prever trasferencias monetarias a una cantidad considerable de familias. En su definicin se plantearon cuestiones tales como: paz social, contencin social, como derecho de inclusin y derecho de familia. En este programa la relacin entre pobreza y falta de trabajo aparece con una alta nitidez El programa mantena la impronta de sus antecesores en los cuales la propuesta de acciones comunitarias, que eran parte de la contraprestacin, se volcaba en un proyecto que deba proponer una prctica vinculada a las tpicas acciones de promocin social. Definieron los alcances temporales, para ser aplicado mientras dure la EMERGENCIA OCUPACIONAL NACIONAL. Por su parte el entonces Presidente en un discurso exclamaba: Todos debemos trabajar muy duro para que, a ms tardar, el 15 de mayo, no quede ninguna familia argentina sin ingreso. Esto no es un regalo, es un derecho. Quienes tengan los requisitos y perciban este ingreso como contraprestacin debern capacitarse e integrarse paulatinamente a actividades laborales o actividades comunitarias. Recibirn $ 150 mensuales. (...) Estamos creando un nuevo derecho. En la Argentina no tenemos una experiencia que haya comprendido a tantas familias Implementacin: El Programa fue diseado por el Poder Ejecutivo Nacional, que tambin se haca cargo de los pagos de los subsidios, mientras que la seleccin de los perceptores y la organizacin de las actividades de contraprestacin laboral (implementadas tambin por las organizaciones sociales comunitarias) quedaban a cargo de los municipios. Se caracteriza por su masividad, en oposicin a la selectividad propia de los programas focalizados de los 90, que resulta del imperativo de acallar rpidamente la conflictividad social emergente. Se ejecuta en forma descentralizada Exige como contraprestacin, la incorporacin de los jefes de hogar a la educacin formal o su participacin en actividades de capacitacin, tareas de servicios comunales o proyectos productivos, as como la concurrencia escolar de los hijos menores de 18 aos. Los cupos para ingreso eran entregados a los gobiernos locales o a las organizaciones sociales que tambin organizaban las tareas de la contraprestacin y supervisaban su cumplimiento. Aproximadamente 1.800.000 beneficiarios se incorporaron en tiempos record a esta programa. Entre sus fundamentos se menciona la sugerencia del Dilogo Argentino de promover la proteccin integral de la familia y la valoracin del trabajo como un derecho y como cumplimiento de la responsabilidad social. Fue pensado para atender a un ncleo duro de desocupados .No obstante el programa se organiz para atender an al doble pero result insuficiente. Sus tres componentes principales son los Beneficiarios, los Consejos Consultivos y la Contraprestacin. La contraprestacin no se defina a priori sino una vez que la persona beneficiaria se hallaba inscripta en el programa. No obstante, estos puntos novedosos pronto encuentran lmites en la misma lgica de implementacin. Organismos de implementacin: A nivel nacional el plan es coordinado por de la Secretara de Empleo, del Ministerio de Trabajo, Empleo y Formacin de Recursos Humanos. Esta es la que establece los procedimientos administrativos y los mecanismos de incorporacin de los usuarios y los circuitos administrativos e informticos atinentes a la liquidacin y pago del beneficio. De ella dependen las tres direcciones que se ocupan de la gestin del plan. La Direccin Federal de Empleo tiene a su cargo la distribucin geogrfica del plan, la Direccin de Promocin del Empleo se ocupa de la gestin de los beneficiarios y de las contraprestaciones y la Direccin de Estudios sobre merca- do laboral es la que produce indicadores econmicos. El plan es monitoreado y legitimado por un Consejo Nacional de Administracin, Ejecucin y Control CONAEyC cuyo rol es ms poltico que tcnico y por Consejos Consultivos provinciales, municipales y barriales para las localidades de ms de 25. 000 habitantes. Cambios en el transcurso de su implementacin: En el lapso de dos aos las categoras utilizadas para definir los el sentido de la accin de estas transferencias monetarias fue cambiando y perdiendo su relacin discursiva con la idea de derecho social y de universalizacin a medida que la situacin de emergencia poltica y social mermaba. Si bien desde distintos sectores se planteaba que los $150 pesos que el programa trabajar eran insuficientes, ni bien descendi la situacin de crisis poltica y social el programa empez a ser calificado de desincentivador de la insercin laboral de los desocupados.

Mientras que en un principio se estableca mediante decreto (enero 2002) que los que ingresaban al plan no podan participar simultneamente en otro sistema contributivo, en el mes de abril del mismo ao otro decreto enuncia que el plan es compatible con la percepcin de otros programas por parte de miembros del hogar como las becas estudiantiles, los programas alimentarios o transferencias de algn otro programa. La demanda de planes desbord las previsiones iniciales. Las transferencias operaban como un piso salarial que no era redituable, por otro lado, la mentada paz social que se citaba en los fundamentos del programa ya pareca lograda y sostenida por otros medios. Cabe sealar que el presupuesto destinado al rubro acciones del empleo, desde donde se financiaba el programa, creci 10 veces entre 2001 y 2002. Asimismo, el financiamiento provino de fuentes nacionales hasta que a fines de 2002 comenz a tramitarse un prstamo del Banco Mundial, por un monto de 600 millones de dlares. Gracias a la coyuntura, mucho ms que a la voluntad poltica y tcnica, el programa se inicia con una lgica, aunque no sostenida en el tiempo, de universalidad ponderada o no- focalizacin implcita que supera los criterios ambiguos de focalizacin establecidos en la normativa, sin embargo esto no se sostiene y se cae en la focalizacin. Esto se debe a la imposibilidad tanto operativa como poltica de la Administracin de verificar los requisitos de acceso, en especial, la efectiva condicin de desocupacin de la poblacin. Sin embargo, tambin resulta de la dificultad de que la contraprestacin formalmente establecida por la normativa del Programa, opere como mecanismo de autofocalizacin. que introduce. Los planes sociales se constituyeron en un elemento fundamental en la vida de los sectores ms pobres y comenzaron a circular- y continan hacindolo hoy- de diferentes maneras y mediados por diversos actores: por un lado, por los municipios, en muchos casos por los comnmente reconocidos como punteros, que implica para los beneficiarios realizar la contraprestacin en tareas especficas en las delegaciones municipales, tales como barrido de calles y zanjeo, por otro, organizaciones barriales que utilizan los planes en el marco de proyectos polticos de demanda y, en algunos casos, de confrontacin con el gobierno nacional, y que desde la literatura han sido reconocidas como organizaciones piqueteras o constitutivas del movimiento piquetero. Resultado: Cristalizada en el diseo y puesta en marcha del Plan Jefes y Jefas de Hogar Desocupados (PJyJHD) como derecho familiar de inclusin social, puso de manifiesto la tensin entre la magnitud de la crisis y la cuestin de la cobertura Las crticas a este programa, tales como la insuficiencia de la trasferencia realizada ($150 mientras la canasta bsica se encontraba en $730), la forma clientelar de su distribucin, la idea poco clara de actividades de contraprestacin del mismo el plan sostiene las limitaciones de los planes implementados en la dcada anterior: asistencialismo, focalizacin y precarizacin Pese a su amplia cobertura, el PJJH reproduce la sintomatologa de los principales programas de empleo transitorio de los aos noventa: asistencialismo, focalizacin y precarizacin. Asistencialismo, en tanto es diseado para compensar un estado de Emergencia Ocupacional y, por lo tanto, su prolongacin en el tiempo se encuentra limitada estrictamente a la duracin de tal coyuntura, provocando una fuerte incertidumbre en su poblacin destinataria y reproduciendo el principio de transitoriedad que rega a los planes precedentes. Focalizacin, en la medida en que el acceso a los beneficios del programa est condicionado tanto por los lmites temporales establecidos para la inscripcin en el padrn de beneficiarios, como por determinados requisitos que deben satisfacer las personas destinatarias del programa para ser consideradas poblacin objetivo, y que excluyen a importantes sectores de la poblacin en condiciones socioeconmicas similares. Finalmente, precariedad debido a que tanto en su letra como en su ejecucin, se diluye la asociacin de esta poltica con la actividad laboral productiva en tanto no hay redes productivas para absorber la fuerza de trabajo desocupada al tiempo que nada dice acerca de la calidad y estabilidad de la contraprestacin, para nombrar slo algunas cuestiones que permitiran a hombres y mujeres desarrollar una actividad productiva de manera autnoma. Mientras algunos municipios dieron prioridad a una cierta eleccin por parte de los destinatarios/as entre diversas modalidades de contraprestacin, otros continuaron reproduciendo la lgica de los programas de los aos noventa en los cuales el proyecto al beneficiario/a estaba asignado a priori. Los mnimos requisitos exigidos entre los que se contaba la tenencia de hijos a cargo y la situacin de desocupacin, demostrable a partir de una declaracin jurada aunados al imperativo poltico de acallar la conflictividad social, dieron paso a una masificacin de la asistencia social sin precedentes, de modo que el nmero de perceptores alcanz prontamente los dos millones de personas. Tal masividad, por su parte, puso en cuestin la posibilidad operativa de controlar los requisitos documentales que garantizaban la selectividad que propugnaban las intervenciones neoliberales clsicas. Lo mismo ocurri con la verificacin del cumplimiento de la contraprestacin laboral, que deba ser llevada a cabo en el marco de actividades organizadas por instituciones pblicas u organizaciones sociales. Esto ltimo, tampoco fue el

mero efecto de la limitacin de las capacidades institucionales de tipo administrativo sino el resultado de la flexibilizacin de los criterios de inclusin y permanencia de los perceptores, emergente de la necesidad de apaciguar la conflictividad. En este sentido, los programas, entre ellos el Jefes de Hogar, continuaron siendo herramientas de intervencin transitorias y discrecionales, en lugar de articularse como derechos sociales, y nunca dejaron de ser equivalentes a mnimos biolgicos de reproduccin. As, los bajos montos de los subsidios buscaban instrumentar una asistencia lo suficientemente amplia como para acallar la conflictividad social pero a la vez lo suficientemente baja como para no afectar la dinmica del mercado de trabajo desregulado. Por ltimo, tambin persisti la poltica de inclusin subordinada de las organizaciones sociales, en este caso, mediante la organizacin formal de la contraprestacin, aunque el efecto no querido de esta prctica, mucho ms masiva que en los 90 y de la que participaron organizaciones ms confrontativas, fue un notable condicionamiento del sistema poltico, que deba recostarse en la negociacin con las organizaciones como forma de contrarrestar su creciente debilidad. En este marco se comenz a considerar que las caractersticas del programa no eran convenientes para la nueva etapa. Las denuncias de manejos clientelares por parte de las organizaciones sociales y los municipios contribuyeron en gran parte a la deslegitimacin de la operatoria. Las propuestas de reconversin del programa jefas y jefes de hogar la reconversin del PJJHD sera por medio de la revinculacin al mercado de trabajo de los beneficiarios a partir del programa Manos a la Obra, programa de economa social que dependa del Ministerio de Desarrollo Social, sin embargo, la apuesta a la economa social, si bien se mantuvieron los programas, no signific la posibilidad sealada. Estas experiencias que se pensaban como potentes para la reconversin a programas de economa social, como por ejemplo fue posteriormente el programa Manos a la Obra, demostraron que la centralidad del impacto del PJJHD se encontraba en la trasferencia monetaria ya que estas experiencias, por distintos motivos, no generaron los impactos esperados, ni grados de adhesin tan masiva, ms all de los aprendizajes que significaron para las poblaciones y las organizaciones. Las organizaciones territoriales perdieron poder relativo frente al escenario poltico en el cual, lo social perdi el lugar de centralidad que ocup desde mediados de la dcada del 90, hasta mediados de la primera dcada del siglo. Lo concreto es que la nueva coyuntura socioeconmica y las caractersticas de la poblacin asistida por el Plan Jefes y Jefas de Hogar Desocupados dieron lugar, en 2004, al rediseo de este ltimo y a la consecuente emergencia de dos nuevos programas que dividieron el universo de los beneficiarios del PJyJHD en poblacin empleable e inempleable, nos referimos al Plan Familias por la Inclusin Social (Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin) y al Seguro de Capacitacin y Empleo (Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social), respectivamente.

TENTI FANFANI
1) Caracterizar el proceso de escolarizacin a partir de los 90. La dcada de los noventa se caracterizo por la confluencia de dos fenmenos contradictorios. El empobrecimiento y la exclusin masivos se juntaron con una masificacin de la escolarizacin de los nios y adolescentes. La masificacin de la escolarizacin es muy notoria en la edad de la adolescencia. Puede decirse que la absoluta mayora de los escolarizados son pobres y que la mayora de los pobres estn escolarizados. Pero esta escolarizacin va de la mano con la exclusin escolar de la mayora de los escolarizados de los sectores populares. Estos tienen grandes dificultades para completar los ciclos de la obligatoriedad legal y social. La primera es de nueve aos (EGB), a la segunda no la define la ley sino las condiciones reales de acceso a bienes estratgicos, como el trabajo. La posesin de determinadas calificaciones se convierte en una condicin necesaria para cualquier pretensin de obtener un puesto formal de trabajo. Es necesario analizar en qu condiciones se realiza esta masificacin. En primer lugar, no solo hay ms alumnos en la educacin bsica sino que estos son diferentes, tanto desde el punto de vista social como cultural. Si la escuela cambi fue como resultado del efecto de las circunstancias que tuvo que enfrentar. Los cambios tienen que ver con la vida real en las instituciones. La masificacin y el cambio en la morfologa social de los alumnos han producido una especie de terremoto en las prcticas escolares, en las identidades y subjetividades de los protagonistas y en el sentido de la misma experiencia escolar. Dados el carcter profundo y abrupto de las transformaciones sociales y la ausencia de una poltica pblica capaz de orientar sus efectos en el campo escolar, quedo librada a las instituciones y sus actores la responsabilidad de adaptarse a las nuevas circunstancias.

2) Explicar porque la cuestin de la escolarizacin es reemplazado por el problema del aprendizaje.

Cuando todos los nios estuvieron en condiciones de ingresar y terminar el ciclo primario el problema del aprendizaje reemplazo al de escolarizacin. La sociedad haba cambiado y con ella sus instituciones, comenzaron a surgir entonces indicadores respecto a la calidad y posesin efectiva de conocimientos y capacidades. Las evaluaciones de calidad mostraban que la distribucin efectiva de aprendizajes significativos y socialmente tiles reproducan las desigualdades en las familias de los alumnos. Es necesario recordar que cuando se funda el sistema escolar de masas se impone un diseo institucional hegemnico. La escuela tpica se disea en funcin de un alumno ideal. El nios de 6 aos que se incorporaba a la escuela deba reunir una serie de requisitos, tales como inters y motivacin por el estudio, saber hablar, mantener un comportamiento correcto, aseo, puntualidad, responsabilidad, disciplina, salud, alimentacin, contencin afectiva. La institucin escolar confiaba en que era la familia la encargada de desarrollar y mantener esas condiciones en los nios. Con el tiempo, las transformaciones en el sistema poltico, econmico, y social tuvieron consecuencias, tambin en la educacin. Lo que para unos nios era adecuado y funcionaba, para otros tiene efectos neutros o contrarios. Como son diferentes las condiciones (Eco, Soc, Cognitivas, etc.) de los nios que ingresan en las instituciones, no se los puede tratar a todos de la misma manera. Este igualitarismo ideal ocultaba un hecho fundamental: los nios que ingresaban en la escuela, pese a la igualacin formal, se diferenciaban segn caractersticas personales, culturales y sociales de distinta ndole. Se distribuan alrededor de dos polos opuestos. Por un lado los que se acercaban al alumno ideal y otros que se alejaban de esta imagen. Los primeros eran ms educables que los segundos. Estos ltimos eran los responsables de su propia exclusin y su fracaso escolar. La institucin estaba abierta para todos, sin embargo eso no garantiza derecho. Estar en la escuela y terminar el ciclo o nivel no es sinnimo de desarrollo de conocimientos necesarios, por eso se cambia de la lgica de la escolarizacin hacia la de aprendizaje. Hay que cambiar por completo el punto de vista del diseo de las instituciones educativas, teniendo en cuenta las particularidades de cada nio y/o adolescente, la escuela es la que debe adaptarse el alumno y no el alumno a la escuela.

3) Cmo caracteriza el autor el desborde de la escuela? La lenta decadencia pareciera no tener fin. Algunos de los factores de esta decadencia y desborde se pueden sintetizar en los siguientes. El primero es la escuela cerrada, la falta de clases por conflicto docente. La segunda es el ausentismo docente. Y se agrega una tercera que es el ausentismo de los alumnos. Por otra parte existe esa percepcin de decadencia de la institucin escolar, por parte de los padres. La misma imagen de deterioro aparece cuando los entrevistados comparan su propia experiencia escolar con la que tienen ahora sus hijos: Los chicos no estudian nada, mi hijo est en cuarto ao pero parece como si estuviese en segundo. Tambin se presenta una imagen de abandono de la institucin escolar cuando se afirma que: Se descuida la educacin y la limpieza. Se seala la existencia de un debilitamiento de las capacidades que tienen las instituciones escolares para cumplir con su funcin educativa y asistencial. De igual manera el trato que reciben los chicos tambin es objeto de crticas reiteradas. Se cuestionan las capacidades de los docentes para hacer frente a las problemticas disciplinares que presentan los chicos. La escuela pblica aparece como un mbito de descontrol y bajas exigencias. Muchas de las crticas a la escuela pblica se centran en los docentes, los cuales son criticados por la cantidad de paros que realizan y por la falta de atencin, contencin, la indiferencia y la falta de paciencia hacia los chicos. Reclaman mayor contencin, cuidados, asistencia y seguimiento personalizado hacia los alumnos. Frente a esta situacin crtica, la escuela privada es vista como mejor, no por sus cualidades intrnsecas, sino porque simplemente ofrece un servicio normal. La escuela pblica aparece como una institucin que ha perdido el rumbo y donde no estn claras las responsabilidades que tienen sus diversas instancias.

4) Establecer los factores que el autor considera imprescindibles para detener la decadencia de la escuela pblica. Para detener la decadencia de la educacin pblica es preciso generar tres recursos estratgicos fundamentales. 1) tiene que ver con el poder y con la voluntad poltica a quin le interesa una educacin de calidad para todos?, no a las clases dominantes. Estas en su gran mayora resuelven el problema de la apropiacin del conocimiento mediante su compra en el mercado. Solo queda confiar en los dos actores

colectivos clsicos: la ciudadana polticamente organizada y las organizaciones gremiales docentes. La primera debe entender que el conocimiento es un capital y que su distribucin igualitaria ser objeto de lucha. Los sindicatos y asociaciones docentes debern entender que sus intereses corporativos, necesariamente tienen que coincidir con los intereses generales de la nacin. Solo una fuerte alianza poltica puede generar las condiciones para reunir el punto 2) No habr ms igualdad en la distribucin del conocimiento sin ms inversin. No podrn hacerse los progresos significativos si no se aumenta fuertemente la masa de recursos que la sociedad est dispuesta a destinar a esos fines. Es cierto que los recursos son limitados. Pero no hay ninguna Ley natural que determine cul es el lmite en materia de inversin educativa; 3) no son suficientes, la fuerza poltica y los recursos financieros, si no van acompaados de un saber hacer las cosas en materia de educacin. Es aqu donde intervienen los expertos y especialistas de diverso tipo. No existen esos consensos mnimos acerca de cosas fundamentales como qu es lo que tiene que saber un docente para ejercer su oficio. No disponemos de los conocimientos ni de los especialistas necesarios y suficientes para encarrilar un sistema tan extenso y complejo como el educativo. Los tres recursos deben ser producidos simultneamente. Pero la poltica es lo primero porque es all donde se concentran las contradicciones y donde se encuentra el principio de la solucin.

5) Analizar el concepto de educabilidad con respecto a las consecuencias de su doble interpretacin. El sustantivo Educabilidad (que no existe en el diccionario) es de uso cada vez ms frecuente entre los expertos y responsables de las polticas educativas. El adjetivo Educable corre la misma suerte. Existe una ambigedad en el uso del trmino que genera algunas consecuencias. Cuando se lo usa en forma irreflexiva y cercana a cierto sentido comn, la educabilidad parece referirse a una cualidad que puede estar presente en la mayor o menor medida en ciertos sujetos, por ejemplo, los alumnos, En este sentido se dice que muchos nios tienen problemas de educabilidad o que lisa y llanamente no son educables. Al mismo tiempo y desde otro cuadro analtico y valorativo, muchos insisten con que, por el contario, todos los nios son, en principio, educables, pero no se preocupan por determinar cules son las condiciones histricas y sociales que permiten pasar de la proposicin abstracta a la realidad efectiva. Educabilidad no siempre es bienvenido en ciertos mbitos pedaggicos, esta resistencia se justifica cuando se usa el trmino para evocar una idea tradicional respecto de las capacidades de las personas en relacin al aprendizaje escolar. Ciertas perspectivas de tipo psicologisista e individualista consideraban que los nios posean determinadas cualidades biolgicas o naturales que bsicamente explicaban sus probabilidades de aprender. De acuerdo con esta errada perspectiva, muchos maestros clasificaban a sus alumnos segn el esquema: normal, superdotado, subdotado. Muchas discapacidades no eran ms que la manifestacin de diferencias culturales o sociales y nada tenan que ver con la naturaleza o la biologa y si con construcciones e intereses sociales. De este modo muchas diferencias sociales se naturalizaban y reproducan a travs de este efecto de naturalizacin. No existen condiciones en s de educabilidad, ya que la posibilidad del aprendizaje depende de una relacin entre caractersticas de aprendices y caractersticas de la oferta escolar. 6) Para el autor, cmo deben ser las polticas de igualdad educativa y cules pueden ser las formas de implementarlas? El primer tipo de polticas tiene que ver con intervenciones sociales que buscan proveer a todos los nios y nias de aquellas condiciones (alimentacin, vivienda, etc.) que constituyen una condicin necesaria para el aprendizaje. Los problemas se resuelven actuando sobre las condiciones sociales de la demanda educativa. La solucin de estas necesidades bsicas condiciona la emergencia misma de la necesidad o demanda de conocimiento. Quien la responsabilidad de garantizar esas condiciones? Tanto desde el punto jurdico constitucional como poltico, la primera respuesta es que se trata de una responsabilidad social, colectiva que el Estado debe asumir. Los responsables de la formulacin y ejecucin de las polticas educativas, as como los maestros y otros miembros de la comunidad escolar, deben ser conscientes de que no pueden adicionar responsabilidades sin afectar a la institucin como un todo. No se puede hacer ms cosas al mismo tiempo y con los mismos agentes y en el mismo diseo institucional. Se decide que la escuela asuma otras funciones relacionadas con las condiciones sociales del aprendizaje de las nuevas generaciones, habr que hacerlo con conciencia de sus mltiples implicancias. En trminos ideales podra pensarse en otra poltica. Esta consistira en utilizar otros dispositivos institucionales a fin de garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas imprescindibles para el desarrollo del trabajo pedaggico. La escuela tendra la responsabilidad exclusiva de cumplir su clsica funcin de desarrollan conocimientos en las nuevas generaciones.

Segundo tipo: las instituciones escolares esperan que todos los alumnos hayan incorporado un capital cultural bsico para emprender cualquier aprendizaje. Por lo anterior, muchos nios no son educables para las instituciones disponibles no porque no hayan satisfecho las necesidades bsicas primarias, sino porque carecen del capital cultural adecuado. Cuando la distancia cultural entra ambas configuraciones culturales (capital cultural acumulado durante la primera socializacin y el acumulado tal como se presenta en el curriculumn escolar) es ms grande, la probabilidad de fracaso es mayor. El problema de las condiciones de aprendizaje no se resuelve con provisiones o suministros al educado y su familia, sino con una poltica tendiente a adecuar la oferta pedaggica e institucional a las condiciones culturales de los aprendices. Las polticas educativas deben garantizar unidad de criterios en cuanto a resultados de aprendizaje en el mbito nacional, asignacin de recursos y desarrollo de capacidades en el plano institucional, con autonoma de las instituciones para desplegar una pedagoga adecuada. 7) Explicar la complejidad inherente a la exclusin cultural. Relacionarlo con la propuesta liberal de polticas educativas centradas en la demanda. La privacin cultural es ms compleja que la privacin de alimento. El que esta privado de cultura no tiene conciencia de lo que carece ni de las cusas de su exclusin, justamente porque esta privado de las armas de la conciencia autnoma y la reflexin. La privacin cultural es siempre dominacin cultural , lo cual en el limite excluye la conciencia de la propia situacin. En estas condiciones, mal puede confiarse en la supuesta demanda cuando estamos en presencia de poblaciones excluidas del conocimiento. En el campo cultural no existe ninguna demanda natural y ella no es simplemente un dato de la realidad. La exclusin del conocimiento casi siempre se asocia con una incapacidad de demandar aquello de lo que se esta excluido. En estos casos vale una intervencin social orientada a proveer a estos grupos de aquellas competencias y herramientas que lo habilitan para la reflexin y constitucin en tanto sujetas. No es lo mismo la demanda de la escolaridad que la demanda de conocimiento. Es ms fcil construir escuelas en todo el territorio nacional que desarrollar el aprendizaje de las personas. Hay una cierta demanda de escolarizacin, pero no hay un movimiento social para poner determinados conocimientos al alcance de todos. No existen propiamente hablando una demanda de conocimientos, o bien existe un modo muy desigual. Estamos en presencia de una paradoja: los que ms capital cultural tienen son los que ms demandan y exigen, los ms desposedos de cultura son quienes estn en peores condiciones de demanda. Creer que se puede romper con este circuito solo con una poltica educativa centrada en la demanda (se cree que existe esta poltica y por eso hay movilizarla) es una ilusin. Solo una voluntad colectiva para construir una sociedad ms justa puede apoyar polticas sostenidas de igualdad. 8) Cules son los efectos perversos de las polticas compensatorias? Las polticas educativas llamadas compensatorias se basaban en un supuesto: los pobres tienen carencias de diverso tipo que constituyen obstculos para el aprendizaje. Para eliminarlos se requieren de polticas que las compensen. Sin embargo el problema no es solo carencias sino diferencias. Los grupos sociales subordinados no solo tienen menos recursos sino que poseen otros recursos culturales, que por lo general no son valorizados por la institucin escolar. Algunos de los efectos perversos son los siguientes: Efectos estigmatizantes del etiquetamiento: muchas veces la focalizacin de la atencin sobre los ms desfavorecidos tienden a la conformacin de separaciones y jerarquizaciones institucionales. Las escuelas beneficiarias de determinados programas asistenciales se convierten en escuelas para pobres. Junto con este efecto de segregacin como consecuencia de la oficializacin de una dominacin o categora administrativa tiende a reforzarse los prejuicios y expectativas negativas por parte de todos los actores escolares. Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la ideologa de la inteligencia y dones naturales y pueden reforzar el peor de los usos del concepto de educabilidad. La Condescendencia pedaggica: estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de condescendencia pedaggica: el hecho efectivo de que el comedor escolar y la beca funcionan como poderosos incentivos de la escolarizacin y que una gran parte del tiempo escolar los maestros pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y estrategias de enseanza/aprendizaje a la mediad de las posibilidades que les ofrece la situacin. En consecuencia, tanto el programa como los sistemas de evaluacin tienden a redimensionarse y a volverse menos ambiciosos.A estos nios no se les puede exigir lo mismo que a los de clase media o alta, para ellos vale un programa especial La escuela sobrecargada o subdotada: la tentacin de tomar a la escuela como mbito privilegiado de ejecucin de las polticas para la infancia y la adolescencia tiende a recargarla de funciones y actividades. La sociedad espera que la escuela no solo eduque, sino tambin que alimente, que sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos y que contenga.

YUNI
Modelo fundacional. La conformacin del dispositivo escolar argentino Es necesario considerarlos a la luz de la influencia del pensamiento poltico cultural del siglo XIX. Proyecto poltico de las generaciones del 37 y del 80: construccin de un Estado fuerte con capacidad para estructurar en el plano simblico la argentinidad y en el nivel prctico la organizacin de una burocracia capaz de efectivizar los nuevos derechos constitucionales. Influencia de la Revolucin Francesa y del modelo republicano de EE.UU. El modelo fundacional de la escuela argentina se enmarca dentro del proyecto fundacional del Estado nacional, consolidado institucionalmente con la Constitucin de 1853. Poder poltico: grupo minoritario influido por las ideas de la Ilustracin. El camino elegido tuvo dos vas: La de la coaccin expresada en la construccin de un Ejrcito Nacional. La del consenso reflejado en un sistema de cooptacin de elites del interior del pas, la sancin de un sistema de normas legales y la extensin del dispositivo escolar. El caso argentino es un ejemplo de cmo la articulacin de los hijos tericos de la modernidad (el racionalismo, la ilustracin y el romanticismo) convertidos en pilares de la constitucin de los Estados nacionales del siglo XIX, justificaron el ejercicio de la violencia material sobre las culturas tradicionales e instauraron una racionalidad proveniente de las corrientes filosficas europeas. La accin educativa se bas en la exclusin de todos los discursos opuestos al discurso de la Ilustracin y al de las elites dominantes. Los grupos que constituyeron el Estado nacional silenciaron todos aquellos discursos y rdenes simblicos que se oponan. Los indios, los criollos, los negros, las regiones del interior fueron invisibilizados. El soberano, el nuevo sujeto poltico del orden constitucional, era definido segn el patrn de las ideologas europeas que proclamaba: libertad, fraternidad e igualdad. Tom cuerpo el sistema educativo nacional, conformndose lo que Puiggrs denomina Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal (SIPCE). Es caracterizado por: a) La hegemona del Estado y la subsidiaridad del sector privado b) La tensin entre laicismo y catolicismo subordinado a la lgica del Estado c) Su carcter escolarizado d) De organizacin y funcionamiento verticalizado y burocrtico e) El ligado a una ideologa oligrquico-liberal f) Con prcticas ritualizadas y de contenido autoritario y g) Apoyado en una ideologa discriminatoria, segmentaria y excluyente El sujeto pedaggico puede definirse segn una doble funcionalidad: la construccin del subordinado y la formacin de la dirigencia social. La primera funcin se realiz a partir de la antinomia civilizacin-barbarie. El proyecto pedaggico del dispositivo escolar era de corte civilizador. Se sustent en una concepcin iluminista de la cultura. La funcin de construccin del subordinado se orient a la formacin de aquellos sectores que tenan posibilidades de acceder a la conduccin social y poltica, particularmente de las elites del interior del pas. Para estos sectores se crearon los Colegios Nacionales y las Escuelas Normales. El carcter homogeneizador del dispositivo escolar se justificaba en la necesidad de integracin del inmigrante y de civilizar a los grupos sociales y culturales devaluados. Establecimiento de una monocultura, definida a partir de criterios que destacan el carcter eurocntrico de la cultura en Demetrio de las culturas locales. El docente encarna los valores de la nueva argentinidad y aparece como aglutinador de las diferencias. El maestro era el agente que portaba en sus hbitos y prcticas el modelo de la nueva sociedad. Desempeaba un papel moralizador. El dispositivo escolar desde su fundacin cont con un subsistema de formacin del profesorado, las escuelas normales. EL MODELO DE LA ESCUELA PERONISTA La poltica educativa del gobierno peronista signific una ruptura respecto a la definicin del dispositivo escolar, sus funciones y su articulacin con los procesos sociopolticos. Lder carismtico que instala en la sociedad un discurso de transformacin de las relaciones sociales y polticas imperantes. La constitucin discursiva del peronismo se estructura en torno a la palabra del lder, del cual derivan los significados que portan los discursos y las prcticas polticas. Este proyecto poltico plante un modelo orgnico del Estado y la sociedad. Discurso contrario al orden liberal. Introduce el concepto de Ser Nacional. Esta nueva conformacin fue producto de, entre otras cosas, la emergencia de un nuevo sujeto social: el obrero sindicalizado.

Su posibilidad como discurso y prctica poltica se sustent en el pacto simblico que produjo una identificacin entre Pern y los sujetos sociales que constituyen el colectivo genrico al que apela el lder, el Pueblo. Reorganizacin de las fuerzas sociales relacionadas con la irrupcin de nuevos fenmenos polticos, tales como la aparicin del sujeto trabajador y la visualizacin parcial de los silenciados. La Doctrina Justicialista era la fuente de la cual dimanaban los principios operativos de las polticas sectoriales. De ella se derivan las lneas de intervencin plasmadas en los Planes Quinquenales y en las polticas educativas. La Doctrina Justicialista haba que inculcarla en la medida que buscaba la felicidad del pueblo. El modelo del desarrollo econmico ligado a la industria metalmecnica propende al desarrollo tecnolgico, fuertemente ligado a las economas regionales. Se hace evidente la necesidad del peronismo de definir un sujeto pedaggico y una cultura escolar nuevos. Idea de la educacin como un proceso ligado a la calificacin laboral. Esta concepcin se sustenta en otros dos supuestos: la revalorizacin del trabajo manual y la necesidad de incorporar la prctica a la formacin. La poltica educativa de este periodo produce un quiebre en la concepcin cultural que sostiene la escuela. Se enfrenta el dilema de resolver las oposiciones entre cultural manual y cultura intelectual, entre cultura nacional y popular vs. Cultura universalista. Esta ltima es sometida a una fuerte crtica. La escuela es un instrumento relevante en la maquinaria de adoctrinamiento y organizacin de la poblacin. La meta del dispositivo escolar era lograr el pasaje del Yo al Nosotros. La escuela deba entronizar a Dios y a la Patria en la conciencia d los jvenes argentinos, suprimir las clases para alcanzar una sola: la de los argentinos bien educados. Una nueva iconografa escolar, la aparicin de nuevos temas en los textos escolares, la enseanza de los derechos de los sujetos visibilizados por un nuevo ordenamiento legal, la introduccin del folklore y la literatura regional en el currculum escolar reflejan los cambios operados en la definicin de los alcances de la funcin pedaggica de las escuelas. Fuerte expansin del sistema educativo, caracterizado por la construccin de edificios escolares. El proceso de ruptura con el modelo pedaggico liberal-oligrquico no fue logrado plenamente, debido a la oposicin de ciertos sectores sociales y a la resistencia del magisterio y las universidades. Lo que diversos estudios documentan es el sometimiento a un fuerte control ideologico y doctrinal efectuado por los delegados polticos encargados de supervisar a maestros y directivos. Docente obligado a estar afiliado al peronismo. EL MODELO DE LA ESCUELA DESARROLLISTA Es usual considerar el desarrollismo, desde la perspectiva poltica, como un proceso que se extendi entre los aos 1958 y comienzos de los 70. El desarrollismo reformul la nocin de progreso heredada del liberalismo del siglo XIX redefinida a la luz de los intereses poltico-econmicos norteamericanos. Apoyndose en el supuesto de que el progreso social y econmico era resultado del modelo capitalista, se elabor una taxonoma de pases desarrollados y subdesarrollados. Durante la dcada del cincuenta y del 60, los organismos internacionales hicieron explicita esta teora y justificaron y legalizaron la intervencin de EE.UU por diversos medios. Esta supuesta modernizacin de la estructura socioproductiva se sustent en cierto conservadurismo de las prcticas polticas y sociales. Como contrapartida del proyecto modernizador, los intereses norteamericanos se extendan a las cuestiones de seguridad continental marcadas por la lucha contra la expansin del comunismo y que diera como resultado la formulacin de la Doctrina de la Seguridad Nacional con su principal implicacin en la instauracin de dictaduras militares. El discurso desarrollista sobre la educacin traduce en trminos polticos, tecnocrticos y organizacionales los postulados de la Teora del Capital Humano y de la Planificacin como herramienta bsica para lograr el desarrollo. El proceso del desarrollo debe estar liderado por el Estado, quien debe generar y alentar los procesos de planeacin y gestin del mismo. El Estado debe sostener al sistema de instruccin pblica en todos sus niveles para que stas formen los recursos humanos calificados, que el proceso de desarrollo socioeconmico demandar en el futuro. El desarrollismo articula un modelo econmico, un modelo poltico y un modelo social. El desarrollo deviene promesa poltica, meta tecnocrtica y eje de la restructuracin de los actores y las estructuras vinculadas a los procesos socioeconmicos. La palabra desarrollo se transforma en un concepto totalizante y totalizador, de all su carcter de ideolgico. El discurso desarrollista de progreso social y econmico otorg a la educacin un nuevo papel econmico. La enseanza es concebida como inversin que permite la formacin de los recursos humanos que posibilitan el desarrollo de la sociedad. Realismo, eficacia, racionalidad, planificacin, evaluacin son algunas de las nuevas metforas. Los sujetos son redefinidos como sujetos productivos y en cierto sentido a histricos, rasgos estos congruentes con su concepcin como capital humano. La idea fuerza del modelo es la del desarrollo son conflicto, lo cual llevado al plano poltico supona la reconciliacin suprapartidaria. La profesionalizacin de la ciencia alter profundamente el alcance, el sentido y las prcticas formativas y profesionales del

planeamiento, la gestin y la evaluacin del sistema educativo y la expansin de nuevos cuerpos profesionales encargados de producir un discurso profesionalizado sobre la educacin. La matriz de la que se nutre el eje discursivo desarrollo-educacin es subsidiaria de los procesos de expansin de la racionalidad tecnolgica en las sociedades contemporneas. EL MODELO DE LA ESCUELA DE LA TRANSFORMACION En el contexto actual la definicin del dispositivo escolar aparece ligada a la instauracin en 1989 del modelo neoliberal. Los rasgos principales del nuevo modelo en el plano poltico se plasmaron en el traspaso de funciones tradicionales del Estado nacional a la rbita de las provincias, entre ellas la mayor parte de los servicios educativos. Se produce una fuerte presin para la transformacin de los Estados Provinciales a travs de la racionalizacin del gasto, la reduccin del personal y la privatizacin de empresas pblicas provinciales. El proceso de ajuste tuvo un efecto importante en el aumento de la conflictividad social, la cual no ha alcanzado a conformarse como protesta. Se sanciona un nuevo rgimen legal de alcance nacional que regula el servicio educativo. Se ha sancionado un nuevo ordenamiento jurdico para las universidades. Proponen una modificacin en la estructura del Sistema Educativo a la vez que introducen (las leyes) cambios en los mecanismos de gestin y distribucin financiera, implementan progresivamente controles de calidad y evaluacin y proponen un conjunto de criterios pedaggicos que fundamentan el modelo. Denominan el proceso como de Transformacion, sealando que ello supone cambiar las formas, dotar de estructuras que modifican sustancialmente la configuracin tradicional del dispositivo escolar. El nuevo rgimen legal traza una lnea divisoria de orden psicosocial, con un profundo impacto en la naturalizacin del proceso sociopoltico. Los discursos cotidianos, tcnicos o polticos hablan de un antes y un ahora. Se diluyen los procesos reales de cambio que experimentan los actores y las instituciones a la vez que los alcances reales del proceso de transformacin quedan enmascarados por estos discursos naturalizados. Junto a equidad, justicia, distribucin de saberes, aparecen vocablos como competitividad, racionalidad, competencias formativas, etc. enmarcados en otro conjunto de marcadores tales como posmodernidad, globalizacin, integracin, bloques econmicos y modelos horizontales de gestin. El discurso pedaggico se estructura a partir de un modelo de futuro virtual, caracterizado por la imprevisibilidad derivada de las rpidas transformaciones del conocimiento y la tecnologa. Las transformaciones culturales y sociales derivan en nuevos modelos de interacciones sociales, nuevos modelos de familia y de participacin ciudadana que genera roles sociales virtuales. Los discursos expresan la imprevisibilidad de las mutaciones en los roles ocupacionales y en las calificaciones ocupacionales como producto de efecto combinado de la globalizacin de las relaciones econmicos y de la tecnologizacion del trabajo. Los tres aspectos que justifican el modelo llevan al mismo resultado: la incertidumbre sobre el futuro. Apelando al desarrollo de un sujeto competente. En el plano de la implementacin didctica se observa un sesgo hacia el desarrollo de competencias cognitivas. El sujeto pedaggico es, ante todo, un sujeto epistmico. El proceso de desarrollo social es planteado en el marco de los procesos de integracin propios de una economa global basada en grandes bloques econmicos, lo que obliga a mantener una estrategia de regionalizacin que, paradjicamente, tiene alcance universal. Las instituciones educativas deben redefinir su papel en los procesos productivos. Concepcin de la educacin como una inversin fundamental ya que se proyecta sobre el bien mximo de una comunidad: su capital o potencial humano. Separacin entre tiempo institucional, tiempo social y tiempo econmico. El dispositivo escolar es percibido como un factor importante del desarrollo social, una especie de catalizador del desarrollo y las demandas sociales. En tanto institucin social aparece fuertemente afectado por los procesos de transformaciones estructurales y formando parte, l mismo, del proceso de transicin hacia un nuevo patrn de desarrollo, mientras que en tanto institucin con fines especficos presenta un quiebre en su perfil tradicional y aparece orientado hacia un nuevo modelo institucional. Las escuelas son presentadas como instituciones legitimas para la transferencia de conocimientos y para promover una transformacin cultural. Subyace la creencia de que el dispositivo escolar puede liderar un proceso que permita percibir la innovacin como un proceso cultural. Esta innovacin remite a un discurso de corte econmico en el que las competencias y valores nuevos se corresponden con la lgica de la competencia en el mercado econmico. El modelo actual opera a partir de la definicin de un escenario sociopoltico virtual. Toda la reforma educativa se monta sobre una racionalidad tcnica que se cierra en si misma y prescinde de la consideracin de las restricciones materiales, institucionales y polticas que atraviesan al conjunto de la sociedad y especficamente a los sistemas educativos. La Poltica de Transformacin avanza con su desbordante produccin de propuestas, de informaciones y materiales que son distribuidos a los actores del dispositivo escolar sin resolver las contradicciones que el modelo poltico en que se incardina la poltica educativa genera. CONTINUIDADES Y RUPTURAS DEL DISPOSITIVO ESCOLAR

La mayor parte de los docentes se define a si mismo como de acuerdo a su funcin moralizadora, concordante con el modelo instituido en el periodo fundacional del dispositivo escolar. Educar es una tarea de formacin en el sentido tico. Las escuelas son las responsables de la formacin de la ciudadana a la vez que basan su funcin educativa en la transmisin de valores. En los discursos y las prcticas hay un ncleo invariante ligado al modelo fundacional del sistema educativo argentino. La idea de que la escuela tiene un papel fundamental en la construccin de la argentinidad y que desempea un rol central en la transmisin de valores que aseguren el desarrollo del ciudadano (segn el esquema Estado-nacin del siglo XIX) se mantienen intactos. Los maestros y profesores se debaten entre dos polos: la educacin sirve para transmitir valores y para preparar a los jvenes para el mundo del trabajo. Lo paradjico es que ambas funciones no son complementarias sino contrarias y reflejan las tensiones entre el modelo internalizado definido desde el modelo fundacional con los requerimientos que plantea el actual proceso de transformacin. El dispositivo escolar sigue siendo percibido como un agente modernizador de la sociedad. Contina siendo el enclave del proyecto civilizatorio que avanza sobre la ignorancia, el atraso y las desigualdades. Las concepciones de diversidad cultural remiten a tres niveles de significado diferentes. Por un lado, aparece fuertemente la idea de que la cultura tiene una base racial o tnica en la que el factor geogrfico juega un rol determinante en la constitucin de la cultura. As, la diversidad cultural estara dada por la presencia en una regin de grupos tnicos diferentes. Para estos grupos la situacin es de coexistencia en un mismo espacio pero con escasa interaccin e integracin. Un tercer grupo de docentes explica la diversidad como producto de los procesos migratorios del siglo pasado y del presente siglo, pero bsicamente a partir de la confrontacin de la cultura local con las culturas extranjeras. Un rasgo interesante de este grupo es su posicin de rechazo a los efectos culturales de la globalizacin y su posicin de defensa de la cultura a partir del concepto de nacin y del ser nacional o la identidad nacional. Un rasgo de identidad de la docencia dentro de la cultura escolar que parece no haber experimentado variaciones significativas en los ltimos cincuenta aos es el habitus religioso. Es posible homologar ciertos discursos y prcticas de los docentes a las prcticas de imposicin y reproduccin del campo religioso. Tenemos que el docente como modelo, virtuoso, ejemplo de los nios y de la sociedad, encargado de formar en valores a los sujetos, encarna una suerte de sacerdote laico que justifica su servicio en el sacrificio. En el caso de aquellos docentes que trabajan en comunidades de diversidad lingstica o con grupos tnicos particulares observamos que plantean un modelo de imposicin cultural inverso. Apelan a una definicin que sostiene la pureza del grupo tnico y proponen fortalecerla a travs de la accin educativa. La cuestin es que a partir de esa definicin se tiende a resucitar una cultura muerta o moribunda, sin considerar el proceso real de transformacin que han experimentado estos grupos en los procesos de integracin cultural de que son objeto y en los que la escuela tienen una funcin relevante. El dispositivo escolar como agente civilizador y modernizador definido desde la lgica del Proyecto de la Modernidad aun parece encontrar su lugar en las regiones y contextos en que la modernizacin continua siendo proyecto.