Dificultades del Aprendizaje: Este trmino conlleva una definicin muy amplia y aveces confusa.

En ocasiones se convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnstico: s, su hijo presenta dificultades de aprendizaje . En ese momento sobrevienen las dudas, interrogantes y fuerte ansiedad frente al tema. !or este motivo queremos redefinir el trmino y orientarlo dentro de un conte"to, con una mirada aclaradora para los padres. En este tema, el acento est# puesto en las intervenciones teraputicas y estrategias de rehabilitacin m#s que en la misma definicin. $!or qu planteamos esta perspectiva% . !orque de ninguna manera queremos dejar en la est#tica una realidad que viven miles de ni&os. El entender $'u son las dificultades de aprendizaje% (ebera sensibilizarnos hacia la superacin y ampliacin de las capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo desarrollo es din#mico y continuo. !resentar este trmino con un enfoque m#s paradigm#tico y cl#sico sera equivalente a ponerle carteles al ser humano pudiendo anticipar y pre)determinar su vida. *os ni&os con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta e"plicar un trmino. +dem#s requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso por todas las personas intervienen en la vida de los ni&os. ,odos en alg-n momento de nuestro desarrollo hemos presentado dificultades para aprender. .in embargo la duda es $/u#ndo% esta situacin se califica en un rango m#s o menos acorde a lo esperado en relacin al desarrollo y e"igencias del medio a una edad determinada. !ara aclarar este aspecto se han descrito caractersticas. *as dificultades de aprendizaje se clasifican en !roblemas 0enerales de +prendizaje y ,rastornos Especficos de +prendizaje. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDI A!E: .e manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observ#ndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento global. Estas caractersticas se presentan en ni&os con un desarrollo normal y con inmadurez en el #rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender. ,ambin es posible ver estas manifestaciones en ni&os con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad. Alu"n#s de Aprendizaje Lent# .on alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de e"presin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida. 1 Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco presentaran un ,E+, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo est# constituido

por ni&os con un desarrollo m#s lento y con un ritmo crnico de aprendizaje m#s bajo que el resto de sus compa&eros, 2ravo 3445. $aracterizaci%n educaci#nal de l#s ni&#s de Aprendizaje Lent#' (Bra)#* +,,-. 3.) *entitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compa&eros. 6.) 7nadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares. 8.) 2aja motivacin para aprender, acompa&ada de una baja autoestima. 5.) 7nadecuacin entre sus habilidades psicolng9sticas y el lenguaje utilizado por el profesor. /alta de aut#n#"0a necesaria para el esta1leci"ient# de sus pr#pias estrate2ias para estudiar 3 "e"#rizar' .eg-n, :orales; 344<= cit. en 7nfante, :arta;344>=, las caractersticas de los ni&os de +.*, en sala de clases seran las siguientes: 3.) (ificultad para finalizar sus tareas 6.) Escasa atencin 8.) 2ajo nivel de perseverancia 5.) ?alta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar. (esde el #mbito familiar, seran ni&os que presentan dificultades en la realizacin autnoma de tareas y la e"istencia de bajas e"pectativas de los padres con respecto a sus hijos. 4$%"# a1#rdar la ense&anza de l#s ni&#s de aprendizaje lent#5 1 (entro del #mbito de la educacin com-n, dado que la dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales, ni tan especfico para ser rehabilitado en las escuelas especiales. 1 .e requiere de fle"ibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. +decuar las e"igencias program#ticas a sus capacidades e intereses y del n-mero de alumnos por curso. 1 @espetar su ritmo propio de aprendizaje 1 @ealizar una evaluacin previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada ni&o.;.obre este nivel se planificar# el aprendizaje de las destrezas instrumentales del aprendizaje=

1 /onsiderar que la mayora de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instruccin graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnsticadas. (el mismo modo, si reciben una ayuda oportuna, a travs del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje. !ara 2loom, e"istiran tres variables b#sicas que deben ser consideradas para aplicar este esquema educacional: 3.) El grado en el cual el estudiante posee las destrezas b#sicas del aprendizaje que deber# cumplir. 6.) *a e"tensin en la cual el ni&o est# o puede ser motivado para que se comprometa con su propio aprendizaje. 8.) *a e"tensin en la cual la instruccin dada sea apropiada para el ni&o *a tesis central de este esquema educacional para los ni&os de aprendizaje lento es que el ritmo de ense&anza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas b#sicas, la velocidad para aprender y la motivacin que tengan estos ni&os. 6RAS6ORNO ESPE$7/I$O DE APRENDI A!E: .e manifiestan en ni&os con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. .u ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio. Ao logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas #reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica. *a presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepcin, comprensin, retencin y creatividad en relacin a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves. +prenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relacin a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurolgicas. E Be: Cn menor desarrollo en comprensin matem#tica por alteraciones en los procesos de clasificacin y seriacin. En la realidad, es difcil en algunos casos se&alar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problema general o especfico ya que presentan caractersticas de ambas categoras. (el mismo modo, hay ni&os que manifiestan problemas generales asoci#ndose un trastorno especfico. /A$6ORES 89E IN6ER:IENEN EN LOS 6EA ?actores Etiolgicos ;+lteran el 0enticos (isfuncionales;da&o o disfuncin del .A/= funcionamiento del .A/= ;+nomalas en el hemisferios cerebral izquierdo, cone"iones cerebrales, velocidad de transmisin de informacin, etc= +lteracin en la configuracin de las redes neuronales, que interviene en las actividades

perceptivas y cognitivas del lenguaje. ?actores psicolgicos ;+lteran intrnsecamente el proceso de aprender= :aduracionales: @etardo en el desarrollo de las funciones b#sicas previas para el aprendizaje +lteraciones en el procesamiento de la informacin en sus diferentes etapas;percepcin, atencin, memoria, lenguaje, etc.=.

)!sicomotores ?actores /oncominantes o correlativos ;+compa&an )7ntelectuales;lentitud, disparidad= frecuentemente los ,E+ pero no los originan= )Emocionales yDo conductuales 1) .om#ticos ?actores 7ntervinientes ;/onstituyen riesgo y Do alteran el pronstico= ) (eprivacin sociocultural o diferencias culturales con la escuela 1 ) 2ajo nivel motivacional 1)@eacciones angustiosas yDo depresivas ?actores /onsecuentes 1)(esinters por el aprendizaje escolar ) +lteraciones familiares ES6RA6EGIAS DE IN6ER:EN$I;N EN LAS DI/I$9L6ADES DE APRENDI A!E' En ocasiones, los padres pueden observar durante los 5 E primeros a&os de vida en sus hijos, dificultades en el desarrollo provoc#ndole ciertas dudas. Es recomendable que lo comenten con la educadora del jardn y solicitar una evaluacin psicopedaggica, la que permitira realizar un diagnstico precoz dentro del marco de intervencin temprana. Esta evaluacin posibilitara despejar dudas y orientar el proceso escolar desde el inicio, ubicando al ni&o en un ambiente adecuado que responda a sus requerimientos. .eg-n los resultados de la evaluacin, en algunos casos es posible indicar el ingreso a tratamiento psicopedaggico y en otros casos la intervencin consistira en sugerir posibles colegios con lineamientos, caractersticas apropiadas a las necesidades del ni&o y planes de integracin. Evaluar el proceso de aprendizaje en diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al #mbito escolar. /uando las dificultades son observadas una vez iniciado el proceso escolar, dentro del los dos primeros a&os, se recomienda del mismo modo una evaluacin y tratamiento psicopedaggico. *a intervencin estara orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso de lecto)escritura inicial, c#lculo y desarrollo de estrategias de pensamiento. 6IPOS DE 6RAS6ORNOS ESPE$7/I$OS

3.) (isle"ia (esorden especfico en la recepcin, en la comprensin yDo en la e"presin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. .e caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconmico y el grado escolar, sea en los procesos de decodificacin, de comprensin lectora y en su e"presin escrita. *a disle"ia no sera un trastorno unitario, puede presentar diferentes modalidades seg-n sea las #reas alteradas y la edad de los ni&os E* AC/*EF (E* ,@+.,F@AF E.,+ EA (E?7/7EA/7+. EA !@F/E.F. /F0A7,7GF. 7A,E@:E(7+@7F., 'CE ,@+A.?F@:+A *+ 7A?F@:+/7FA G7.C+* 0@+?7/+ EA GE@2+* H *+ ,@+A.?7E@EA + *F. A7GE*E. .C!E@7F@E. (E* !EA.+:7EA,F, (FA(E +('C7E@E .70A7?7/+(F. *os ni&os disl"icos presentaran un rendimiento inferior al percentil 8< en lectura, y manifestar estos rasgos inferiores por un perodo superior a un a&o, luego de recibir alg-n tipo de ayuda pedaggica especial. ;2ravo, Cn enfoque cognitiva del retardo lector= DIAGNOS6I$O DE LAS DISLE<IAS ;2ravo, *uis 344E= G+@7+2*E. + /FA.7(E@+@ EA E* A7IF: 1 E(+( /@FAF*J07/+ ; AF +A,E. (E *F. K +IF.= 1 +IF. (E E./F*+@7(+( @E0C*+@ H !@E!+@+/7FA 7A7/7+* ;AF +A,E. (E CA .E0CA(F +IF 2L.7/F= 1 E(+( :EA,+* F /.7. ; (E./+@,+@ @E,+@(F :EA,+*= 1 7A,E0@7(+( !E@/E!,7G+ H !.7/F:F,@7M 1 A7GE*E. (E* *EA0C+BE: +.)EN!@E.7GF H /F:!@EA.7GF 2.) E*+2F@+,7GF H @E/E!,7GF 1 A7GE* (E !EA.+:7EA,F ;/+!+/7(+( :E,+) /F0A7,7G+= ;,F:+ (E /FA/7EA/7+ (E *F. !@F!7F. !@F/E.F. /F0A7,7GF.= 1 A7GE* .F/7F/C*,C@+* H ?+:7*7+@ 1 :F,7G+/7JA E 7A,E@O. !F@ *+ *E/,C@+ ;,F:+ (E /FA/7EA/7+ (E* !@F/E.F *E/,F@= 1 /+*7(+( (E *+ EA.EI+AM+ @E/727(+: :E,F(F. H !@F?E.F@ 1 (7.,7A0C7@ EA,@E @E'C7.7,F. !+@+ +!@EA(E@ (E *+. G+@7+2*E. (E,E@:7A+A,E. (E *+ (7.*EN7+ DI/EREN$IA$ION EN6RE DISLE<IA = RE6ARDO LE$6OR 3.) (isle"ia de decodificacin :ARIABLES A $ONSIDERAR EN LA LE$69RA:

3.3.)GE*F/7(+( H @7,:F !+@+ (E/F(7?7/+@ 3.6.) E@@F@E. E.!E/P?7/F. !E@.7.,EA,E.: 3.6.3.) F:7.7FAE.Q .C.,7,C/7FAE.Q 7AGE@.7FAE.Q @F,+/7FAE.Q +.F/7+/7FAE. EA,@E ?7A+* E 7A7/7F (E *+ !+*+2@+Q .E!+@+/7FAE. EA :E(7F (E *+ !+*+2@+. 3.6.6.) /FA?C.7FAE. (E !@E(F:7A7F G7.C+* F +C(7,7GF. 3.8.) (7.F@,F0@+?P+ (7.*EN7/+: *F. :7.:F. E@@F@E. EA *+ E./@7,C@+. 3.5.) (7.,7A0C7@ EA,@E !@F/E.F. (E,E@:7A+A,E. (E !@F/E.F. 7A,E@G7A7EA,E. F /FA.E/CEA,E. 3.E.) (7.*EN7+ !C@+ 3.R.) (7.*EN7+ !*C. F /F:27A+(+ /FA F,@+. +*,E@+/7FAE. 6.) (7.*EN7+ (E /F:!@EA.7FA 6.3.) /F:!@EA.7FA F@+* AF@:+* /FA (7?7/C*,+( EA E* +//E.F +*: 6.3.3.) .70A7?7/+(F (E *+. !+*+2@+. E./@7,+. ;.E:+A,7/F= 6.3.6.) .70A7?7/+(F (E *+. F@+/7FAE. H !L@@+?F. ;.7A,+/,7/F ) .E:+A,7/F= 6.3.8.) 7A?E@EA/7+* ;E*+2F@+/7FA (E* /FA,EA7(F (E* ,EN,F= 6RA6AMIEN6O DE LA DISLE<IA:El trabajo psicopedaggico debe centrarse en la ejercitacin de habilidades metafonolgicas, con el objeto de que los ni&os puedan establecer estrategias de an#lisis y sntesis fonmicas de las letras y las configuraciones fonolgicas pronunciables de las palabras. El modelo cognitivo de las disle"ias, 2ravo, 3445Q servira de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnstico y rehabilitacin, destinadas a mejorar la decodificacin lectora y la organizacin de la informacin verbal para la comprensin de te"tos.

Estimulacin de procesos cognitivos ) verbales: o 1 /onciencia fonolgica o 1 :emoria y percepcin fonmica o 1 !rocesamiento fonmico o 1 (ominio fonolgico o 1 @econocimiento visual de segmentos o 1 @econocimiento morfmico de secuencias o 1 @econocimiento visual de signos ortogr#ficos o 1 +sociacin secuencial visual )verbal o 1 :emoria ortogr#fica;configuracin gr#fica de la palabra cmo se escribe=

o o o o o

1 +tencin selectiva a claves ortogr#ficas;significado= 1 :emoria verbal inmediata 1 +bstraccin verbal 1 /ategorizacin 1 Aominacin 1 :emoria de secuencias de series verbales

>'? DISGRA/IA Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma ;motor= o al significado ;simbolizacin= y es de tipo funcional. .e presenta en ni&os con normal capacidad intelectual, adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos . !ortellano, !rez 34KK. $LASI/I$A$I;N +'? (isgrafa !rimaria ;evolutiva=
o o

1 (isgrafa disl"ica o disortografa /ontenido de la escritura 1 (isgrafa caligr#fica o motriz ?orma de la escritura

>'? Dis2raf0a Secundaria (ad@uirida.: Est# condicionada por un componente neurolgico o sensorial, pedaggico y es una manifestacin sintom#tica de un trastorno de mayor importancia. *a letra defectuosa estara condicionada por dicho trastorno. RE89ISI6OS M7NIMOS PARA DE/INIR AL NIAO $ON DISGRA/IA /ar#cter inesperado del trastorno
o o o o o o

3.) /apacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la media. 6.) +usencia de da&o sensorial grave 8.) +usencia de trastornos emocionales severos 5.) +decuada estimulacin cultural y pedaggica E.) +usencia de trastornos neurolgicos graves R.) (ificultades especiales para el lenguaje ;comprensin o produccin y en forma oral o escrita=

ERRORES DE LA DISGRA/IA DE SIMBOLI A$ION

o o o o o o o

3.) Fmisin de las letras, slabas o palabras 6.) /onfusin de letras con sonido semejante 8.) 7nversin o trasposicin del orden de las slabas 5.) 7nvencin de palabras E.) Cniones y separaciones indebidas de slabas, palabras o letras. R.) *os te"tos que componen son de inferior calidad que sus pares >.) Ctilizacin de oraciones m#s cortas y con mayor n-mero de errores gramaticales.

El principal trastorno de los ni&os disgr#ficos se manifiesta a nivel l"ico, en la recuperacin de la forma ortogr#fica de las palabras. (isgrafa :otriz o caligr#fica +fecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores. ERRORES DE LA DISGRA/IA MO6RI O $ALIGRB/I$A

o o o o o o o o o

3.) Escritura en espejo 6.) ,rastorno de la forma de la letra 8.) ,rastorno del tama&o de la letra 5.) (eficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones. E.) 7nclinacin defectuosa de las palabras y renglones R.) *igamentos defectuosos de las palabras y de los renglones >.) *igamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra K.) ,rastornos de la presin o color de la escritura, bien por e"ceso o por defecto. 4.) ,rastorno de la fluidez y del ritmo escritor

6RAS6ORNOS DE LA ES$RI69RA;.eg-n las etapas de la escritura, /uetos, 3443= El principal trastorno de los ni&os disgr#ficos se manifiesta a nivel del l"ico. !or una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para e"presarse. !or otra parte, e"istira dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografa de la palabra. I'? LCDic# Dis2raf0as f#n#l%2icas: 7ncapacidad para aplicar las reglas de conversin fonema) grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente a nivel de pseudo palabras. /onfusin de grafemas, escribir ;f " c, d "b, etc.=. (isgr#ficos superficiales ;ortografa=: (ificultad para acceder a la configuracin ortogr#fica de las palabras. Ctilizan la ruta fonolgica y cometen errores de tipo ortogr#fico.; b " v, g " j, etc.= 7ntercambio de letras: ;sol " los= E"iste una representacin incompleta pero a nivel l"ico ;deficiente representacin ortogr#fica o de conversin fonema a grafema= El sujeto sabe que en la palabra est# s ) o ) l, pero no en el orden en el cual se deben colocar. II'? Pr#ces#s M#t#res +'? Recuperaci%n de l#s al%2raf#s Escritura en espejo: +lteracin en la que se invierten los rasgos de las letras d"b, p"q, 8 " E, etc. Estas dificultades se debe a que el sujeto no tiene una buena representacin de los signos, conoce parte de la informacin pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperacin de los algrafos. >'? Patr#nes "#t#res *etras mal dibujadas, e"cesivamente grandes o peque&as, letras muy inclinadas, rasgos de las letras desproporcionadas. 6RA6AMIEN6O El tratamiento debe ser abordado a partir de la construccin de discursos escritos elaborado por parte del ni&o. !or lo tanto, es importante considerar la planificacin del mensaje, el proceso de construccin de la estructura sint#ctica, la recuperacin de elementos l"icos y los procesos motores. E'? Discalculia: .e trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matem#ticas. Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarizacin, ni por dficits visuales o auditivos. /aractersticas *os ni&os con discalculia presentaran las siguientes dificultades:

o o o o o o

1 Sabilidades de memoria y atencin 1 Sabilidades de orientacin 1 Sabilidades de alineacin de n-meros y smbolos 1 Sabilidades de monitorizar y formar n-meros 1 Sabilidades de direccionalidad, tales como arriba) abajo, derecha ) izquierda, aspectos diagonales. 1 Sabilidades superiores de razonamiento matem#tico) cuantitativo de orden superior, 1 Sabilidades matem#ticas conceptuales.

6RA6AMIEN6O !ara un tratamiento eficaz en las dificultades de las matem#ticas se debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulacin del pensamiento matem#tico, a travs del desarrollo de estrategias centrada en los siguientes aspectos:
o o o o o o o o o

1 *enguaje matem#tico 1 @esolucin de problemas 1 +uto) monitorizacin 1 :emoria 1 Frientacin en el espacio 1 Sabilidades sociales 1 /onceptualizacin 1 Frientacin temporal 1 Frganizacin espacial

PRON;S6I$O ES$OLAR *a evolucin de los ni&os que presentan trastornos especficos de aprendizaje, llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervencin se forma una accin conjunta entre el terapeuta, colegio y familia. *a mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las #reas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensacin de incapacidad y dificultad que rodea a los ni&os. /on un diagnstico oportuno y tratamiento psicopedaggico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educacin superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida. BIBLIOGRA/IA !sicologa de las dificultades del aprendizaje escolar: introduccin a la educacin especial ;Ea ed.= 2ravo Galdivieso, *uis. 1 *enguaje y (isle"ias: enfoque cognitivo de retardo lector. 2ravo, *uis;344E= 1 +prendizaje escolar y construccin del conocimiento /oll, /esar;344R= 1 (isle"ia. Galett, @obert E. 1 !siquiatra y psicologa de la 7nfancia y adolescencia. Bulio :eneghello;6<<<=. Edit !anamericana. 1 !siquiatra del ni&o y del adolescente. Sern#n :ontenegro.;6<<<= 1 2EG,+. 2atera de !ruebas fonmicas. +utor 2ravo, * y !into, +.;344E= 1 !sicologa de la escritura. ?ernando /uetos, ?ernando ;3443=

*os Ainos con !roblemas del +prendizaje Ao. 3R Ao. 3R ;@evisado ED44= *os padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje en la escuela. Say muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las m#s comunes se encuentra especficamente la de los problemas del aprendizaje. *os ni&os con problemas de aprendizaje suelen tener un nivel normal de inteligencia. Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. .in embargo, a pesar de sus esfuerzos, lDella tiene mucha dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasa. *os problemas del aprendizaje afectan a 3 de cada 3< ni&os de edad escolar. E"iste la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por alguna dificultad con el sistema nervioso que afecta la recepcin, el procesamiento o la comunicacin de la informacin. ,ambin puede ser com-n en familias. +lgunos ni&os con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, no se pueden estar quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta. *os siquiatras de ni&os y adolescentes indican que los problemas del aprendizaje se pueden tratar. .i no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos pueden ir aumentando y agrav#ndose como una bola de nieve al rodar. !or ejemplo, un ni&o que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr# entender el #lgebra en la escuela secundaria. El ni&o, al esforzarse tanto por aprender, se frustra m#s y m#s y desarrolla problemas emocionales, tales como una baja autoestima ante tantos fracasos. +lgunos ni&os con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean malos a que los crean est-pidos . *os padres deben estar conscientes de las se&ales mas frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el ni&o: ,iene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones. ,iene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir. Ao domina las destrezas b#sicas de lectura, deletreo, escritura yDo matem#tica, por lo que fracasa en el trabajo escolar. ,iene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o n-meros al revs como por ejemplo: al confundir el n-mero 6E con el n-mero *e falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un l#piz o amarrarse el cabete del zapato. ?#cilmente se le pierden o e"travan sus asignaciones, libros de la escuela y otros artculos. Ao puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer , hoy y ma&ana . ,ales problemas merecen una evaluacin comprensiva por un e"perto que pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al ni&o. Cn siquiatra de ni&os y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluacin y trabajar con profesionales de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluacin y las pruebas escol#sticas y as clarificar si e"iste un problema de aprendizaje. Ello incluye el hablar con el ni&o y la familia, evaluar su situacin, revisar las pruebas educativas y consultar con la escuela. El

siquiatra de ni&os y adolescentes entonces har# sus recomendaciones sobre dnde colocar al ni&o en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educacin especial o la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al ni&o para que pueda lograr el m#"imo de su potencial de aprendizaje. +lgunas veces se recomienda sicoterapia individual o de familia. *os medicamentos pueden ser recetados para la hiperactividad o para la distraccin. Es importante reforzar la confianza del ni&o en s mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y tambin ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacer frente a las realidades de vivir con un ni&o con problemas de aprendizaje.

Problemas de Aprendizaje
Los padres se preocupan mucho y se decepcionan cuando su hijo tiene problemas en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las ms comunes se encuentra especficamente la de los problemas del aprendizaje. El nio con uno de estos problemas de aprendizaje suele ser muy inteligente y trata arduamente de seguir las instrucciones al pie de la letra, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, tiene mucha dificultad aprendiendo y no saca buenas notas. lgunos nios con problemas de aprendizaje no pueden estarse !uietos o prestar atenci"n en clase. Los problemas del aprendizaje afectan a un #$ porciento de los nios de edad escolar. La teora es !ue los problemas del aprendizaje estn causados por alg%n problema del sistema ner&ioso central !ue interfiere con la recepci"n, procesamiento o comunicaci"n de la informaci"n. lgunos nios con problemas del aprendizaje son tambi'n hiperacti&os, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atenci"n muy corta. Los psi!uiatras de nios y adolescentes nos aseguran !ue los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agra&ndose. (or ejemplo, un nio !ue no aprende a sumar en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en s mismo con tantos fracasos. lgunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela por!ue prefieren !ue los crean )malos) a !ue los crean )est%pidos.) Los padres deben estar conscientes de las seales !ue indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el nio*

tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones+ tiene dificultad recordando lo !ue se le acaba de decir+ no domina las destrezas bsicas de lectura, escritura y matemtica, por lo !ue fracasa en el trabajo escolar+ tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la iz!uierda, por ejemplo, confundiendo el n%mero ,$ con el n%mero $,, la )b) con la )d), y )le) con )el)+ le falta coordinaci"n al caminar, jugar deportes o lle&ar a cabo acti&idades

sencillas, tales como aguantar un lpiz o amarrarse el cabete del zapato+ fcilmente se le pierden o e-tra&an sus asignaciones, libros de la escuela y otros artculos+ y no puede entender el concepto de tiempo, se confunde con )ayer), )hoy) y )maana.) .ales problemas merecen una e&aluaci"n comprensi&a por un e-perto !ue pueda analizar todos los diferentes factores !ue afectan al nio. /n psi!uiatra de nios y adolescentes puede ayudar a coordinar la e&aluaci"n y trabajar con profesionales de la escuela y otros e-pertos para lle&ar a cabo la e&aluaci"n y las pruebas escolsticas y as clarificar si e-iste un problema de aprendizaje. 0espu's de hablar con el nio y la familia, de e&aluar la situaci"n, de re&isar las pruebas educati&as y de consultar con la escuela, el psi!uiatra de nios y adolescentes har recomendaciones sobre d"nde colocar al nio en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educaci"n especial o la terapia del habla y los pasos !ue deben seguir los padres para asistir al nio para lograr el m-imo de su potencial de aprendizaje. lgunas &eces se recomienda psicoterapia indi&idual o de familia y algunas &eces se recetan medicamentos para la hiperacti&idad o para la distracci"n. Es importante reforzar la confianza del nio en s mismo, tan &ital para un desarrollo saludable, y tambi'n ayudar a padres y a otros miembros de la familia a !ue entiendan y puedan hacer frente a las realidades de &i&ir con un nio con problemas de aprendizaje.
1uente* merican cademy of 2hild and dolescent (sychiatry 3 2 (4.

$ruci2ra"as Mate"Ftic#s
Ubicar los cuatro nmeros dados arriba de cada Crucinmero, y utilizar un signo ms (+) o menos (-) de tal manera ue el resultado sea el dado en cada !ila y columna" #os clculos son de derec$a a iz uierda, y de arriba $acia abajo"

Crucinmero U%& 9sand# >* E* -* G

I I I I H J H +> H +K

H , H G H +G G H +E H +>

Crucinmero '&( 9sand# L* M* ,* +K'

L I , M ? I H +G H >K H +L H +L

H >K H +M H +, H E-

$rucinN"er# 6RES >* G* J* ,'

, , ? I

H +> H +M H +M , H >> H +>

H +M

H +K

H +M

Ejercici#s de Arit"Ctica
@esponde la mayor cantidad de operaciones aritmticas en 5E segundos...

6ie"p# Restante:

Res#l)er:

Escri1e la respuesta a@u0:

Puntuaci%n:

NN"er#s R#"an#s.E@7E *J07/+ (E AT:E@F. @F:+AF. Mira 1ien 3 supri"e una cifra en nN"er#s r#"an#s para l#2rar @ue @uede una serie l%2ica' 4$uFl es la serie5 77G7GG7G777NN77

6a1la del Multiplicar del >''' c#n "anzanas

*as manzanas nos ayudan ... y si las contamos nos dan el resultado de la multiplicacin

6 "3 U

6 " 6U

6"8U

6"5U

,arjetas :atem#ticascon !oln y !olina Eli2e el Ni)el de Dificultad Eli2e la /unci%n Mate"Ftica

8V 3

36

3E

.E E./@72E *+ F!E@+/7JA H .E (+A /C+,@F @E.C*,+(F. H .E @E.CE*GE H E* @E.C*,+(F *F /F:!+@+ /FA *F. (+(F. H .E EA/7E@@+ EA CA /7@/C*F E* +/E@,+(F

Acertij#s
Acertij# NO +: 48uC pas% c#n el diner#5

Cn padre regal a su hijo W6E<.), el otro dio al suyo W3E<. .in embargo, result que entre los dos hijos juntos aumentaron su capital en W6E<.) 4$%"# eDplicas est#5

Acertij# NO >: !uancit# caza P1icQ#sP

Buancito junt ara&as y escarabajos, en total K, y los guard en una caja. Entre los K animales sumaron E5 patas.

4$uFntas ara&as 3 cuFnt#s escara1aj#s Qa3 en la caja5

Acertij# NO E A3ude"#s a Pedr#* el Rerrer#'''

+ !edro, el herrero, le trajeron cinco trozos de cadena de tres eslabones cada uno, para que los transformara en una cadena continua. !edro medit un rato y decidi que tendra que abrir cuatro eslabones y volver a forjarlos, pues tendra que abrir cuatro anillos y luego cerrarlos uniendo los trozos de cadena. 4Pedr# p#dr0a a1rir 3 enlazar un nN"er# "en#r de anill#s5

Acertij# NO -: Al "#"ent# de salir se c#rt% la luz:

Ha listos para salir, se cort la luz, y se han quedado hasta sin fsforos para encender una vela. H a +ntonio le falta colocarse las medias. !iensa en llevarlas y coloc#rselas luego, en un lugar iluminado. *as tiene en un cajn donde se encuentran sueltas, 6< medias negras y 6< medias azules. 4$uFntas "edias de1erF lle)ar* para ase2urarse de @ue tendrF un par del "is"# c#l#r5

Acertij# NO G: 48uiCn QeredarF5

El anciano moribundo les dijo a sus herederos: ) Seredar# mi fortuna aqul que re-na un n-mero de monedas de W3 igual a la mitad del n-mero de das de vida que me quedan . 48uC Qa1r0a @ue Qacer5

Acertij# NO J: L#s seis a"i2#s'''

.eis chicos toman helados del mismo tama&o, en una heladera. En total toman 63 helados. Sabiendo comido cada uno de ellos distinto n-mero de helados, 4$uFnt#s Qa c#"id# cada un#5

Acertij# NO L: 48uC edad ten2#5

.i restan K de mi edad, los 8D5 del resto hacen R<. 48uC edad ten2#5

Acertij# NO M: SSSN# se c#"an las frutasTTT

En esta plantacin frutal, los p#jaros revolotean queriendo comer la fruta. Evitemos eso, enjaul#ndolos. +y-danos a separar los p#jaros de las frutas, utilizando tres lneas rectas.

Acertij# NO ,:

:end# $asa c#n !ard0n

En este predio, se vender#n cada una de las casitas, con dos #rboles en su jardn. 4$%"# se di)ide el terren# en partes i2uales* para @ue cada c#"prad#r ad@uiera su casita* c#n la "is"a superficie de jard0n 3 d#s Fr1#les5

Acertij# NO +K:
Cn esquiador calcul que si haca 3< Xilmetros por hora, llegara al sitio designado una hora despus del medioda, si la velocidad era de 3E Xilmetros por hora, llegara antes del medioda. 4A @uC )el#cidad de1e c#rrer para lle2ar al siti# eDacta"ente al "edi#d0a5

Acertij# NO ++: La edad de l#s a"i2#s:

Cn amigo le dice al otro: Ho tengo el triple de la edad que t- tenas cuando yo tena la edad que ttienes. /uando t- tengas la edad que yo tengo ahora, la suma de las dos edades ser# de >< a&os . 48uC edad tienen aQ#ra a"1#s5

Acertij# NO +>:
Buan y Bos tienen algunas gallinas. .i Buan le da a Bos una de sus gallinas, ambos tendr#n el mismo n-mero de animales. En cambio, si Bos le da una gallina a Buan, ste tendr# el doble. $/u#ntas gallinas tiene cada uno de ellos%

Sud#Uu El .udoXu es un rompecabezas matem#tico cuyo nombre deriva del japons: , sdoku. El objetivo es rellenar una cuadrcula de 4Y4 celdas ;K3 casillas= dividida en subcuadrculas de 8Y8 ;tambin llamadas cajas o regiones = ;aunque hay otras variantes= con las cifras del 3 al 4 partiendo de algunos n-meros ya dispuestos en algunas de las celdas. Ao se debe repetir ninguna cifra en una misma fila, columna o subcuadrcula. Cn sudoXu e st# bien planteado si la solucin es -nica. *a resolucin del problema requiere paciencia y lgica.

$a"pana de Gauss V El 6e#re"a de PitF2#ras V Acertij#s V Otr#s Acertij#s V !er#2l0fic#s

!er#2l0fic# NO +: De1es enc#ntrar la pala1ra @ue estF indicand# el jer#2l0fic#:

!er#2l0fic# NO >:

!er#2l0fic# NO E:

!er#2l0fic# NO -:

!er#2l0fic# NO G:

!er#2l0fic# NO J:

#a Comunicaci)n *oti+aci)n para sobre el temaue los alumnos in+estiguen y para e,plicar y trabajar

#5 0iagrame el 2ircuito de la 2omunicaci"n, de acuerdo con lo !ue hayan &isto en aos anteriores e in&estigando en libros de Lengua. 62"mo est formado7 ,5 62"mo se puede definir el t'rmino 2omunicaci"n7 85 69u' medios de comunicaci"n pueden ubicar en el Siglo :;<<7 En%ncienlos. =5 69u' medios de comunicaci"n pueden ubicar en la segunda mitad del Siglo :<:7 $5 69u' medios de comunicaci"n pueden ubicar en la primera mitad del S. ::7 >5 69u' medios de comunicaci"n pueden ubicar al terminar el S. ::7 ?5 (or lo tanto, 6!u' a&ances pueden obser&ar en la comunicaci"n7 6!u' elemento@s cambian7 A5 Enumere todos las formas de comunicaci"n !ue se utilizan en la actualidad y d' una bre&e e-plicaci"n de cada una de ellas. B5 62ules son las diferentes formas de en&iar un mensaje 3en lengua oral y en lengua escrita4 en la actualidad7 #C5 Se entregan a los alumnos fragmentos del libro DLos caminos de la (alabraE de Horacio Feggini para leer, comentar oralmente, y luego redactar sus apreciaciones. 3/ otro de preferencia del docente4.

Para leer y compararG 3) l igual !ue .homas Hefferson, Emerson confa !ue bajo condiciones nati&as, la ciencia y la tecnologa pueden ponerse al ser&icio de un ideal rural)4. En nuestro medio, cuando el $ de agosto de #A?= el (residente Sarmiento inaugur" las comunicaciones a tra&'s del cable telegrfico transatlntico, el diario La Iaci"n del mismo da, publicaba el comentario siguiente* )Jran fiesta Iacional. Llenos de

j%bilo anunciamos al pueblo argentino !ue hasta el %ltimo de los &illorios de la Fep%blica se halla desde hoy al habla con todos los pases del mundo ci&ilizado. El tel'grafo <nterocenico !ue une desde ayer la Fep%blica rgentina con el Krasil, con la Europa, con la m'rica Septentrional, con el sia, con el Lfrica y con la Mceana, ser solemnemente inaugurado hoy, a las , de la tarde, en los salones de la casa de Jobierno de la Iaci"n. Esta parte de la m'rica era el %nico de los e-tremos del mundo donde el tel'grafo no haba a%n llegado* la Fep%blica rgentina, la Mriental y la de 2hile se hallan, desde tiempo hace, unidas entre si por el hilo el'ctrico, y de hoy en adelante, las pulsaciones del pensamiento humano podrn repercutir, casi simultneamente, en todas las naciones de la tierra. NJloria al progreso y a la ci&ilizaci"n de nuestro sigloO).
0e DLos 2aminos de la (alabraE de Horacio Feggini

A escribir!
Elige una botella bien segura. Ella ser# tu aventura durante un tiempo. Giajar# por aguas turbulentas. Escribe un mensaje con todos tus datos personales, datos de tu pas, descripcin del lugar donde vives, gustos, etc., etc. /oloca la carta en la botella. @ealiza con tus compa&eros y profesor o maestro, una recorrida por la playa y verifica de qu lugar sera conveniente enviar la botella para que salga hacia mar abierto. .i vives lejos del mar, pues Za imaginar[

Crucigrama
/omplete el crucigrama, puede chequear su respuesta. !uede solicitar una letra. Saga clicX en el n-mero para leer la pregunta. 3: /orreras, correras, correras por la pampa, correras todo el da, y nunca me alcanzaras. Enter+yuda 3: .oy larga, blanca y esbelta, y por vos yo me consumo, mi llamita es luminosa y muero sin hacer humo. Enter+yuda

3 E > 3<

6 8 R 5

K 33

36

38 35

3E 3R

+A,JA7:F. .e&ala el vocablo que corresponde: /orrecto. Z:uy bien[ .u puntaje es: 8<\. Gerificar respuesta 0EAE@F.F ,F*E@+A,E (7GE@,7(F +?+2*E /*+@F :F(7?7/+2*E GC*0+@ EN'C7.7,F :E*F(7F.F ,@+A'C7*F

:EM'C7AF (E./FA.7(E@+(F +2C@@7(F +(C.,F ,C@27F 7A+*,E@+2*E ENJ,7/F (E.+0@+(+2*E (E.+?7A+(F 7A'C7E,F

:)= :)= :)= :)= :)= :)= :)= :)= :)= :)=

PALABRAS $ON R: Se n#s "ezclar#n las letras'

Frdena la palabra de cada fila, y si quieres imprimir, ubica las respuestas en las casillas de la derecha, luego controla la ...

+ > E G L M ,

E N D R . G P N

O A E O A N 0 I O I S O 9

R R R R R R R R R R R R R

$ U U A I A P O I O R A $ 6 D D A R A R O E 6 R 6 E R L D A O L A I O /

M O M D A I ( O A O B O R . 6

' A

/ E

M O

+K S ++ A +> B +E O

M E M O 1 S

*1%(A21( 1% C3'04&-

2arlitos y su amigo lan usaban un c"digo secreto para comunicarse, !ue consista en escribir la letra siguiente del abecedario, en lugar de la !ue deban escribir. Siempre tenan en cuenta !ue ya no est ni la che ni la elle. 6;amos a descifrar uno de esos mensajes secretos !ue dejaron ol&idado por a!u7 0eca as*

5 %bob6b b mbt dj6dp e! mb ubse! 6pt !6dp6usbnpt !6 mb db6dib e! g+ucpm"5 MENSA!ES EN $;DIGO: Ma&ana a las cinc# de la tarde n#s enc#ntra"#s en la cancQa de fNt1#l'

PALABRAS $ON R: .e nos mezclaron las letras.

3) Sueco

6) Sumano 8) Sumedad 5) +horcado E) Sabitable R) Sonestidad >) Sidrografa K) Sipoptamo 4) Sonorable 3<) Sistoria 33) Sermosa 36)Sombro 38)Sueso

Refranes
Relacionar
/orrecto[ :uy bien .u puntaje es3<<\. /omprobar En casa de herrero cuchillo de palo :)=

En boca cerrada

no entran moscas

:)=

(onde manda /apit#n no manda marinero :)=

/uando hay hambre no hay pan duro :)=

'uien mucho abarca poco aprieta :)=

Fjos que no ven corazn que no siente :)=

+ buen entendedor pocas palabras bastan :)=

+ quien madruga (ios lo ayuda :)=

'uien siembra vientos recoge tempestades :)=

(ios castiga y no con palos

Sinnimos
Relacionar
Emparejar datos que se relacionen entre la columna de la derecha y la de la izquierda. /omprobar .F:AF*7EA,F

SFA(F

@E(C/7(F

+@(7EA,E

.E(C/7(F

*C/S+

?+*+M

,F./F

/+C,E*F.F

@C2F@7M+@.E

SINNIMOS CON V
CASA FUERZA FUTURO FLORESTA CAUSA FUGA CHARLA ALTURA

FOGOSIDAD DESFACHATEZ

Sustantivo: Gnero
Opciones
/+*F@ 3. 6. % :+./C*7AF % ?E:EA7AF

.+@,OA 3. % :+./C*7AF

6 % ?E:EA7AF +!J/F!E 6. 8. % :+./C*7AF % ?E:EA7AF

S#pas de R

2uscar antnimos con 2 de: Mpaco* Entretenido* <niciado* Escla&o* 2errado* <gnorante* Humilde* Paligno* ;aliente*

Kuscar tres deri&ados de cada una de las siguientes palabras 3.eniendo en cuenta !ue al dar &ocablos de las familias de palabras se e&itan los diminuti&os y las infle-iones de la conjugaci"n &erbal4* Klanco* Kandera* Karco* .abla* .ubo* Krazo* Completar. 7 . 7 . 7 . 7 . 7 .

prieto

.rabajador Petal Q 2ima 1amoso 7 2ontracci"n Puscular

Soluci"n* KFE.E R MKFEFM R 2MKFE R 2/PKFE R 2SLEKFE 5 2 L PKFE

1jercicio con ( y C

+ > E G J L M

, +K ++ +> +E ++G +J

718171%C0A(9- 2onjunto de &arias cosas de una misma clase. :- 0isminuci"n. ;- Logro de pro&echo o ganancia por cual!uier medio. =5 (osibilidad de hacer alguna cosa. <- Femedio l!uido !ue se da para beber. /- cci"n y efecto de apretar o comprimir. =- cci"n de en&iar. >- 2ho!ue. ?- Panifestaci"n de un sentimiento. 9@- cci"n de pre&er. 99- Hospedaje con pago mensual. 9:- Feuni"n o asamblea deliberati&a. 9;- cci"n y efecto de dar o entregar. #=5 (arte de una cosa. 9<- (ena o recompensa !ue asegura la ejecuci"n de una ley. 9/- cci"n de hacer alguna cosa de pronto y sin preparaci"n.

S#luci%n del Ejercici# c#n S 3 $

+ > E G J L M

$ O # E R E D U E ( P E $ 9 L A P P R M $ O #

$ $ A $ O E I I

C $ $ C $ S S S

I 0 I I I I I I

; ; 3 ; ; ; ; ;

N N N N N N % N

, +K ++ +> +E ++G +J

E < P R E S P R E : 0 S P E N ( S 1 S $ E S S E C $ ( A N $ I M P R O A I ( A $

I I I 0 I I I I

; ; ; ; ; 3 ; ;

N N % N N N N N

,raductor de 0oogle

9 : ; B < / = > ? 9@ 99 9: 9; 9B 9< 9/ 9= 718171%C0A(9- cci"n de &er. :- esperanza. <dea imaginaria. ;- cci"n de separar en partes el todo.

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

% % % % % % % % % % % % % % % % %

=5 2orte con elemento filoso y cortante. <- bundancia /- Llanura. 0imensi"n. =- 0iseminaci"n >- 2omunicaci"n por un medio 3Fadio, .; u otro4. ?- Fuptura de una ley o Iorma. 9@- paso de sangre a un ser humano. 99- cto de reducir a menor &olumen. 9:- 0uda, mezcla, desorden. 9;- 0ecaimiento del nimo. 9B5 Loci"n. L!uido lechoso con aceites o blsamos. 9<- 2onocimiento p%blico de noticias o hechos por medios de comunicaci"n. 9/- Feferencia a algo o a alguien. 9=5 Sentimiento. Sufrimiento de 2risto. 0eseo carnal.

9 : ; B < / = ' P 1 0 ' 0 C ( 0 0 % D P

A A C

0 0 0

( 0 3 ( 0 3 ( 0 3

% % % % % % % % % % % % % % % % %

# U ( 0 3

7 &

8 U ( 0 3 1 % ( 0 3 1 7 ( 0 3

> D 7 A % ( * 0 ( 0 3 ? D 7 A % ( 4 7 1 ( 0 3 9@ D 7 A % ( 8 U ( 0 3 99 9: 9; 9B 9< 9/ 9= C & * P C & % ' 1 ' P 0 A 7 1 ( 0 3 8 U ( 0 3 7 1 ( 0 3 ( 0 3 8 U ( 0 3 # U ( 0 3 P A ( 0 3

1 * U #

9s# de G 3 ! $#n !O6A

!ara imprimir, ordenar y resolver las palabras horizontales con Bota, cuyas letras se han mezclado. A : E S A # 2

E E 9 I E 9 E 6

! R A 9 E 6 A E

R S L I A D 9 9

A 6 ! O ! ! I 2

L 9 R R R A ! S

9 A 9 N E A % A

6 ! 0 ! D E L I
jedrez 5 .atuaje 5 ju&enil 5 Hesuita.

Soluci"n* Sal&aje 5 /ltraje 5 Sujetar 5 Lujuria 5 <njurio 5

Con 4
(ara imprimir, ordenar y resol&er las palabras horizontales con la letra Je, cuyas letras se han mezclado. & 0 4 C D & A % & 4 4 # 1 & A F 7 8 0 2 D ' 0 7 4 % 7 7 0 # U 4 D 7 A ' 3 4 3 A A & 0 1 7 1 A 0 U 4 7 & A 1 & A A % 1 & 4 U 4 A 0 1 7 # 4 1 # 4
guatero 5 gilidad 5 Feligi"n.

Soluci"n* 2ontagio 5 Jeologa 5 Juerrero 5 Je"grafo 5 Jelatina 5 Juijarro 5

.7AJA7:F. /FA M Saga juego en las dos columnas entre la pregunta y la respuesta que corresponde. /ada una tiene una sola pareja. (EGF@+(F@ /FA.,+A,E ?O@,7* 7A,@O!7(F :EA,7@F.F +.,C,F .7A/E@F 7A,E*70EA,E

VOCABLOS DE ORIGEN GRIEGO EN LA FORMACI N DE !ALABRAS

Significado de cada vocablo griego

:arcar la opcin correcta /omprobar respuesta SE/,F...

SE*7F...

SE:+,F...

SE:7...

SE!+,F...

SE!,+...

S7!E@...

SEN+...

SO,E@F...

S70@F...

Gerbo /onducir Conjugacin de Ve !o" Si duda" con"u#$a #a" conjugacione" %e !a#e" en

&&&'educa 'o g Haga juego en #a" do" co#u(na" en$ e #a ) egun$a * #a e")ue"$a +ue co e")onde' Cada una $iene una "o#a )a eja'

, e"en$e de# Indica$i%o de CONDUCIR , e$- i$o ,e .ec$o Si()#e de# Indica$i%o de CONDUCIR Condiciona# Si()#e de# Indica$i%o de CONDUCIR Fu$u o I()e .ec$o de# Indica$i%o de CONDUCIR , e"en$e de# Su!jun$i%o de CONDUCIR , e$- i$o I()e .ec$o de# Su!jun$i%o de CONDUCIR Fu$u o I()e .ec$o de# Su!jun$i%o de CONDUCIR , e$- i$o ,e .ec$o de# Su!jun$i%o de CONDUCIR , e$- i$o ,e .ec$o de# Indica$i%o de CONDUCIR , e"en$e de# I()e a$i%o de CONDUCIR

CU1%D& '1 %AA0'A'

7ay .radbury Gu0a de 6ra1aj# s#1re el $uent# de Na)idad* @ue se transcri1e a1aj#'

Leer atentamente el cuento.

6(or !u' se trata de un cuento de ciencia5ficci"n7 Hustifi!ue y fundamente su respuesta. 69u' hechos forman la secuencia narrati&a7 un!ue el cuento se ambienta en el ao ,C$,, 6!u' elementos puede citar !ue se mantienen &igentes como en la actualidad7 6Son similares los festejos na&ideos a los !ue nosotros realizamos7 69u' cree !ue hubiera sentido el nio, si al padre no se le hubiese ocurrido esa idea para celebrar la Ia&idad7 0ibuje e-presando en su trabajo lo !ue imagina !ue &io el nio por el ojo de buey. 69u' significado tienen para usted las 1iestas de Ia&idad, 62"mo las celebran en su familia7 6(or !u'7 Le propongo redactar un cuento de tema a su elecci"n, comenzando con el siguiente prrafo e-trado de este cuento* )Se detu&ieron frente a una puerta cerrada !ue daba a una cabina. El padre llam" tres &eces y luego dos, empleando un c"digo. La puerta se abri", lleg" luz desde la cabina, y se oy" un murmullo de &oces.) o Iue&o y Feyes7

CU1%D& '1 %AA0'A'

7ay .radbury El da siguiente sera Ia&idad y, mientras los tres se dirigan a la estaci"n de na&es espaciales, el padre y la madre estaban preocupados. Era el primer &uelo !ue el nio realizara por el espacio, su primer &iaje en cohete, y deseaban !ue fuera lo ms agradable posible. 2uando en la aduana les obligaron a dejar el regalo por!ue pasaba unos pocos Tilos del peso m-imo permitido y el arbolito con sus hermosas &elas blancas, sintieron !ue les !uitaban algo muy importante para celebrar esa fiesta. El nio esperaba a sus padres en la terminal. 2uando estos llegaron, murmuraban algo contra los oficiales interplanetarios. 55 69u' haremos7 55 Iada, 6!u' podemos hacer7 55 N l nio le haca tanta ilusi"n el rbolO La sirena aull", y los pasajeros fueron hacia el cohete de Parte. La madre y el padre fueron los %ltimos en entrar. El nio iba entre ellos, plido y silencioso.

55 Ua se me ocurrir algo 55dijo el padre. 55 69u'...7 55pregunt" el nio. El cohete despeg" y se lanz" hacia arriba al espacio oscuro. Lanz" una estela de fuego y dej" atrs la .ierra, un ,= de diciembre de ,C$,, para dirigirse a un lugar donde no haba tiempo, donde no haba meses, ni aos, ni horas. Los pasajeros durmieron durante el resto del primer )da). 2erca de medianoche, hora terr!uea seg%n sus relojes neyor!uinos, el nio despert" y dijo* 55 9uiero mirar por el ojo de buey. 55 .oda&a no 55dijo el padre55. Ps tarde. 55 9uiero &er d"nde estamos y a d"nde &amos. 55 Espera un poco 55dijo el padre. El padre haba estado despierto, &ol&i'ndose a un lado y a otro, pensando en la fiesta de Ia&idad, en los regalos y en el rbol con sus &elas blancas !ue haba tenido !ue dejar en la aduana. l fin crey" haber encontrado una idea !ue, si daba resultado, hara !ue el &iaje fuera feliz y mara&illoso. 55 Hijo mo 55dijo55, dentro de meda hora ser Ia&idad. La madre lo mir" consternada+ haba esperado !ue de alg%n modo el nio lo ol&idara. El rostro del pe!ueo se ilumin"+ le temblaron los labios. 55 S, ya lo s'. 6.endr' un regalo7 6.endr' un rbol7 Pe lo prometisteis. 55 S, s. todo eso y mucho ms 55dijo el padre. 55 (ero... 55empez" a decir la madre. 55 S 55dijo el padre55. S, de &eras. .odo eso y ms, mucho ms. (erd"n, un momento. ;uel&o pronto. Los dej" solos unos &einte minutos. 2uando regres", sonrea. 55 Ua es casi la hora. 55 6(uedo tener un reloj7 55pregunt" el nio. Le dieron el reloj, y el nio lo sostu&o entre los dedos* un resto del tiempo arrastrado por el fuego, el silencio y el momento insensible. 55 NIa&idadO NUa es Ia&idadO 60"nde est mi regalo7 55 ;en, &amos a &erlo 55dijo el padre, y tom" al nio de la mano. Salieron de la cabina, cruzaron el pasillo y subieron por una rampa. La madre los segua. 55 Io entiendo.

55 Ua lo entenders 55dijo el padre55. Hemos llegado. Se detu&ieron frente a una puerta cerrada !ue daba a una cabina. El padre llam" tres &eces y luego dos, empleando un c"digo. La puerta se abri", lleg" luz desde la cabina, y se oy" un murmullo de &oces. 55 Entra, hijo. 55 Est oscuro. 55 Io tengas miedo, te lle&ar' de la mano. Entra, mam. Entraron en el cuarto y la puerta se cerr"+ el cuarto realmente estaba muy oscuro. nte ellos se abra un inmenso ojo de &idrio, el ojo de buey, una &entana de metro y medio de alto por dos de ancho, por la cual podan &er el espacio. el nio se !ued" sin aliento, mara&illado. 0etrs, el padre y la madre contemplaron el espectculo, y entonces, en la oscuridad del cuarto, &arias personas se pusieron a cantar. 55 1eliz Ia&idad, hijo 55dijo el padre. Fesonaron los &iejos y familiares &illancicos+ el nio a&anz" lentamente y aplast" la nariz contra el fro &idrio del ojo de buey. U all se !ued" largo rato, simplemente mirando el espacio, la noche profunda y el resplandor, el resplandor de cien mil millones de mara&illosas &elas blancas.

EL S9R Borge *uis 2orges 0ua de ,rabajo

Lea atentamente el cuento 3Es necesario seguramente releer4. 62"mo se llama el protagonista7 62ul es su ocupaci"n7 0e sus antepasados, 62ul linaje eligi" el protagonista7 6(or !u'7 1undamente su respuesta. 69u' elementos sealan al protagonista &i&iendo en Enumere. 62ules son los libros preferidos por el protagonista7 69u' hecho seala un salto entre el plano real y el imaginario7 rgentina7

62ules son los deseos de 0ahlmann durante su con&alescencia7 En su &iaje al sur, 6c"mo son las descripciones !ue realiza el personaje7 1undamente por !u' 0ahlmann 5cuando &iaja al sur5dice !ue &iaja al pasado7 6(or !u' 0ahlmann siente como si fuera dos hombres7 E-pli!ue el significado de este fragmente*) 0ahlmam, adentro, crey"
reconocer al patr"n+ luego comprendi" !ue lo haba engaado su parecido con uno de los empleados del sanatorio.) 69u' opina usted del moti&o !ue causa la pelea final7 Hustifi!ue su respuesta. E-pli!ue este te-to* )Salieron, y si en 0ahlmann no haba esperanza, tampoco haba temor. Sinti", al atra&esar el umbral, !ue morir en una pelea a cuchillo, a cielo abierto y acometiendo, hubiera sido una liberaci"n para 'l, una felicidad y una fiesta, en la primera noche del sanatorio, cuando le cla&aron la aguja. Sinti" !ue si 'l, entonces, hubiera podido elegir o soar su muerte, 'sta es la muerte !ue hubiera elegido o soado.) U 'ste* )0ahlmann empua con firmeza el cuchillo, !ue acaso no sabr manejar, y sale a la llanura.) 69u' muerte eligi" el personaje7 69u' hechos considera usted !ue fueros imaginados o soados por el protagonista7 6Sucedieron las cosas !ue &an relatndose en el cuento7 1undamente sus opiniones. 6Si usted estu&iera en el lugar de Huan 0ahlmann !u' actitud habra adoptado7

1# (U7 Horge Luis Korges

El hombre !ue desembarc" en Kuenos ires en #A?# se llamaba Hohannes 0ahlmann y era pastor de la <glesia e&ang'lica+ en #B8B, uno de sus nietos, Huan 0ahlmann, era secretario de una biblioteca municipal en la calle 2"rdoba y se senta hondamente argentino. Su abuelo materno haba sido a!uel 1rancisco 1lores, del , de infantera de lnea, !ue muri" en la frontera de Kuenos ires, lanceado por indios de 2atriel* en la discordia de sus dos linajes, Huan 0ahlmann 3tal &ez a impulso de la sangre germnica4 eligi" el de ese antepasado romntico, o de muerte romntica. /n estuche con el daguerrotipo de un hombre ine-presi&o y barbado, una &ieja espada, la dicha y el coraje de ciertas m%sicas, el hbito de estrofas del Partn 1ierro, los aos, el desgano y la soledad, fomentaron ese criollismo algo &oluntario, pero nunca ostentoso. costa de algunas pri&aciones, 0ahlmann haba logrado sal&ar el casco de una estancia en el Sur, !ue fue de los 1lores* una de las costumbres de su memoria era la imagen de los eucaliptos balsmicos y de la larga casa rosada !ue alguna &ez fue carmes. Las tareas y acaso la indolencia lo retenan en la ciudad. ;erano tras &erano se contentaba con la idea abstracta de posesi"n y con la certidumbre de !ue su casa estaba esperndolo, en un sitio preciso de la llanura. En los %ltimos das de febrero de #B8B, algo le aconteci". 2iego a las culpas, el destino puede ser despiadado con las mnimas distracciones. 0ahlmann haba conseguido, esa tarde, un ejemplar descabalado de Las #CC#

Ioches de Veil, &ido de e-aminar ese hallazgo, no esper" !ue bajara el ascensor y subi" con apuro las escaleras+ algo en la oscuridad le roz" la frente, 6un murci'lago, un pjaro7 En la cara de la mujer !ue le abri" la puerta &io grabado el horror, y la mano !ue se pas" por la frente sali" roja de sangre. La arista de un batiente reci'n pintado !ue alguien se ol&id" de cerrar le habra hecho esa herida. 0ahlmann logr" dormir, pero a la madrugada estaba despierto y desde a!uella hora el sabor de todas las cosas fue atroz. La fiebre lo gast" y las ilustraciones de Las #CC# Ioches sir&ieron para decorar pasadillas. migos y parientes lo &isitaban y con e-agerada sonrisa le repetan !ue lo hallaban muy bien. 0ahlmann los oa con una especie de d'bil estupor y le mara&illaba !ue no supieran !ue estaba en el infierno. Mcho das pasaron, como ocho siglos. /na tarde, el m'dico habitual se present" con un m'dico nue&o y lo condujeron a un sanatorio de la calle Ecuador, por!ue era indispensable sacarle una radiografa. 0ahlmann, en el coche de plaza !ue los lle&", pens" !ue en una habitaci"n !ue no fuera la suya podra, al fin, dormir. Se sinti" feliz y con&ersador+ en cuanto lleg", lo des&istieron+ le raparon la cabeza, lo sujetaron con metales a una camilla, lo iluminaron hasta la ceguera y el &'rtigo, lo auscultaron y un hombre enmascarado le cla&" una aguja en el brazo. Se despert" con nuseas, &endado, en una celda !ue tena algo de pozo y, en los das y noches !ue siguieron a la operaci"n pudo entender !ue apenas haba estado, hasta entonces, en un arrabal del infierno. El hielo no dejaba en su boca el menor rastro de frescura. En esos das, 0ahlmann minuciosamente se odi"+ odi" su identidad, sus necesidades corporales, su humillaci"n, la barba !ue le erizaba la cara. Sufri" con estoicismo las curaciones, !ue eran muy dolorosas, pero cuando el cirujano le dijo !ue haba estado a punto de morir de una septicemia, 0ahlmann se ech" a llorar, condolido de su destino. Las miserias fsicas y la incesante pre&isi"n de las malas noches no le haban dejado pensar en algo tan abstracto como la muerte. Mtro da, el cirujano le dijo !ue estaba reponi'ndose y !ue, muy pronto, podra ir a con&alecer a la estancia. <ncreblemente, el da prometido lleg". la realidad le gustan las simetras y los le&es anacronismos+ 0ahlmann haba llegado al sanatorio en un coche de plaza y ahora un coche de plaza lo lle&aba a 2onstituci"n. La primera frescura del otoo, despu's de la opresi"n del &erano, era como un smbolo natural de su destino rescatado de la muerte y la fiebre. La ciudad, a las siete de la maana, no haba perdido ese aire de casa &ieja !ue le infunde la noche+ las calles eran como largos zaguanes, las plazas como patios. 0ahlmann la reconoca con felicidad y con un principio de &'rtigo+ unos segundos antes de !ue las registraran sus ojos, recordaba las es!uinas, las carteleras, las modestas diferencias de Kuenos ires. En la luz amarilla del nue&o da, todas las cosas regresaban a 'l. Iadie ignora !ue el Sur empieza del otro lado de Fi&ada&ia. 0ahlmann sola repetir !ue ello no es una con&enci"n y !ue !uien atra&iesa esa calle entra en un mundo ms antiguo y ms firme. 0esde el coche buscaba entre la nue&a edificaci"n, la &entana de rejas, el llamador, el arco de #a puerta, el zagun, el ntimo patio. En el hall de la estaci"n ad&irti" !ue faltaban treinta minutos. Fecord" bruscamente !ue en un caf' de la calle Krasil 3a pocos metros de la casa de Urigoyen4 haba un enorme gato !ue se dejaba acariciar por la gente, como una di&inidad desdeosa. Entr". h estaba el gato, dormido. (idi" una taza de caf', la endulz" lentamente, la prob" 3ese placer le haba sido &edado en la clnica4 y pens", mientras alisaba el negro pelaje, !ue a!uel contacto era ilusorio y !ue estaban como separados por un cristal, por!ue el hombre &i&e en el tiempo, en la sucesi"n, y el mgico animal, en la actualidad, en la eternidad del instante. lo largo del pen%ltimo and'n el tren esperaba. 0ahlmann recorri" los &agones y dio con uno casi &aco. comod" en la red la &alija+ cuando los coches arrancaron, la abri" y sac", tras alguna &acilaci"n, el primer tomo de Las #CC# .Ioches. ;iajar

con este libro, tan &inculado a la historia de su desdicha, era una afirmaci"n de !ue esa desdicha haba sido anulada y un desafo alegre y secreto a las frustradas fuerzas del mal. los lados del tren, la ciudad se desgarraba en suburbios+ esta &isi"n y luego la de jardines y !uintas demoraron el principio de la lectura. La &erdad es !ue 0ahlmann ley" poco+ la montaa de piedra imn y el genio !ue ha jurado matar a su bienhechor eran, !ui'n lo niega, mara&illosos, pero no mucho ms !ue la maana y !ue el hecho de ser. La felicidad lo distraa de Shahrazad y de sus milagros superfluos+ 0ahlmann cerraba el libro y se dejaba simplemente &i&ir. El almuerzo 3un el caldo ser&ido en boles de metal reluciente, como en los ya remotos &eraneos de la niez4 fue otro goce tran!uilo y agradecido. Paana me despertare en la estancia, pensaba, y era como si a un tiempo fuera dos hombres* el !ue a&anzaba por el da otoal y por la geografa de la patria, y el otro, encarcelado en un sanatorio y sujeto a met"dicas ser&idumbres. ;io casas de ladrillo sin re&ocar, es!uinadas y largas, infinitamente mirando pasar los trenes+ &io jinetes en los terrosos caminos+ &io zanjas y lagunas y hacienda+ &io largas nubes luminosas !ue parecan de mrmol, y todas estas cosas eran casuales, como sueos de la llanura. .ambi'n crey" reconocer rboles y sembrados !ue no hubiera podido nombrar, por!ue su directo conocimiento de la campaa era harto inferior a su conocimiento nostlgico y literario. lguna &ez durmi" y en sus sueos estaba el mpetu del tren. Ua el blanco sol intolerable de las doce del da era el sol amarillo !ue precede al anochecer y no tardara en ser rojo. .ambi'n el coche era distinto+ no era el !ue fue en 2onstituci"n, al dejar el and'n* la llanura y las horas lo haban atra&esado y transfigurado. fuera la m"&il sombra del &ag"n se alargaba hacia el horizonte. Io turbaban la tierra elemental ni poblaciones ni otros signos humanos. .odo era &asto, pero al mismo tiempo era ntimo y, de alguna manera, secreto. En el campo desaforado, a &eces no haba otra cosa !ue un toro. La soledad era perfecta y tal &ez hostil, y 0ahlmann pudo sospechar !ue &iajaba al pasado y no s"lo al Sur. 0e esa conjetura fantstica lo distrajo el inspector, !ue al &er su boleto, le ad&irti" !ue el tren no lo dejara en la estaci"n de siempre sino en otra, un poco anterior y apenas conocida por 0ahlmann. 3El hombre aadi" una e-plicaci"n !ue 0ahlmann no trat" de entender ni si!uiera de or, por!ue el mecanismo dc los hechos no le importaba.4 Et tren laboriosamente se detu&o, casi en medio del campo. 0el otro lado de las &as !uedaba la estaci"n, !ue era poco ms !ue un and'n con un cobertizo. Iing%n &ehculo tenan, pero el jefe opin" !ue tal &ez pudiera conseguir uno en un comercio !ue le indic" a unas diez, doce, cuadras. 0ahlmann acept" la caminata como una pe!uea a&entura. Ua se haba hundido el sol, pero un esplendor final e-altaba la &i&a y silenciosa llanura, antes de !ue la borrara la noche. Penos para no fatigarse !ue para hacer durar esas cosas, 0ahlmann caminaba despacio, aspirando con gra&e felicidad el olor del tr'bol. El almac'n, alguna &ez, haba sido punz", pero los aos haban mitigado para su bien ese color &iolento. lgo en su pobre ar!uitectura le record" un grabado en acero, acaso de una &ieja edici"n de (ablo y ;irginia. tados al palen!ue haba unos caballos. 0ahlmam, adentro, crey" reconocer al patr"n+ luego comprendi" !ue lo haba engaado su parecido con uno de los empleados del sanatorio. El hombre, odo el caso, dijo !ue le hara atar la jardinera+ para agregar otro hecho a a!uel da y para llenar ese tiempo, 0ahlmann resol&i" comer en el almac'n.

En una mesa coman & beban ruidosamente unos muchachones, en los !ue 0ahlmann, al principio, no se fij". En el suelo, apoyado en el mostrador, se acurrucaba, inm"&il como una cosa, un hombre muy &iejo. Los muchos aos lo haban reducido y pulido como las aguas a una piedra o las generaciones de los hombres a una sentencia. Era oscuro, chico y reseco, y estaba como fuera del tiempo, en una eternidad. 0ahlmann registr" con satisfacci"n la &incha, el poncho de bayeta, el largo chirip y la bota de potro y se dijo, rememorando in%tiles discusiones con gente de los partidos del Iorte o con entrerrianos, !ue gauchos de 'sos ya no !uedan ms !ue en el Sur. 0ahlmann se acomod" junto a la &entana. La oscuridad fue !uedndose con el campo, pero su olor y sus rumores a%n le llegaban entre los barrotes de hierro. El patr"n le trajo sardinas y despu's carne asada+ 0ahlmann las empuj" con unos &asos de &ino tinto. Mcioso, paladeaba el spero sabor y dejaba errar la mirada por el local, ya un poco soolienta. La lmpara de Teros'n penda de uno de los tirantes+ los parro!uianos de la otra mesa eran tres* dos parecan peones de chacra* otro, de rasgos achinados y torpes, beba con el chambergo puesto. 0ahlmann, de pronto, sinti" un le&e roce en la cara. Hunto al &aso ordinario de &idrio turbio, sobre una de las rayas del mantel, haba una bolita de miga. Eso era todo, pero alguien se la haba tirado. Los de la otra mesa parecan ajenos a 'l. 0alhmann. perplejo, decidi" !ue nada haba ocurrido y abri" el &olumen de Las #CC# Ioches+ como para tapar la realidad. Mtra bolita lo alcanz" a los pocos minutos, y esta &ez los peones se rieron. 0ahlmann se dijo !ue no estaba asustado, pero !ue sera un disparate !ue 'l, un con&aleciente, se dejara arrastrar por desconocidos a una pelea confusa. Fesol&i" salir+ ya estaba de pie cuando el patr"n se le acerc" y lo e-hort" con &oz alarmada* Seor 0ahlmann, no les haga caso a esos mozos, !ue estn medio alegres. 0ahlmann no se e-tra" de !ue el otro, ahora, lo conociera, pero sinti" !ue estas palabras conciliadoras agra&aban, de hecho, la situaci"n. ntes, la pro&ocaci"n de los peones era a una cara accidental, casi a nadie+ ahora iba contra 'l y contra su nombre y lo sabran los &ecinos. 0ahlmann hizo a un lado al patr"n, se enfrent" con los peones y les pregunt" !u' andaban buscando. El compadrito de la cara achinada se par", tambalendose. un paso de Huan 0ahlmann, lo injuri" a gritos. como si estu&iera muy lejos. Hugaba a e-agerar su borrachera y esa e-ageraci"n era otra ferocidad y una burla5 Entre malas palabras y obscenidades, tir" al aire un largo cuchillo, lo sigui" con los ojos, lo baraj" e in&it" a 0ahlmann a pelear. El patr"n objet" con tr'mula &oz !ue 0ahlmann estaba desarmado. En ese punto, algo impre&isible ocurri". 0esde un rinc"n. el &iejo gaucho e-ttico, en el !ue 0ahlmann &io una cifra del Sur 3del Sur !ue era suyo4, le tir" una daga desnuda !ue &ino a caer a sus pies. Era como si el Sur hubiera resuelto !ue 0ahlmann aceptara el duelo. 0ahlmann se inclin" a recoger la daga y sinti" dos cosas. La primera, !ue ese acto casi instinti&o lo comprometa a pelear. La segunda, !ue el arma, en su mano torpe, no ser&ira para defenderlo, sino para justificar !ue lo macaran. lguna &ez haba jugado con un pual, como todos los hombres, pero su esgrima no pasaba de una noci"n de !ue los golpes deben ir hacia arriba y con el filo para adentro. Io hubieran permitido en el sanatorio !ue me pasaran estas cosas, pens". ;amos saliendo dijo el otro.

Salieron, y si en 0ahlmann no haba esperanza, tampoco haba temor. Sinti", al atra&esar el umbral, !ue morir en una pelea a cuchillo, a cielo abierto y acometiendo, hubiera sido una liberaci"n para 'l, una felicidad y una fiesta, en la primera noche del sanatorio, cuando le cla&aron la aguja. Sinti" !ue si 'l, entonces, hubiera podido elegir o soar su muerte, 'sta es la muerte !ue hubiera elegido o soado.

El Perrit# S#&ad#r

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No(! e / Nic01 Diu"0a 2Mai#1 . a#i"3456o$(ai#'co(7 Naciona#idad1 E")a8o#a , o.e"in1 E"$udian$e de in.o (9$ica / Educado a in.an$i#

Aos dice que con este cuento para chicos entre 8 y R a&os, puedes iniciar a los peque&os al manejo del ratn. Este cuento es de libre distribucin, puedes hacer copias y distribuirlas de forma gratuita siempre. !uedes pas#rselo a familiares, amigos, se puede usar en centros, colegios.... En caso de querer eliminar el cuento, basta con seleccionarlo y apretar la tecla .C!@. Ao crea registros ni modificar# nada de tu ordenador.

Las dificultades de aprendizaje

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Defini"in
Cna definicin conceptual completa de las (ificultades de +prendizaje ;(+= y sobre la que e"iste un mayor consenso es la siguiente: ]*as dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matem#ticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. !ueden manifestarse problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje. +unque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes ;por ejemplo dficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos= o con influencias e"trnsecas ;como diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada=, no son el resultado de dichas condiciones o influencias^ ;AB/*() Aational Boint /ommittee on *earning (isabilities) en 34KK=.

Eva#ua"in
El perfil m#s generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, dficits neuropsicolgicos selectivos y un rendimiento acadmico inferior al esperable en funcin de su /7. Garios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo ;!ortellano, 3448=. *a evaluacin deber# ir dirigida a e"plorar cuatro aspectos principalmente: 3. 6. 8. 5. +spectos intelectuales +spectos madurativos, neuropsicolgicos +spectos instrumentales +spectos emocionales

Evaluar cuidadosamente dichas #reas nos puede ayudar a realizar un diagnstico diferencial inicial, pero tambin nos da mucha informacin de cmo enfocar el tratamiento, en qu aspectos tendremos que incidir, qu objetivos iniciales nos plantearemos, a qu debemos dar prioridad. *a evaluacin inicial, antes de comenzar el tratamiento, es -til para valorar la evolucin seguida en el tratamiento ;retest= y no perder el norte. :uchas veces ocurre a los terapeutas que trabajan con ni&os con dificultades de aprendizaje, que pierden la

referencia de la normalidad, por eso la valoracin utilizando baremos nos ayuda a tomar conciencia de la dificultad real del ni&o. Esto no anula el mrito de la observacin directa del terapeuta. *os datos objetivos ;provenientes de los tests= y los subjetivos ;provenientes del terapeuta= son complementarios. !or lo que respecta a los aspectos 7ntelectuales, algunas caractersticas comunes de las (+ en el adulto, encontradas a partir de la valoracin de la escala de inteligencia _echsler, son las siguientes: 3. .u capacidad intelectual se encuentra dentro de niveles psicomtricos normales, aunque con un rendimiento algo inferior a la media. 6. !arece e"istir una correlacin positiva entre el /ociente 7ntelectual y el n-mero total de a&os de escolarizacin del sujeto ;:c/ue, y cols., 34KR=. 8. El /7 :anipulativo se mantiene estable, mientras que el /7 Gerbal presenta un descenso m#s acusado. 5. *os subtests del _+7. donde se obtienen peores resultados son 7nformacin, +ritmtica y (gitos en la Escala Gerbal, y ?iguras 7ncompletas en la Escala :anipulativa. *os marcadores neuropsicolgicos en los ni&os con (+ indican que estos ni&os presentan inmadurez en su sistema nervioso y aumento significativo en la cantidad e intensidad de los signos neurolgicos menores, algunos de ellos:

trastornos de la orientacin espacial nociones temporales confusas predominio cerebral inadecuado defectos del lenguaje trastornos de la motricidad deficiente reconocimiento del esquema corporal confusin figura)fondo

En el #rea instrumental, hay dificultades en el manejo deQ

la lectura la escritura la ortografa el c#lculo

/on relacin a los trastornos emocionales, estos no son la causa de las (+ pero es frecuente la concomitancia entre dichas dificultades y la presencia de alteraciones emocionales. Esto se debe en parte a la e"periencia escolar frustrante en la mayora de los ni&os con (+, a la incomprensin a la que se ven e"puestos por parte de los adultos que muchas veces les tachan de ]vagos^, a la situacin de indefensin ante la que se encuentran, etc. Suntington y cols., 3448, demuestran que los adolescentes con (+ presentan un aumento severo del riesgo de depresin y suicidio, as como un negativo desarrollo emocional. Ftros trabajos ;@itter, 34K4= indican que los adolescentes con problemas de aprendizaje presentan alto nivel de ansiedad con tendencia a la somatizacin.

Dis"usin
En el 7 /ongreso Aacional sobre la !revencin de las (ificultades de +prendizaje y (isle"ia ;3448= se cuestiona la conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje como un trastorno del desarrollo, y se plantea que quiz#s debera replantearse esta conceptualizacin hacia la consideracin de las dificultades de aprendizaje como una deficiencia permanente apoy#ndose en la idea de la persistencia de las (+ durante toda la vida y la presencia de una huella neurobiolgica en las (+. E"iste consenso en afirmar que el perfil de los adultos es similar al de los ni&os con (+, ya que los sntomas persisten en el tiempo ;:c/ue, 34KRQ .preen, 34K6=, aunque sus manifestaciones son distintas seg-n la fase del desarrollo, y las necesidades tambin varan en funcin de la edad. En cualquier caso, lo que s se tiene que tener en cuenta es que el tratamiento debe estar estructurado teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la persona que tiene dificultades de aprendizaje. !or supuesto, el trabajo debe estar dirigido y supervisado por un especialista en este tipo de dificultades. Ao solo ser# importante el tipo de ejercicio elegido sino tambin la valoracin de la actitud de la persona con dificultades en su forma de abordar la tarea que se le propone. En este sentido el papel del reeducador es fundamental dado que es el que observa, dirige y modela dicha actitud. !or todo ello se crea una relacin y un vnculo entre el alumno y el reeducador que, como en cualquier tipo de terapia, juega un papel determinante en el proceso de recuperacin del alumno.

3. (ificultad en atender o seguir instrucciones. 6. (ificultad para recordar lo que se le acaba de decir. 8. ?racasos acadmicos como consecuencia del poco dominio de destrezas de la lectura, escritura yDo aritmtica. 5. (ificultad en distinguir entre la derecha y la izquierda, por ejemplo, confunde 6E con E6, la b con la d o, la por al u, on por no . E. (efectos en coordinacin ) cuando camina, en los deportes, en actividades manuales sencillas como sostener un l#piz, amarrarse los zapatos o hacer un lazo. R. !ierde o se e"travan sus asignaciones, sus libros, libretas y otros materiales. >. Ao puede aprender los conceptos de tiempoQ confunde ayer , hoy , ma&ana .

E)aluaci%n de un ni&# c#n dificultad para el aprendizaje

3. Resu"en 6. Plantea"ient# del pr#1le"a 8. 5. I"presi%n dia2n%stica E. Plan educati)# indi)idualizad# (PEI. R. Bases le2ales >. O1jeti)#s de la educaci%n especial? !ustificaci%n K. Met#d#l#20a 4. S0ntesis dia2n%stica 3<. Plan educati)# indi)idualizad# 33. Resultad#s 3 anFlisis de la aplicaci%n del plan educati)# indi)idualizad# para cada "ateria instru"ental 36. $#nclusi%n 38. Rec#"endaci#nes 35. Bi1li#2raf0as 3E. AneD#s Inf#r"e final de la fase de la especialidad +Kd'EKE

RES$MEN
H.! de edad cronolgica 3< a&os y R meses de se"o femenino con un desarrollo pon) estatural acorde a su edad y se"o, cursante del cuarto grado en la C.E.2 .imn 2olvar presenta un bajo rendimiento escolar en las #reas de lectura, escritura y c#lculo. /uyo objetivo fue detectar los aspectos m#s resaltantes y fallas que est#n interfiriendo en su rendimiento escolar, de esta forma se inici un proceso de recoleccin de datos a travs de los instrumentos de e"ploracin, como son: observacin al participante, entrevista al docente regular, entre otros. /on los datos significativos se elabor la impresin diagnstica, esto permiti inferir las posibles causas de un bajo rendimiento, permitiendo conocer el nivel de funcionamiento de la ni&a, y as poder elaborar un diagnstico psicopedaggico y una serie de recomendaciones esenciales que permitir#n seleccionar objetivos, actividades y estrategias metodolgicas del programa educativo

individualizado adaptado a sus necesidades especificas y aplicacin con resultados. (e igual manera se sugieren algunas recomendaciones finales dirigidas a la institucin y a los padres, para contribuir a mejorar el rendimiento escolar. Cnas de las recomendaciones que se sugieren a la institucin o maestro son: pasar el plan educativo individualizado, mostrar inters en sus inquietudes y prestarle atencin y ayuda con el fin de optimizar el proceso de ense&anza)aprendizaje de la ni&a.

!LAN%EAMIEN%O DEL !ROBLEMA

H.! de edad cronolgica 3< a&os y R meses de se"o femenino con un desarrollo pon) estatural acorde a su edad y se"o, cursante del cuarto grado en la C.E.2 .imn 2olvar presenta un bajo rendimiento escolar en las #reas de lectura, escritura y c#lculo. !or lo tanto se llev a cabo una investigacin donde se aplicaron varios instrumentos y tcnicas como fueron:la entrevista al docente especialista, al docente regular, a el talento y por ultimo no se pudo entrevistar a los padres por factor tiempo de los mismo por lo cual el especialista nos suministro informacin de la ni&a, se aplicaron pruebas de lectura, escritura , calculo, lateralidad entre otras.deacuerdo a toda la informacin recogida atravs de un diagnostico psicoeducativo y de una impresin diagnostica se pudo inferir sobre la dificultad que presenta la ni&a y de esta manera realizar un plan educativo individualizado. Esta investigacin se centra en los procesos y en la operatividad de las tcnicas que aseguran el "ito .

AN%ECEDEN%ES
A partir de 34K< se ha prestado una gran atencin a la educacin especial en los pases desarrollados. + nivel mundial, en 34>3, comienza un movimiento por la 7ntegracin sustentado en la Aormalizacin como principio rector. *a concepcin terica que la fundamentaba significaba poner al alcance de todas las personas con necesidades especiales, unos modos de vida diaria lo m#s parecido posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad ;Airye, 34K4=. .in embargo, dado que el mismo concepto llevaba implcito como referente el concepto de normalidad, que estaba sujeto a un criterio de tipo estadstico, se generaron controversias y pr#cticas inadecuadas en todos los pases dando lugar a diferentes descripciones e interpretaciones errneas. En este sentido, la integracin se entendi solo en el conte"to escolar.

*a Aormalizacin dio paso a la integracin consider#ndose como el proceso de incorporacin fsica y social de las personas que estaban segregadas y aisladas. Esto trajo polmicas, por cuanto e"ista la tendencia generalizada a que las personas con necesidades especiales se incorporaran a las escuelas sin respetar sus diferencias. *os padres se han ido involucrando activamente en la evaluacin y en la revisin de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con m#s inters su preferencia ;limitada a ciertas condiciones= a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. *a ampliacin de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y los dbiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educacin m#s apropiada dentro de

un amplio abanico de necesidades educativas especiales. En la pr#ctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayora de los pases de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes p-blicos leyes y mtodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integracin en las escuelas y centros de formacin de las personas con necesidades especiales. En Genezuela la dcada de los K< marc un hito histrico en la integracin social de las personas con necesidades especiales, esto a consecuencia de la promulgacin de la *ey Frg#nica de Educacin, donde se establece que la Educacin Especial es una modalidad del .istema Educativo. Este suceso abre un camino para la concrecin de una poltica de integracin social para las personas con necesidades especiales, por cuanto se le garantizaba el ejercicio de sus derechos y el respeto por sus diferencias individuales. *a Educacin Especial es un desafo en la historia educativa venezolana, es un campo realmente joven, con un mayor crecimiento en su cobertura en los -ltimos a&os. *a (ireccin de Educacin Especial del :inisterio de Educacin, /ultura y (eportes establece, como instancia nacional, la poltica educativa para garantizar a los ni&os jvenes y adultos con necesidades educativas especiales el acceso a la Educacin 7ntegral, el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades, de manera que participen activa y responsablemente en los cambios requeridos en el desarrollo del pas. En Genezuela al igual que en otros pases en el siglo NN se han producido avances en cuanto a la integracin social de las personas con necesidades especiales, y sobre todo la respuesta de la sociedad hacia ellos. Entre los factores que han influenciado se destacan, el progreso de las ciencias mdicas, pedaggicas y sociales y una mayor concientizacin de la sociedad ante las personas con necesidades especiales considerando sus posibilidades y limitaciones. En el estado 2olvar la educacin especial ha avanzado significativamente atendiendo las necesidades educativas del ni&o, ni&a, adolescente y adulto. *a educacin especial en ciudad bolvar se inicio para el a&o de 34>8 con el centro de entrenamiento y rehabilitacin educacional y laboral antiguamente auspiciado por la asociacin guayanesa de padres y amigos del ni&o e"cepcional ;+0C!+AE=. El 3< de octubre de 34>5 se fundo la unidad educativa especial angostura una institucin sin fines de lucro que funcionaba como centro de educacin psicoeducativo, luego se convierte en escuela de ni&os sordos. El 3R de diciembre de 34K3, se funda el instituto de educacin especial (@, /+@*F. ?@+0+/S+A con la finalidad de atender fsica y pedaggicamente aquellos ni&os con impedimento motores, en 34KE fue trasladado a el complejo educacional los caribes , en 34K6 fue creado el taller educacional laboral oscar murga . El 35 de abril de 344K fue fundada la unidad psicopedaggica BC+A 2+C.,7.,+ 0FAM+*E. , en septiembre de 3445 se creo el aula integrada BC+A 2+C.,7.,+ ?+@@E@+ , con el propsito de atender al ni&o con dificultad de aprendizaje. En diciembre de 344R fue creado /+A+ centro de atencin integral para personas con autismo, el 3> de diciembre del 6<<3 comenz a funcionar el aula integral en el :E@EH+* . El 3E de septiembre del 6<<3, se instala el centro de atencin integral ;/.+.7= la cual brinda atencin educativa a ni&os, jvenes, adultos y ciegos.

IM!RESI N DIAGN S%ICA

Es el proceso de evaluar, analizar y clasificar el problema que presenta un ni&o en las #reas acadmicas, permitiendo el ordenamiento, e integracin de toda la informacin, que permita clarificar e identificar los factores que ejercen influencia sobre la situacin o problema, tanto en un sentido negativo como positivo. DIAGN;S6I$O PSI$OED9$A6I:O .e entiende como el proceso de acopio, recogida y an#lisis de la informacin relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de ense&anza)aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajuste respecto al currculo escolar por diferentes causas para fundamental y concretar las decisiones respecto a la respuestas curricular, el tipo de ayuda que precisan y progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.

!LAN ED$CA%IVO INDIVID$ALI&ADO '!EI(

Es un instrumento microcurricular, ya que parte de una situacin dada ;problem#tica del sujeto=, establece unos objetivos o metas definidos, de los cuales se desprende la evaluacin. BASES 6E;RI$AS /il#s%fica: Cna visin Sumanista .ocial, que centra la accin en el ser social en interaccin con su medio, sus potencialidades y necesidades intrnsicamente humanas, con las personas de su conte"to familiar y del entorno comunitario, que asume al educando en su condicin de persona desde una perspectiva biopsicosocial, e"presado en los fines que se asignen a la Educacin ADi#l%2ica: Establece entre sus propsitos formar un ciudadano para la transformacin de s mismo y de su sociedad, con los valores referidos a la tica a lo largo de la vida. 6ele#l%2ica: (eterminada por la finalidad de S#ci#?p#l0tica: *a persona con discapacidad, concebida como ciudadano de la @ep-blica, sujeto de derecho, cumplidor de sus deberes, con sentido de responsabilidad y corresponsabilidad social, deber# ser formada para una participacin protagnica en sus procesos familiares, comunitarios, regionales y por ende del !as. Bi#l%2ica: @eferido al desarrollo fsico, estructuracin y funcionamiento del .istema Aervioso y al proceso de maduracin en funcin de las condiciones sociales y de vida del educando, deber#n desarrollarse acciones conjuntas entre el sector educativo y los sectores responsables de la atencin integral de la poblacin. Ont#l%2ica: +suncin del ser humano en continuo desarrollo. .e distingue un (esarrollo real ;lo que ha logrado la persona en interaccin social= y el potencial ;lo que puede lograr la persona con apoyo de sus mediadores padres y adultos=. Episte"#l%2ica: .e concibe el conocimiento como producto de la mediacin social. Psic#l%2ica: .e considera la !ersonalidad, como el producto de la interaccin de las condiciones biolgicas ;maduracin= y las condiciones sociales que rodean a las

personas, resultantes de las relaciones familiares y comunitarias, por lo que implica, as mismo, el desarrollo afectivo y emocional del educando, tomar en cuenta sus motivaciones e intereses, por cuanto el factor social es la fuente de desarrollo de los procesos psicolgicos superiores: el pensamiento, el aprendizaje y el lenguaje. Peda2%2ica: .e entiende el +prendizaje, como el proceso de apropiacin cultural, por la interaccin de factores cognitivos en un ambiente conte"tualizado y significativo. !edaggicamente, debe cumplirse con el principio de respeto a las diferencias individuales, ritmos y estilos de aprendizaje, a la caracterizacin y diversidad de los educandos. *a ense&anza permanente, sistem#tica, integral. (ebe administrarse el /urrculo 2#sico Aacional, a fin de familiarizar y ubicar al educando con necesidades especiales en las mismas condiciones y oportunidades de todos los ciudadanos, lo cual le permitir# en cualquier momento evolutivo el derecho la integracin escolar. .e establece la organizacin de los grupos por el criterio. .e realiza la +tencin 7ndividualizada considerando las necesidades de estas personas y su Aivel de (esarrollo. /9NDAMEN6OS Es una educacin fundamentada en la !revencin y +tencin 7ntegral ,emprana, en la educacin y el trabajo, as como en la integracin social. *a atencin a cada estudiante con necesidades educativas especiales se realiza a travs de: planteles de Educaci%n Especial durante todos los das de las semanas )7nstitutos de Educacin Especial ;7.E.E.= y Cnidades Educativas Especiales ;C.E.E.=) y Ser)ici#s de Educaci%n Especial, durante algunos das de las semanas: /entro de (esarrollo 7nfantil ;/(7.=, /entro de @ehabilitacin del *enguaje ;/.@.*.=, /entro de Evaluacin de Ai&os con (ificultades de +prendizaje ;/.E.A.(.+.=, Cnidad !sicoeducativa ;C.!.E.=, +ula 7ntegrada ;+.7.=, Equipo de 7ntegracin .ocial ;E.7...=, /entro de !ar#lisis /erebral ;/.!./.=, +ula Sospitalaria ;+.S.=, /entro de +tencin 7ntegral del /iego ;/.+.7.=, /entro de +tencin 7ntegral para +utismo ;/.+.7.!.+.=, ,aller de Educacin *aboral ;,.E.*.= y /entro de +tencin 7ntegral de (eficiencias Gisuales ;/.+.7.(.G.=. *as #reas de atencin son: @etardo :ental o /ompromiso cognitivo, (eficiencias Gisuales, (eficiencias +uditivas, 7mpedimentos ?sicos, !ar#lisis /erebral, +utismo, (ificultades de +prendizaje y los programas de apoyo son: !revencin y +tencin 7ntegral ,emprana e 7ntegracin .ocial.

BASES LEGALES
(e la educacin especial se encuentra en los mismos rganos legales que sustentan nuestro sistema educativo: la /onstitucin Aacional, la *ey Frg#nica de Educacin y su @eglamento 0eneralQ as como la (eclaracin Cniversal de los (erechos Sumanos. + fin de dar cumplimiento a lo establecido en los artculos de la *ey Frg#nica de Educacin, el @eglamento 0eneral de dicha *ey, en su /aptulo 7G, +rtculos 8< al 8R, especifica las normas que han de regir esta modalidad. El Art0cul# LM de la $#nstituci%n Naci#nal de :enezuela* garantiza a todas las personas el derecho a la educacin sin m#s limitaciones que las derivadas de la vocacin

y la aptitud. (e la misma manera, en su +rtculo K< e"presa que `la educacin tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad y su formacin para incorporarse a la vida sociala. El art0cul# EE de la Le3 Or2Fnica de Educaci%n, se&ala la orientacin pedaggica de la modalidad, la cual debe apoyarse en las potencialidades de las personas m#s que en sus limitaciones, y le proporcionar# mecanismos para que adquieran habilidades y destrezas que lo capaciten para alcanzar la realizacin de s mismo y la independencia personal, facilitando su incorporacin a la vida de la comunidad y su contribucin al progreso general del pasa. En el artculo 85 se se&ala el deber del Estado venezolano de establecer las polticas que orientar#n la accin educativa en esta modalidadQ la obligacin de crear los centros educativos necesariosQ as como la necesidad de dictar las pautas para la organizacin y funcionamiento de la modalidad, y la elaboracin y orientacin de los planes y programas, del sistema de evaluacin, y del rgimen de estudio. P#r #tra parte* el art0cul# >J de la Declaraci%n 9ni)ersal de l#s DerecQ#s Ru"an#s, proclamada por la +samblea 0eneral de las Aaciones Cnidas en 345K, determina el car#cter universal del derecho a la educacin. El derecho a la igualdad, da posibilidades para la educacin que se ha formulado en las -ltimas dcadas, contribuye a consolidar la e"tensin de estos derechos a los individuos con necesidades especiales, y obliga a reconocer que para brindarle oportunidades verdaderamente iguales, hay que darles mayores recursos en relacin a: !lanificacin, !resupuesto, ,iempo y !ersonal Especializado. En el dise&o de las polticas nacionales, esta perspectiva humanista, promueve la integracin de todos los ciudadanos sin e"cepciones, respondiendo a los propsitos de la educacin, que persiguen, junto a la conquista de los m#s altos valores ticos, el dominio de instrumentos necesarios para la independencia y crecimiento del pas en todas sus dimensiones.

OB)E%IVOS DE LA ED$CACI N ES!ECIAL

*a educacin especial tiene como objetivo atender en forma diferenciada, por mtodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas caractersticas fsicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a travs de los programas dise&ados para los diferentes niveles del sistema educativo. 7gualmente deber# prestar atencin especializada a aquellas personas que posean aptitudes superiores y sean capaces de destacarse en una o m#s #reas del desenvolvimiento humano. !9S6I/I$A$I;N *a investigacin esta orientada hacia el logro del m#"imo desarrollo del individuo con necesidades especiales, apoy#ndose m#s en sus posibilidades que en sus limitaciones y proporcionar# la adquisicin de habilidades y destrezas que capaciten para alcanzar la realizacin de s mismo y la independencia personal, facilitando su incorporacin a la vida de la comunidad y su contribucin al progreso general del pas.por lo tanto se implementaron estrategias para que la ni&a con dificultad en el aprendizaje pueda lograr

el cumplimiento de las metas generales planteados en relacin con las materias instrumentales y as poder tener un desenvolvimiento y desarrollo adecuado del educando en el #mbito escolar y social. OB!E6I:O GENERAL Evaluar, diagnosticar e implementar tcnicas y mtodos, para superar las dificultades que presenta el educando en las #reas de lectura, escritura y calculo. OB!E6I:O ESPE$7/I$O

.eleccionar al ni&o. (eterminar y seleccionar los instrumentos de evaluacin. +plicar los instrumentos o tcnicas. +nalizar los resultados obtenidos. Elaborar la impresin diagnostica: Elaborar el diagnostico psicoeducativo. !roponer un !E7.

ME%ODOLOG*A

6W$NI$AS: la entrevista, la +namnesis familiar, @egistro descriptivo. MW6ODO: observacin, !ruebas objetivas. DE/INI$I;N DE MW6ODO

.eg-n, @ene (escartes, Cn mtodo es una serie de pasos sucesivos, conducen a una meta. El mtodo es un orden que debe imponer a los diferentes procesos necesarios para lograr un fin dado o resultados. En la ciencia se entiende por mtodo, conjunto de procesos que el hombre debe emprender en la investigacin y demostracin de la verdad. DE/INI$I;N DE 6W$NI$AS /ristina zapata una gran investigadora define las tcnicas como, el conjunto de procedimientos y recursos de que se vale la ciencia para conseguir su fin. 6IPO DE IN:ES6IGA$I;N 7nvestigacin de campo, !odramos definirla diciendo que es el proceso que, utilizando el mtodo cientfico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social. F bien estudiar una situacin para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines pr#cticos.podriamos decir que este estudio de caso, se realizo dicha investigacin porque se hizo un estudio en la institucin C.E.2 simn 2olvar de una ni&a con dificultad para el aprendizaje donde se implementaron varias tcnicas como: la entrevista, observacin, entre otros. L9GAR DE LA IN:ES6IGA$I;N 9'E'BPSIMON BOL7:ARP

MA6RI$9LA GENERAL DE LA INS6I69$I;N .86< E(C/+A(F.. SELE$$I;N. 3 A7IF /FA (7?7/C*,+( (E +!@EA(7M+BE. POBLA$I;N. una poblacin es un grupo de personas, u organismos de una especie particular, que viven en una #rea geogr#fica, o espacio, y cuyo n-mero se determina normalmente por un censo. IMPRESI;N DIAGNOS6I$A DA6OS DE IDEN6I/I$A$I;N NOMBRE = APELLIDO: H.! L9GAR = /E$RA DE NA$IMIEN6O: El tigre <E)33) EDAD: 3< a&os y R meses de edad cronolgica SE<O: femenino GRADO: 5to seccin 2 INS6I69$I;N: C.E.2 .7:FA 2F*PG+@. M#ti)# de in2res#: ?ue remitida al aula integrada por presentar bajo rendimiento escolar y compromiso en las materias instrumentales de lectura, escritura y c#lculo. *a ni&a H.!, de edad cronolgica 3< a&os y R meses con un desarrollo pondo )estatural acorde a su edad y se"o de apariencia fsica normal, usa lentes adptados, vive con su mama, padrastro y hermanos en el barrio cuyuni, le cuesta comunicarse con sus compa&eros de clase es muy tranquila. BREA PSI$OMO6ORA H.! en cuanto la motricidad fina y gruesa no presenta compromiso. BREA IN6ELE$69AL !resent un bajo rendimiento en la prueba de memoria visual, se observ que le cuesta concentrarse en las actividades, su atencin es por breves periodos, ya que se distrae con facilidad ante la presencia de cualquier estmulo. BREA DEL LENG9A!E .e observ buena comprensin del lenguaje oral, su lenguaje es poco e"presivo y fluido, sin distorsiones en la pronunciacin. BREA SO$IO?EMO$IONAL

H.! es poco colaboradora, no se comunica con sus compa&eros, le cuesta e"presarse.

S*N%ESIS DIAGN S%ICA

.e puede inferir que e"isten antecedentes que hagan pensar en factores org#nicos y socio)ambientales que puedan incidir en forma negativa sobre el proceso de ense&anza) aprendizaje de H.!. DIAGN;S6I$O PSI$OED9$A6I:O DA6OS DE IDEN6I/I$A$I;N NOMBRE DEL AL9MNO: Hunimar de los Lngeles !arejo *ander /E$RA DE NA$IMIEN6O: <E)33)4> EDAD: 3< a&os y R meses de edad cronolgica. GRADO: 5to grado INS6I69$I;N: C.E.2 .7:FA 2F*7G+@ EN6RE:IS6A $ON LOS PADRES:

NOMBRE DE LA MADRE: 2elXis *ander. H.! es la segunda de 8 hermanas. ?ue producto de un embarazo normal a trmino, peso y medida al nacer . 64<<XDgr.)E6cm. *a ni&a a los tres meses estuvo hospitalizada por problemas en el intestino, recluida dos meses y qued que no ingera mucho alimento. /omenz a caminar a los doce meses, dijo sus primeras palabras ante del a&o. @ealiz el preescolar a los cuatros a&os de edad en los espacios de la misma institucin, se adapt bien al preescolar. @epiti 3er y 5to grado. ,uvo un proceso de dificultad para aprender a leer, escribir y realizar operaciones matem#ticas simples, muchas de estas dificultades las conserva actualmente. *os padres se separaronQ el pap# la neg al nacer. ,iene un padrastro que es alba&il con quien se lleva bien. *os ingresos econmicos no son suficientes para sastifacer las necesidades de la familia. Given en casa propia en el barrio /uyuni. *as relaciones familiares parecen no ser armoniosas, la ni&a es muy brava, pelea mucho con su hermana mayor, cuando no come le da dolor de cabeza, juega sola, le gusta ver televisin, desde hace dos meses le adaptaron lentes por presentar problemas visuales, tiene miopa.

EN6RE:IS6A $ON LA MAES6RA REG9LAR:

H.!. no tiene problema de disciplina, es muy tranquila.

.u problema es con lectura, escritura y c#lculo. *ee muy mal, distorsiona muchas palabras, su lectura es subsil#bica, no interpreta lo que lee. En la escritura comete muchos errores en el dictado, no se le entiende mucho la letra. En matem#tica tiene mucho problema: no suma, ni resta y mucho menos multiplica ni divide. ?alta mucho a la escuela. OBSER:A$I;N DEL S9!E6O H.! en el saln de clase es muy tranquila, se asla de sus compa&eros, es muy distrada. Ao atiende a las e"plicaciones de la maestra. Ao concluye las actividades escolares. Ao participa espont#neamente en clase. Ao posee capacidad de an#lisis de una lectura.

!LAN ED$CA%IVO INDIVID$ALI&ADO

APELLIDOS = NOMBRES: H.+.!.*. /E$RA DE NA$IMIEN6O: <E)33)4> SE<O: femenino INS6I69$ION: C.E.2 .7:FA 2F*7G+@ ES$OLARIDAD: 5to grado PERIODO DE APLI$A$I;N: mayo, junio de 6<<K S7N6ESIS DIAGN;S6I$A: H.! de 3< a&os y R meses de edad cronolgica de se"o femenino, cursante del 5to grado en la C.E.2 .7:FA 2F*7G+@ presenta un bajo rendimiento en lectura, escritura y calculo. En cuanto a lectura, solo puede leer correctamente palabras familiares como: papa mama, nene.su nivel de lectura es sub.)sil#bico, sustituye y su comprensin lectora es muy pobre. En la escritura la letra es cursiva, legible, omite letras, trazo fuerte hipertnico, tama&o irregular, disociacin de letra iglesia " ilesa, escribe lentamente con movimientos rgidos. En c#lculo le cuesta mucho resolver operacin de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin simple. Es por eso que se realizara el siguiente !.E.7

INS6R9MEN6O A 96ILI AR: @egistro descriptivo Entrevista al docente +namnesis familiar !ruebas objetivas ,est

RES$L%ADOS + AN,LISIS DE LA A!LICACI N DEL !LAN ED$CA%IVO INDIVID$ALI&ADO !ARA CADA MA%ERIA INS%R$MEN%AL
(espus de realizada la evaluacin psicopedaggica se aplicara el !E7 ;plan educativo individualizado= a H.! de 3< a&os y R meses de edad cronolgica, de se"o femenino, cursante del 5to grado en la C.E .2 .7:FA 2F*7G+@ .esperando obtener sastifactoriamente los resultados propuestos. En la lectura se aplicara un objetivo especifico referente a leer un p#rrafo corto manteniendo buenos h#bitos lectores.todo esto con el fin de alcanzar las metas sastifactoriamente por el educandoH.!. /on relacin a la escritura se le aplicara un objetivo especfico referente a escribir cinco palabras utilizando adecuados h#bitos. ,odas las actividades requeridas para el logro de esta meta ser#n aplicadas a la ni&a H.! con el fin de obtener buenos resultados. En c#lculo se le aplicara varias actividades como utilizar el #baco para resolver adicin y sustraccin de n-meros naturales, todo esto con la finalidad que el educando pueda resolver operacin matem#tica simple y as alcanzar el objetivo propuesto.

CONCL$SI N
*a Educacin Especial, constituye una modalidad del sistema educativo venezolano. (esde la perspectiva pedaggica el objetivo de esta modalidad es la atencin integral, sistem#tica, continua y permanente de los individuos con necesidades educativas especialesQ propiciando dentro de un clima estimulante su formacin para desempe&arse como ciudadanos responsables, solidarios y aptos para vivir en democracia, como es evidente responde la educacin especial a la finalidad de la educacin general y a su concepto de formacin integral. !ara alcanzar el objetivo propuesto en esta investigacin se propuso un a serie de actividades y pasos a seguir, donde el objetivo fundamental es rehabilitar al alumno en las #reas de lectura, escritura y c#lculo. ,oda esta investigacin se realizo a travs de la seleccin de varios instrumentos y tcnicas, donde se le aplicaron a la ni&a, una vez aplicada se prosigui a la evaluacin de dichos instrumentos para seguir con la elaboracin de una impresin diagnostica, seguido de un diagnostico psicoeducativo para finalizar con un plan educativo individualiazido ;!.E.7=.

RECOMENDACIONES
Al "aestr# re2ular:

Frientarlo para lograr su colaboracin, procurando dentro del aula regular proporcionar al ni&o o ni&a un ambiente de estimulo y m#"ima cordialidad !rocurar no hacerlo leer en voz alta delante del grupo

A l#s padres

Frientarlos con relacin al apoyo que deben de prestar al ni&o y sobre la necesidad de respetar las sugerencias que d el especialista. !rocurar que logren comprender la importancia del apoyo en el ambiente familiar para lograr el "ito del programa de atencin individualizada.

BIBLIOGRAF*AS
Evaluacin del educando con dificultades del aprendizaje, editorial: Cniversidad E"perimental *ibertador, 7nstituto de :ejoramiento !rofesional del :agisterio, +&o 6<<8, !#g. 688 ) RE<. _ed : , http:DDbbb.aporrea.orgDeducacionDaE5<KK.html http:DDbbb.geocities.comDrincondepaco6<<3Dpoblacion.html http:DDbbb.google.co.veD http:DDbbb.educared.netD

ANE-OS
BREA: ES$RI69RA OB!E6I:O GENERAL: @ehabilitar las habilidades y destrezas adquiridas por el alumno, que le permitan desarrollar su nivel de funcionamiento en la escritura. O1j' Espec0fic#s E' Escri1 ir las c#ns#n antes c#rrec ta"en te' -' Escri1 ir un Acti)idades Estrate2ias Recurs#s Met#d#l%2icas G' R#j a f#t# c#pi ada J' R#j a c#n pala E)aluaci%n G' Lista de c#tej# J' Re2ist r# descri pti)# L' Re2ist r# L#2r# del #1jeti)# Se c#nsidera l#2rad# el #1jeti)# cuand# la educand# l#2re escri1ir c#rrecta"ent e t#das las c#ns#nantes*

-' Escritu Ru"an#s: ra de +' D#cent las e c#ns#na ntes >' Alu"n utilizan #s d# tarjetas peda2%

pFrraf # de E l0neas adecu ad#s QF1it# s' G' Escri1 ir un relat# s#1re las )#caci #nes utiliza nd# las letras "a3Ns culas 3 "inNs culas J' $#pia r un pFrraf # c#n adecu ad#s us# de las letras 2* Q* r

2icas G' En Q#ja su"inis trada p#r el d#cente escri1ir una serie de G pala1ra s' J' El d#cente eDplicar a el us# de las "a3Nsc ulas 3 "inNsc ulas L' Escri1ir L pala1ra s3 separar cada una M' Escri1ir en "ateria l f#t#c#pi ad# p#r el d#cente E pala1ra s @ue inicien c#n 2* Q* r

1ras @ue c#nt en2a n las letra 2* Q* r L' LFpi z M' R#j as para reda ctar G #rac i#ne s' ,' R#j a para escri 1ir relat #s' +K' S#1r e la )ida en el ca" p#'

anecd% escri1a un tic# pFrraf# de +K l0neas* M' Escala l#2re escri1ir un relat# de esti"a s#1re las )acaci#nes* 3 ci%n c#pie un pFrraf# escri1iend# usand# las letras 2* Q* r'* utilizand# adecuad#s QF1it#s en la escritura'

BREA: LE$69RA OB!E6I:O GENERAL: @ehabilitar las habilidades y destrezas adquiridas por H.!. que le permitan desarrollar su nivel de funcionamiento en la lectura.

O1j' Espec0fic#s

Acti)idades

Estrate2ias Met#d#l%2icas

Recurs#s

E)aluaci%n

L#2r# del #1jeti)#

Lee r las c#n s#n ant es Lee r un pFr raf # "a nte nie nd# 1ue n#s QF1 it#s de lect #re s Lee r un cue nt# e ide ntif icar la "# rale ja

Lectura Ru"an#s: M' D#cente de ,' Alu"n# #raci#ne s c#n las c#ns#na 6Ccnicas: +J' In)esti2aci ntes %n )er1al Leer una lista +L' Ref#rza"i de G ent# pala1ras p#siti)#' Leer un pFrraf# de l0neas su"inist rad# p#r el d#cente' EDplicac i%n de la "#ralej a' Realizar pre2unt as a la alu"na acerca de la lectura para resp#nd er en f#r"a #ral' Identific ar c#n una l0nea de c#l#r r#j# en el titul# del cuent# Identific ar c#n una

LFpi z Lista de G pala1 ras PFrr af# de M l0nea s $uen t# $#l# res azul 3 r#j#

Escal a de esti" aci%n Re2is tr# descri pti)# Re2is tr# anecd %tic#

Se c#nsidera l#2rad# el #1jeti)# cuand# el educand# pueda rec#n#cer las c#ns#nantes 3 f#r"ar #raci#nes 3 leer un Lista cuent# c#rrecta"e de c#tej# nte "anteniend # 1uen#s QF1it#s lect#res'

l0nea de c#l#r r#j# el titul# del cuent# BREA: $AL$9LO OB!E6I:O GENERAL: @ehabilitar las habilidades y destrezas adquiridas por H.!. que le permitan desarrollar su nivel de funcionamiento lgico matem#tico. Acti)idades O1j' Espec0fic#s

Estrate2ias Met#d#l%2icas

Recurs#s

E)aluaci%n

L#2r# del #1jeti)#

$#nt ar l#s nN"e r#s Qasta el >K Res#l )er #pera ci#ne s de adici %n 3 sustr acci% n de nN"e r#s natur ales

9tilizan Ru"an#s: D#cente d# el F1ac# Alu"n# c#ntar c#rrect 6Ccnicas: a"ente In)esti2ac l#s i%n )er1al nN"er# s Ref#rza"i natural ent# es' p#siti)#' EDplica ci%n pre)ia p#r el d#cente de la adici%n 3 sustrac ci%n Res#l)e r #peraci #nes si"ples de de sustrac ci%n 3 adici%n' Re)isar c#n el

B1ac# 6iza LFpiz R#ja cuadri culada $ara "el# $uade rn# de "ate "Ftica

Escal Se a de c#nsidera esti" l#2rad# el aci%n #1jeti)# Re2is cuand# el tr# educand# descr l#2re ipti) c#ntar c#rrecta"e # Re2is nte l#s tr# nN"er#s anec naturales d%tic del +?>K* 3 resuel)a # #peraci#nes Lista de adicci#nes de c#tej 3 sustracci#n # es si"ples de nu"er# naturales

d#cente l#s resulta d#s de l#s pr#1le "as 3 si present a err#res repetir la acti)ida d'

P#r cada ejercici # resuelt# se 2anara un cara"el #

Enviado por: LisetQ de Ma3#rca

+utor: M#rill# L#ida 7A.,7,C/7JA: C.E. 2F*7G+@7+A+ .7:JA 2F*PG+@ /7C(+( 2F*PG+@):+HF)6<<K /omo identificar los problemas de aprendizaje

?acebooX ,bitter Email @.. +prendizaje *os problemas del aprendizaje afectan a 3 de cada 3< ni&os en edad escolar. .on problemas que pueden ser detectados en los ni&os a partir de los E a&os de edad y constituyen una gran preocupacin para muchos padres ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos. Cn ni&o con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un ni&o que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y portarse bien en su casa y en la escuela. .u dificultad est# en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego a desarrollarlas posteriormente. El ni&o con ese problema simplemente no puede hacer los que otros con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr. El ni&o con problemas especficos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las cosas en el ambiente e"terno. .us patrones neurolgicos son distintos a los de otros ni&os de su misma edad. .in embargo tienen en com-n alg-n tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad. /mo detectar problemas de aprendizaje en los ni&os Ao es nada difcil detectar cuando un ni&o est# teniendo problemas para procesar las informaciones y la formacin que recibe. *os padres deben estar atentos y conscientes de las se&ales mas frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el ni&o: ) !resenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones. ) !resenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir. ) Ao domina las destrezas b#sicas de lectura, deletreo, escritura yDo matem#tica, por lo que fracasa en el trabajo escolar. ) !resenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. .u tendencia es escribir las letras, palabras o n-meros al revs. ) *e falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un l#piz o amarrarse el cordn del zapato. ) !resenta facilidad para perder o e"traviar su material escolar, como los libros y otros artculos. ) ,iene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundindo el ayer , con el hoy yDo ma&ana . ) :anifiesta irritacin o e"citacin con facilidad /aractersticas de los problemas de aprendizaje *os ni&os que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, seg-n la lista obtenida de _hen *earning is a !roblemD*(+;*earning (isabilities +ssociation of +merica= , caractersticas yDo deficiencias en: *ectura ;visin=

El ni&o acerca mucho al libroQ dice palabras en voz altaQ se&ala, sustituye, omite e invierte las palabrasQ Ge doble, salta y lee la misma lnea dos vecesQ no lee con fluidezQ tiene poca comprensin en la lectura oralQ omite consonantes finales en lectura oralQ pesta&ea en e"cesoQ se pone bizco al leerQ ,iende a frotarse los ojos y quejarse de que le picanQ presenta problemas de limitacin visual, deletreo pobre, entre otras. Escritura El chico invierte y vara el alto de las letrasQ no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las lneasQ /oge el l#piz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdoQ mueve y coloca el papel de manera incorrectaQ trata de escribir con el dedoQ tiene pensamiento poco organizado y una postura pobre, etc. +uditivo y verbal El ni&o presenta apata, resfriado, alergia yDo asma con frecuenciaQ pronuncia mal las palabrasQ respira por la bocaQ se queja de problemas del odoQ se siente mareadoQ se queda en blanco cuando se le hablaQ habla altoQ depende de otros visualmente y observa el maestro de cercaQ no puede seguir m#s de una instruccin a la vezQ pone la tele y la radio con volumen muy alto, etc. :atem#ticas El alumno invierte los n-merosQ tiene dificultad para saber la horaQ pobre comprensin y memoria de los n-merosQ no responde a datos matem#ticos, etc.

Actividades para trabajar la Conciencia Fonolgica y Habilidades Fonolgicas por Rufina Pearson
Para l#s lect#res incipientes: ) /antar el abc. ) @econocimiento del nombre y sonido de las letras. ,ambin se puede jugar al reconocimiento por el tacto ;poner las letras adentro de una bolsa o caja y que el ni&o deba meter la mano y sacar una reconociendola solo por el tacto=, sobre todo cuando se trabaja con un nuevo abc como el de imprenta min-scula. ) .eleccionar una letra o slaba y seguirla de dibujos algunos de los cuales comiencen ;o terminen= con dicha letra o slaba. El ni&o debe pintar c marcar aquellos dibujos que sigan la consigna. ) .eleccionar dibujos y escribir su nombre al lado omitiendo la primer o -ltima letra. El ni&o debe completar la letra faltante. *uego se puede hacer con letras intermedias. ) Cnir con flechas dibujos modelo o letra con otros dibujos que comiencen con el mismo sonido inicial. Sacer lo mismo con el sonido final. ) (ecir de 8 a 5 palabras de las cuales una sola comience con un sonido diferente a las otras. El ni&o debe seleccionar la diferente. Sacer lo mismo con el sonido final.

) !ensar en forma oral palabras que comiencen con determindad letra o slaba. *uego identificar la letra o slaba en forma escrita, entre otras slabas. ) ,rabajar un vocabulario con flashcards y luego armar una oracin para que ]lean^ con las palabras conocidas. ) @ealizar un an#lisis sonoro y visual de las palabras trabajadas. Sacer ]trampa^ y presentar palabras con peque&as diferencias a las trabajadas. !edir la lectura de las mismas. !.ej.: :+.+ c :E.+ , !F/+) !E/+) !7/+ ) ,rabajar con letras de imprenta min-scula para favorecer el acceso a lectura de cuentos o libros simples. ) El introducir la b y la d desde temprano favorece un mejor reconocimiento para aquellos chicos que presentan mayores dificultades. Para l#s lect#res c#n dificultad: ) /omponer y (escomponer palabras ;(eletreo y sntesis de palabras=: ) ]+divinar^ una palabra a partir del deletreo de otro ;para ello se pueden usar tarjetas con palabras impresas=. .e puede elegir el vocabulario a trabajar y ponerlo en las tarjetas destinadas a este juego. 7ncluso se pueden organizar niveles de tarjetas diferenciandolos por ]colores^ de las tarjetas ;se pueden imprimir en hojas de color=. !or ejemplo: palabras bislabas directas de un color, palabras trislabas directas de otro color, palabras bislabas con alguna slaba indirecta de otro color, etc. ) !ara el deletreo, se puede utilizar material concreto para ]materializar^ los sonidos. Es -til el uso de charts con tantos cuadrados como slabas tiene la palabra y que el ni&o deba poner monedas o porotos en cada casillero seg-n sonidos oiga en cada slaba. *uego pedir la ]lectura^ de la palabra. !ara ello deber# usar su memoria fontica que ha sido apoyada en forma visoespacial. !or eso es importante comenzar con palabras cortas. .e puede trabajar en grupos peque&os de acuerdo a los niveles que e"istan en el grado.

) ?ormar nuevas palabras con los sonidos de otras: agregando, quitando o cambiando sonidos. !or ejemplo: bala " ala, bota " gota, nube " sube, cama, " coma, sana, " ana, etc.

ACT ! "A"#S "# #$T#%S &% "#' (#')* PARA #' "#SARRO''O "# 'A CO%C #%C A FO%O'&+ CA

Xit !EL?X A$6I:IDADES SALA > = E (p#r Rufina Pears#n. RIMAS !oesas canciones y versos: memorizar peque&os versos y enfatizar en el tono de la voz: fuerte, suave. 3) @ecitar todo el verso en un tono determinado. 6) @ecitar un verso en un tono y otro en el contrario. 8) @ecitar cambiando el tono solamente en las palabras que riman. 5) +gregar una ]palabra loca^ o cambiar la palabra final del verso. Eso har# rer a los chicos y pondr#n atencin al lenguaje. /orregir#n a la maestra, mostrando buena conciencia de lo odo. Ello podr# ser llevado a cabo por un ttere, para no confundir a los chicos. Ej. 3.: *a brujita, patita, viva en un jabn, 8ue n# ten0a puertas* ni )entanas ni #l#r Ej' >La 1rujita* papita* )i)0a en un 1#ls%n* t#l%n @ue n# ten0a percQas* ni )andanas ni "anzanas' Pala1ras @ue ri"an:

Ap#3ad#s en l#s di1uj#s de las tarjetas de !EL?X* decir l#s n#"1res 3 lue2# ele2ir l#s d#s @ue ri"an # el @ue n# ri"a' Ap#3ad#s en las tarjetas de !EL?X* in)entar una pala1ra l#ca @ue ri"e c#n el n#"1re' Ej': can2rej#?panej# ORA$IONES A partir de la lF"ina de !EL?X** incenti)ar el ar"ad# de #raci#nes' Pr#nunciar cada pala1ra en f#r"a lenta* dejand# un espaci# 3 Qaciend# de un 2est# # ca"1iand# la ent#naci%n' El Y cQic# Y c#rre Y p#r Y el Y par@ue' Lue2# ar"ar una #raci%n en f#r"a err%nea 3 pre2untarles si esta 1ien dicQa' Guiarl#s para c#rre2ir' Pedirles a ell#s @ue ar"en #raci#nes a partir de la lF"ina de !EL?X* # @ue cuenten en una #raci%n al2# @ue @uieran decir' LENG9A!E Descripci%n Entre2ar una tarjeta de !EL?X* a cada un# 3 pedir @ue descri1an el di1uj#' SILABAS (pala1ras de > 3 E s0la1as. 6I6ERE: $ONE!ON Z 9tilizar el "is"# para enfatizar la n#ci%n de s0la1a # parte' Entre2arle una tarjeta de !EL?X* a cada ni&# 3 pedirle @ue la lean c#"# el c#nej# saltar0n' Z Pedirles @ue Qa2an el rit"# c#n al2una parte distinta del cuerp# @ue las pal"as' Ej': c#n l#s pies* ruid#s c#n la 1#ca sin decir la pala1ra' Z Darle el c#nej# saltar0n al cQic# para @ue pueda Qacer tant#s salt#s c#"# s0la1as tiene el n#"1re pri"er# de s0 "is"#* lue2# del di1uj# de la tarjeta de !EL?X' SALA E Z 6ra1ajar el c#nte# c#n l#s ded#s cuand# se cuentan las s0la1as' Apr#)ecQar para intr#ducir el rec#n#ci"ient# de cantidades se2Nn sea la p#sici%n de l#s ded#s' Z 6ra1ajar la c#rresp#ndencia en el c#nte# utilizand# tantas ficQas c#"# s0la1as s#1re las ta1letas a"arillas de !EL?X' /ONEMA INI$IAL 6I6ERE: Ris#t%n

Ar"ar un t0tere c#n un 1#nete # c#n un delantalcit# c#n las distintas )#cales 3 pedirles a l#s ni&#s @ue se r0an se2Nn sea el 1#nete'

Dar )uelta el t0tere 3 decirles @ue n# se @uiere re0r para t#d#s p#r@ue le da )er2[enza per# @ue la "aestra )a a espiar c#"# p#ne la 1#ca para adi)inarl#' Lue2# Qacer la "0"ica c#n la 1#ca de la )#cal 3 pedirle a l#s ni&#s @ue lar2uen la ris#tada c#rresp#ndiente para p#ner c#ntent# al pers#naje'

9tilizar el t0tere para eDa2erar l#s pri"er#s f#ne"as de cada n#"1re de cada cQic#'

6AR!E6AS de !EL?X - A?B?$ c#n las )#cales: pri"er# A?O* lue2# 9 3 p#r ulti"# E?I - D: adi)inanza: s#la"ente en SALA E Ar"ar ri"as de s#nid# inicial* ta"1iCn c#n pala1ras disparatadas si es necesari# # as#ciFnd#las sin sentid#: ########r"i2a* #####lia 3 lue2# c#n sentid#: la ###r"i2a* ###lia ric#' RE$ONO$IMIEN6O DE LE6RAS :O$ALES e INI$IAL DEL NOMBRE: Z Repartir tarjetas de !EL?X* 3 n#"1rar las "is"as' Z MatcQin2 de di1uj#s p#r f#ne"a inicial de !EL?X* c#n la letra Z Repartir la letra inicial de cada un# en f#r"a "anipula1le* lue2# "eterlas en una 1#lsa 3 pre2untar a t#d#s de @uien es esa letra* tant# diciend# el s#nid# c#"# el n#"1re (G A. Z 6ra1ajar c#n plastilina el ar"ad# de las di)ersas letras tra1ajadas' Z Escri1irlas en el pizarr%n (cada ni&#.' Z P#ner p#lenta # espu"a en 1andejas 3 ju2ar a escri1ir la letra' ES$RI69RA Repartir papelit#s c#n di1uj#s 3 papelit#s c#n letras' S#la"ente c#n > letras tra1ajadas' L#s ni&#s de1erFn pe2ar en una Q#ja el di1uj# 3 al lad# la letra inicial c#rresp#ndiente' Al2un#s p#drFn repasarla c#n c#l#r'

A$6I:IDADES SALA DE - (p#r Rufina Pears#n. RIMAS Z Mis"a acti)idad @ue SALA DE E' Z Ma3#r Cnfasis en pr#ducci%n de pala1ras l#cas 3 ar"ad# de #raci#nes c#n pala1ras @ue ri"an' Z Repartir d#s pala1ras @ue ri"an de !EL?X* 3 ar"ar #raci#nes' O pedirle @ue encuentre las d#s @ue ri"an 3 @ue ar"e una #raci%n' Z !u2ar al "e"#test de ri"as de !EL?X' Z Ra1lar utilizand# eDa2erada"ente au"entati)#s # di"inuti)#s' SILABAS $#nej#n Z Mis"a acti)idad @ue SALA DE E' Z Ma3#r Cnfasis en c#nte#' Pala1ras de + a G sila1as de !EL?X' Z Repartir l#s tarjet#nes de !EL?X* 3 pedirles @ue p#n2an tantas ficQas c#"# s0la1as # partes tiene la pala1ra' Z Pedirles @ue salten en el pis# c#"# saltar0a el c#nej# cuand# )an diciend# la pala1ra de la tarjeta de !EL?X' /ONEMA INI$IAL Ris#t#n Z Mis"a acti)idad @ue en sala de E' Ser)irF para enfatizar el rec#n#ci"ient# del f#ne"a inicial de )#cales' Z Intr#ducir inicial"ente el tra1aj# c#n :O$ALES' Lue2# iniciar a l#s ni&#s en el rec#n#ci"ient# de f#ne"as c#ntinu#s: M* S* R* /* L Z Intr#ducir un f#ne"a* lue2# pedir a l#s ni&#s @ue di2an t#das las pala1ras @ue se les #curran @ue e"piezan c#n ese s#nid#' P#drFn decirse pseud#pala1ras' Z Intr#ducir las tarjetas c#n di1uj#s de !EL?X* del "is"# f#ne"a en una 1#lsa* sacar una p#r una 3 eDa2erar alar2and# el s#nid# inicial' Lue2# repetir la acti)idad "ezcland# d#s f#ne"as' Z Enfatizar el punt# articulat#ri# 3 la p#sici%n de la 1#ca?len2ua'

Z 91icar tarjetas p#r f#ne"a de !EL?X en la "esa # en el pis#' P#ner las letras de !EL?X en la cartelera 3 pedirle a l#s ni&#s @ue encuentren una pala1ra @ue e"piece c#n el f#ne"a @ue el "aestr# indica' En esta acti)idad n# Qa1lar de letras sin# de s#nid#s' Z !u2ar al f#ne"a "ud# para @ue l#s ni&#s eDpl#ren la p#sici%n de la 1#ca' DELE6REO 6#rtu2#n # 6#rtu2a "anuelita Z Lue2# de @ue l#2ren cierta c#nciencia f#nC"ica* se p#drF intr#ducir el deletre# de pala1ras c#rtas' Z Ser)irse de las tarjetas de una s0la1a (1#lsa )erde de !EL?X.' \leerlas] c#"# l# Qar0a la t#rtu2a* alar2and# 3 aisland# cada f#ne"a' Z J A: ele2ir tarjetas de !EL?X de una s0la1a 3 escri1ir en la cartelera el n#"1re utilizand# las tarjetas c#n letras' Leerla s#nid# p#r s#nid# (letra p#r letra.' Lue2# "#strar c%"# @uedar0a ca"1iand# la )#cal u #tra letra se2Nn sea la c#nciencia de l#s ni&#s' Ej' M?A?R MAR^ M?E?R''MER M?A?L Z Repetir esta acti)idad c#n l#s n#"1res de l#s ni&#s' Z Acti)idades -E 3 - /: ju2ar en f#r"a #ral a #"itir 3 a2re2ar f#ne"as iniciales de pala1ras' 6ra1ajar c#n a@uellas @ue e"piecen c#n letras c#ntinuas' :er apCndice de !EL?X' /ONEMA /INAL AcQis? AcQ#?AcQu Z Intr#ducir un t0tere @ue alar2a el s#nid# final' Decir l#s n#"1res de t#d#s l#s ni&#s enfatizand# el f#ne"a final' Lle)ar la atenci%n a la p#sici%n de la 1#ca' RE$ONO$IMIEN6O LE6RAS Z Aprendizaje del a1ecedari#' $anci%n' Z Lue2# cantarl# se&aland# el a1ecedari# de la pared' !u2ar al \st#p]'Es decir cuand# paren de cantar un ni&# de1erF decir cuFl es la letra @ue si2ue' Enfatizar 3 as#ciar el n#"1re de la letra c#n el f#ne"a' Z Repetir acti)idades de f#ne"a inicial de !EL?X* per# c#n el n#"1re de la letra' Z 6ra1ajar c#n plastilina el ar"ad# de las di)ersas letras tra1ajadas' Z Escri1irlas en el pizarr%n (cada ni&#.' Z P#ner p#lenta en 1andejas 3 ju2ar a escri1ir la letra'

Z !u2ar a \escri1ir en la espalda] la letra para @ue la rec#n#zca' Z 9tilizar letras de 2#"a e)a para @ue l#s ni&#s puedan t#carlas sin )erlas 3 decir @uC letra es' ES$RI69RA NOMBRE Z Repartir un tarjet%n a"arill# de !EL?X a cada ni&# 3 pedirles @ue escri1an su n#"1re' Z Repartir una tarjeta de inici# c#n )#cal de !EL?X 3 p#ner en la "esa tarjetas c#n letras' Lue2# pedirle @ue 1us@uen la letra c#n la @ue e"pieza' Z Repartir Q#jas c#n di1uj#s selecci#nad#s p#r el f#ne"a inicial Z Pedirle a l#s ni&#s @ue escri1an al lad# la letra c#n la @ue se inicia' Enfatizar la pr#ducci%n )er1al del f#ne"a inicial' LE$69RA SILABI$A $#nej#n Z M#strar una tarjeta c#n la escritura del n#"1re en el tarjet%n a"arill# de !EL? X* # c#n las letras en la cartelera de !EL?X' Lue2# pedirle a l#s ni&#s @ue la lean junt# c#n $#nej#n* p#r s0la1as' Racer c#incidir l#s salt#s del c#nej# c#n las sila1as de la pala1ra' Z Repetir esta acti)idad c#n l#s n#"1res de l#s ni&#s' Rufina

.C MO A+$DAR A NI/OS CON !ROBLEMAS DE A!RENDI&A)E0 Difi"u#ta1es en e# a2ren1i3a4e

de /onstruyendo bases firmes para el aprendizaje, el jueves, 6K de octubre de 6<3< a las 35:38 dspane dDspaneA l#s ni&#s se les dificulta:

dspane /aptar, procesar, dominar y desarrollar las tareas e informaciones obtenidas. :antener la atencin y seguir instrucciones. @ecordar lo que se les acaba de decir. *a lectura, la escritura yDo los conceptos matem#ticos. (istinguir entre derecha e izquierda. (istinguir entre arriba, abajo, adelante, atr#s. +ctividades manuales sencillas como sostener un l#piz o amarrarse los zapatos. Entender los conceptos ]ayer^, ]hoy^, ]ma&ana^, ^ahora^, ]lejos^, ]cerca^, ^antes^, ]despus^.

dDspane dspane6RAS6ORNOS DE APRENDI A!E' dDspane dspaneEs la dificultad que presentan los ni&os en el #rea acadmica como la lectura, las matem#ticas o e"presin escrita.

DisleDia: dDspane dspane ,rastorno relacionado con el lenguaje. !roblemas para entender palabras, oraciones o p#rrafos. dDspane dspaneDiscalculia: dDspane

dspane ,rastorno relacionado con las matem#ticas. (ificultades para resolver problemas y entender conceptos matem#ticos. dDspane

dspaneDis2raf0a: dDspane

dspane ,rastorno relacionado con la escritura. (ificultades para formar correctamente las letras o escribir dentro de un espacio dDspane

dspane4$;MO P9EDE APO=AR A S9 RI!O5 dDspane dspane/olabore con el maestro titular de su hijo y busquen alternativas en conjunto. Buegue con sus hijos. @ecuerde que el juego estimula y facilita el aprendizaje. *o hace sociable y lo conduce a un buen desarrollo emocional.

DisleDia: dDspane dspane 2uscar juegos en los que formen palabras o en los que puedan narrar historias. !ractique juegos orales de palabras, en particular los que incluyan rimas o inversin de letras. dDspane dspaneDiscalculia: dDspane

dspane !roporcione juguetes de construccin. *leve a cabo algunas actividades familiares para desarrollar conceptos numricos como:

dDspane dspane 3. /ocinar ofrece las posibilidades para comprender las ideas importantes de cantidad, medida, pasos de secuencia en un problema. 6. *as compras ofrecen oportunidades para comparar los precios, las formas, para aprender los lugares decimales. dDspane dspaneDis2raf0a: dDspane

dspane +seg-rese que su hijo ejercite los dedos para la escritura, con los siguientes ejercicios:

dDspane dspane 3. ,rabajos manuales 6. +ctividades en la cocina como preparar masa. 8. +yude a su hijo a hacer sus propios libros, proporcinele papel, crayones, l#pices, revistas viejas para cortar, etc. dDspane dspanePRO/ESIONALES 89E LE P9EDEN A=9DAR'dDspane dspaneEspecialista en trastornos de aprendizaje Aeurlogo !ediatra !siquiatra !siclogo educativo !sicopedagogo Esta 7nformacin es producto de la Especialidad ]!sicologa 7nfantil: (esarrollo, +lternativas Educativas y !sicoterapia^. dDspane

http:DDbbb."trategy.com.m"Dcomoayudarfninosconproblemasdeaprendizaje.html

DIFIC$L%ADES DE A!RENDI&A)E

7ntroduccin.

(ificultades en los retrasos madurativos./mo tratarlas (ificultades en las relaciones sociales./mo tratarlas. (ificultades en el lenguaje./mo tratarlas. (ificultades en las :atem#ticas./mo tratarlas.

%TRO",CC &%
indice *as dificultades de aprendizaje que manifiestan el alumnado a lo largo de su proceso educativo, han sido estudiados desde m-ltiples perspectivas y han generado marcos conceptuales y modelos e"plicativos diversos. El concepto de problemas o retrasos de aprendizaje es muy amplio y, para el fin de esta p#gina deliberadamente e"tenso. .u significado abarcara cualquier dificultad notable que un alumno encontrar# para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compa&eros de edad. cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso. *os alumnos deficientes mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos que presentan

atrasos en un campo concreto, como la lectura, las matem#ticas, entraran en este colectivo, aunque no lo agotaran. En la situacin de aprendizaje intervienen un amplio n-mero de factores de forma interactiva cuya especfica confluencia determina el rendimiento del que aprende: las actividades de aprendizaje, las caractersticas del que aprendeQ la naturaleza de los materiales y la tarea)criterio ;reconocimiento, recuerdo, transferencia...= .i consideramos que la inteligencia es, como ya se vi Pla capacidad de aut#rre2ular el pr#pi# aprendizaje* es decir* de planificar @uC estrate2ias Qa3 @ue utilizar en cada situaci%n de aprendizaje* aplicarlas* c#ntr#lar el pr#ces# de utilizaci%n* e)aluarl# para detectar l#s err#res @ue se Qa3an c#"etid# 3 "#dificar* en c#nsecuencia* la nue)a situaci%nP nos encontramos con que los ni&os con problemas de aprendizaje y con retraso mental presentan una falta de capacidad para aprender por s mismos aquella informacin que no se les ha dado y que es necesaria para resolver un problema, as como en la incapacidad de generalizar lo aprendido, lo que es consecuencia, a su vez, de las dificultades que estos sujetos presentan para planificar y regular sus procesos de conocimientos. En el caso de los ni&os con dificultades de aprendizaje parece que sus problemas de atencin y memoria se deben a una falta de toma de conciencia de las demandas de la tarea, de cu#les son las estrategias que se deben de poner en pr#ctica para resolverla, y no tanto a un problema de ausencia de las estrategias concretas. Estos ni&os pueden haber adquirido estrategias mnemnicas como repetir u organizar el material, pero es en el uso de estas estrategias donde fracasan. *o mismo ocurrira en el caso de los problemas atencionales. *os trabajos de *oper, Sallahan y 7anna ;34K6= ponen de manifiesto que los ni&os con dificultades de aprendizaje no comprendan la relacin que e"ista entre atender y solucionar la tarea que, en este caso, era de lectura comprensiva. .in embargo mostraban una ejecucin normal en situaciones en los que su problema especfico careciese de importancia. .e trata de ni&os que tienen deficiencias en #reas especficas, pero sus habilidades m#s generales, los que caracterizan la inteligencia, permanecen inalterados.

" F C,'TA"#S #% 'OS R#TRASOS -A",RAT !OS. C&-O TRATAR'AS

indice @etrasos madurativos: (os teoras: 3=@etrasos en la maduracin neurolgica. 6=@etrasos en la maduracin de las funciones psicolgicas. En general, los retrasos en estas #reas, influyen en dificultades de aprendizaje relativas a:

?Riperacti)idad' ?DCficit de atenci%n A t#d#s l#s aprendizajes esc#lares 3 especial"ente a la lect#? escritura 3 el cFlcul#' Afecta al ajuste s#cial del alu"n#'
El 6rata"ient# de los retrasos madurativos depende de la variabilidad de las teoras pero en la actualidad se proponen tratamientos psicoeducacionales integrales con pretensiones de una fuerte validez e"trema y ecolgica, es decir, procurando adaptarse lo m#s posible a las situaciones reales en las que el ni&o se desenvuelve.Estos programas han pasado de ocuparse de los prerrequisitos psicolgicos para el aprendizaje, a prestar atencin preferente a que el ni&o adquiera y desarrolle estrategias especficas que le permitan un aprendizaje m#s eficaz y m#s r#pido.Galga como ejemplo el llamado :odelo de estrategias de intervencin de .chumaher,(eshler y Ellis;34KR= que consta de: a=/omponentes del currculum: como estrategias de aprendizaje, estrategias de ejecucinQ estrategias motivacionales etc.. b=/omponentes instruccionales: como procedimientos para la adquisicin de los conocimientos, procedimientos para la generalizacin,etc. c=/omponentes organizacionales: como procedimientos de comunicacinQ procedimientos de direccinQ procedimientos de evaluacin etc.

" F C,'TA"#S #% 'AS R#'AC O%#S SOC A'#S. C&-O TRATAR'AS

indice *as alteraciones en las relaciones sociales de los ni&os con dificultades de aprendizaje pueden ser consecuencia del desarrollo interactivo de causas personales y de causas ambientales. a= *a percepcin y comprensin de las situaciones sociales pueden deberse a su fracaso en la habilidad para percibir y comprender las situaciones sociales, los pensamientos, los sentimientos, los motivos de los dem#s, y los indicadores sociales, as como para adoptar perspectivas ajenas en el enfoque de las situaciones sociales. b=(ficits motivacionales.*as reiteradas e"periencias de fracasos y la tendencia a la posibilidad y a dejarse dirigir por los dem#s obraran en contra de la motivacin del logro de los ni&os con dificultades de aprendizaje, afectando negativamente tanto en su inters por los aprendizajes y actividades escolares, como en sus deseos de agradar, de no ser rechazado etc. c= *a percepcin de s mismo y de los dem#s.*as alteraciones seran debidas a una elevada tendencia a sobre)estimar las capacidades y habilidades de los dem#sQ y a los bajos ndices de auto)estima personal. *a baja)autoestima se relaciona con los elevados ndices de ansiedad y con pobreza de ejecucin acadmica, en un ciclo de dificil ruptura. d= (ficits)e"cesos conductuales../arencia de las necesarias habilidades motrices y de autocontrol para responder adecuada y oportunamente en las distintas situaciones ;Siperactividad, retirada social, agresividad, distraccin etc.=

!ara 6ratarl#s se debe: )Ense&ar a darse cuenta de que las situaciones problem#ticas son normales en la vida. )Ense&ar a definir los rasgos principales del problema. )Ense&ar a generar posibles soluciones a los problemas, animando al ni&o a que desarrolle sus propias ideas. )Ense&ar a valorar la adecuacin y la eficacia de las posibles soluciones, valorando sus consecuencias antes de ejecutarlas. )Ense&ar a poner en pr#ctica las posibles mejoras y valorar las consecuencias. )?avorecer su integracin desarrollando sistemas de trabajo cooperativo. )?avorecer el autoconcepto y la autoestima eliminando situaciones de clase que incrementen los ndices de ansiedad y tensin de los ni&os con dificultades de aprendizaje. )Cso de tcnicas conductuales.

" F C,'TA"#S #% #' '#%+,A(#. C&-O TRATAR'AS

indice *as dificultades en el lenguaje pueden desglosarse principalmente en: !roblemas fundamentalmente comunicativos: !roblemas graves de comunicacin. :utismo selectivo. (isfemias:,rastorno de la fluidez del habla. !roblema de habla (islalias: Errores en la articulacin de los sonidos. (isglosias:(ificultad de la produccin oral debida a alteraciones anatmicas yDo fisiolgicas de los rganos articulatorios. @etraso del habla. (isfemias. !roblemas globales de lenguaje.;afectando a estructuras morfosint#cticas= +fasia:,rastorno que afecta al empleo del cdigo ling9stico. (isfasias:,rastorno no org#nico que se produce en la adquisicin del habla. @etraso en el lenguaje. !ara tratar las dificultades en el lenguaje hay que tener en cuenta lo siguiente: )+daptarse siempre al ni&o, tratando de andamiar, de favorecer su desarrollo. )!artir de los intereses, e"periencias y competencias del ni&o. )Sacer comentarios acerca de la actividad que se va a realizar. )Evitar corregir o hacer repetir constantemente al ni&o sus producciones errneas o incompletas. )(arle m#s tiempo para que pueda e"presarse. )@eforzar los "itos, favorecer# su autoestima y su seguridad personal. )+nimar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir e"perienciasQ plantear preguntasQ e"presar sentimientosQ ofrecer informacin.. )!roveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje m#s all# de lo concreto, del aqu y del ahora. )Sacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con preguntas de dos o tres alternativas.

)Ctilizar todos los medios que faciliten la comprensin del mensaje y el buen establecimiento del feed)bacX comunicativo: gestosQ e"presiones facialesQ corporales. ),ener en cuenta que los ni&os con dificultades pueden encontrarse inseguros en situaciones en los que haya un gran componente de discusin oral y de lectura y escritura. )Ctilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla: gr#ficos, dibujos. )Ctilizar siempre que sea posible situaciones de juego..on conte"tos que proveen oportunidades informales para el uso del lenguaje. )Ao olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos. )Establecer colaboraciones con las familias.

" F C,'TA"#S / PRO0'#-AS #% #' APR#%" 1A(# "# 'AS -AT#-2T CAS. C&-O TRATAR'AS
indice *os estudios especificos sobre este tema son escasos y las investigaciones rigurosas lo son m#s a-n *os conceptos tradicionales de discalculia y dificultades especficas de aprendizaje est#n siendo cuestionados.0eneralmente la definicin se realiza en trminos negativos: presentan dificultades de aprendizaje aquellos alumnos que, a pesar de mostrar una inteligencia normal, y no tener problemas emocionales graves ni deficiencias sensoriales, tienen un rendimiento escolar pobre, definido operacionalmente por bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento. +unque las investigaciones sobre los ni&os con dificultades mayores en el aprendizaje de las matem#ticas que no hayan alcanzado un "ito claro en el intento de atribuir esas dificualtades a un trastorno neurolgico subyacente, s han permitido establecer descriptivamente ciertos subgrupos diferentes a los que pueden pertenecer estos ni&os. *as investigaciones posteriores, sobre todo desde la perspectiva cognitiva, han perfilado ciertas diferencias cognitivas, que han recibido recientemente una rigurosa confirmacin e"perimental en un estudio sobre las competencias de memoria de los ni&os con dificultades de aprendizaje de las matem#ticas ;(+:=. *a lgica de la perspectiva cognitiva es muy clara: si conocemos, por ejemplo, los procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin de suma, o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para realizarla, podremos comprender mejor sus fallos y errores al sumar. El enfoque cognitivo no etiqueta al sujeto, sino m#s bien categoriza los procesos que realiza y los errores que comete.Ao dice lo que el ni&o es o sufre ;es discalc-lico, sufre una disminucin cerebral= sino que trata de comprender y e"plicar lo que hace: los procesos y estrategias que emplea cuando asimila conceptos matem#ticos, efect-a operaciones de c#lculo, resuelve problemas algebr#icos, etc. El enfoque cognitivo es neutral con relacin a la etiologa -ltima de las (+:.+yuda a precisar la naturaleza fina de las funciones mentales que no van bien en los sujetos con estas dificultades, favoreciendo as la b-squeda de las causas, pero no las establece por s mismo.

El enfoque cognitivo requiere un an#lisis minucioso y paso a paso de los procesos que se ponen en juego para resolver tareas matem#ticas. !ara tratar estas dificultades se debera tener en cuenta las siguientes consideraciones: 3.)Gincular, en lo posible, los contenidos matem#ticos a propsitos e intenciones humanas y situaciones significativas. 6.),ratar de conte"tualizar los esquemas matem#ticos, subiendo los pelda&os de la escala de abstraccin al ritmo e"igido por el alumno. 8.)+segurar la asimilacin de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y adiestrar especficamente la generalizacin de los procedimientos y contenidos. 5.)+segurar el dominio y enriquecimiento de los cdigos de representacin de los procedimientos y contenidos. E.)+segurar el dominio y enriquecimiento de los cdigos de representacin asegurando que la traduccin entre el lenguaje verbal y los cdigos matem#ticos puede realizarse con soltura, para lo que hay que ejercitarlo. R.).ervirse de la atencin e"ploratoria del sujeto como recurso educativo y asegurar su atencin selectiva slo en periodos en que sta puede ser mantenida. >.)Ense&ar paso a paso, a planear el uso y seleccin de los recursos cognitivos. K.)+segurar que el ni&o pueda recordar los aspectos relevantes de una tarea o problema y procurar comprobar que no se e"ige m#s de lo que permite la competencia lgica del alumno. 4.)Ense&ar paso a paso las estrategias y algoritmos especficos que e"igen las tareas. 3<.)!rocurar al ni&o tareas de orientacin adecuada, procedimientos de an#lisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental. 33.)Galorar y motivar a los ni&os que no parezcan interesados o competentes.

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ESTILO DE APRENDIZAJE
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La Reforma debe modificar la prctica escolar. El fin que justifica todos los cambios, reflexiones y propuestas que hace la Reforma es conseguir una prctica escolar ms satisfactoria. Ms satisfactoria en relacin con los aprendi ajes. !e trata de conseguir mejores resultados en el aprendi aje de los contenidos y en la capacidad de aplicacin de los mismos a situaciones reales. Ms satisfactoria para los ni"os, al promo#er un aprendi aje ms fluido, interesante, aplicable, ameno..., en lugar de horas y horas de ejercicios que se con#ierten en montonos y desmot$#adores y cuya finalidad les resulta dif$cil de reconocer. % ms satisfactoria para los maestros, que podemos #er nuestros esfuer os mucho ms recompensados.

La implantaci"n de la LMJSE implica a muchos sectores y re!uiere medidas a muchos ni&eles, desde las aportaciones presupuestarias y las construcciones escolares, pasando por aspectos legales como la ampliaci"n de las edades de la enseanza obligatoria , y por aspectos t'cnicos con las propuestas de pedagogos y psic"logos para orientar los cambios ms cualitati&os... hasta llegar a las escuelas ya a sus clases, donde la responsabilidad de estos cambios recae totalmente en los profesionales de la enseanza. Los maestros debemos cumplir con nuestra parte de responsabilidad en el cambio+ de lo contrario, aun suponiendo !ue todas las dems medidas se cumplieran, y esto es mucho suponer, no se conseguira el objeti&o. (ara !ue estos cambios se produzcan, las programaciones y las acti&idades !ue se realizan en la clase deben reflejar los principios psicopedag"gicos en los !ue se basa la reforma, y esta fase, !ue es la %ltima en la cadena de decisiones !ue se deben tomar y la !ue llena de sentido las anteriores, la concretamos !uienes conocemos los resortes de la &ida en la clase, !u' moti&a a los nios, !u' les aburre, cul es el grado de atenci"n !ue son capaces de prestar, c"mo podemos aumentarla, c"mo &ara el rendimiento en situaciones en las !ue se implican ms o en las !ue el juego tiene un papel preponderante, etc. 2ada uno de nosotros tenemos e-periencias de clase satisfactorias, cada cual tiene en su mente alg%n momento en el !ue sinti" !ue haba conectado con sus alumnos ms !ue de costumbre, y el trabajo result" mucho ms interesante a la &ez !ue

ms lle&adero y los nios aprendieron muchas cosas a un ritmo y con una ilusi"n desacostumbrados. U a pesar de ello no siempre conseguimos este clima. 9uiz las propuestas de la reforma, junto con nuestra e-periencia y nuestras intuiciones, nos puedan ayudar a mejorar esta prctica escolar, a conseguir con ms frecuencia este clima de aprendizaje !ue !uien lo ha &i&ido no duda en considerar deseable. Si no lo intentamos , la reforma no conseguir sus objeti&os, pero ello no ser tan s"lo un fracaso para la administraci"n !ue la ha impulsado, sino !ue adems la escuela habr desapro&echado una ocasi"n para mejorar su coherencia y efecti&idad. Sin embargo, a pesar de estar con&encidos de ello y de tener la mejor intenci"n, a menudo no sabemos ni por d"nde empezar. Los cambios !ue se proponen afectan aspectos tan di&ersos de la prctica educati&a !ue nos resulta difcil pensar c"mo podemos incorporarlos eficazmente a la acti&idad cotidiana. nte la magnitud de los cambios sugeridos, es con&eniente ir por partes* En primer lugar , casi siempre identificamos una parte de las propuestas como algo conocido e incluso ya incorporado a nuestra habitual manera de trabajar+ al constatarlo la reacci"n de unos maestros es de incomodidad y comentan* )pero si esto es lo de siempre...)+ o )es lo !ue ya &enimos haciendo...) etc. Pientras !ue otros lo interpretan como un reconocimiento a su labor* )pues no bamos tan mal...), )parece !ue ahora nos dan la raz"n...) etc. Esta primera comparaci"n entre la prctica real y la propuesta es imprescindible. Mtros aspectos los clasificamos como te"ricos, nos e-plican y nos ayudan a comprender mejor !ue se produce en el complejo mundo de la escuela, pero no nos e-igen un cambio inmediato. 1inalmente encontramos alg%n aspecto concreto !ue nos llama especialmente la atenci"n como algo !ue podramos incorporar fcilmente, !uiz por!ue ya reconocemos la necesidad de ello.

Este proceso , absolutamente normal en la asimilaci"n de cambios, es dinmico. Si empezamos por este %ltimo punto, o sea por el !ue reconocemos como un cambio necesario y !ue probablemente nos habramos planteado aun sin la reforma, y la modificaci"n !ue realizamos realmente mejora nuestra prctica, seguiremos incorporando otros elementos !ue !uizs en un primer momento ni tan s"lo habamos considerado. Entretanto, dejaremos tiempo para !ue las aportaciones te"ricas nos ayuden por su parte a refle-ionar sobre la coherencia de la propuesta de manera !ue la prctica ir cambiando progresi&amente sin !ue se produzca un dese!uilibrio demasiado fuerte. 2onsiderando !ue este proceso es el !ue muchos maestros hemos sufrido o &amos a sufrir para adaptarnos a los cambios !ue nos pide la reforma, &amos a partir de ello y a narrar en primer lugar una propuesta didctica !ue confrontaremos con la teora y e-plicaremos luego las modificaciones !ue 'sta ha sufrido fruto de esta comparaci"n. s mismo &amos a resaltar algunas e-plicaciones !ue las teoras !ue estn en la base de la reforma nos ofrecen para comprender la funci"n de los contenidos !ue debemos ensear y de nuestro papel en el aprendizaje.

<maginemos un supuesto prctico* la presentaci"n de la decena y de los n%meros de dos cifras. Ios situamos en el ciclo inicial, en el momento en !ue el maestro piensa !ue sera interesante pasar de los n%meros de una sola cifra a n%meros de dos cifras y considera !ue los nios de su grupo tienen la madurez mnima necesaria para afrontar este aprendizaje 3!ue es uno de los ms complejos de este ciclo4. 0escribiremos las acti&idades de aprendizaje programadas para ello.

Propuesta de acti+idades Una situacin de partida Kuscamos una situaci"n en la !ue se precise el uso de n%meros ms grandes !ue los utilizados hasta el momento y !ue por lo tanto justifi!ue el uso de nue&os n%meros y de nue&os recursos para escribirlos. E-isten muchas situaciones !ue todos hemos &i&ido en nuestras clases y !ue podramos apro&echar para moti&ar y justificar este aprendizaje* repartir caramelos en ocasi"n del cumpleaos de alg%n nio, saber cuntos nios &a a participar en una e-cursi"n, realizar los preparati&os para una fiesta con merienda incluida, confeccionar unos programas para in&itar a una representaci"n teatral, etc. Son situaciones !ue pueden justificar el uso de n%meros hasta el ,C " 8C en funci"n del n%mero de nios de la clase, n%mero !ue resulta suficiente para el fin !ue nos proponemos. 2ual!uiera de estas situaciones nos puede brindar la ocasi"n de plantear el tema, &amos a suponer !ue escogemos la del nio !ue cumple aos y !uiere repartir caramelos entre sus compaeros. En una gran bolsa lle&a caramelos de cinco gustos distintos. ;amos a plantearle las preguntas siguientes* &'iensas que podrs dar un caramelo de cada gusto a cada ni"o( &)rees que tendrs bastantes o te #an a faltar caramelos de alguno de los gustos( Estas preguntas en las !ue se puede implicar toda la clase, brindan muchas posibilidades de trabajo* separar los caramelos por gustos, estimar la cantidad, contarla realmente buscando distintas estrategias para hacerlo, comparar el n%mero de caramelos !ue resulte de cada gusto con el de nios de la clase, etc. dems los datos son suficientes para justificar la necesidad de anotarlos, con lo cual nos permite tambi'n plantear las preguntas* &)mo escribiremos los n*meros despu+s del nue#e( &Existe un s$mbolo que quiera decir die ( &,lg*n ni"o sabe qu+ representa este n*mero -./0 y por qu+ se escribe un . y un /(. . . !i tenemos 12 caramelos de limn y 34 de naranja, &sabemos reconocer cul es el n*mero mayor( 2on estas propuestas podemos detectar cules son los conocimientos !ue los nios tienen sobre estos n%meros, anotar las respuestas, analizarlas y a partir de ello decidir cules son las ideas !ue consideramos prioritario abordar. /na &ez detectado el punto de partida, se pueden preparar las acti&idades, empezando por la inter&enci"n, en la !ue se e-pondr !u' es lo !ue &an a estudiar de los n%meros haciendo referencia a la necesidad de saberlo para poder resol&er situaciones como la !ue han &i&ido al contar los caramelos y otras situaciones parecidas.

Ser bueno preparar un gui"n de la inter&enci"n y dedicar el tiempo suficiente a e-plicarlo, ya !ue si los nios saben por !u' realizan los ejercicios y las acti&idades !ue les proponemos, 'stos tienen mucho ms sentido para ellos y les sacan ms rendimiento. Guin para a presentacin de te!a )0urante los pr"-imos das &amos a trabajar con n%meros de dos cifras, es decir, con los n%meros a partir de B* diez, once, doce... Son n%meros !ue se escriben con dos cifras y tienen nombres un poco difciles de recordar+ sin embargo, esto s"lo pasa con los primeros+ despu's encontraremos la manera de saberlos todos sin tener !ue aprenderlos uno a uno. Uo os &oy a e-plicar c"mo se in&entaron los n%meros hace muchsimos aos y despu's &amos a practicar utilizando garbanzos para contar. 2uando ya nos acordemos bien de los nombres de los n%meros y los representemos con los garbanzos sin e!ui&ocarnos, los escribiremos ordenadamente para recordar el !ue &a antes y el !ue &a despu's, y a continuaci"n &amos a aprender a escribirlos con la m!uina de calcular. 0entro de dos semanas &amos a comprobar si ya conoc'is bien los n%meros hasta #B. Si es as, entonces aprenderemos muchos ms+ sin embargo es posible !ue dos semanas no sean suficientes y tengamos !ue hacer una pr"rroga.) 0urante las dos semanas siguientes se plantean los ejercicios y acti&idades anunciados !ue &amos a describir detalladamente. 2ontarles en forma entre cuento e historia, c"mo se in&entaron los n%meros resulta una acti&idad interesante y nos sir&e para centrar el tema. "ist#ria de a in$encin de #s n%!er#s ]Hace ya muchsimos aos, cuando no habais nacido ni &osotros, ni &uestros padres, ni tan s"lo &uestros abuelos, ni sus padres... los hombres no saban contar, no conocan los n%meros, y 6sab'is !u' hacan cuando !ueran contar algo7 (ues, si !ueran contar cuntas cabras tenan en el rebao, ponan en una bolsa una piedra para cada una. Si &endan una, pues !uitaban una piedra, y as registraban las cantidades. las piedras tambi'n les llaman )cuentas). 0icen !ue por esto el nombre !ue reciba esta acti&idad era )contar), o sea, igual !ue lo decimos nosotros ahora. 2on el tiempo empezaron a comprar y a &ender y acudan a los mercados con animales, sacos de trigo, o de harina y entonces para no andar siempre con las piedras, empezaron a marcar rayas en una tabla de barro tierno. Parcaban una raya para cada saco y cuando &endan uno tachaban y as tenan siempre anotado cuntos sacos les !uedaban y cuntos haban &endido. (ero las ciudades fueron creciendo y los mercados tambi'n y un da dos nios !ue &i&an en ciudades distintas y !ue haban ido al mercado con sus padres, los cuales tenan la tienda uno al lado del otro, empezaron a hablar y a contarse c"mo era la ciudad donde &i&an, y las casas y habitantes !ue haba. /no y otro decan !ue en su ciudad &i&a mucha gente, pero no podan precisar cunta. Lo preguntaron a sus padres y al alcalde de su ciudad y nadie poda decirles cuntos por!ue no saban los n%meros.

Entones se les ocurri" !ue podan hacerlo como cuando sus padres contaban los sacos de trigo !ue lle&aban al mercado+ es decir, una raya para cada persona. 2on&ocaron cada uno en su pueblo a toda la poblaci"n a pasar por delante de una tabla de barro fresco y marcar una raya+ llenaron tablas y ms tablas de rayas. Sin embargo, cuando se encontraron para contrselo tenan el mismo problema+ los dos e-plicaban !ue haban rellenado muchas tablas con muchas rayas+ pero sin poder decir cuntas por!ue no conocan los n%meros. Entonces se les ocurri" !ue podan transportar las tablas hasta un punto a medio camino de las dos ciudades y comparar las rayas de las tablas tachando los dos a la &ez las rayas una a una, hasta !ue uno de los dos terminara sus rayas y al otro le !uedaran algunas toda&a. s lo hicieron, pero se e!ui&ocaron &arias &eces y tu&ieron !ue &ol&er a empezar, hasta !ue hartos de intentarlo se dirigieron a los sabios del pueblo para pedirles consejo. Los ancianos de los pueblos eran considerados los ms sabios, ya !ue eran los !ue a lo largo de su &ida haban &isto ms problemas y c"mo se resol&an+ por ello, cuando alguien deba resol&er alg%n problema acuda a ellos para preguntar si saban alguna soluci"n. En este caso los ancianos les dijeron !ue no saban c"mo resol&erlo, pero !ue reconocan !ue ya era hora de encontrar una forma de solucionar este problema y por lo tanto se encerraran en su casa, pensaran una manera de hacerlo y no saldran hasta haberla encontrado. 2uando los ancianos se encontraron solos empezaron a pensar de !u' manera podan hacerlo. uno se le ocurri" !ue en lugar de hacer una raya cuando tu&ieran una cosa, dos rayas para dos y tres para tres, como hacan hasta ahora, podan pensar un dibujo !ue representara una cosa, otro para representar dos cosas, etc. (ara el uno hicieron un dibujo !ue pareca una persona de pie y con los brazos hacia delante+ para el dos un dibujo !ue pareca una persona arrodillada, para el tres... U les dieron nombre* uno, dos tres,... Sin embargo, cuando llegaron al B, uno de los ancianos dijo* )Esto !ue hacemos est muy bien y &a a ahorrar mucho trabajo a todo el mundo, pero si seguimos in&entando formas distintas nadie podr recordarlas todas). 0icen !ue se les ocurri" decirlo al llegar al B por!ue a medida !ue iban in&entando n%meros uno de ellos sealaba la cantidad con los dedos de la mano. Si le&antaban otro dedo ya no les !uedaban ms, por eso plante" el problema. Entonces fue cuando a otro sabio se le ocurri" la posibilidad de contar por grupos y les dijo cuando tengamos uno ms !ue nue&e podemos decir )un grupo) por!ue eran los dedos de una persona y ninguno ms. Lo dibujaron como #C, !ue !uiere decir un grupo y ninguno ms+ y le llamaron diez. continuaci"n aadieron oro y entonces lo escribieron ## un grupo y uno ms + y despu's #,, un grupo y dos ms , etc., y les llamaron once, doce, trece, etc., hasta !ue al llegar a !uince uno de los ancianos dijo* N2uidadoO Si seguimos in&entando nombres tan raros, nadie podr recordarlos. ;amos a buscar una manera de hacerlo ms fcil. partir de ah les pusieron diecis'is, diecisiete... !ue !uiere decir diez y seis, diez y siete, etc. y ya no resultaban tan difciles de recordar. Ua haban encontrado una manera de contar, de escribir y de decir los nombres de los n%meros+ pero toda&a faltaban muchas cosas por aclarar. s !ue lo contaron a los chicos y les encargaron !ue lo e-plicaran a todo el mundo, mientras ellos seguan in&entando ms n%meros.

Los ancianos le encontraron tanto gusto a in&entar n%meros !ue toda&a no han terminado. Los n%meros nunca se terminan, siempre se puede escribir un n%mero ms. Los chicos lo contaron a tanta gente y con tanta ilusi"n !ue su historia ha llegado hasta nosotros y ya sab'is los aos !ue hace !ue esto ocurri".) 2ontar esta historia, con las &ariaciones !ue cada cual considere oportunas, puede ser una manera de acercar un contenido con una mezcla de historia y de imaginaci"n, !ue lo hace ms digerible y sir&e para e-plicar lo fundamental del tema. El mismo relato nos puede sugerir alguna acti&idad , como in&entar otros dibujos para representar n%meros despu's del B, o comparar dos hojas de papel llenas de rayas tachando simultneamente una raya de un papel y una del otro para &er la dificultad, etc. 7epresentar las cantidades con material La siguiente acti&idad consiste en la representaci"n con material de los n%meros de la primera decena. (ara practicar podemos utilizar garbanzos para las unidades y &asitos de caf' de m!uinas para cuando los garbanzos sueltos lleguen a diez y sea necesario agruparlos en una decena. (racticaremos dando el n%mero escrito y !ue los nios deban representarlo con material y &ice&ersa, dando la representaci"n con material para !ue sea interpretada y transcrita en n%meros. Hay !ue considerar especficamente el doble c"digo, oral y escrito y de una manera especial en esta primera decena, en la !ue los nombres de los n%meros once, doce, trece, catorce y !uince no siguen la norma de palabra compuesta !ue seguirn a partir de ah* diecis'is, diecisiete, dieciocho, diecinue&e. 7ealizar una sola tabla con los nmeros conocidos Esta acti&idad ayuda a captar la sucesi"n y la composici"n de los n%meros. Se trata de escribir los nombres de los n%meros conocidos de forma de tabla cartesiana, en la !ue en la primera fila se colo!uen las unidades y en la columna las decenas de manera !ue se facilite la comprensi"n de la composici"n de cual!uier n%mero a partir de unidades y decena.

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3< 33 36 38 35 3E 3R 3> 3K 34 6<

Esta tabla es intencionadamente incompleta para &ol&er a tomarla ms adelante y seguir componi'ndola cuando conozcan ms n%meros. 1scribir nmeros en la calculadora (or %ltimo , proponemos la acti&idad de practicar la escritura de n%meros en la pantalla de la calculadora. 0ictaremos un uno y un cuatro !ue los nios debern

escribir por este orden en la m!uina y a continuaci"n decir el nombre del n%mero !ue tienen en la pantalla, borrarlo y escribir de nue&o un uno y un dos... y decir doce, etc. Ello les obliga a leer los n%meros y de una manera muy grfica pone de manifiesto !ue el n%mero cambia de &alor al cambiar de posici"n+ el uno pasa a ser diez al escribirle otro n%mero a continuaci"n. ;amos a suponer !ue con estas acti&idades han transcurrido las dos semanas y seg%n el compromiso ad!uirido &amos a comprobar si ya conocen bien los n%meros hasta el #B. Es e&idente !ue dos semanas son muy poco tiempo para un aprendizaje tan complejo+ sin embargo, re&isar el trabajo &a a ser&ir para no perder la noci"n de !u' es lo !ue estamos intentando aprender y para !u' nos sir&e saberlo, adems de brindar la oportunidad de recoger la opini"n de los nios sobre !u' est resultando ms interesante, !u' creen !ue es ms difcil , y para reno&ar los objeti&os para la semana o la !uincena siguiente. (Kntesis 0ebemos ocuparnos ahora de ayudarles a tener consciencia de lo !ue han aprendido, y a relacionarlo con lo !ue saban. Las preguntas !ue nos sir&ieron para iniciar el tema pueden ser&ir de nue&o y con ello conseguiremos !ue &aloren las cosas !ue han aprendido desde entonces, concretando hasta donde sea posible las respuestas. s por ejemplo, a la pregunta* &)mo escribiremos los n*meros despu+s del nue#e(, no nos !uedaremos con la primera respuesta !ue digan, sino buscando la colaboraci"n de todos y conduciendo las respuestas con preguntas adecuadas, trabajaremos hasta conseguir una respuesta !ue resuma las e-periencias realizadas. Ios podran contestar* )Se precisan dos n%meros para escribirlos) e insistiendo en este punto el maestro puede preguntar* &sab+is qu+ representa cada uno de los n*meros(. &cmo se conoce cul de los dos n*meros representa grupos y cul elementos sueltos(, etc. 0e esta manera in&itamos a los nios a concretar sus e-periencias, &erbalizarlas y conceptualizar lo !ue de lo contrario puede !uedar como acti&idades interesantes y conocimientos intuiti&os sin articular. continuaci"n &amos a proponer situaciones como las !ue dieron origen al trabajo en las !ue deban aplicar estos conocimientos. Si en la clase hay un n%mero de cha&ales entre ,$ y 8C, la partici"n en dos grupos nos dar muy probablemente cantidades entre C y #$ y nos proporcionar una gran cantidad de ocasiones para contar y anotar cantidades. (odemos preguntar, por ejemplo* supongamos que no tu#i+ramos bastantes caramelos de naranja para todo el mundo y tu#i+ramos que dar a unos ni"os caramelos de naranja y a los dems de limn, &cuntos ni"os preferir$an comerlo de naranja( Le&antan la mano y los contamos. &!on ms o menos los que quieren caramelo de limn( &'odemos escribirlo( &!i slo #i+ramos los n*meros sabr$amos cul de los dos grupos es mayor( partir de esta sntesis y aplicaci"n debemos sacar los criterios para seguir a&anzando, nos fijaremos, por ejemplo, en si recuerdan los nombres de los n%meros menores de #>, en si pueden reconocer entre dos n%meros cul es mayor. En si pueden ordenar toda la serie conocida, etc. 2on lo cual podremos plantear una nue&a propuesta y seguir a&anzando. La siguiente propuesta tendra como base los conocimientos y necesidades !ue acabamos de detectar, de tal modo !ue el maestro podra preparar ya las

acti&idades y siguiendo el mismo es!uema anterior iniciaramos el trabajo con la presentaci"n, a continuaci"n las acti&idades y finalmente la sntesis. 0escribiremos a continuaci"n la nue&a propuesta* 4ui)n para la presentaci)n del tema )(or lo !ue hemos hablado, parece !ue a muchos os resulta difcil recordar los nombres de estos primeros n%meros, 6no es &erdad7 En los pr"-imos das &amos a buscar maneras de recordarlos y nos centraremos en los !ue &an del #C al #>, ya !ue despu's los nombres ya nos resultan mucho ms fciles. 6 lguno de &osotros piensa siempre en la misma cosa cuando !uiere acordarse de uno de estos n%meros7... Uo cuando pienses en el once me imagino un e!uipo de f%tbol, desde !ue me enter' !ue en cada e!uipo jugaban diez jugadores y el portero, en total once. Si encontramos maneras de recordar tambi'n el doce, el trece, catorce y !uince pensando en algo !ue nos ayude, nos &a a resultar ms fcil. .ambi'n &amos a ordenar los n%meros de C a #B en una recta, la recta de los n%meros o la recta num'rica y despu's &amos a hacer juegos con ella para recordarlos con seguridad. Estaremos trabajando en ello durante dos semanas y al final comprobaremos si ya recordamos bien estos n%meros y podemos pasar al ,C.) Para rec#rdar #s n#!bres de #s n%!er#s Ua iniciamos este tema en la presentaci"n con el ejemplo de los jugadores de un e!uipo de f%tbol para el n%mero once. Se trata de animar a los nios a decir si ellos utilizan alguna de estas estrategias para recordar o no. Es posible !ue alguno las utilice y no se atre&a a decirlo+ pero tambi'n es posible !ue nadie use esta estrategia. En este caso podemos buscar entre todo el grupo alguna manera de recordar el doce 36!uiz las docenas de hue&os74, otra para el trece 36suena a n%mero de la suerte o de magia...74 y para el catorce... y el !uince... Io es preciso hacerlos todos en un da, podemos dejar tiempo para !ue lo piensen y lo hablen informalmente. 2uando se llegue a un acuerdo de todo el grupo, propondremos alguna manera de dejar constancia de ello. (or ejemplo, dibujar el moti&o escogido al lado del n%mero en una cartulina y dejarla colgada en la pared durante unos das para !ue nos recuerde las relaciones hechas. Es innegable !ue buscar una imagen !ue nos ayude a recordar algo es una estrategia ampliamente usada por muchos adultos y !ue puede ser %til ensear, sin embargo y tan importante como esto lo es !ue esta acti&idad brinda una manera de centrarse sobre uno de estos n%meros durante un rato y hablar y pensar sobre 'l, lo cual por s mismo tambi'n fa&orece el recuerdo. La recta nu!&rica 0ibujamos en la pizarra una recta como la del grfico con los n%meros de C a #B y situamos para empezar s"lo algunos n%meros, por ejemplo el C, #C y #$. continuaci"n, con la ayuda de los nios &amos situando los n%meros !ue faltan, pero de forma !ue les obligue a pensar+ podemos empezar por preguntar si saben cul es el n%mero !ue se halla siempre antes del #C y escribir el B y a continuaci"n

el de despu's del #C, o sea, ##, continuando por el de antes del B, el de despu's de #, etc., hasta completar la recta, primero con los de la primera decena y despu's los de la segunda. Situar los n%meros en la recta num'rica resulta %til por razones di&ersas* por una parte, ayuda a refle-ionar sobre el orden de los n%meros y por la otra, ofrece una &isi"n espacial de esta ordenaci"n !ue ayuda a completar la temporal !ue usamos al contar &erbalmente. /na &ez !ue hemos elaborado la recta num'rica colecti&amente, propondremos juegos para interiorizarla. 0ibujar la recta en el suelo, con tiza por ejemplo, y con las mismas indicaciones !ue en el grfico, es decir tan s"lo con los n%meros C, #C y #$. /n nio o una nia se coloca en el C, le damos la consigna de a&anzar = rayas hacia adelante y le preguntamos* &en qu+ numero ests( Estar en el =. continuaci"n le pedimos !ue a&ance dos pasos ms y nos diga d"nde est, 6y si retrocedes 8 rayas7, etc. 2uando notemos !ue se mue&en con seguridad con los n%meros de la primera decena, pasaremos a proponer mo&imientos !ue lleguen al n%mero #,, #8, etc. Hasta !ue tambi'n la segunda decena se conozca con seguridad. (aseando arriba y abajo de la recta, se ir elaborando la imagen mental del orden en estos primeros n%meros sin !ue resulte fatigoso. (ara practicar indi&idualmente este tipo de ejercicios propondremos en una hoja de papel algunos grficos como los siguientes* para !ue ellos escriban los n%meros !ue faltan. S'ntesis .ranscurridas las dos semanas !ue nos fijamos de tiempo re&isaremos si se ha conseguido el objeti&o propuesto, es decir, recordar los n%meros y especialmente los !ue &an entre #C y #$ y saber ordenarlos. Esto se puede saber fcilmente con algunas preguntas, escribiendo por ejemplo el #8 en la pizarra y preguntando !u' n%mero es y al re&'s, dando el nombre por ejemplo del #, y !ue alg%n nio lo escriba en la pizarra. /na &ez comprobado este aspecto ms formal, &amos a intentar precisar por !u' el #8 &iene despu's del #, o por !u' el #= es antes del #$. Iuestro objeti&o ahora es !ue relacionen este aspecto formal con la cantidad y por lo tanto, !ue nos digan !ue el #8 tiene un elemento ms !ue el #, y por esto est colocado despu's y !ue el #= tiene uno menos !ue el #$ y por esto &a antes+ es decir, !ueremos asegurar ahora !ue todos comprenden !ue el orden de los n%meros naturales es siempre el mismo* )cada n%mero representa una unidad ms !ue el anterior y una menos !ue el siguiente)+ y aun!ue no con estas palabras deberemos conducir las preguntas de esta sntesis para llegar a esta conclusi"n. Es preciso no forzar las cosas ni darlas por hechas, no se trata de !ue el maestro lo diga, sino de comparar y representar, si es preciso, los n%meros con el material 3los &asitos y los garbanzos4 para hacer preguntas, como por ejemplo* &el doce es +ste #erdad( % sealar la representaci"n. U el .1 este otro. % tambi'n tenerlo representado. 69u' diferencia le encontris entre uno y otro( &)untos garban os tiene fuera del #aso el .3( &% el .1.E &Entonces el .1 tiene uno ms, #erdad( %, 6!u' pasa con el .2 y el .5( 6amos a colocarlos ordenadamente. % ordenamos las representaciones materiales de estos primeros n%meros a fin de poner de manifiesto !ue en cada uno encontramos una unidad ms !ue en el anterior. Es

importante ayudar a los nios a e-presarlo con palabras, aun!ue al principio les resulte difcil, ya !ue el lenguaje tiene un papel indiscutible en la formaci"n del pensamiento. En funci"n de las respuestas y del grado de madurez de los nios se plantearn las siguientes acti&idades !ue pueden basarse en ampliar la serie a ,C y las decenas siguientes o consolidar estos primeros n%meros con propuestas de descomposici"n, clculo, etc. Anlisis de la propuesta a partir de las bases psicopedag)gicas inspiran la 7e!orma ue

En la base de la propuesta est la teora del aprendizaje signi!icati+o, pilar bsico de la teora constructi&ista. El tema escogido para el ejemplo es uno de los !ue ocupa muchas horas en los primeros cursos de la (rimaria, en el !ue la repetici"n y la mecanizaci"n tienen un papel importante y uno de los temas !ue con frecuencia renunciamos a tratar de forma ms significati&a. Puchos de los contenidos del rea de matemticas pertenecen a esta categora de contenidos !ue llamamos instrumentales, y a los !ue a &eces nos parece !ue no se les puede encontrar sentido hasta !ue ya se conocen lo suficiente y por lo tanto se pueden utilizar. Sin embargo, en esta propuesta se ha cuidado !ue las acti&idades surjan para dar respuesta a una situaci"n prctica y se han obser&ado las condiciones !ue se nos dice !ue deben reunir las propuestas de aprendizaje para !ue 'ste sea lo ms significati&o posible. ;amos a recordar bre&emente estas condiciones* En primer lugar, el nio debe saber !u' es lo !ue &a a hacer, o a estudiar, por!ue es importante !ue lo aprenda y !u' esperamos de 'l, es decir, !u' pretendemos !ue haga o !ue aprenda. El contenido del aprendizaje debe ser planteado de forma ordenada y clara para !ue sea fcil comprender su estructura y relacionarlo con los es!uemas !ue ya se poseen. 0ebemos cuidar !ue el nio se sienta capaz de hacerlo y esto pasa por proponer aprendizajes con un grado de dificultad adecuado y por mantener una relaci"n de confianza suficiente para !ue sienta !ue si surgen dificultades encontrar ayuda. 1inalmente el nio debe encontrar sentido en el aprendizaje !ue realiza. Ua hemos e-puesto la importancia de !ue sepa por !u' debe saber o saber hacer algo+ sin embargo, aun!ue lo comprenda, sus razones para encontrar interesante un determinado aprendizaje no son siempre las mismas !ue tenemos los adultos, sino !ue a menudo pasan por la posibilidad de di&ertirse o de realizar acti&idades interesantes desde su punto de &ista 3e-cursiones, e-perimentos, etc.4. Si buscamos estas condiciones en la propuesta !ue nos ha ser&ido de ejemplo, &eremos c"mo se ha cuidado de informar a los nios sobre el aprendizaje !ue iban a emprender, en lugar de simplemente iniciarla sin e-plicarles las acti&idades !ue se &a a hacer y las razones para hacerlas.

Los objeti&os !uedan claros y adems hemos acotado el tiempo, con la intenci"n de no perder el recuerdo de por !u' se estn realizando las acti&idades. La presentaci"n de las acti&idades pretende ser ordenada, a fin de fa&orecer la comprensi"n+ iniciar el tema con la e-plicaci"n de la historia de la in&enci"n de los n%meros est hecho con la intenci"n de dar una &isi"n general del tema para poder abordar a continuaci"n los aspectos ms particulares. El grado de dificultad adecuado para !ue el nio se sienta capaz de realizar el aprendizaje se ha decidido despu's de pro&ocar una situaci"n !ue nos ayudara a saber cules eran los conocimientos pre&ios de los nios respecto de este tema, adems de la &aloraci"n personal del maestro sobre la maduraci"n global !ue debe sustentar este aprendizaje. U finalmente, el tema de cuidar !ue los nios encuentren sentido al aprendizaje, !ue se sientan moti&ados para hacerlo, tambi'n se ha considerado al escoger las acti&idades* un cuento, una acti&idad de manipulaci"n, rellenar unas casillas de un grfico, utilizar la calculadora, jugar, etc., son acti&idades sugerentes !ue re%nen elementos !ue los nios pueden considerar con facilidad atracti&os. La sntesis !ue se propone como %ltima acti&idad en cada propuesta tiene por misi"n ayudar a conceptualizar aspectos como el &alor de posici"n de los n%meros, el orden en la serie num'rica, etc.. 2ierra adems el recorrido !ue empez" con una &isi"n global del tema, se particulariz" en temas puntuales y &uel&e con esta sntesis a la panormica inicial, en la lnea de las propuestas de la teora de la elaboraci"n. *odi!icaciones a partir de este anlisis Esta secuencia de aprendizaje es ya el fruto de &arias modificaciones realiza das a partir de contrastar la prctica con las propuestas de la reforma. Las primeras modificaciones afectaron a la organizaci"n de las acti&idades. Io cambiamos las acti&idades+ sino !ue, manteniendo las mismas, se ordenaron de manera distinta, empezando por la presentaci"n y por las acti&idades ms generales y a continuaci"n acti&idades sobre temas ms concretos. Ps tarde realizamos modificaciones en la duraci"n de la secuencia. Las acti&idades programadas abarcan un periodo demasiado largo de tiempo y resultaba difcil !ue los nios encontraran sentido a una acti&idad tan dilatada+ por otra parte descubrimos !ue muchas acti&idades se hacan sin un objeti&o muy concreto y !ue no respondan a una necesidad clara, con lo cual limitamos bastante el tiempo y el n%mero de acti&idades. 1ue a partir de este momento !ue concretamos las propuestas en periodos ms o menos de !uince das. La %ltima modificaci"n ha consistido en trabajar sobre las acti&idades de sntesis, dedicar el tiempo oportuno a conceptualizar, relacionar y resumir lo aprendido. U seguiremos realizando modificaciones, por!ue a medida !ue se trabaja en ello, se descubren nue&as posibilidades. CaracterKsticas de los contenidos del currKculum lgunas informaciones te"ricas sobre el papel de los contenidos del currculum nos ayudan a comprender la importancia del contenido, en este caso del n%mero

natural y el sistema de numeraci"n decimal, y del proceso de enseanzaaprendizaje !ue abordamos. En primer lugar, son un contenido de conocimiento obligado para poder desen&ol&erse en la sociedad actual, son uno de los llamados contenidos bsicos, sin cuyo conocimiento uno puede resultar prcticamente un analfabeto en nuestra sociedad y por lo tanto uno de los contenidos !ue la escuela tiene la misi"n de )ensear) y de ayudar a !ue todos los nios )aprendan). Los t'rminos ensear y aprender en este conte-to cobran todo el significado !ue los te"ricos de la reforma les atribuyen. Los n%meros son un c"digo !ue la humanidad ha elaborado a lo largo de milenios y !ue ha sufrido cambios y adecuaciones para adaptarse a las necesidades de los tiempos. (ensemos, por ejemplo, !ue el sistema romano de numeraci"n, muy cercano en el tiempo, no estaba en la posici"n como el actual+ el aumento de complejidad en los clculos forz" el cambio de sistema de numeraci"n, !ue se ha con&ertido paulatinamente en ms abstracto. Io podemos dejar !ue los nios )descubran) solos un c"digo !ue la humanidad ha elaborado siguiendo un proceso largo y complejo y absolutamente relacionado con el progreso cultural. Es preciso !ue les ayudemos a reelaborar este contenido a fin de !ue lo hagan suyo, guindoles muy de cerca ya !ue !ueremos !ue reelaboren precisamente este c"digo de numeraci"n y no uno cual!uiera. El maestro, como persona !ue conoce el contenido y su importancia, act%a como intermediario entre el nio y el contenido, y le ayuda graduando la dificultad para !ue a&ance hacia el conocimiento socialmente compartido. El maestro tiene a!u un papel indiscutible. 1inalmente, este contenido es una muestra clara de la importancia !ue tiene la recomendaci"n de considerar no s"lo el contenido, sino la edad y con ella la capacidad para determinados aprendizajes de los nios. El sistema de numeraci"n !ue tenemos es muy complejo y re!uiere un grado de abstracci"n considerable. Sealemos bre&emente algunas de sus caractersticas* Fepresentamos la cantidad con un solo smbolo, en &ez de un smbolo para cada elemento. La cantidad puede tener apariencias muy distintas y ser representada por el mismo n%mero. (ensemos, por ejemplo, !ue el = sir&e igual para representar = elefantes !ue = moscas. El &alor de la cifra cambia al &ariar su posici"n relati&a y as el # puede representar una unidad, una decena o una centena seg%n la posici"n !ue ocupa. (ara alcanzar este grado de organizaci"n y de representaci"n es preciso una maduraci"n global del nio en capacidad motriz, de situaci"n espacial, de dominio de la funci"n simb"lica, etc.

Un tratamiento cKclico e interrelacionado de la matemtica un!ue el ejemplo !ue hemos presentado es claramente de aprendizaje de la numeraci"n, hay !ue tratar la matemtica de forma interrelacionada. 2on demasiada frecuencia, los maestros nos &olcamos en el aprendizaje de la numeraci"n y del clculo como algo prioritario y por lo cual si es preciso se pueden

sacrificar otros temas. Es as como dejamos en segundo t'rmino los temas !ue se refieren a la geometra, como los del espacio y las formas, y los !ue hacen referencia a la medida, considerndolos temas menores sin los cuales se puede )aprobar) las matemticas, aun!ue no se diga nunca abiertamente. ctuar as es un error y no deja de serlo por!ue sea tan generalizado. Lo es por razones ob&ias, como !ue en la &ida real se dan muchas situaciones en las !ue la geometra y la medida son tan necesarias como los n%meros y el clculo o ms+ y lo es tambi'n por!ue en matemticas los temas maduran de forma interrelacionada. (i'nsese, por ejemplo, en el tema de nuestro ejemplo )los n%meros de dos cifras). (ara poderlo asimilar se precisa un cierto dominio de la situaci"n en el espacio !ue pertenece al blo!ue de geometra+ de lo contrario, la posici"n del n%mero !ue representa la decena respecto del !ue representa la unidad no se puede comprender. El orden de los n%meros en la serie precisa igualmente de una representaci"n mental del espacio+ de lo contrario, no podramos imaginarnos el #= como anterior al #$. (odemos &erlo tambi'n con otro ejemplo* )e!uilibrar el peso de dos platos de una balanza). .iene mucho !ue &er con el clculo. 2uando nos preguntamos !u' hay !ue hacer para igualar el peso* 6aadir7, 6!uitar7, realizamos el mismo razonamiento !ue cuando nos planteamos c"mo hacer igualdades num'ricas... Las interrelaciones entre los distintos blo!ues de contenido dentro del rea son constantes, y abordarlos simultneamente permite ofrecer a los nios &arias posibilidades de conectar con un contenido y, por lo tanto, ms nios pueden encontrar la forma ms adecuada a su manera de pensar. Es frecuente creer !ue los aspectos de situaci"n en el espacio maduran por s solos simplemente con la edad. Esta concepci"n es totalmente err"nea. La mayora de nosotros hemos &i&ido personalmente o conocemos a alguien cercano !ue no fue capaz de organizar su situaci"n en el espacio hasta !ue se &io obligado a hacerlo para conducir un &ehculo. Mtros tu&ieron !ue arreglrselas para orientarse en el metro, etc. Si no se incide especialmente en este aspecto, no es seguro !ue e&olucione espontneamente+ por el contrario, la falta de maduraci"n en este punto es frecuente !ue resulte un impedimento para otros aprendizajes. Lo mismo ocurre con los contenidos del blo!ue de medida, medir, estimar, ordenar magnitudes como peso, longitud, capacidad, etc. Mfrece una &isi"n complementaria de la cantidad !ue fa&orece el aprendizaje de la numeraci"n y el de la percepci"n de las figuras. Es por ello !ue debemos procurar progresar en todos los blo!ues de contenido de una forma simultnea y e!uilibrada, cosa !ue a la larga es ms fructfera !ue centrarse prioritariamente en uno. *ateriales Los maestros nos preguntamos d"nde &amos a encontrar ayuda. Ps concretamente la pregunta es* 6Es posible considerar todos estos aspectos y utilizar libros de te-to7 La respuesta no es simple, sino llena de matices. E# maestro debe tener un criterio claro de c"mo se aprenden matemticas y c"mo !uiere ensearlas, de los grandes temas !ue debe abordar y de los materiales de los !ue puede disponer. Hay !ue considerar !ue para aprender matemticas no es suficiente rellenar fichas. .ambi'n hay !ue tocar, e-perimentar, hablar, medir, predecir, comportar, corregir, etc. U esto no se puede realizar s"lo en las fichas de un libro de te-to.

lgunos materiales para manipular+ juegos, construcciones, tangrams, instrumentos para medir, etc., son imprescindibles para hacer matemticas. U hay !ue plantear necesariamente acti&idades !ue no se presentan sobre papel. La mayora de libros proponen ejercicios !ue pueden ali&iar el trabajo del maestro ahorrndole la preparaci"n minuciosa de todas las acti&idades de todas las reas para cada da, tarea !ue resulta prcticamente imposible. 0isponer de un buen libro de te-to con el !ue uno se sienta c"modo representa tener una serie de acti&idades preparadas y ordenadas de forma generalmente bastante racional y ello puede ser de una gran ayuda. Io obstante, no puede ser el %nico instrumento, ni ser utilizado sin una &isi"n crtica, ni sin realizar las adaptaciones oportunas. Es imprescindible !ue el maestro e-plore los conocimientos pre&ios de sus alumnos, fije los objeti&os para un grupo concreto, respetando la di&ersidad de ritmos de aprendizaje, piense en c"mo !uiere presentar el tema, ordene las acti&idades, intercalando fichas y acti&idades de &erbalizaci"n, manipulaci"n, etc., y complemente el libro con otras propuestas sobre temas !ue 'ste difcilmente le ofrecer 3clculo mental, juegos, debates, etc.4, de tal manera !ue el libro de te-to resulte una ayuda, pero no se use de manera despersonalizada. Es importante !ue los nios )aprendan) matemticas, !ue puedan utilizar lo !ue han aprendido en situaciones reales y !ue tengan una actitud de confianza en sus posibilidades para aprenderlas y utilizarlas. Este objeti&o es mucho ms ambicioso !ue aprender tan s"lo a resol&er ejercicios !ue puedan encontrar en su libro de te-to. 3\4 *ontserrat Dorra .itlloc$ es profesora de EJK en Karcelona. .el'fono de contacto* B8A?,A>,>.

$%"# ense&a"#s a leer5 Es evidente que no todos los componentes implicados en la lectura reciben el mismo tratamiento educativo. !odramos decir, en trminos generales, que los procecesos de nivel inferior ;reconocimiento de palabras= reciben una instruccin m#s e"plcita y formal que los de mayor nivel ;comprensin=. +s pues, cuanto m#s complejos son los procesos, m#s difusa es la ense&anza. En ese mismo sentido, tambin cabra decir que cuanto m#s se ve la escritura como un ;simple= sistema de representacin del lenguaje oral, mejor definido y organizado est# el esfuerzo educativoQ y cuanto m#s la concebimos como un lenguaje, en menor medida podemos describir lo que hacemos en las aulas para facilitar su dominio. Esto, dentro de ciertos lmites, es comprensible, pero en la medida en que se ha ampliado la educacin obligatoria hasta los 35 o 3R a&os, resulta cada vez menos justificable. *a ense&anza de la lectura ha dado lugar a dos grandes estrategias metodolgicos. *os llamados mtodos globales o de marcha analtica y los mtodos fonticos o de marcha sinttica. (entro del marco en el que nos hemos visto, los mtodos globales pueden concebirse como el desarrollo de la va lexical de acceso al significado. Esto supone que el esfuerzo principal se dirige, y estamos hablando desde los modelos que hemos considerado en el captulo anterior, hacia la creacin en el alumno de un vocabulario visual e"tenso que permita el reconocimiento directo de las palabras y el acceso

consiguiente al significado. (esde esta perspectiva, efectivamente, la lectura y el significado est#n unidos desde el principio. *os mtodos fonticos se centran en la otra va, y su objetivo b#sico es ense&ar al ni&o el cdigo mediante el cual nuestros sonidos se convierten en letras o grafemas y viceversa. *a principal ventaja del mtodo es que una vez adquirido el cdigo fonogr#fico, es posible interpretar todas las palabras escritas de las que tengamos noticia oral, y aquellas otras rigurosamente nuevas pueden ser descifradas y su significado indagado posteriormente. .in embargo, este mtodo separa inicialmente, y durante un tiempo variable, la lectura y el significado, un problema que siempre ha preocupado. /onviene, no obstante, destacar que el uso de la va fonolgica, que es lo que se adquiere inicialmente con los mtodos fonticos, no tiene por qu oponerse al desarrollo de la va le"ical. +l contrario, la va fonolgica puede llegar a ser un instrumento para la creacin de un vocabulario visual y la posibilidad consiguiente de reconocer de forma inmediata las palabras escritas. *a razn es muy simple: al encontrarnos con una palabra nueva necesitamos usar, como hicimos ver en el captjilo anterior, el cdigo fonogr#fico ;la va fonolgica= para descifrarla, pero al mismo tiempo, esta e"periencia de desciframiento puede familiarizarnos con su forma ortogr#fica y, conseguido esto -ltimo, ser# posible en lo sucesivo reconocerla de inmediato ;es decir, por la va le"ical=. *a cuestin de los mtodos sigue siendo objeto de controversia, por m#s que se insista en que una comparacin global entre dos o m#s mtodos oculta un gran n-mero de aspectos que ejercen, por s mismos, una evidente influencia sobre el aprendizaje. +s ocurre con la cantidad de tiempo dedicado a actividades de lectura, la e"periencia efectiva de cada sujeto con el material incluido en cada mtodo, el ritmo con el que se introducen nuevas palabras o fonos o el comportamiento del profesor. ,odas estas variables afectan e"traordinariamente al aprendizaje y no dependen, sin embargo, de la naturaleza de cada mtodo en s, lo cual e"plica la gran variacin de resultados entre diversas clases que usan un `mismoa mtodo. Cna cuestin particular de este debate es la interaccin entre el mtodo y las aptitudes del aprendiz. !ues podra ocurrir que seg-n las aptitudes del aprendiz un mtodo estuviese m#s indicado que otro. *as evidencias, sin embargo, no son suficientemente slidas a juicio de los que han revisado esta literatura ;2arr, 34K5=. Say varios aspectos en torno a los mtodos que quisiramos apuntar desde lo mencionado en el captulo anterior. !rimero, conviene recordar que la lectura implica las dos vas y precisa el trabajo simult#neo y la informacin que ambas proporcionanQ por esa razn, un lector capaz, e independientemente del mtodo de ense&anza en el que se haya iniciado a la lectura, debe dominar las dos vas de acceso. .egundo, las dos vas no son incompatiblesQ nuestra mente puede efectuar varias operaciones automatizadas a la vez, y estamos ante un caso particular de este fenmeno g. !or -ltimo, se puede argumentar que en el caso del castellano la correspondencia entre los fonos y los grafemas es muy transparente, lo que hace particularmente viable el uso del mtodo fontico ;vase /lemente, 34K>=. En definitiva, desde la psicologa de la lectura, tal y como aqu ha sido e"puesta, lo importante, es asegurar el uso eficaz de las dos vas, y desde este punto de vista la querella de los mtodos pierde parte de su virulencia.

>' 4$%"# a1#rdar l#s pr#1le"as de l#s alu"n#s @ue aprenden a leer c#n dificultad5 .eg-n el tipo de e"plicacin que se d a las dificultades en el aprendizaje de la lectura, as se plantea la correccin y la profila"is. H de la misma manera que distinguamos dos grandes tipos de e"plicacin: dficit perceptivo o dficit psicoling9stico, as ocurre con la intervencin. Ao obstante, la explicacin perceptiva es muy popular, como lo son las propuestas de intervencin que de ella se deducen ;hay un gran n-mero de programas comercializados=, mientras que otros planteamientos que hemos e"puesto son menos conocidos, y por eso los analizaremos con m#s detalle. Cn principio que gua todas las propuestas que vamos a presentar es que la intervencin debe intentar corregir los componentes o habilidades deficitarios. Esto quiere decir que si un alumno tiene problemas perceptivos, la educacin debe hacer lo posible para que esos problemas sean superados. H algo parecido habra de concluirse en el caso de que situemos la e"plicacin en dficits psicoling-sticos. +unque esta argumentacin ser# aceptada de buen grado, e incluso puede parecer innecesaria, conviene se&alar que hay quien defiende lo contrario, al menos con alumnos con dificultades especficas en el aprendizaje. Es decir, que la ;re=educacin debera m#s bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes indemnes los efectos, se supone que irreparables, de los componentes deficitarios. (e esta manera, los ni&os que tienen problemas para convertir la ortografa en sonidos, pero que gozan de una buena capacidad perceptiva, deberan ser ense&ados a apoyar su lectura en el reconocimiento global de las palabras ;vase esta argumentacin en Synd y /ohen, 34K>=. Say que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enormes consecuencias. (esgraciadamente, y a pesar de su transcendencia, no tiene f#cil solucin. En cualquier caso, advertimos que desde una ptica educativa parece m#s razonable la estrategia de corregir los dficits y que sta ser# la perspectiva que adoptaremos a lo largo del captulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso, sin duda superficial, entre ambas opciones y dise&ar la intervencin de tal manera que en un primer momento se apoye en los puntos fuertes de cada ni&o e insistir, posteriormente, en los componentes deficitarios.

2.1. ctividades de se!mentacin !ara poder leer es necesario operar con el sistema de reglas que pone en relacin las categoras de sonidos, fonemas, de la lengua con un cierto n-mero de smbolos gr#ficos ;letras o grafemas= que las representan. *as dificultades pueden surgir, como analiz#bamos en el captulo anterior, no tanto a la hora de analizar las formas visuales de los grafemas, como al convertir )traducir) esos grafismos en fonologa o en lenguaje. .eg-n este punto de vista, la dificultad para aprender a leer no reside en distinguir y memorizar los 6> smbolos gr#ficos que contiene el sistema alfabtico, sino en comprender lo que se representa con cada uno de ellos. /omo decamos en el captulo anterior: los problemas no estaran en distinguir la letra d de la letra ", sino en constatar la presencia del fonema DbD y el DdD en el propio lenguaje.

.i sta es la raz de los problemas, o al menos de parte de ellos, cabe razonar que debemos proporcionar a los alumnos e"periencias y tareas que faciliten esa toma de conciencia sobre la estructura fnica de las palabras. .upongamos, por ejemplo, que proponemos a los alumnos que indiquen si dos palabras poseen o no un determinado sonido com-n y cu#l es ese sonido. (e forma m#s concreta, podemos presentar las im#genes de dos objetos familiares y pedir a los ni&os que las nombren. #l$piz# #tazal Cna vez que los ni&os hayan nombrado las palabras respectivas: Dl#pizD DtazaD, se les informa que esas palabras, aunque significan cosas distintas, tienen un sonido en com-n, y que deben decirnos cu#l es. *a tarea, como el lector puede observar, obliga al ni&o a dirigir su atencin a la constitucin fonolgica de la palabra. +dem#s, para poder resolverla es necesario realizar un complejo proceso de descomposicin de las palabras en slabas, stas en sonidos y, a la vez, proceder a comparar entre s los distintos segmentos ;slabas y sonidos= hasta identificar los que se#n comunes: DzD y DaD, en este caso. +ntes de proseguir con la descripcin de este tipo de actividad, es necesario resaltar que la tarea no requiere el uso de grafemas o letras y que en todo momento se solicita a los alumnos que `piensena en como suenan las dos palabras. Ftra cosa es que, una vez identificado el sonido, se informe al sujeto sobre su representacin ortogr#fica, lo cual es, adem#s, muy conveniente. .i planteamos la tarea en los trminos que acabamos de se&alar puede que resulte muy difcil a ni&os con dificultades o ni&os muy peque&os. (e hecho, podra ser tan compleja como la tarea de leer o escribir. Say dos modos de resolver este problema, que son, adem#s, compatibles. Cno de ellos es graduar la dificultad seg-n el tipo de sonidos que deben ser identificados. (e esta manera se puede comenzar presentando palabras que comparten una misma slaba, por ejemplo: %cosal %mesal& y una vez aclarado el sentido de la tarea, podemos presentar palabras que comparten un -nico sonido pero con funcin sil#bica: DasaD laro#& despus palabras que comparten un sonido voc#lico: DpilaD DrioDQ posteriormente palabras que comparten sonidos conson#nticosQ Dlapizl %tazal, y, por -ltimo, palabras cuyo sonido com-n forma parte de silabas trabadas. Dsa"le# Dlazo#. Ftra manera de facilitar la resolucin de la tarea es proporcionar a los ni&os un conjunto de ayudas. +s, en vez de e"igir, sin m#s, que localicen el sonido com-n, cabe indicarles una serie de operaciones previas. 3. 'ue descomponga las palabras en sus slabas. En el caso de Dl#pizl y DtazaD, supondra segmentar Dl#pizD en dos golpes de voz: DlaD y DpizDQ y 7tazal en DtaD y DzaD. 6. 'ue dibujen tantos cuadrados o crculos como silabas tenga cada palabra. +s, Dl#pizD ;DlaD DpizD= h i i DtazaD ;DtaD DzaD= h i i Cna vez efectuado este an#lisis sil#bico de cada palabra y contando con el apoyo de la representacin gr#fica, se le pide a los sujetos que pronuncien en voz alta, con mucho cuidado, la primera silaba de cada palabra ;los primeros cuadrados=, en este caso: DlaD

y DtaD, y que consideren si hay algo que les resulta semejante. (espus se pide al ni&o que compare las silabas representadas por los otros cuadrados, y as hasta que identifique el sonido o sonidos comunes. Este proceso puede resultar todava m#s sencillo para el alumno si el instructor colabora con l en la realizacin de la tarea, tal y como se e"pone en el programa de identificacin de fonos. Aaturalmente, en vez de ense&ar a los ni&os a se!mentar sin m#s las palabras en fonos, tarea que al fin y al cabo puede resultar un tanto e"tra&a a los ni&os, podemos insertar estas actividades dentro del proceso de escribir la palabra. (e esta manera, les haramos ver, y desde el principio, que estas actividades de segmentacin intervienen en la lectura y la escritura. El siguiente programa, que hemos denominado `!rograma para escribir una palabraa, trata de alcanzar este objetivo. Estos planteamientos de intervencin que tratan de sensibilizar al ni&o a la fonologa y, en trminos m#s concretos, a romper la palabra en slabas y fonos, identificar sonidos comunes, contar los sonidos, tomar conciencia de cmo y dnde se articulan, poseen una amplia justificacin emprica, que aqu tan slo podremos resumir. (e ella se desprende la e"istencia de una compleja relacin entre el aprendizaje de la lectura y la capacidad para operar sobre los segmentos fonolgicos, capacidad que suele denominarse conciencia fonolgica o segmental ;:orais, +legra y /ontent, 34K>=. 3. *a primera evidencia es que la capacidad para segmentar y a'adir un sonido a una secuencia ;de DalaD h DgalaDQ de DasaD h % ;DgasaD== o suprimir de una secuencia un determinado sonido ;DpayasoD DayasoDQ DperaD h % ;DeraD== slo se desarrolla si se aprende a leer en un sistema alfabtico. (e esta manera, las personas analfabetas apenas si pueden hacerlo. :#s interesante a-n, esto mismo les ocurre a aqullos que han aprendido a leer pero en un sistema de escritura, como el chino, que no precisa representar gr#ficamente los fonemas. (e esta manera, cabe concluir que esta capacidad para segmentar los fonos slo se desarrolla con la e"periencia que supone el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura alfabtico. 6. Ftra evidencia es que los escolares con dificultades especficas en la lectura tienen problemas para operar sobre la dimensin fonolgica de su lenguaje, lo que conlleva, entre otras cosas, una pobre capacidad de segmentacin ;vase en el trabajo de Bes-s +legra ;34KE= una revisin de esta literatura=. Estos problemas con la segmentacin deben diferenciarse, por cierto, de una deficiencia en la percepcin del habla. Cn ni&o de siete o m#s a&os, aunque tenga dificultades en el aprendizaje de la lectura, habla correctamente y, en esa misma medida, usa la fonologa de su lengua. !ero lo que el aprendizaje de la lectura parece e"igirle es rehacer conscientemente ese sistema fonolgico que utiliza de forma espont#nea y natural. Ao es que no diferencie perceptivamente los sonidos, m#s bien, no puede aislarlos, uno a uno, de las secuencias que forman en el hablaQ no puede romper una cadena de sonidos en sus fonos integrantes, o no puede `jugara con ellos ni manipularlos. 8. .i se instruye a escolares con dificultades en las operaciones que permiten segmentar el lenguaje en sus unidades fonolgicas, se facilita el aprendizaje de la lectura ;2ryant y 2radiey, 34KEQ @ueda y col., en prensa=.

+hora bien, lo importante es retener que este tipo de actividades han de verse como ilustracin de un principio general: que ciertos ni&os tienen dificultad para operar de forma e"plcita sobre los segmentos fonolgicos de su lenguaje, y que la intervencin debe dirigirse a consolidar ese plano o dimensin que interviene tan decisivamente en la lectura. !or esta misma razn, juegos como el `veo ... veoa, las cadenas de rimas: DcasaD, DarbolD, DlavarD, DradioD, DojoD ...Q tomar conciencia de cmo y dnde se articulan los sonidos pueden servir para el mismo fin.

2.2. ctividades perceptivas *a e"plicacin m#s popular de las dificultades en el aprendizaje de la lectura defiende que las deficiencias son de car#cter perceptivo. /onsecuentemente, la reeducacin trata de paliar esos dficits, y este mismo criterio se aplica en la prevencin y profila"is. En cualquiera de los casos ;prevenir o corregir= las actividades incluidas en estos programas son muy conocidas porque constituyen el n-cleo de las actividades correctivas de la mayor parte de los manuales de rehabilitacin. !or eso, m#s que describiras queremos discutirlas: En primer lugar, debemos reiterar que esta concepcin no ha encontrado suficiente apoyo en los estudios realizados en los -ltimos quince a&os. Estos mismos estudios han hecho ver errores metodolgicos de bulto en los trabajos que apoyan este tipo de e"plicacin. !ero no es cuestin de abrumar al lector con una literatura de difcil accesoQ m#s interesante es hacer ver las insuficiencias en las que se ha movido esta orientacin reeducadora, incluso aceptando que hay una parte de verdad es su base terica. .upongamos, para observar estas insuficiencias, que damos por bueno que los ni&os con dificultades en la lectura tienden a presentar en mayor medida que los ni&os que leen adecuadamente deficiencias en todas o algunas de estas capacidades: orientacin en el espacio, en el tiempo, en la reproduccin de estructuras rtmicas, en la copia de figuras, en la discriminacin de formas. El primer problema que queremos destacar es que de estos datos se ha tendido a concluir que un fenmeno, la dificultad para leer, es causado por los dficits que comentamos. .in embargo, estos datos no son otra cosa que una correlacin y no permiten, por tanto, inferir este tipo de relacin causal. /omo es bien sabido, una vez establecida la correlacin entre dos fenmenos, es necesario puntualizar si entre ambos se dan condiciones de necesidad, suficiencia, facilitacin o simple asociacin. H esto es algo que en el presente caso sencillamente nunca se ha planteado con claridad. En el problema que estamos comentando esta puntualizacin nos conduce a las siguientes cuestiones: $estas aptitudes son condiciones necesarias ;prerrequisitos= para poder leer%, $son condiciones facilitadoras%, $se trata de indicadores de un problema m#s general que ocasiona tanto las deficiencias en la lectura como en dichas habilidades% (ependiendo de cada una de las respuestas, as deberamos orientar la pr#ctica. $Estamos seguros de que es necesario que los ni&os operen adecuadamente con las estructuras rtmicas para poder leer%Q $la e"periencia con el ritmo es una e"periencia atractiva para introducir alguna otra nocin de inters%Q $el hecho de ense&ar a dominar esas estructuras puede facilitar el aprendizaje de la lectura% Say que decir que estas

respuestas, a veces ni las preguntas, se ofrecen o plantean en la literatura que defiende estos planteamientos, y sin embargo es completamente necesario hacerlo. Ftro problema de esta concepcin es que las habilidades adquiridas en un conte"to determinado, no tienden a generalizarse a otros conte"tos diferentes. (e esta manera, el hecho de ense&ar a un sujeto a reproducir series rtmicas o a diferenciar objetos teniendo en cuenta su orientacin en el espacio, no asegura que estas actividades se e"tiendan por s solas a la lectura de grafemas que se orientan de una determinada direccin en el espacio o se suceden con un determinado orden en el tiempo. Aaturalmente esto no desautoriza esas pr#cticas, pero sugiere que no debe olvidarse la intervencin sobre los componentes directamente implicados en la lectura o la escritura. En este sentido, conviene resaltar que los programas que hemos descrito en el apartado anterior s inciden, y de forma e"plcita, en las operaciones comprometidas en el dominio del cdigo fonogr#fico o en la escritura de una palabra poco conocida. $'u concluir% Cna posibilidad es olvidarnos de estas pr#cticas y teoras que acabamos de revisar. Ftra posicin m#s conservadora o menos polmica consiste en admitir la posibilidad de que la e"plicacin perceptiva sea correcta para ciertos ni&os con problemas en la lectura o para ciertas fases de su aprendizaje. En este sentido, la distincin entre disl"icos diseidticos y disfonticos puede proporcionarnos un compromiso entre ambas posiciones. +dmitida esta posicin, no queda otra cosa sino resaltar que lo m#s importante es razonar en cada caso la oportunidad de las diferentes medidas correctivas D#s "Ct#d#s para la ense&anza de la lectura !or 7leana (az @ivera ;/onsideraciones en torno al artculo: +cerca del :todo de Bos 'uintanal (az=j El propsito de Bos 'uintanal (az en este artculo es criticar la confrontacin que e"iste actualmente entre los dos mtodos de la ense&anza de la lectura prevalecientes en los Estados Cnidos: el mtodo fnico y el mtodo global. !ara fines de este ensayo resumir los aspectos m#s relevantes de ambos mtodos: El "Ct#d# f%nic# enfoca el aprendizaje del lector desde una perspectiva did#ctica como necesidad escolar. Este mtodo requiere un procedimiento sistem#tico de la accin educadora y un car#cter procesal basado en la identificacin de grafemas, que permitan el acceso al contenido

del te"to. En l se practica la relacin entre sonidos y smbolos. Este sistema da prioridad a los elementos lgicos y tcnicos del lenguaje, poniendo todo nfasis en el proceso de aprendizaje y no en el resultado. ,iene una postura sinttica. !or otra parte, El "Ct#d# 2l#1al ; lenguaje integral= toma como punto de partida el mismo mensaje del te"to, y, a posteriori, tanto el medio por el cual el ni&o accede a l, como su aceptacin de la necesidad de un aprendizaje basado en la ense&anza sistem#tica de las reglas grafofnicas. En este mtodo los aspectos fonolgicos surgen por necesidad. El enfoque de este mtodo es la comprensin del mensaje y se basa en la globalidad comunicativa. 'uintanal considera que la confrontacin entre los que apoyan un mtodo u otro est# cargada de un tono poltico, y se ha nutrido de la sociedad actual de los Estados Cnidos en la cual e"iste una vertiginosa movilidad de informacin y una variedad de minoras culturales que reclaman respuestas eficaces para su aprendizaje. Este dilema ha cobrado una gran atencin ya que se ha desatado en #mbitos de la administracin gubernamental americana y ha sido secundada por los medios de comunicacin. !ero lejos del tono poltico que pueda matizar este debate sobre cu#l mtodo es m#s efectivo que el otro, 'uintanal piensa que la problem#tica lectora debe ser tratada dentro de un enfoque puramente pedaggico, en el que slo se tome en cuenta la manera por la cual los ni&os adquieren las destrezas lectoras y su relacin con ambas teoras. /onsidera que no debe resaltar un mtodo ;fnico o integral= sobre otro, si son aplicados en un marco puramente pedaggico.

Osta ser# su tesis en el artculo: probar que ]esta confrontacin se basa en dos facciones tericamente opuestas pero evidentemente complementarias en el mundo educativo^. !ara apoyar y argumentar su posicin propone que se recorra con el ni&o su proceso de aprendizaje para ver en l, qu sentido tiene uno y otro planteamiento para el ejercicio de su lectura. En su trabajo, 'uintanal, incluye una sinopsis sobre el proceso por el cual el ni&o aprende a leer, para luego establecer una relacin entre los dos mtodos planteados y el proceso de aprendizaje de los ni&os. !ara e"plicar el proceso por el cual el ni&o aprende la lectura, 'uintanal destaca tres puntos: 3= El momento inicial del aprendizaje, o la etapa fontica. En esta etapa el ni&o analiza segmentalmente el lenguaje oral que viene manipulando para descubrir con ello la e"istencia del cdigo grafofontico. *uego establece correspondencia entre cdigo)mensaje y de este modo adquiere un recurso valioso para aplicarlo luego en sus estrategias de conocimiento literario ya que algunos vocablos desconocidos podra interpretarlos gracias a una segmentacin adecuada de su contenido. En este momento el ni&o descubrir# una nueva posibilidad del uso del lenguaje: el lenguaje escrito. 6= /uando la lectura del ni&o se estabiliza se puede atender su adietramiento personal y as rentabilizar el esfuerzo lector. En esta etapa se debe tener en cuenta qu tipo de informacin necesita el lector para as ense&arle a plantear sus estrategias lectoras en funcin de las necesidades. 8= !or -ltimo, se debe significar la propia operacin interactiva que tiene lugar en el

momento de la lectura. *eer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel por lo que ser# importante un adiestramiento del alumno en este sentido ;ense&anza directa= El conocimiento del cdigo es fundamental para fomentar la e"ploracin autnoma del escrito. El autor considera que ambas teoras tienen firmes fundamentos que les confieren autenticidad y validez. !or lo tanto, una postura eclctica, para l, podra ser una mejor opcin, si se distingue qu parte de cada una de estas teoras debe considerarse cuando se trabaja en el aula. .eg-n l, si se eval-an estas tres razones, se debe llegar a un consenso entre ambas teoras, ya que implican la necesaria complementariedad de ambos planteamientos en beneficio de la construccin del mensaje que pueda realizar el lector. .ugieren que se atienda la consideracin identificativa del te"to primero y la interpretativa despus. Esta sugerencia se desprende de las tres etapas en las que divide cmo se da el aprendizaje de la lectura de los ni&os. !rimero, favorece el que e"ista una educacin planificada y sistematizada sobre la relacin entre los sonidos y los grafemas, y luego cuando el ni&o ya ha desarrollado una lectura ]estable^, entonces se deben ense&ar estrategias para la comprensin lectora. !iensa que es necesario que al ni&o se le ense&e el cdigo escrito. Oste ser# el punto de partida para fomentar y propiciar su independencia e inters en la lectura. *a complementariedad de ambos procesos viabilizar#n la construccin de significados del contenido. !or esta razn el autor concluye que se debe defender ]kuna postura eclctica entre ambas teoras, que permita desarrollar un aprendizaje

lector convenientemente planificado en todas las facetas did#cticas que nos asegure su acomodacin posterior. k*a escuela debe encontrar metodologas de convergencia entre estas dos posturas, y estas metodologas deben partir de un serio an#lisis de la ejecucin lectora^. @efle"in /rtica /oncuerdo con 'uintanal, en que los estudiantes deben ser el centro de la educacin, y que se debe planificar la educacin en torno a sus necesidades. ,ambin concuerdo en que la decisin de utilizar el mtodo fnico o el mtodo de lenguaje integral no debe ser asunto poltico. /oincido con la postura eclctica que defiende, pero me pregunto si realmente en la pr#ctica se pueden establecer una separacin real entre estas dos teoras. El artculo de 'uintanal reafirma nuestra posicin de que es necesario partir de la pr#ctica a la teora y no de la teora a la pr#ctica. El verdadero laboratorio est# en el saln de clases y no en las mentes de los idelogos de la educacin. *os educadores podemos establecer hiptesis para ver si las mismas se verifican en la pr#ctica y podemos tambin poner a prueba las teoras pedaggicas que se nos presenten para de esta manera corroborar su validez.

ome e .panish

La ense&anza efecti)a de la escritura a estudiantes c#n pr#1le"as de aprendizaje

+prenda sobre estrategias comprobadas en el aula para ayudar a que los ni&os escriban bien. !or /harles +. :ac+rthur @ead this article in English a !rint Email

Escribir es tanto un proceso social como cognoscitivo. En el mundo fuera de la escuela, la gente escribe para comunicarse con una audiencia, partiendo de su conocimiento sobre el contenido y la escritura, estrategias para planificar y revisar y de tcnicas b#sicas de escritura. En un artculo anterior, trat los temas del desarrollo de la escritura y las discapacidades en el marco de cinco componentes:

el conte"to social en el que se escribe el conocimiento del escritor el proceso de planificacin la produccin de te"to la evaluacin y revisin la autorregulacin

En este artculo, describir los componentes para la ense&anza efectiva de la escritura, para ayudar a los padres a evaluar la calidad de la ense&anza en la escuela de su hijo. *os objetivos de una buena ense&anza de escritura para los estudiantes con discapacidades, son los mismos que para cualquier estudiante. ,odos los estudiantes deben desarrollar su conocimiento sobre el propsito y las maneras de escribir, las tcnicas b#sicas de escritura, las estrategias para planificar y evaluar su trabajo y motivacin. .in embargo, los escritores con dificultades necesitan m#s apoyo y ense&anza m#s intensiva y e"plcita sobre tcnicas y estrategias. Cn programa de escritura de alta calidad proveer# un balance entre las oportunidades para que el ni&o escriba algo que es importante para l y recibir ense&anza e"plcita sobre las tcnicas y estrategias que necesitan para convertirse en escritores competentes. El desarrollo de estrategias de autorregulacin y la motivacin necesaria para escribir de manera independiente tambin son importantes. El aula de escritura debe proveer:

un conte"to para la escritura rutinaria y significativa ense&anza de caligrafa, ortografa, y construccin de oraciones de acuerdo sea necesario ense&anza de estrategias para planificar, revisar y para la autorregulacin durante el proceso de redaccin atencin al desarrollo de la motivacin para la redaccin el uso de tecnologa de apoyo para escribir ;este importante tema se tratar# en otro artculo=

$n "onte5to 2ara #a es"ritura rutinaria 6 si7nifi"ativa

*os cimientos de un programa efectivo se sientan sobre la oportunidad de escribir con frecuencia sobre temas significativos, dirigidos a una audiencia y con un propsito. Este principio es el corazn del abordaje del taller de redaccin que se ha usado en los -ltimos 6< a&os3. /uando los ni&os tienen tiempo para escribir, piensan que su tarea de redaccin es importante y obtienen respuestas sobre lo que escriben de sus compa&eros, maestros y otras personas, se sienten motivados para escribir y para comprender el propsito y el valor de la escritura. !or ejemplo, piense en el contraste entre aprender a escribir persuasivamente, para dominar el formato de cinco p#rrafos de un ensayo y aprender a escribir persuasivamente para sostener un punto de vista en un debate de estudios sociales. F considere la diferencia entre escribir una historia que slo el maestro lee y eval-a, o leer su historia a sus compa&eros o publicarla en una revista de la clase, para los padres. Escribir con un propsito real permite que la redaccin se disfrute mucho m#s. +dem#s, ayuda a que los estudiantes entiendan las razones detr#s de varios tipos de redaccin. !or ejemplo, aprenden que la escritura persuasiva debe tener en cuenta las posibles objeciones del lector. H la oportunidad de leer estas historias a la clase, les da una oportunidad inmediata de comprobar qu aspectos los hacen entretenidos. !ara los maestros, a veces es difcil dise&ar oportunidades para que los estudiantes publiquen y compartan lo que escriben con audiencias. En general, la audiencia m#s com-n son los compa&eros de clase, siempre disponibles para responder en charlas de compa&eros o en clases de lectura. :uchos maestros permiten que los estudiantes creen revistas para la clase o que escriban libros para la biblioteca. +lgunos maestros invitan a los padres y a otras personas a reuniones de lecturas o de trabajos, alientan a los ni&os a escribir cartas a audiencias varias. En la actualidad, el 7nternet brinda una variedad nueva de audiencias. :uchos sitos de 7nternet publican el trabajo de ni&os, o apoyan la colaboracin en proyectos de investigacin entre diferentes clases. +dem#s de escribir para audiencias especficas, la redaccin puede ser m#s significativa si se conecta con otras #reas del programa de estudio. *a escritura como parte de proyectos de investigacin en ciencia y estudios sociales les demuestra a los ni&os de qu manera, escribir sobre un tema puede mejorar su aprendizaje. /uando se comparte el trabajo con otros, se crea un modelo de comunicacin en la comunidad de aprendizaje, un uso importante de la escritura en el mundo adulto. *os padres pueden brindar un apoyo importante en este aspecto de la escritura, al alentar a los ni&os a escribir en el hogar. !iense en todas las maneras en las que usa la redaccin, para crear listas de compras, para escribir notas de agradecimiento, para enviar correo electrnico, involucre a su hijo en esas actividades.

La ense&anza efecti)a de la escritura a estudiantes c#n pr#1le"as de aprendizaje

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Ense8an3a e52#9"ita 1e #as t"ni"as :;si"as 1e es"ritura

En alg-n momento, todos los estudiantes se pueden beneficiar en su desarrollo, al recibir ense&anza directa sobre las tcnicas b#sicas de escritura como caligrafa, ortografa, puntuacin y construccin de oraciones. !ara muchos estudiantes con problemas de escritura, las dificultades en estas tcnicas representan una barrera importante para escribir. Estos estudiantes necesitan dedicar tiempo e"tra a la ense&anza e"plcita y a practicar tcnicas b#sicas. Esta ense&anza debe ser planeada cuidadosamente y debe incluir la vigilancia regular del progreso del estudiante. .in embargo, tambin debe ser eficiente, de manera que no domine la ense&anza o el tiempo para escribir.

Caligraf3a
El objetivo b#sico de la ense&anza de caligrafa es ayudar a los estudiantes a desarrollar una escritura que sea legible y fluida, es decir relativamente r#pida y no cause esfuerzo6. +l igual que en la lectura, la fluidez es importante. /uando los estudiantes no tienen fluidez para escribir y tienen que prestar atencin a la caligrafa, esto interfiere con otros aspectos del proceso de escritura. ,anto la letra cursiva como la de imprenta pueden ser efectivas. *a ense&anza debe incluir cmo darle forma a las letras correctamente, y cmo sostener el l#piz y el papel. *as clases diarias, cortas, de 3< a 3E minutos, seguidas de aplicacin de la escritura a tareas significativas son las m#s efectivas. *a fluidez en caligrafa se promueve al escribir con frecuencia y se desarrolla con el tiempo. *a ense&anza en los grados primarios, de ni&os con dificultades para escribir a mano, puede ayudar a prevenir problemas de escritura posteriores. +dem#s de este tipo de instruccin, los maestros y padres deben tener en cuenta el uso de procesadores de palabras o de otras herramientas de computacin, como medios para compensar los problemas de caligrafa.

Ortograf3a
*as tcnicas de ortografa y decodificacin est#n fuertemente interconectadas. +mbas requieren conocimiento y tcnicas fonticas, conocimiento de los patrones de deletreo y familiaridad con palabras de alta frecuencia. !or lo tanto, la ortografa es parte de la

ense&anza de la lectura y la escritura. *os estudiantes con problemas para leer y escribir generalmente necesitan ense&anza e"plcita e intensiva en decodificacin y deletreo, que enfatice las relaciones y patrones entre sonido y smbolo. +l escribir, la pr#ctica de la ortografa inventiva en los grados primarios, ayuda a los estudiantes a desarrollar su percepcin y conocimientos fonticos. *os mtodos instructivos que enfatizan los patrones de ortografa al agrupar palabras con un patrn similar son efectivos. +dem#s, los estudiantes con problemas de ortografa necesitan ayuda para memorizar cmo se deletrean palagras irregulares que se usan con mucha frecuencia ;por ejemplok lmissing copy )) for e"ample, right, laugh, and their =.m ejemplos en espa&ol. *istas de palabras, bord balls, diccionarios de ortografa personalizados y estrategias para estudiar cmo se deletrean las palabras, son maneras comunes para ayudar a aprender palabras que se usan con mucha frecuencia. +dem#s de la ense&anza, los estudiantes necesitan oportunidades para practicar cmo se deletrean las palabras de la lista y dentro del conte"to de la redaccin. +lgunas recomendaciones se aplican especficamente a la escritura.

!rimero, la ense&anza debe prestar particular atencin a las palabras m#s com-nmente usadas en la redaccin del estudiante. .egundo, debido a que muchos estudiantes con discapacidades de aprendizaje continuar#n teniendo problemas de ortografa, incluso despus de aprender a leer con fluidez, es importante que esos estudiantes aprendan estrategias para revisar su propia redaccin. ,ercero, tambin deben aprender a usar herramientas, incluyendo diccionarios y verificadores del deletreo, para vigilar y corregir su ortografa. *os diccionarios personalizados, en los que los estudiantes escriben las palabras que van aprendiendo pueden ser -tiles.

La ense&anza efecti)a de la escritura a estudiantes c#n pr#1le"as de aprendizaje

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Construccin de oraciones
7ncluso los buenos escritores a vecen pausan para decidir cmo e"presar sus ideas en oraciones. !ara los escritores con dificultades, escribir oraciones correctas y efectivas es un problema importante. +dem#s de aprender a escribir oraciones gramaticalmente correctas, deben aprender a escribir oraciones con subordinadas, escribir oraciones tem#ticas que introducen ideas principales, usar palabras de transicin y escribir oraciones introductorias. E"isten menos investigaciones en mtodos instructivos en este #rea que para ortografa y caligrafa y algunos de los resultados de las investigaciones contradicen el sentido com-n o las pr#cticas habituales. !or ejemplo, la ense&anza de la gram#tica tradicional, que se enfoca en reglas para la escritura correcta, tiene muy poco impacto en la calidad de escritura de los estudiantes. ,res mtodos apoyados por las investigaciones o por la pr#ctica de maestros efectivos son: la e"pansin de oraciones, la combinacin de oraciones y ense&ar oraciones dentro de tipos de p#rrafos. ,odos estos mtodos requieren que en lugar de aprender reglas gramaticales, el estudiante aplique su sentido del lenguaje ;pregunt#ndose a s mismo: $suena bien eso% = para escribir oraciones cada vez m#s complejas. En la eDpansi%n de #raci#nes los estudiantes comienzan con oraciones b#sicas ;nernel= compuestas por un sujeto y un verbo, por ejemplo: Buan corre . *uego agregan elementos para e"pandir la oracin para decir m#s acerca del quin, qu, por qu, cu#ndo y cmo . En la c#"1inaci%n de #raci#nes, los estudiantes comienzan con varias oraciones cortas y aprenden a combinarlas para formar oraciones m#s largas y complejas. En los mtodos 1asad#s en l#s pFrraf#s, los estudiantes aprenden patrones de oraciones para las oraciones del tema, detalle y conclusin, en diferentes tipos de redaccin, como por ejemplo para p#rrafos en secuencia o p#rrafos persuasivos. /omo siempre, al aprender una tcnica, es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de practicarlas en tareas de escritura significativa y que reciban comentarios en forma regular.

Estrate7ias 2ara 2#anifi"ar< revisar 6 2ara #a autorre7u#a"in

*os escritores competentes tienen estrategias sofisticadas para planear y evaluar su escritura. Ellos:

establecen objetivos para comunicarse con una audiencia usan el conocimiento del gnero para generar y organizar el contenido eval-an su escritura con respecto a sus objetivos y est#ndares generales de escritura generalmente revisan e"tensivamente

!or el contrario, los escritores con dificultades planean muy poco y simplemente limitan su revisin a la correccin de errores. *as investigaciones sobre el proceso cognoscitivo de los buenos escritores se ha usado para desarrollar estrategias que ayudan a escritores menos competentes. !or ejemplo, podemos ense&ar a los estudiantes a planificar estrategias que los ayuden a aprovechar sus conocimientos sobre la organizacin del te"to ;por ejemplo: escritura persuasiva, postura, razones, evidencia y conclusin= para generar y organizar su narrativa. *as investigaciones proveen clara evidencia de que podemos ense&ar con "ito a los escritores con dificultades, a usar estrategias m#s efectivas para planear y revisar, y por lo tanto, ayudarlos a mejorar sustancialmente su escritura.E !or suerte, la ense&anza de estrategias es efectiva para el alumno com-n, as

como para los escritores con dificultades, por lo que es un buen mtodo para las clases de educacin general que incluya estudiantes con discapacidades. *a figura 3 a continuacin brinda un ejemplo de una estrategia para revisar un te"toR. Esta estrategia requiere la participacin de un par de estudiantes que se re-nen para ayudarse mutuamente al revisar sus escritos. *os pasos est#n escritos como instrucciones para el estudiante que act-a como editor. !ara ense&ar la estrategia, el maestro ejemplifica el uso de preguntas de evaluacin a ejemplos de escritos y hace revisiones para mejorar la escritura. El maestro hace participar a los estudiantes que deben aplicar la estrategia de manera colaborativa, hasta que los estudiantes est#n listos para practicar en grupos de a dos. Aote en el paso 8 que se puede usar un amplio criterio de evaluacin. *a estrategia brinda una rutina para apoyar a los estudiantes en la evaluacin y revisin de una forma parecida al proceso que usan los escritores competentes.

La ense&anza efecti)a de la escritura a estudiantes c#n pr#1le"as de aprendizaje

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Figura 45 #strategia de revisin de compa6eros

3. E./C/SE y *E+ a medida que el autor lee su historia 6. /CEA,E de qu se trata la historia y qu le gust m#s 8. *O+.E la historia a usted mismo y anote sobre: a. /*+@7(+( $Say algo que no entienda% b. (E,+**E. $'u informacin se puede agregar%

(7./C,+ sus sugerencias con el autor El autor decide qu cambios hacer

*a ense&anza efectiva sobre estrategias para planear y revisar un te"to, requieren que el maestro:

!rovea una e"plicacin e"plcita sobre el funcionamiento de la estrategia. (emuestre o modele la estrategia mientras piensa en voz alta para e"plicar a los estudiantes el proceso cognoscitivo involucrado.

2rinde oportunidad de una pr#ctica guiada en la que los estudiantes puedan probar la iniciativa con el apoyo del maestro. 2rinde pr#ctica independiente y aplicacin en otras situaciones.

En general se demora varias semanas en ense&ar una estrategia de manera eficaz, por lo que normalmente los maestros solo ense&an de 8 a 5 estrategias por a&o . Ftra parte importante de la ense&anza de estrategias es ayudar a los estudiantes a desarollar estrategias para la autorregulacin. Garios aspectos de la autorregulacin pueden incluirse junto con la ense&anza de estrategias.

!rimero, la autorregulacin incluye la habilidad para selecci#nar estrate2ias 3 "#nit#rear si estFn funci#nand#' !or lo tanto, los maestros deben dedicar tiempo a discutir por qu la estrategia es importante y cu#ndo y cmo se puede usar. +dem#s, les ense&a a los estudiantes a evaluar su propia escritura y decidir si la estrategia est# funcionando o no. .egundo, la autorregulacin incluye el "anej# de las tareas, para que los maestros discutan con los estudiantes cmo reservar tiempo y lugar para escribir. ,ercero, incluye estrate2ias para lidiar c#n las dificultades 3 para "antenerse persistente' *os maestros ayudan a que los alumnos aprendan cosas que pueden decirse a s mismos para mantener una actitud positiva y para elogiarse o premiarse cuando hicieron un buen trabajo. El modelo de ense&anza de estrategia dise&ado por .teven 0raham. y naren Sarris, el (esarrollo de la estrategia de autorregulacin, como su nombre lo indica, incluye varios procedimientos para mejorar la autorregulacin.

M#ti)aci%n 3 pala1ras finales Cna de las dificultades m#s grandes respecto al trabajo con estudiantes con problemas de escritura es aumentar su motivacin. Cno no puede considerar que la ense&anza de escritura tuvo "ito, a menos que, adem#s de ense&ar tcnicas y estrategias, se ayude al estudiante a desarrollar una actitud positiva con respecto a la escritura. .in esa actitud positiva, es muy poco probable que el estudiante escriba fuera de la escuela o que contin-e desarrollando sus habilidades. 'uisiera finalizar mencionando dos aspectos importantes de un programa de redaccin que contribuyen a la motivacin. !rimero, la ense&anza de escritura debe hacer que los estudiantes escriban sobre algo que les satisfaga en s mismo. /uando se ense&a a redactar como parte de un ejercicio que slo pone nfasis en la forma correcta de escribir o en pasar un e"#men, no slo los estudiantes se mantienen sin motivacin, sino que tienen menos posibilidades de aprender lo que se les ense&a porque no est# relacionado con nada que tenga un propsito significativo. !or el contrario, cuando los estudiantes escriben por motivos significativos, pueden elegir el tema y compartir y publicar su trabajo para sus compa&eros, padres y otras personas, desarrollan una apreciacin positiva del valor de la escritura. .egundo, el fracaso es uno de las mayores causas de la poca motivacin. *os estudiantes que esperan fracasar en tareas de escritura generalmente participan de la misma desgano o no lo hacen en absoluto. El antdoto contra el fracaso es la ense&anza

e"plcita, que ayude a los estudiantes a usar procesos efectivos para escribir y brinde pr#ctica adecuada para que puedan desarrollar dominio del tema. *os estudiantes quieren saber cmo se hace , y ense&arles es la tarea del maestro. /uando los estudiantes trabajan en un ambiente en el que escriben sobre algo que les importa y los maestros brindan ense&nza e"plcita sobre como escribir efectivamente, casi nunca la falta de motivacin para aprender a escribir resulta un problema. /uando los padres entienden los desafos que enfrentan los estudiantes con dificultades de aprendizaje a medida que luchan por convertirse en mejores escritores, est#n mejor equipados para ayudar a sus hijos a sobrellevar frustraciones con la escritura, a brindar oportunidades en el hogar para que los ni&os practiquen escribiendo sobre cosas que les importan y para luchar por las necesidades de aprendizaje del ni&o en el aula.

=> 4ue7os 1iverti1os 2ara a2ren1er a #eer Bus"amos #etras

!or turnos usted con el ni&o pueden esconder papelitos con algunas letras en diferentes lugares de la habitacin. :ientras que uno esta buscando papelitos, el otro puede ayudar diciendo: ]?ro)fro, /omo el agua del ro^ o ]/aliente ccaliente como el agua ardiente.^ /uando encuentran el papelito se debe nombrar la letra.

Cantamos vo"a#es
!rimero necesitan preparar una tabla chica con vocales. +hora pueden revisar cuanto tiempo el ni&o puede cantar una vocal ;fij#ndose en la letra=: a)a)a) aaaaaaaaaaaaaaaaaaao)o)o)ooooooooooooooook.. !ueden hacer un concurso entre las personas: quien puede cantar una letra m#s tiempo. ,ambin pueden hacer lo siguiente , una persona va mostrado las letra en una pizarra , la otra persona va cantado la letra seg-n se va indicando: oooo) uuuuuuuuuuuuu)aaaaaaaaaaaaa)eee)iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii)aa)iiii.

Es"ri:imos #etras en es2a#1a

Cna persona escribe grandes letras con un dedo en la espalda de otra persona. Fbjetivo del primero es adivinar cual letra es.

E# Gato 6 Los Ratones

Cna persona ser# gato, otras ratones. @atones tienen casitas, donde pueden ocultarse, estas son crculos de papel con diferentes letras en el piso. /uando gato sale a cazar ratones ellos pueden ocultarse solo en casa con una letra nombrada por gato antes. !ara ocultarse es suficiente estar cerca de la letra o poner un pie en papelito. Csted puede incluir algunos momentos de teatro para que el juego sea m#s emocionante.

Constru"tor 1e #as #etras?

Aecesita preparar piezas de letras para ser construidas, para eso pueden usar cartulina o goma)eva: /on estas pocas piezas se pueden construir cualquier letra.

:odelamos letras con plasticina. Es muy divertido modelar con plasticina, por eso pueden modelar letras que son m#s difciles de memorizar. /omo base para las letras pueden usar la cartulina.

@Memori"eA #as si#a:as?

Aecesita preparar cuadritos de cartulina con silabas, 6 veces cada silaba.!uede empezar con E)3< silabas depende de la edad del ni&o. /on tiempo suba la cantidad de los silabas.*as .ilabas se mezclan y ponen el lado con silabas abajo. !or turnos ni&os dan vuelta 6 silabas nombrando ;con ayuda de adulto= a cado una, si no son los mismos , dar vuelta otra vez . 'uien abre los dos iguales, la toma. Fbjetivo de cada persona es encontrar m#s parejas. +l fin pueden contar las parejas y ver quien tiene m#s.

@%renA 1e si#a:as?

/on mismas cuadraditos con silabas pueden construir un ]tren^)Aecesito elegir una vocal. Esa vocal ser# tren, y todos silabas con esa vocal necesito juntar en una fila como las coches. (espus pueden ]leer^ tren c nombrar todos las silabas.

E1ifi"io 1e si#a:as?

En una hoja de papel necesita pintar un edificio de muchos cuadritos como pisos. En el piso de techo se ponen vocales en cada cuadrito, en la primera lnea vertical las consonantes. En los otros cuartitos van vivir las silabas, la que son dos letras juntas: consonante de lnea Sorizontal y vocal de lnea vertical.

A1ivina #as Letras

(ibujamos en una hoja, partes de las letras , de modo que el ni&o pueda adivinar, que letra es y completar el dibujo.

*ateriaDKtuloAutor1mail-

1ducaci)n, ense6anza y aprendizaje #a di!icultad del aprendizaje de las Dablas de *ultiplicar 2ose *anuel del Doro PLrez in!oMpsicologoescolar"com ?N=N:@@/

8ec$a publicaci)n-

El aprendizaje de las tablas de multiplicar es un hito para todos los alumnos de la escuela. 2"mo ensear las tablas de multiplicar y !u' recursos utilizar para facilitar su aprendizaje es igualmente una cuesti"n !ue todo profesor se plantea en su prctica diaria. La dificultad !ue un alumno puede encontrar para aprender las tablas de memoria se ha llegado a e-plicar por razones biol"gicas. Esa es la opini"n, por ejemplo de ntonio P. Kator 3Emisora Educati&a )El Hornero)4 )69ui'n no ha tenido dificultad para aprender las tablas de multiplicar7 El contraste entre el aprendizaje de nuestra lengua materna y el de la aritm'tica es notorio 6(or !u' nos resulta tan difcil multiplicar 3y retener las tablas de memoria4 y tan fcil aprender a hablar 3y aprender decenas de nue&as palabras por da47 Hoy podemos in&ocar una raz"n biol"gica* nuestro cerebro no )est diseado) para multiplicar mientras !ue una prolongada e&oluci"n le ha permitido &erbalizar para comunicarse con sus semejantes. Esto no significa !ue sea innecesario aprender a multiplicar sino !ue con&endra cambiar nuestro m'todo para ensear a hacerlo. U sobre todo, encontrarle un significado real al clculo. 2iertamente lo !ue no podremos cambiar es la ar!uitectura de nuestro cerebro, !ue sin duda est mejor e!uipado para hablar !ue para calcular.) MF0EI 0E (FEI0<[ HE

El objeti&o final del aprendizaje de las tablas de multiplicar es el aprenderlas de memoria. U el recuerdo depende de la manera en !ue se haya guardado la informaci"n en la memoria. 2arlos Paza J"mez en su obra )Enseanza de la multiplicaci"n y di&isi"n) 3Editorial Sntesis4 considera !ue el orden ms adecuado para aprender las tablas de multiplicar es el siguiente* 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 .abla .abla .abla .abla .abla .abla .abla .abla .abla .abla del del del del del del del del del del # , 8 = #C B $ > A ? (FEI0EF L . KL 0EL I/E;E

/I .F/2M ( F

.radicionalmente se han ido transmitiendo una serie de trucos !ue ayudan al aprendizaje de las tablas. /no de los ms curiosos y fciles de aprender es el de la tabla del B, !ue utiliza los dedos de las manos. 2omenzamos por decirle al nio !ue abra sus dos manos con todos los dedos e-tendidos y con las palmas de las manos a la &ista. Pentalmente debe recordar !ue el dedo pulgar de la mano iz!uierda representa al #, el ndice de la misma mano sera el ,, y as sucesi&amente hasta llegar al pulgar de la mano derecha !ue e!ui&aldra al #C. nte cual!uier pregunta !ue contenga el B, por ejemplo B-=, el m'todo consiste en tener en cuenta el n%mero !ue se multiplica por B, en este caso el =, pidi'ndole al nio !ue doble el dedo n^ = 3dedo anular de la mano iz!uierda4. (ues bien el resultado de la multiplicaci"n ser siempre la cantidad de dedos !ue !uedan a la iz!uierda del dedo doblado 3!uedan 8 dedos a la iz!uierda4 seguido de la cantidad de dedos !ue !uedan a la derecha del dedo doblado 3!uedan > dedos a la derecha4, es decir 8>. PE.M0MLMJZ 0E (FEI0<[ HE .F 0<2<MI L

El aprendizaje de las tablas de multiplicar plantea &arios problemas a los nios* #. Se trata de un aprendizaje mon"tono, por lo !ue para muchos puede llegar a ser aburrido. ,. Se basa en la memorizaci"n, ya !ue el razonamiento lo hara ms lento y por lo tanto menos funcional. 8. Es un procedimiento abstracto, en el !ue no se utilizan ayudas concretas ni manipulables. =. E-ige una prctica continua para su ad!uisici"n. El m'todo !ue tradicionalmente se utiliza para comprobar el aprendizaje de las tablas de multiplicar es el de preguntarle al nio una por una las diferentes

multiplicaciones. 2uando el nio duda, comienza a adi&inar y a dar respuestas fallidas, ante las cuales se &uel&e a preguntarle hasta !ue finalmente acierte. Este procedimiento plantea un problema desde el punto de &ista de las Leyes del prendizaje* el nio asocia mentalmente &arias respuestas err"neas a la pregunta !ue se le plantea, lo !ue dificulta la ms importante asociaci"n* ES.ZP/LM 3pregunta4 y FES(/ES. 2MFFE2. . .odas las dems asociaciones err"neas entorpecen el aprendizaje, sobre todo por!ue no han sido seguidas inmediatamente de la respuesta correcta. EL PS.M0M /.MF/E0

Entre los diferentes m'todos de aprendizaje de las tablas !ue intentan superar estos incon&enientes, la mayora de ellos con presencia en <nternet, me gustara referirme a uno recientemente aparecido en soporte manipulati&o denominado utorueda. El material est formado por $ ruedas con dos tablas de multiplicar cada una de ellas, es decir, las tablas del # al #C. 0entro de estas ruedas &a otra rueda interior, cuyo contenido puede &erse a tra&'s de unos huecos o &entanas realizados en la rueda e-terior. En las &entanas aparece una pregunta, por ejemplo* , - = _ 7. l girar la rueda interior aparece la misma pregunta 3, - =4 con la soluci"n 3A4 en la &entana inferior, acompaada de un dibujo en la &entana derecha. El m'todo /.MF/E0 pretende ser una ayuda en la ad!uisici"n de esta importante estrategia instrumental. Las &entajas de este m'todo seran* #5 Se basa en el autoaprendizaje* 5El nio no necesita al adulto para aprender 5(uede realizarlo en cual!uier momento y situaci"n, dentro o fuera del colegio. ,5 Se realiza a tra&'s de un procedimiento manipulable, por lo tanto ms moti&ador. 85 /tiliza la &a &isual, lo !ue significa otra &a sensorial distinta a la auditi&a como ayuda al aprendizaje. =5(lantea una estructura muy eficaz, de acuerdo con las Leyes del 5 5 5 5 5 Se parte de una pregunta Se piensa una respuesta Si se acierta, la autocomprobaci"n refuerza el aprendizaje Si se falla, la respuesta correcta es inmediata. Se incluye un pe!ueo dibujo, a modo de premio o refuerzo. prendizaje*

(or %ltimo, en la citada direcci"n se dan tambi'n algunos consejos de utilizaci"n* #. 0ecir la respuesta en &oz alta refuerza la asociaci"n pregunta5respuesta correcta. ,. Es preferible unos minutos de prctica cada da !ue sesiones ms largas pero espaciadas en el tiempo. 8. Es con&eniente ensear al nio a programar su propio aprendizaje* por ejemplo, no debe acabar con la tabla de un n%mero hasta !ue no consiga dar una &uelta completa a la rueda sin cometer ning%n error.

=. (edirle al nio !ue una &ez aprenda una tabla, repita el procedimiento en nuestra presencia. Eso le ser&ir de refuerzo y nos ayudar a controlar su aprendizaje. Fesumen* prender las tablas de multiplicar de memoria es algo ine&itable para cada nio. Se ofrecen consejos sobre la metodologa de su aprendizaje, as como alg%n truco. 1rente al aprendizaje tradicional, se describe un m'todo efecti&o de autoaprendizaje de las tablas, de acuerdo con las Leyes del prendizaje. Hos' Panuel del .oro ('rez (sic"logo info`psicologoescolar.com http*@@aaa.autorueda.com

Multiplicaci%n /Fcil para Ni&#s PMultilNdicaP

!osteado: 38D<RD6<<> o/omentarios: 858 o Gistas: 6KR,K46 o 8K.hare
nuncios Joogle

becedario prendizaje .oftbare Educativo !reescolar +udio y +nimaciones bbb.lasserlab.com.m" prendizaje Frhh :#ster en (ireccin de @@.SS. 7nicio +bril Z@eserva ya tu plaza[

programas.eae.esDdireccionf@@SS !romo0oogle+d_ords.com bbb.bonbonbaby.com !royecto de la ]:ultil-dica^ 7nformacin 0eneral.)

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El proyecto se llama :ultil-dica porque implica dos actividades que se dan simult#neamente: aprender a multiplicar jugando. /onsiste en ense&ar a multiplicar a los ni&os a partir de los > a&os hasta la tabla del 6< en solo una semana. En la medida que su ense&anza no necesita hacer uso de l#piz, papel ni pizarra. !ues es un aprendizaje estrictamente mental. .e puede implementar en cualquier lugar a muy bajo costo. 7ntroduccin y (iagnstico.)

*a ]:ultil-dica^ es una alternativa y una solucin puntual en el aprendizaje de una de las operaciones aritmticas fundamentales en el nivel primario: nos referimos a la multiplicacin. :-ltiples encuestas y estudios nacionales e internacionales muestran una penosa realidad. *os ni&os de nuestro pas ;!er-= son incapaces de dominar fluidamente la multiplicacin. *os estudios mencionados demuestran que el aprendizaje basado en la memorizacin de las tablas de multiplicacin es poco menos que un fracaso. 2asta hacer un recorrido en cualquier colegio p-blico para ratificar esa penosa situacin. 7ncluso alumnos del nivel secundario muestran poco dominio de esta operacin aritmtica. *a informacin estadstica al respecto nos releva de la necesidad de ahondar en este tema. (efinicin del problema y sus causas.) El problema esta claramente planteado: El bajsimo rendimiento escolar de los ni&os del nivel primario en el #rea de las matem#ticas. H de manera particular: el casi nulo dominio de la multiplicacin. Fperacin aritmtica fundamental, pues como sabemos es una suma abreviada, es la inversa de la divisin, es una operacin imprescindible para hallar soluciones de operaciones con quebrados, en la radicacin, potenciacin, etc. , etc. :e atrevera a se&alar que el pobre resultado que muestran los nuestros ni&os estriba fundamentalmente en un elemento que esta presente en casi todos las materias que deben ser aprendidas por lo educandos tanto en el nivel primario como secundario. :e refiero a que casi todo el aprendizaje en nuestro sistema educativo se basa principalmente en la :E:F@7M+/7pA. 2asta que un alumno repita al pie de la letra cualquier idea o concepto para que pueda aprobar dicha materia. .in importar si es que en realidad la ha comprendido, si la ha internalizado, la ha hecho suya. H que la pueda repetir usando sus propias palabras. Esto sucede a cada paso. .i entendemos que la inteligencia es la capacidad de poder descubrir las cone"iones internas de los fenmenos y procesos que estudiamos, es decir hallar las relaciones de causa)efectoQ fenmeno) esenciaQ particular)universal, etc. Aos podemos dar cuenta de lo lejos que est#n nuestros estudiantes de poder hallar yDo descubrir tales relaciones en las materias que estudian. *a multiplicacin aprendida de manera tradicional es la mera repeticin de una tabla, de manera que se hace como una letana: mec#nica y aburrida. .in encontrarle significacin y sentido a lo que se hace. 7magine por un momento el lector que le ordenasen aprender una serie de resultados de una tabla incomprensible, y que las tenga que repetir da a da. .implemente lo llevara a bloquearse y a terminar odiando semejante pr#ctica. Esta es la razn fundamental de los pobrsimos resultados que se obtienen de la manera tradicional como se ense&a a multiplicar. Fbjetivo del !royecto.) El objetivo de nuestro sistema es que cualquier ni&o de inteligencia normal a partir de los > a&os de edad pueda aprender a multiplicar hasta la tabla del 6< ; no solo hasta el 36 como se hace con el sistema tradicional= en solo una semana. H lo pueda aprender de manera tal que nunca m#s olvide como se debe multiplicar. !or que el sistema lleva en s la caracterstica que si el ni&o se olvida y o se equivoca pueda corregirse el mismo. Estamos convencidos que de implementarse el sistema posibilitar# una peque&a revolucin en la ense&anza y el aprendizaje. .i tenemos en cuenta el enorme ahorro de

horas)profesor que implica. +dem#s de que los ni&os van a lograr un fabuloso dominio del c#lculo mental y de todas las bondades que trae aparejado dicho sistema, sin dejar de considerar que adem#s tales virtudes ;como se ha demostrado en innumerables pilotos llevados a cabo= se trasladan incluso al aprendizaje de otras materias ;m#s agilidad mental, mayor concentracin ,etc.= H por si fuera poco el que el ni&o eleva su auto)estima a niveles insospechados. Estamos frente a un sistema que sin duda traer# enormes beneficios para los ni&os sin la menor duda. + la fecha se han realizado muchos pilotos y cursos que avalan la bondad del sistema. *a edad en que generalmente se empieza a ense&ar el sistema son los > a&os. !ero solo basta que el ni&o sepa multiplicar hasta la tabla del E. .e han dado casos de ni&os de R a&os que saban la tabla del E y que aprendieron sin problemas a multiplicar hasta la tabla del 6<. En todos los cursos dictados los resultados han sido muy satisfactorios tanto para los alumnos como para los padres de familia. !odemos recapitular entonces para mostrarles de manera esquem#tica todas las virtudes del sistema: /aractersticas de la :ultil-dica.) 6.3.) *a :ultil-dica se aprende como un juego. 6.6.) El ni&o no necesita memorizar resultados en ning-n momento. 6.8.) El trabajo es totalmente mental. 6.5.) .e busca que el ni&o razone permanentemente. 6.E.) Cna vez aprendido el sistema, el ni&o nunca se olvidar# como obtener los resultados. 6.R.) .u ense&anza no castiga ni penaliza al ni&o en ning-n momento. !or lo que evita cualquier rechazo o bloqueo que genera el mtodo tradicional. 6.>.) .e llega a dominar no solo la tabla del 36 sino del 6<. !or lo que casi se duplica los resultados. 6.K.) .u aprendizaje eleva la concentracin, la agilidad mental y la retencin en los ni&os. Ai&os con problemas de atencin o muy distrados logran mejorar significativamente. 6.4.) *o anterior genera dos efectos positivos muy importantes: por un lado el dominio del sistema eleva enormemente el auto)estima del ni&o pues supera incluso a alumnos del nivel secundario y por otro lado las habilidades arriba se&aladas las traslada a otros cursos mejorando su desempe&o escolar significativamente. ;de este efecto dan testimonios muchos padres de familia= 6.3<.) .u pr#ctica #gil y divertida establece una e"periencia altamente gratificante entre padre e hijos muy distinto a la tradicional y torturante practica memorstica que todos conocemos. 6.33.) *a multiplicacin es una suma abreviada y es adem#s la inversa de la divisin. !or lo tanto su dominio implica un mejoramiento significativo de ambas operaciones. Esto lo menciono porque algunos padres dicen pero solo aprenden a multiplicar cuando est#n implcitas las otras operaciones. Say un video donde se demuestra la efectividad del sistema en: bbb.youtube.com , buscarnos all como multiludica.

*o que deseamos es contactarnos con personas yDo instituciones que deseen apoyarnos para la difusin del sistema.

@etrieved from http:DDbbb.articuloz.comDeducacion)articulosDmultiplicacion)facil) para)ninos)multiludica)3R56>3.html ;+rticuloz ./ q3R56>3=

Estrategias para la ense&anza y aprendizaje de la lectura y escritura ;p#gina 6= Enviado por Frellana *. @afael @. +nuncios 0oogle: Escritura /reativa !eriodismo. ?iccin. Ensayo /ursos presenciales y online o bbb.delaspalabras.com r!alabra/lave: /arterass :aster En 0estin de /arteras Estudia /on E"pertos[ o bbb.ieb.es Escritores del siglo NN7 Editorial /alifornia busca talentos para publicar sus libros y ebooX o bbb.bindmillsedition.com !artes: 3, 6 (7?E@EA/7+ EA,@E :O,F(F, E.,@+,E07+ H +/,7G7(+(E. :O,F(F E.,@+,E07+ +/,7G7(+(E. /onjunto ordenado de operaciones mediante el cual se proyecta lograr un determinado resultado. /onjunto de acciones ordenadas dirigidas a lograr unos objetivos particulares de aprendizajes.

/onjunto de acciones que se realizan con la participacin de los alumnos y cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje de determinado contenido. Estrategias de Ense&anza: /onsisten en realizar manipulaciones o modificaciones dentro de un curso o una clase con el objetivo de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. .on planeadas por el agente de ense&anza ;docente dise&ador de materiales o sofbare educativo= y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. :O,F(F 7A(C/,7GF EA *+ EA.EI+AM+ (E *+ *E/,C@+ /uando un maestro utiliza el mtodo inductivo, los alumnos descubren por si mismo las reglas ortogr#ficas y otros conocimientos b#sicos. E"isten muchas reglas ortogr#ficas que merecen ser inducidas debido a las pocas e"cepciones y al uso tan frecuente que presentan. !ara la aplicacin de este mtodo deben seguirse los siguientes pasos: j Fbservaciones por el alumno. j /omparaciones entre lo observado. j 0eneralizacin sobre la base de lo observado y comparado. +prendizaje .ignificativo +usubel postula que el aprendizaje significativo implica una restauracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. El alumno es concebido como un procesador activo de la informacin y dice que el aprendizaje es sistem#tico y organizado ya que es muy complejo y no simples asociaciones memorsticas. *a importancia del aprendizaje significativo en el dise&o de estrategias para impartir lectura y escritura radica en que este tipo de aprendizaje es fle"ible ya que las nuevas informaciones se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe y una de las caractersticas de este aprendizaje es que toma en cuenta la motivacin de los factores afectivos en los alumnos para la comprensin y los esfuerzos que requiere. *os docentes deben utilizar una serie de recursos y mtodos para tratar de captar la atencin del ni&o y el inters hacia el proceso de la adquisicin de la lectura y la escritura. Ao hay que olvidarse que en la primera infancia y edad prescolar la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza por descubrimiento, para que e"ista un aprendizaje significativo debemos ense&ar la lectura y escritura con temas que tengan sentido y relacin utilizando un vocabulario de f#cil comprensin y acorde a su nivel, ya que se ha descubierto que los ni&os aprenden a leer y escribir a medida que se encuentren y se interrelacionen con la lengua escrita, por lo tanto, su aprendizaje esta estrechamente vinculado a sus e"periencias con lo escrito, as como, a la necesidad de hacer uso de la lectura y la escritura, y aprenden a leer y escribir de manera similar a como aprenden a

hablar y a procesar los mensajes orales que recibe, es decir los aprendizajes provienen del intercambio que establece con lo que lo rodea. El aprendizaje resulta de un proceso de recepcin de informacin. El aprendizaje es significativo en la medida que se genere en un ambiente y en condiciones que permita en conte"tualizaciones. /uando en la ense&anza ortogr#fica se utiliza el proceso incidental, toda oportunidad que se presente ser# buena para orientar a los alumnos en la escritura correcta de las palabras. El estudio de las diferentes asignaturas ofrece muchas oportunidades para la ense&anza incidental de la ortografa. E.,@+,E07+. !+@+ *+ EA.EI+AM+ H +!@EA(7M+BE (E *+ *E/,C@+ H E./@7,C@+ *as estrategias son formas especficas de organizar nuestros recursos ;tiempo, pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones= para obtener resultados consistentes al realizar alg-n trabajo. *as estrategias siempre est#n orientadas hacia una meta positiva. En la ense&anza y aprendizaje de la lectura se utilizan diferentes estrategias, alguna de las cuales pueden darse de manera inconsciente, otras sin embargo resultan del estudio y e"periencia por parte de los docentes especialistas en el trabajo con los individuos ;ni&os, ni&as y adolescentes=. *as estrategias de aprendizaje y ense&anza de la lectura y escritura son tcnicas que hacen el contenido de la instruccin significativo, integrado y transferible. + las estrategias se les refiere como un plan consciente bajo control del individuo, quien tiene que tomar la decisin del cu#l estrategia usar y cuando usarla. *a instruccin estratgica hace nfasis en el razonamiento y el proceso del pensamiento crtico que el lector e"perimenta a medida que interactiva con el te"to y lo comprende. *ectura: !roceso interactivo que se lleva a cabo entre un lector y un te"to. El lector, aprovechando sus conocimientos previos, e"trae informacin de un te"to con el objetivo de construir sus conocimientos. *ectura 7ndependiente: :todo de lectura en la que cada alumno lee por si mismo un te"to silenciosamente, con el mnimo apoyo del docente. Es una actividad que se ha de realizar cuando los alumnos han logrado un cierto nivel de autonoma en la lectura. *ectura .ilenciosa.

Es la que se realiza sin emitir ning-n sonido o palabra. .e caracteriza por su funcionalidad para adaptarse a diferentes propsitos. *a lectura silenciosa tiene la ventaja de una mayor rapidez en la captacin directa del significado de la lectura por lo siguiente: j El lector no mediatiza el significado mediante un producto oral. j Ao tiene necesidad de codificar en lenguaje oral lo que lee. j Ao se enfrenta con las e"igencias de enunciacin y pronunciacin de las palabras. j El lector puede leer a su propio ritmo. ,ambin la lectura silenciosa permite asimilar una mayor cantidad de informacin verbal que la lectura oral. Esto favorece al alumno no solo como mejor lector y de disfrute de la lectura, sino en su rendimiento escolar en general por cuanto: 3. El proceso ense&anza aprendizaje se sigue mediatizando a travs de: hablar) escuchar, leer y escribir. 6. E"iste una correlacin entre el rendimiento en ortografa y la lectura. 8. +mpla las asociaciones conceptuales que facilitan la composicin. 5. Enriquece el vocabulario. *ectura .ocializadora Es aquella que permite o hace posible la relacin de grupo y la comunicacin colectiva. .e realiza a efectos o de desarrollar habilidades o compartir intereses comunes. ,iene ventajas importantes: j .e emplea tiempo con mas eficacia j *os ni&os aprenden uno de otros j /omparten e"periencias j Estimulan la interaccin y comunicacin entre los estudiantes *ectura /readora Es aquella que se realiza a travs de actividades creadoras en las que el ni&o enriquece y socializa su lenguaje, supera su egocentrismo y valora el lenguaje como medio de comunicacin. *ectura Fral Es una forma empleada con mucha frecuencia por la mayora de los docentes. .e produce cuando leemos en voz alta. *a lectura oral o e"presiva nos permite mejorar la pronunciacin de los sonidos que conforman las palabras, as como el ritmo o la entonacin que tiene un te"to. En general, contribuye enormemente a mejorar nuestra comunicacin porque nos habit-a a hablar en voz alta ante un p-blico con soltura y naturalidad.

!or otra parte se acostumbra a la lectura en voz alta que se la pueda desarrollar en los a&os inferiores. /uando los ni&os repasan sus lecciones y tareas en sus casas, tambin repiten este proceso, que va creando dificultades progresivas, pues leer en voz alta no se puede hacer siempre y en cualquier espacio. *a lectura oral es una actividad difcil a-n para el adulto pues la persona requiere seguridad en lo que va a comunicar para enfrentarse a un grupo y mucha confianza en sus capacidades de manejo del grupo para lograr que este escuche en forma participativa. *a pr#ctica de lectura oral tan frecuente en las escuelas puede crear lectores lentos para un mundo con tanto que leer y cada vez con menos tiempo para hacerlo. /harria y 0onz#lez se&alan con respecto a esta aseveracin que en la escuela debe tenerse cuidado con las actividades de lectura oral, pues los ni&os pueden acostumbrarse a vocalizar cuando leen en cualquier circunstancia. *a /opia Es un procedimiento de escritura mediante el cual el alumno lee un te"to, retiene lo ledo en la memoria y lo escribe de inmediato con toda fidelidad. Fbjetivos que se logran con la copia j (esarrollar la atencin. j (esarrollar la memoria. j /aptar detalles sin menospreciar el conjunto. j ?ormar h#bitos de orden, e"actitud, responsabilidad, aseo, economa. j (esarrollar habilidades y destrezas de escritura. @ecomendaciones para realizar con "ito la copia j .eleccin del trozo ;,ener sentido completo=. j E"tensin moderada 8 a 5 lneas 3t y 6t grados. 5 a K lneas 8t y 5t grados. K a 36 lneas Et y Rt grados. j Fbjetivos claros: por qu y para qu , copia. j *ectura, observacin e interrupcin del trozo. j *ectura silenciosa por los alumnos. j *ectura oral por la maestra. j *ectura oral por los alumnos. j @ealizacin de la copia propiamente dicha. j /orreccin y auto correccin de la copia.

j +uto correccin. El (ictado Es un procedimiento de escritura mediante el cual el alumno oye de un te"to previamente estudiado cierto n-mero de palabras, las retiene en la memoria y las escribe de inmediato con toda correccin. Fbjetivos j Fr con atencin. j @etener lo ledo. j Ejercitar las dificultades ortogr#ficas estudiadas. j Ejercitar la legibilidad y rapidez de la escritura de manera simultanea. j +fianzar h#bitos, habilidades y destrezas. j /apacitar en la auto correccin. !ropsitos El dictado puede realizarse con dos propsitos distintos: j /on fines de diagnostico. j /on fines de estudio y recuperacin. /on fines de diagnstico: Es el que se hace el maestro con el propsito de comprobar las deficiencias que presentan los alumnos en relacin con ciertos aspectos de escritura u ortografa. /on fines de estudio y recuperacin: *o realiza el maestro a fin de impartir conocimientos, o con el objeto de combatir las deficiencias que hayan resultado de un dictado diagnstico. Ense&anza de la Frtografa *a ense&anza de la ortografa al igual que la recuperacin puede realizarse de manera incidental o a travs de un proceso sistematizado. *a combinacin de ambos recursos es sin duda el proceso mas adecuado para el logro de mejores resultados. :ediante la ense&anza sistem#tica tanto docentes como alumnos estudian las palabras con dificultad ortogr#fica. En el se cumplen los siguientes pasos: j (iagnstico. j Frganizar planes de estudio y recuperacin. j .e planifican unidades de ortografa.

j .e cumplen horarios de estudio. j Evaluacin permanente del rendimiento alcanzado. +lgunos !rocedimientos para la Ense&anza de la Frtografa: !ara no ser rutinario es aconsejable variar los procedimientos de ense&anza con lo cual es posible mantener vivo el inters de los alumnos. Entre ellos tenemos: j *as unidades de ortografa. j El dictado con fines ortogr#ficos. j El uso del diccionario. j *os juegos ortogr#ficos. /FA/*C.7FAE. *a lecto)escritura es concebida como el eje fundamental del proceso escolar, por ser el conocimiento inicial y m#s importante que se transmite escolarmente y constituye el instrumento en el aprendizaje de otros conocimientos. El proceso de lectura y escritura emplea una serie de estrategias que no son sino un esquema para obtener, evaluar, adquirir y utilizar informacin. El aprendizaje de la lectura y escritura representa un conte"to dentro de un continuo grupo de conte"tos de socializacin relacionados con stas. *os principios relacionados se desarrollan a medida que el ni&o resuelve el problema de cmo la escritura llega a ser significativa. *os ni&os llegan a comprender cmo el lenguaje escrito representa las ideas y los conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y el lenguaje oral en la cultura. Es misin de la escuela de ni&os realizar todos los ejercicios preparatorios para la ense&anza de la lectura y escritura.