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ES MS QUE ENSEAR, ES
ASISTIR.
2012
COMPENDIO DE
PSICOLOGA
EDUCATIVA
HISTORIA Y GEOGRAFA II AO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
TRUJILLO
HISTORIA Y
PISCOLOGA EDUCATIVA
HISTORIA Y GEOGRAFA 2DO AO
ALEJANDRO RAL ANGELES ESCOBAR
GRUPO N 01
01 CASTRO ALFARO JOS
02 CHAVEZ CHAVEZ LIZBETH
03 HATAQUISPE RODGUEZ
PABLO
AD
AD
A
GRUPO N 02
01 CALDRON CISNEROS KEVIN
A
02 DAVILA LEVANO RIDRIGO
A
03 LOPEZ IDELFONSO VICTORIA B
GRUPO N 03
01 MENDEZ CASTAEDA
SANDRA
02 MENDOZA VEGA MAYRA
03
GRUPO N 04
01 CUEVA ARGOMEDO SANTOS
02 DIAZ GUZMAN DAVID
03 RIVADENEYARA ARCE
MALENA
NIVE
L
AD
A
B
C
AD
AD
AD
B
A
A
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
MALO
COMISIN
1. CASTRO ALFARO, Jos
2. CHAVEZ CHAVEZ, Lizbeth
3. MENDEZ CASTAEDA, Sandra
NDICE
HISTORIA Y
INTRODUCCIN
En el presente ao desarrollamos y analizamos sobre distintitos temas de la psicologa
educativa.
Representando un verdadero desafo incluir los avances de la Psicologa, desarrollando
as cada tema de una forma accesible e incluirlos de una manera breve y a la vez fcil,
interesante e inteligible; decisivo reto se compensa con la emocin del descubrimiento y
la satisfaccin del logro.
En el transcurso de su elaboracin nos encargamos de una revisin minuciosa para
poder presentar este valioso e importante compendio de Psicologa Educativa.
Desarrollamos as en este compendio los temas de Psicologa, con sus respectivas
actividades de aplicacin, anexando los documentos de su realizacin, tambin
incluimos las pelculas proyectadas, al desarrollar cada tema, y el anlisis que se hace a
cada una.
Nosotros consideramos que los temas desarrollados en el compendio son de gran
transcendencia para la sociedad, y para cualquier individuo, puesto que es una
herramienta muy til; siendo una gua de gran importancia para nuestra generacin
como para generaciones venideras por ser un texto muy accesible para el docente y
estudiante.
HISTORIA Y
CAPTULO I:
PSICOLOGA
EDUCATIVA
1. CONCEPTO:
La psicologa educativa es una rama de la psicologa cuyo objeto de
estudio son las formas en las que se produce el aprendizaje humano
dentro de los centros educativos. De esta forma, la psicologa
educativa estudia cmo aprenden los estudiantes y en qu forma se
desarrollan.
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HISTORIA Y
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siempre cambiante y adems tiene que aconsejar a sus clientes en su labor de cada da.
Un anlisis de estas dos grandes funciones una ms bien terica, la otra prctica
proporcionara una mejor comprensin de la naturaleza de la psicologa educativa.
Contribuciones a la teora
Una teora es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenmenos
recurrentes y, al mismo tiempo, indica mtodos para controlar esos fenmenos. Las
teoras educativas explican fenmenos relacionados con el aprendizaje. Sin embargo, las
teoras pueden ser felices de comprender. En realidad, raramente son comprendidas en
su totalidad por otras personas que san las que las han elaborado. Se ha criticado a
muchos tericos por malgastar recursos en investigaciones esotricas e intiles.
Con todo, es precisamente este trabajo el que debe ser reconocido, por dar lugar a
realidades mdicas, tecnolgicas y educativas que nuestros abuelos nunca creyeron
posible, pero que nosotros damos por supuestas.
Las teoras desarrolladas por lo psiclogos educativos pretenden explicar cmo
aprendemos, recordamos y nos comportamos en situaciones de enseanza. Pero tambin
hace uso de teoras de desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los psiclogos
sociales han elaborado teoras de la motivacin para explicar la tendencia de la gente a
comportase de ciertas maneras en ciertas condiciones. Los psiclogos del desarrollo
infantil han construido teoras para explicar la poderosa influencia de los ejemplos o
modelos en personas de diferentes edades. Otros psiclogos, que trabajan con seres
humanos o animales, han formulado teoras para dar razn de cmo y cundo los errores
y el fracaso pueden resultar beneficiosos en la solucin de problemas. Los psiclogos de
la educacin estudian stas y otras teoras similares y seleccionan aquellas partes que
deben usarse o modificar para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. En
definitiva, se espera de los psiclogos educativos que desarrollen sus propias teoras, as
como que estudien y expliquen las teoras referidas a la educacin de otros cientficos
sociales.
Contribuciones a la prctica
El desarrollo de la investigacin y de la teora es importante, pero los psiclogos
educativos tienen la responsabilidad profesional todava algo ms. Deben convertir las
teoras que elaboran en sugerencias prcticas que puedan utilizar los profesores en sus
clases. Esto no significa que los investigadores puedan dictar lo que debe hacerse en las
escuelas. Como cientficos, no pueden decidir cules son los objetivos de la educacin,
porque sta es, por naturaleza, una cuestin filosfica, ms que cientfica. Sus teoras no
establecen lo que debera ensearse ni que objetivos debera perseguir un sistema
escolar. Dichas decisiones son juicios de valor, que caen fuera de la competencia de la
ciencia y de la investigacin como tales. Sin embargo, cada vez que la sociedad ha
decido esas cuestiones bsicas, los psiclogos educativos pueden investigar
sistemticamente la condiciones en las que pueden alcanzarse mejor las metas fijadas.
Las disposiciones legislativas, as como otros acontecimientos contemporneos, a
menudo afectan a las percepciones de la sociedad a cerca de las prioridades educativas.
Estas prioridades influyen a su vez en el tipo de investigacin que realizan los
cientficos. Por ejemplo, en los aos 60, se equip a las escuelas de algunos pases
desarrollados para la produccin de cientficos. Los investigadores respondieron
centrando su trabajo en los factores que se pensaba que influan en el aprendizaje de
informacin cientfica. En otra poca, la alarma pblica que supuso el ndice de
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formularse una teora el investigador procura tener pruebas de que cumple de hecho con
estos requisitos, pero cuando no se logran estas funciones los cientficos no cesan de
estudiar los medios de reforzar la capacidad explicativa, predictiva y controladora de las
teoras.
PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA.
La incertidumbre de una teora o hiptesis dada no se prolonga para siempre. En cierto
sentido las teoras o hiptesis se someten a juicio, ya que cualquier investigador puede
prestarse a ser testigo y ofrecer testimonio. Dicho testimonio suele tomar la forma de
artculos de investigacin que corroboran o refutan una teora o hiptesis dada
continuacin se facilitan algunos ejemplos de principios que tienen que ver con el
aprendizaje y pueden resultar tiles para la enseanza.
1. Las recompensas son ms eficaces que el castigo para mejorar el aprendizaje,.
2. Varios periodos cortos de instruccin son ms eficaces para adquirir habilidades
psicomotoras que un nico periodo prolongado de prctica.
3. Informar a los estudiantes sobre la marcha d e su trabajo mejora el aprendizaje.
4. El sobre aprendizaje consolida la memoria y mejora la actuacin ulterior.
Todas estas relaciones han sido observadas numerosas veces, en mltiples
circunstancias diferentes y con distintos tipos de personajes. Con el tiempo, la evidencia
a favor de estos enunciados persuadi a los psiclogos educativos de que eran algo mas
que hiptesis, es decir de que eran principios.
EVIDENCIA EMPRICA.
L a tercera contribucin de las psicologa educativa es la evidencia emprica, esto es , la
observacin medida y registrada que ratifica o refuta una relacin dada. Sirve para
probar la validez de las hiptesis y teoras as como para perfilar y esclarecer principios.
CARACTERSTICAS DE LA EVIDENCIA EMPRICA.
Son tres caractersticas importantes las cuales son: el control, la objetividad y la
generalizabilidad.
El control: Es un medio para reducir el error y las interpretaciones equivocas
manteniendo las variables constantes, utilizando variables como base para
seleccionar a los sujetos y manipulando sistemticamente las variables.
La
objetividad: Es la capacidad para
percibir, medir o juzgar un
acontecimiento sin prejuicios y de tal modo que otras personas concuerden con
uno. Se considera que la evidencia es objetiva cuando dos o ms observadores
pueden calificarla y registrarla de la misma forma.
La generalizabilidad: Es la aplicabilidad de las constataciones experimentales,
obtenidas en una situacin a otras situaciones. Esta pretende ofrecer
informacin que pueda servir para tomar decisiones ms o menos similares, pero
no idnticas a aquellas en la que se obtuvo la evidencia.
APLICACIONES EN LA ENSEANZA
La investigacin sobre el control de las clases y la pedagoga se proponer guiar la
prctica de la enseanza y formar los fundamentos para los programas de formacin de
profesores. Las metas del control de clase son crear un ambiente conducente a aprender
y a desarrollar las habilidades de autocontrol de los estudiantes.
Ms especficamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones positivas entre
el profesor y el estudiante y entre iguales, manejar grupos de estudiante para lograr un
adecuado comportamiento ante las tareas, y utilizar el asesoramiento y otros mtodos
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CAPTULO II:
DESARROLLO
HUMANO
1. Definicin
La psicologa del desarrollo estudia cmo cambian las personas desde la
concepcin hasta la senectud. Para el estudio de estos cambios, la
psicologa del desarrollo se centra en ciertos aspectos humanos, a saber:
el desarrollo fsico, el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo y el
desarrollo social.
2. Caractersticas
3. Factores
Cabe subrayar que tanto los factores internos o endgenos como externos o exgenos
interactan y son esenciales en el desarrollo.
Factores Biolgicos o Endgenos
- Herencia: Son los rasgos psquicos y fsicos que la persona recibe de sus
padres y antepasados en sus genes.
- Maduracin: Proceso de cambios previamente programados segn un plan
gentico, no solo en la forma del organismo, sino tambin en su
complejidad, integracin, organizacin y funcin. gatear, arrastrarse, sentarse
y caminar, su desarrollo procede de la maduracin.
- Madurez: Estado de aptitud a que llega un rgano o sistema y que le
permitir cumplir una funcin determinada.
- Crecimiento: Proceso de cambios cuantitativos a nivel fsico. Son
indicadores importantes de desarrollo en los primeros aos de vida
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El futuro beb
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El feto tiene una apariencia humana reconocible al final del tercer mes de embarazo. Sin
embargo, los rganos no estn desarrollados como para permitir que sobreviva en el
exterior hasta los seis o siete meses
ETAPA POSTNATAL:
Etapa del desarrollo que abarca desde el alumbramiento hasta la muerte del sujeto:
INFANCIA (0-2 aos)
Esta primera etapa comprende hasta los 2 aos. Se le da el nombre de NEONATO hasta
el primer mes de nacido, en este periodo se recupera de la experiencia del parto. Al
llegar los nueve meses, el lactante promedio, podr parase sostenindose de algo. Gatea
a los 10 meses y empieza a caminar al trmino del primer ao de vida. Gran parte del
desarrollo motor consiste en sustituir los reflejos por actos voluntarios.
Reflejos
Estmulos y Respuestas
Se
estimula
la
planta
del
pie: los dedos del pie se estiran en abanico
Babinsk
i
Babkin Se aplican presin en ambas palmas de las manos; el nio cierra ,los
ojos, abre la boca y voltea la cabeza
Hacer un ruido repentino o remover de repente el apoyo del cuerpo:;
Moro
extiende brazos , piernas y dedos y arque la espalda
Poner un objeto o dedo en la palma del nio: el infante empua con
Asir
fuerza y puede entonces ser erguido
Succion Poner un objeto en la boca en la boca del nio: l bebe inicia una
succin rtmica
ar
Neonato
Caractersticas fsicas:
El neonato promedio , recin nacido mide cerca de 50cm y pesa cerca de 7 libras
y media
Durante los primeros das, el peso de los neonatos se reduce cerca del 10% en
especial debido a la perdida de fluidos. alrededor del quinto da comienzan a
ganarlo y, generalmente vuelven a llegar al peso que tenan al nacer entre el
dcimo y decimocuarto da despus del nacimiento
La cabeza del neonato puede ser alargada y no muy bien formada debido al
modelo que facilita su paso a travs de la pelvis materna
Los recin nacidos son bastantes plidos; incluso los bebes de raza negra, cuya
piel ser luego muy oscura, tienen una tez clara al nacer. no obstante los
neonatos tienen un tinte rosceo debido a lo alargado de su piel.
Recin nacido
El parto ha terminado y el recin nacido
respira por primera vez. Todos los
rganos y sistemas tienen que adaptarse
para que el beb pueda vivir fuera del
tero de su madre.
Aprendo a caminar
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HISTORIA Y
Alrededor del ao de edad, los nios estn deseando empezar a andar y alzan sus manos
para que las sujetes y les ayudes a caminar. En poco tiempo recorrern solos la casa.
NIEZ TEMPRANA (3
6 aos)
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Factores como el contagio con otros nios, estrs en el hogar, pobreza, falta de
hogar y hambre aumentan el riesgo de enfermedad o lesiones.
Segn algunos estudio dicen q la mayor parte de muerte en esta etapa son por
accidentes.
El lenguaje y la gramtica se hacen completos, pero el lenguaje puede ser de dos tipos:
1. Social: Con este tipo de lenguaje se pretende la comunicacin con los dems,
aunque Piaget en sus inicios lo considera egocntrico.
2. Privado: Ocurre cuando los nios hablan en voz alta consigo mismos y le ayuda
a controlar sus acciones.
Generalmente su estado de salud es bueno. Las enfermedades son benficas psicolgica
y emocionalmente, pues los hacen competentes.
INFANCIA INTERMEDIA (6- 12aos)
Esta etapa se presenta entre los 6 y los 12 aos, presentndose el desarrollo en los nios
de manera rpida.
Desarrollo fsico.
Por lo que respecta a los ndices de crecimiento, durante esta etapa el peso de su cuerpo,
se duplica y crecen de cinco a ocho centmetros por ao. Por otro lado, durante la
infancia intermedia, los nios necesitan comer bien, ya que sus juegos requieren de
mucha energa, y es por ello que necesitan altos niveles de carbohidratos complejos. La
salud en esta etapa se caracteriza por tener una visin ms aguda de la que tienen al
inicio de la vida; el cambio de dientes contina, pero, la mayor parte de los dientes que
tendrn por el resto de sus vidas, aparecen al principio de esta etapa, de tal manera que:
los dientes primarios comienzan a caer alrededor de los seis aos y los reemplazan casi
cuatro dientes permanentes por ao durante los siguientes cinco aos. Los primeros
molares surgen cerca de los seis aos y los terceros, aparecen alrededor de los 20 aos.
Al parecer, el estado fsico, presenta algunas peculiaridades, ya que los nios casi no
desarrollan actividades fsicas, tales como: natacin, entre otras. Generalmente
desarrollan juegos competitivos, que no promueven el desarrollo fsico.
A los seis aos, las nias son superiores a los nios, en cuanto a la precisin de
movimientos, y los nios en actividades que requiera de fuerza y menos complejas; un
ao ms tarde, pueden balancearse en un solo pie, tanto nias como nios, pueden
caminar en barras de equilibrio de 5 cm de ancho, realizan con precisin diferentes
juegos. Durante los ocho y nueve aos, ambos sexos participan en diferentes juegos; a
los diez aos, pueden analizar e interceptar la ruta de pequeas bolas lanzadas desde una
distancia determinada; durante los dos ltimos aos de esta etapa, pueden realizar saltos
de hasta 90 cm de alto
La alimentacin de estos nios debe ser buena ya que en esta etapa suelen comer
bien tener bastante apetito ya que en esta etapa estn en ejercicio constante por
eso se debe consumir altos niveles de carbohidratos tales como la papa y los
granos.
Para permanecer activos y crecer normalmente, los nios necesitan fuentes ricas
en energa y protenas, cuando los alimentos no pueden sostener la supervivencia
se sacrifica para mantener el funcionamiento del cuerpo.
En etapa se desarrolla la motricidad.
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ORGANOS SEXUALES
MASCULINAS
TESTICULOS
PENE
ESCROTO
VESCULAS SEMINALES, PRSTATA
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CARACTERISTICAS SEXUALES
NIAS
SENOS
VELLO PBICO
VELLO AXILAR
AUMENTO DEL ANCHO Y LA
PROFUNDIDAD DE LA PELVIS
CAMBIO DE LA VOZ
CAMBIO DE LA PIEL
SECUNDARIAS
NIOS
TESTICULOS
VELLO AXILAR
VELLO FACIAL
CAMBIOS EN LA VOZ
CAMBIOS EN LA PIEL
ENSANCHAMIENTO DE LA ESPALDA
Cambios fsicos
Piel: se seca y aparecen ms arrugas.
Cabello: suele teirse de gris y volverse mucho ms fino.
Vista: el cristalino se vuelve menos elstico y se pierde nitidez en la vista, la
pupila se vuelve ms pequea y aparece el glaucoma.
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Cambios fsicos
Vista: Hipermetropa estable a los 60 aos, dificultades para percibir la
profundidad, el color y los cambios abruptos de la luz; sensibilidad a la luz
intensa y ceguera nocturna, cataratas, reas nubosas y opacas que causan visin
borrosa, ceguera o glaucoma.
Odo: Dificultades para escuchar sonidos de alta frecuencia, prdida moderada o
grave del odo.
Gusto: se pierden papilas gustativas y el bulbo olfativo, la gente come menos y
a menudo est desnutrida
Fuerza: disminuye claramente y se limita a ciertas actividades; la coordinacin
puede volverse torpe pues la persona necesita de ms tiempo para reaccionar a
un estmulo (el procesamiento de la informacin es lento).
Piel: se vuelve ms plida y manchada, adopta una textura parecida al
pergamino, las varices son comunes.
Cabello: se torna ms delgado y de color gris-blanco
Estatura: disminuye porque los discos de la columna se atrofian, existe
encorvamiento por osteoporosis, joroba de viuda; la composicin de los
huesos cambia, originando probabilidad de fractura.
Sueo: tienden a despertarse durante la noche y presentar dificultad para volver
a dormir; sueos ligeros y menos periodos de sueo profundo y reposo.
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HISTORIA Y
CAPTULO III:
DESARROLLO
COGNITIVO
La cognicin es el acto de conocer y es inherente a todo ser humano.
Cuando ste la utiliza, involucra una serie de procesos tales como la
memoria, el pensamiento, la percepcin, el aprendizaje, el lenguaje y
el razonamiento. Sin embargo, cuando hablamos de desarrollo
cognitivo nos referimos al perfeccionamiento de estas habilidades. De
acuerdo a esto, Jean Piaget postula que el desarrollo es una constante
bsqueda del equilibrio: un balance entre nuestros esquemas
(estructuras variables) y la adaptacin.
I.
HISTORIA Y
II.
De
acuerdo
Piaget, el
intelecto
con
se
compone
de
estructuras
o
habilidades fsicas y mentales
llamadas esquemas, que las persona
utiliza para experimentar nuevos
acontecimientos y adquirir otros
esquemas. A partir de sus
observaciones, Piaget concluyo que el nio comienza su vida con unos reflejos innatos,
como gritar asir y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades fsicas (estructuras
o esquemas) con las que el beb comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian
gradualmente a causa de la interaccin del nio con el medio ambiente, desarrollndose
otras estructuras fsicas y, finalmente, mentales.
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HISTORIA Y
HISTORIA Y
Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de equilibrio entre las ideas viejas
y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante la asimilacin y la
acomodacin, las ideas de una persona, as como las conductas relacionadas con estas
ideas, cambian gradualmente. Tales cambios son una prueba del aprendizaje.
Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando
a travs de la adaptacin. La organizacin, la segunda funcin fundamental del
desarrollo intelectual, es el proceso de categorizacin, sistematizacin y coordinacin de
las estructuras cognitivas. La organizacin de las estructuras ayuda a la persona que
aprender a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de
aprendizaje, se produce una constante reorganizacin, puesto que las modificaciones de
las estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellas.
Volviendo a nuestro ejemplo anterior, puede que el beb de 16 meses hubiera
categorizado todos los objetos esfricos como juguetes hasta que exploro el cuenco
color rosa colocado boca abajo. Tras esa exploracin, sin embargo, puede que volviera a
clasificar los objetos esfricos como juguetes y no juguetes. A medida que vaya
tomando contacto con otros objetos esfricos, su estructura organizativa de objetos
esfrico ser cada vez ms precisa y sofisticada. Siempre que l de dos maneras
diferentes: considerndolo un juguete y un no juguete. Gracias a su nueva estructura
organizativa, podr elegir diferentes reacciones para cada objeto.
El proceso de organizacin se utiliza tanto en la categorizacin de conductas manifiestas
como en la de ideas. Por ejemplo, los jugadores principiantes de tenis mandan la pelota
al otro lado de la red siempre del mismo modo. Con ms prctica y conocimiento, sin
embargo, perfeccionan sus golpes. Con el tiempo los organizan, de modo que pueden
efectuar con acierto un globo, un smash, una volea o un revs, en funcin de la
situacin. Mediante la organizacin de estas habilidades pueden seleccionar las
conductas ms apropiadas y jugar mejor el tenis.
Segn la teora de Piaget, todos los individuos comparten las funciones de adaptacin y
organizacin. Por esta razn se denominan invariantes; explican todo aprendizaje
cognitivo, ya tenga lugar en nios, adolescentes o adultos, y ya sea lo que se aprenda
ortografa, cocina o esqu. Todos aprenderemos a travs de los procesos de adaptacin y
organizacin, pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva nica. Tras leer una
misma novela, ver una misma pelcula o asistir a una misma competicin de salto de
trampoln, no habr dos personas cuyas estructuras, a diferencia de las funciones, se
conocen con el nombre de variantes: difieren marcadamente de una persona a otra. No
solamente hay diferencias de estructuras cognitivas entre personas de edades parecidas
sino que existen tambin diferencias fundamentales entre las estructuras cognitivas de
personas de diferente edad. Podr entender estas diferencias con mayor facilidad una
vez que se haya familiarizado con cada uno de los cuatro estadios definidos y descritos
por Piaget.
III.
HISTORIA Y
indiscriminada, enfocar mecnicamente los objetos que caen dentro de su campo visual
inmediato y usar las cuerdas vocales siguiendo el dictado de sus necesidades
biolgicas. Con el tiempo se adaptan a su medio, asimilando experiencias nuevas y
acomodando o cambiando sus reflejos. Poco tiempo despus se puede advertir que el
beb se mete en la boca, y chupa de diferente modo, distintos objetos, segn se trate de
un pezn, un juguete, una manta o un pulgar. El llanto de nio tambin es diferente con
arreglo a su causa: hambre, dolor o fatiga. Los nios recin nacidos se limitan a mirar
fijamente los objetos que estn justo delante de sus ojos, pero en las siguientes semanas
sus ojos comienzan a seguir a los objetos en movimiento. No solamente se agarran a los
objetos que tienen en sus manos, o a aquellos que tocan accidentalmente, sino que
podemos ver cmo alargan la mano para alcanzar objetos, lo que denota
intencionalidad. Posteriormente los nios aprenden a combinar estructuras. Podemos
ver, por ejemplo, a un nio mirando e intentando alcanzar objetos en movimiento
situados en una cuna mecedora. Esta combinacin de diferentes movimientos
demuestra que las estructuras a un nivel superior.
La rapidez con que se producen stos y otros progresos similares depende en gran parte
del medio ambiente en el que se halla el nio. la estimulacin sensorial que se le
proporciona y el tipo de interacciones nio adulto especialmente en el hogar
afectan de un modo importante a este primer estadio del desarrollo cognitivo. Se puede
apreciar este aspecto en el apartado de Investigacin.
Otros estudios han mostrado que existe una relacin entre el tipo de objetos y juguetes
presentes en el medio ambiente del nio y las conductas senso motoras que son parte
fundamental del desarrollo cognitivo. Ross informo en un estudio (1974) de que los
nios de doce meses se acercaban ms a menudo a los juguetes nuevos que a los que les
eran familiares y que jugaban o cogan aquellos ms a menudo que stos. Este
investigador observo tambin que los nios manipulaban ms los juguetes cuando se les
presentaban cuatro que cuando slo se les presentaba uno. Adems, permanecan ms
tiempo en habitaciones en las que haba juguetes nuevos que en habitaciones en las que
solo haba juguetes que les eran familiares. En resumen, se comprob que se produca
un aumento de la actividad senso motora en funcin de la novedad y variedad del
medio ambiente del nio.
En esta etapa senso motora del desarrollo cognitivo los nios aprenden mucho acerca
de la realidad. En primer lugar, adquieren una nocin elemental de la permanencia del
objeto, esto es, la comprensin de que los objetos siguen existiendo aunque no lo
veamos. Mediante sus exploraciones sensoriales y motoras adquieren las nociones de
espacio, tiempo y casualidad. Desarrollan el concepto de espacio al descubrir que
pueden esconderse detrs, debajo o dentro de las cosas. Aprenden el concepto de
tiempo; empiezan a comprender que esperar hasta despus de la cena para comer un
pastel no es lo mismo que esperar hasta el da siguiente. Desarrollan una comprensin
de la casualidad al aprender que ellos, o sus padres, pueden colocar los juguetes dentro
o fuera de la caja en la que los guardan, y que ellos o sus amigos pueden derribar un
castillo de arena, los conceptos de permanencia del objeto, espacio, tiempo y casualidad
siguen siendo importantes en las actividades intelectuales diarias de adolescentes y
adultos, pero se desarrollan por primera vez en la primera infancia.
Conductas caractersticas del estadio senso motor
El aprendizaje en el estadio senso motor depende en gran medida de las actividades
fsicas del nio. Estas actividades se caracterizan por el egocentrismo, la circularidad, la
experimentacin y la imitacin.
28
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
cognitivo de los nios pequeos. Entender mejor las limitaciones del nio en este
estadio senso motor cuando conozca las caractersticas de los tres estadios restantes.
2. EL ESTADO PREOPERATORIO
Entre los dos y siete aos el nio se gua principalmente por su intuicin, ms que por
su lgica. En este estadio mas intuitivo del razonamiento estadio preoperatorio. A pesar
de que en este estadio el nio utiliza muy poco la lgica, usa un nivel superior de
pensamiento al que caracteriza el estadio sensomotor del desarrollo. Esta nueva forma
de pensamiento simblico conceptual, consta de dos componentes:
Simbolismo verbal
Simbolismo no verbal
Podemos observar que el simbolismo no verbal cuando el nio utiliza los objetos con
fines deferentes de aquellos para los que fueron creados.
Simbolismo verbal, la utilizacin por parte del nio del lenguaje, o de signos verbales
que representan objetos, acontecimientos y situaciones. El lenguaje permite a los nios
descubrir cosas acerca de su medio, en parte gracias a las preguntas que formulan y en
parte a travs de los comentarios que hacen. A pesar de todas sus ventajas, el
aprendizaje del lenguaje origina al principio un gran desequilibrio, confusin y
frustracin.
La adquisicin del lenguaje es uno de los pasos ms importantes, que el nio debe dar
en el estadio preoperatorio. Piaget (1967) afirmo que el lenguaje es esencial para el
desarrollo intelectual en tres aspectos:
1. El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y, de este modo,
comenzar el proceso de socializacin. Esto, a su vez, reduce el egocentrismo.
2. El lenguaje ayuda al pensamiento y va la memoria, pues ambas funciones
requieren la interiorizacin de acontecimientos y objetos.
3. Quiz lo ms importante, el lenguaje permite a la persona utilizar
representaciones e imgenes mentales, o pensamientos, al realizar experimentos
mentales.
Se puede apreciar, pues, que el pensamiento simblico que aparece en el estadio
preoperatorio del desarrollo procede en gran parte del desarrollo del lenguaje del nio.
Conductas caractersticas
Es probable que el nio que haya gozado de experiencias estimulantes en el estadio
sensomotor este ms preparado para afrontar las experiencias de aprendizaje del estado
preoperatorio.
En este segundo estadio, las nuevas conductas lingsticas adquiridas por el nio, al
igual que las actividades manipulativas del estado sensomotor, destacan generalmente
por su egocentrismo y repetitividad, as como por el uso de la experimentacin y la
imitacin. El lenguaje del nio en el estadio preoperatorio es egocntrico.
31
HISTORIA Y
O bien habla para s mismo o por el placer de asociar a la actividad que realiza en ese
momento a alguien que se encuentre casualmente all. Su lenguaje es egocntrico, en parte por
que el nio habla solo de si mismo, pero sobre todo por que el nio no intenta situarse en el
lugar del oyente. Cualquiera que este cerca de el servir de auditorio. Lo nico que el nio
pide es un inters aparenteno desea influir en su oyente, ni decirle nada; nos recuerda ciertas
conversaciones de saln, donde todo el mundo habla de si mismo y nadie escucha (1955, p.
32).
HISTORIA Y
Pueden decir que tiene significado y qu no lo tiene y utilizan lo que saben para escoger
la mejor solucin. Los nios en el estadio preoperatorio, por otra parte, utilizan el
mtodo de ensayo y error para encontrar una respuesta; escogen cualquier conclusin
sugerida por la intuicin o por la primera impresin. En este estadio, los nios efectan
operaciones cognitivas con limitaciones por varias razones:
1. Dependen del pensamiento unidimensional.
2. Utilizan el razonamiento transductivo.
3. No pueden formar categoras conceptuales.
4. No pueden seguir las transformaciones.
5. Su pensamiento se caracteriza por el centramiento.
6. No pueden invertir conceptualmente sus operaciones.
7. No pueden conservar.
El pensamiento unidimensional
Es un pensamiento que solo atiende a un aspecto de una situacin. Este tipo de
pensamiento proviene del egocentrismo del nio.
El nio ve y entiende el mundo desde un punto de vista muy restringido o
unidimensional. Esta naturaleza unidimensional del pensamiento del nio es bastante
diferente de las percepciones multidimensionales de los nios ms mayores.
Un nio en este estadio rara vez puede decir: bueno, puede que no estuvieran en lo
cierto o supongo que este problema tiene dos aspectos.
El razonamiento transductivo
Es el proceso de utilizacin de los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar
un segundo acontecimiento, tambin limita las operaciones cognitivas del nio en el
estadio preoperatorio. En este estadio, el nio razona a menudo de lo particular a lo
particular, o transductivamente.
En este estadio los nios tampoco son capaces de formar categoras conceptuales.
Agrupan los objetos y acontecimientos de acuerdo con sus propias experiencias de los
mismos y no mediante categoras conceptuales. En consecuencia, el nio que atraviesa
el estado preoperatorio no utiliza los mejores medios para organizar la informacin en la
memoria y tiene ms problemas a la hora de recordar las cosas que un nio mayor o una
persona adulta.
Por otra parte, los nios de dos y tres aos pueden aprender ya a agrupar formas
geomtricas de acuerdo con sus similitudes, por imitacin de otras personas (Denney y
Acito, 1974).
En el estadio preoperatorio, el nio no puede seguir transformaciones o entender
procesos; el nio solo considera el estado inicial y final del objeto, no el proceso de
transformacin.
El centramiento
Es el inters por una nica faceta de un objeto, lleva al nio a hacer juicios rpidos y a
menudo imprecisos. En el estadio preoperatorio los nios centran o enfocan su atencin
selectivamente en una faceta de un acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas
las dems.
La reversibilidad
Los nios no pueden invertir conceptualmente las operaciones. La inversin de
operaciones consiste en rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su
origen.
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HISTORIA Y
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HISTORIA Y
La capacidad del nio para ordenar y clasificar eficientemente, explica en parte porque
sus habilidades de resolucin de problemas mejoran en el estadio preoperatorio los
nios tienen que ver los objetos en orden para comparar su longitud o altura y
ordenarlos de largo a corto o de grande a pequeo, por otra parte, en el estadio de las
operaciones concretas los nios pueden ordenar o hacer series de objetos mentalmente.
Construyen una escala ordenada de los objetos y la retienen en la memoria sin recurrir a
referencias fsicas. De este modo, a menudo pueden contestar a preguntas como las
siguientes:
Lolita es ms baja que Juanita.
Pepita es ms alta que Juanita.
Quin es ms alta, Pepita o Juanita?
La clasificacin
Es el proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a reglas que
recalcan relaciones entre acontecimientos; es similar al proceso de ordenacin de
objetos, por cuanto requiere una comparacin sistemtica y un contraste de fenmenos.
Los estudios evolutivos diseados para investigar las estrategia que utilizan los nios
en las actividades de clasificacin implican a menudo el uso de juegos como el de las
20 preguntas.
A medida que los nios crecen, los nios utilizan cada vez ms en estos juegos
preguntas de reduccin de bsqueda.
Otros tipos de estrategias de investigacin indican tambin que los nios muestran una
mejora en sus habilidades de clasificacin a medida que superen sus primeros aos de
escuela (Shepp y Swartz, 1976).
La experimentacin cuasi sistemtica
Es una tercera caracterstica de la actividad del estadio de las operaciones concretas.
Mientras que en los anteriores estadios los nios experimentaban de forma fortuita,
ahora muestra una mayor conciencia de los aspectos que deben tenerse en cuenta en una
situacin dad de resolucin de problemas y es ms lgico en la exploracin de
relaciones. Sin embargo, la consideracin de los factores relevantes no es ni exhaustiva
ni lo suficientemente sistemtica para permitir que el nio halle todas las soluciones
posibles. Como seala un psiclogo piagetiano, en este estadio, y a diferencia de los
anteriores, el nio parece comprender mejor que ciertos problemas tienen soluciones
precisas, especficas, y potencialmente cuantificables y que estn se alcanzan por medio
del uso de razonamientos lgicos y de operaciones de medicin bien definidas.
Aunque en el estadio de las operaciones concretas los nios consideran que a menudo
los problemas no se resuelven con un simple juicio y estn, por lo tanto, preparados para
tener en cuenta ms de una solucin, su aproximacin a las alternativas no es muy
sistemtica o minuciosa.
En el estadio de las operaciones concretas los nios tienden a imitar ms selectivamente
que los nios pequeos. A menudo buscan modelos fuer de la familia; imitan ms a sus
compaeros y algo menos a sus padres.
Es probable que la repeticin sea menos obvia en el lenguaje del nio de lo que era en el
estadio preoperatorio. Sin embargo, en el estadio de las operaciones concretas, a los
nios les puede gustar repetir ciertas actividades sociales y, asimismo, algunas
estrategias de resolucin de problemas que han resultado fructferas en el pasado.
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HISTORIA Y
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HISTORIA Y
En el estadio de las operaciones formales el nio tambin puede manejar supuesto. Los
supuestos son enunciados que se suponen representan la realidad, pero sobre los cuales
no se proporciona evidencia algn a.
Una persona, en el estadio de las operaciones formales a la que se le diga que suponga
que el precio de los alimentos aumentara en un 25% en los prximos tres aos, mientras
que el precio de la ropa se incrementara en un 9%, y se le pida que explique las posibles
razones de la diferencia en la en la cuanta de estas subidas, aceptara los supuestos y
tratara de encontrar sus causas. El nio que se halla en el estado de las operaciones
concretas, sin embrago, puede decir de buenas a primeras que la blusa que se compr la
semana pasada le cost menos que la que se compr en el mes pasado que es muy difcil
saber cundo los pre4cios van a subir o bajar. En resumen, puede centrar su atencin en
la falta de pruebas que respalden el supuesto, en lugar de pensar en cmo resolver el
problema. En cambio, en el caso de la persona que realiza operaciones formales, puede
discriminar entre acontecimientos probables e improbables y trabajar con ambos con
igual facilidad.
Una tercera caracterstica del nio en el estadio de las operaciones formales es su
capacidad para manejar proporciones. El razonamiento proporcional es la capacidad
para usar una relacin matemtica al objeto de determinar una segunda relacin
matemtica.
La experiencia de naturaleza verdaderamente cientfica aparece tambin en el estadio de
las operaciones formales. La experimentacin cientfica permite a una persona formular
y comprobar hiptesis de una manera muy sistemtica, que indica que se han
considerado todas las soluciones posibles. El problema de la combinacin de lquidos
ilustraba este tipo de formulacin y comprobacin de varias hiptesis. La persona que
efecta operaciones formales puede realizar experimentos verdaderamente cientficos,
porque puede elaborar una lista de los factores relevantes en un problema dado, as
como de los niveles (o nmeros de variables) de cada factor. Por ejemplo:
Supongamos que se le pide a una persona que realiza operaciones formales que dirija el
despegue de un avin de juguete controlado por una aguja de brjula con cuatro
posiciones (cuatro niveles) y un interruptor que puede conectarse o desconectarse (dos
niveles). Esta persona comprendera rpidamente que la brjula y el interruptor son los
factores principales que se han de considerar en la resolucin del problema, y
comprendera tambin que la brjula tiene cuatro niveles (norte, sur, este y oeste) y el
interruptor dos (conectado y desconectado). Esta persona calculara, ante de empezar el
experimento, que se necesitan exactamente ocho comprobaciones: el interruptor puede
estar conectado o desconectado para cada una de las cuatros posiciones de la aguja.
Dado que en el estadio de las operaciones formales los nios consideran estos
problemas con un enfoque cientfico, pueden explicar su razonamiento y sus respuestas
de forma ms clara y precisa que los nios ms pequeos. De modo similar, los nios
ms mayores pueden probar que sus respuestas son correctas. Es probable que un nio
que descubriera en el estadio de las operaciones concretas, mediante el mtodo de
ensayo y error, como dirigir el despegue del avin lo explicara diciendo: saba que
poda conseguirlo si los intentaba lo suficiente. Puesto que no habra decidido que
hacer antes de comenzar el experimento, al nio que utilizase operaciones concretas le
resultara probablemente difcil enumerar el orden exacto de sus ensayos.
En el siguiente apartado de investigacin se describe un experimento diseado para
ensear la resolucin cientfica de problemas. Se muestra, por una parte, que los
profesores no pueden imaginarse que los nios de trece aos tengan ya adquiridas estas
habilidades; por otra parte, se muestra tambinque el entrenamiento o la instruccin
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HISTORIA Y
pueden permitir ya a nios de diez aos actuar como verdaderos cientficos en algunas
situaciones. El rbol de decisin, una tcnica presentada en este estudio, puede utilizarse
para representar todas las soluciones posibles de un problema. Los arboles de decisin
pueden resultar muy tiles en la enseanza de la resolucin de problemas
combinatorios.
Los tipos de problemas que los nios pueden solucionar y los procedimientos que
utilizan al resolver diferencian claramente al nio que se halla en el estadio de las
operaciones concretas del nio que se encuentra en el de las operaciones formales. Sin
embargo, la repeticin de actos y la imitacin de otras personas ya no son caractersticas
distintas importantes. Los nios que estn en el estadio de las operaciones formales
pueden hacer cada vez menos egocntricos a medida que van considerando ms
claramente los muchos factores que estn implicados en las situaciones complejas. Estos
nios pueden, por lo tanto, pensar con mayor facilidad en distintos resultados y
posibilidades, aunque las operaciones formales son el estadio final del desarrollo
cognitivo segn la teora de Piaget, los profesores no pueden suponer que los
estudiantes de enseanza secundaria han dominado estas operaciones.
DESARROLL COGNITIVO Y EDUCACIN
Conocer el desarrollo humano es esencial para abordar y dar sentido a la educacin en
su acepcin ms amplia dentro de los diversos contextos en los que se realiza. En
funcin de nuestra teora explicativa del desarrollo, ms o menos nativista,
constructivista o ambientalista, se derivan las teoras implcitas educativas y prcticas
concretas de la intervencin educativa en todos los mbitos de aplicacin (formales e
informales), en todos los agentes intervinientes (padres, compaeros, educadores), para
todos sus componentes (orgnicos, personales, afectivos, cognitivos y de aprendizaje) y
durante todo el ciclo vital del individuo en desarrollo.
Ello reclama y justifica el contenido de este monogrfico que presentamos, en el que se
explicitan alguno de los componentes antes mencionados.
Partiendo de un concepto de desarrollo como proceso de cambio continuado que
experimenta un organismo, a lo largo de todo el ciclo vital materializado en distintas
etapas o estructuras mentales que se van re describiendo (desde el perodo fetal y hasta
el fin del ciclo vital, pasando por la pequea infancia, edad preescolar, edad escolar,
adolescencia y adultez o vejez), se deriva que dicho cambio se lleva a cabo a partir de la
estrecha y continuada interaccin (Plomin y Petrill, 1997) de condicionantes de distinto
tipo:
a) orgnicos, entendidos como la base neurobiolgica estructural y funcional del cerebro
humano como sistema de procesamiento y tratamiento continuado de la informacin;
b) ambientales, incluyendo en ellos tanto los relativos al entorno fsico como social y
humano en el que el sujeto est inserto desde su concepcin y en cuyo seno se insertan y
realizan los actos educativos que le humanizan y/o le particularizan como ser humano.
Estos condicionantes, en estrecha interaccin (la orgnica marca la potencialidad, el
ambiental: gua, modula y canaliza), dan lugar a distintos cursos de desarrollo ya sea por
un mayor ritmo y calidad, ya sea por su menor ritmo y particularidad adquisitiva. Por lo
tanto, abogamos por un concepto de desarrollo: neuro constructivista, interactivo,
multimodal, de ciclo vital, recurrente, de cambios cualitativos y cuantitativos.
Finalmente, apresar y conocer explicativa y descriptivamente la naturaleza y
caractersticas de cada una de las etapas o estructuras mentales que configuran el
desarrollo cognitivo, requiere de una metodologa que permita apresar la naturaleza de
los cambios interindividuales debidos a factores personales o interindivuales.
38
HISTORIA Y
Desde este marco, se organizan los distintos artculos que configuran este monogrfico,
partiendo de la idea de Piaget relativa a que "Una buena Prctica necesita de una buena
Teora" (1954) que sirva siempre de referente orientador y explicativo de las actividades
de enseanza-aprendizaje que formal o informalmente realizamos y que inciden
directamente en la gua y modularizacin sucesiva del desarrollo.
El artculo de la Dra. Marisa Poch nos introduce en las bases neurobiolgicas
explicativas de la configuracin de la arquitectura estructural y funcional del cerebro
humano como fundamento orgnico para la sucesiva organizacin y puesta en
funcionamiento de las competencias intelectuales y personales en distintos cursos de
desarrollo.
Una de las redefiniciones del concepto de desarrollo cognitivo emergente desde la
dcada de los 60s, proviene de la ampliacin del concepto debida a los resultados de las
investigaciones neuro constructivistas centradas en las edades tempranas (fetos,
neonatos y primera infancia) y las investigaciones psicolgicas de la edad adulta y la
vejez. Las consecuencias de dichos resultados han supuesto una revolucin en el
concepto y explicacin del desarrollo, en tanto han ampliado las competencias de los
bebs (Mounoud, 1994; Mandler, 1998; Karmiloff-Smith & Karmiloff-Smith, 1999;
etc.) y evidenciando nuevas etapas en la estructura mental durante la adultez y la vejez
(Baltes, 1997; Schaie,1994;Triad,2000 etc.) Ms all de la perspectiva tradicional del
"declive", abogando por la continuada plasticidad y compensacin cerebral que permite
un buen ejercicio intelectual hasta edades tardas.
Una muestra de los trabajos existentes sobre las "competencias" de los bebs es la
conferencia cedida por el Profesor Pierre Mounoud, Catedrtico de Psicologa del
Desarrollo de la Universidad de Ginebra, en la que demuestra que el desarrollo
psicolgico es el paso del pensamiento a la accin. Posicin inversa a la perspectiva
piagetiana, que lo considera como el paso de la accin a la representacin.
Considerando que el desarrollo es, sobre todo, la transformacin de los determinantes de
nuestra accin, gracias a la construccin de nuevos "puntos de vista", de nuevas
representaciones, de nuevas concepciones o teoras, en definitiva, de nuevos sistemas de
conocimiento.
Por otra parte, la capacidad intelectual en la vejez y su posibilidad psico - educativa est
plasmada en el trabajo de Carmen Triado en el que, desde la perspectiva de la Psicologa
del Ciclo Vital, nos aporta una modificacin del concepto tradicional de desarrollo,
destacando los cambios que tienen lugar durante la vejez con sus rasgos diferenciales
respecto a otras etapas anteriores hacia la consecucin del llamado "Envejecimiento
Satisfactorio" y las posibilidades de adaptacin que se ofrecen a nuestros mayores. La
visin que aporta es una visin optimista sobre las capacidades intelectuales en la vejez,
ya que, dada su plasticidad, existe la posibilidad de que un persona pueda compensar
posibles prdidas para optimizar su desarrollo.
Dado que el curso del desarrollo cognitivo es multimodal, hay que conocer las
particularidades de cada alternativa posible, abordndolos y estudindolos
diferencialmente, tal como se plantea en el trabajo de Sylvia Sastre abarcando el amplio
espectro que va desde las altas capacidades hasta el riesgo y las dificultades de
desarrollo, en ningn caso pueden ser medidas y explicadas, solamente, por
comparacin con el curso normativo al que la mayora de instrumentos estandarizados
de medida hacen referencia como recurso para orientar las prcticas educativas que se
planifican para cada uno de ellos.
La dimensin social del desarrollo se aborda en el artculo de Alfredo Gobi. En l, nos
ofrece los resultados de sus investigaciones durante los ltimos aos sobre la manera en
39
HISTORIA Y
CAPTULO IV:
DESARROLLO
PSICOSOCIAL
ERIK ERIKSON
HISTORIA Y
personal y social, la he elegido para organizar nuestra revisin porque destaca del
surgimiento del yo, la bsqueda de identidad y las relaciones individuales con los
dems durante toda la vida.
Despus de estudiar las prcticas de crianza infantil en diversas culturas, Erikson
llego a la conclusin que los seres humanos compartimos las mismas necesidades
bsicas y que de alguna manera deben ser satisfechas por la sociedad ala que
pertenecemos. en cada sociedad , los cambios emocionales y su relacin con el
ambiente social siguen pautas similares . Este nfasis en la relacin de la cultura y
el individuo lo condujo a proponer una teora psicosocial del desarrollo.
Como Piaget, Erikson consideraba al desarrollo como una transicin por una serie
de etapas, cada una con sus propias metas preocupaciones, logros y peligros, las
etapas son interdependiente. El triunfo en las ltimas etapas depende de la forma en
que se resuelven los conflictos de los primeros aos. Segn Erikson, encada etapa
del individuo enfrenta un crisis del desarrollo que supone un conflicto entre una
alternativa positiva y otra en potencia nociva. la forma en que el individuo resuelva
cada crisis tendr un efecto duradero en la imagen que se forma de s mismo y dela
sociedad .
Una solucin poco saludable de los problemas hallados en las primeras etapas
puede tener repercusiones negativas durante toda la vida, aunque en ocasiones es
posible reparar el dao en etapas posteriores. Revisaremos brevemente las 8 etapas
de la teora de Erikson, o como el las llamaba, las 8 edades del hombre.
1.1. LOS AOS PRE-ESCOLARES
A. Confianza, autonoma e iniciativa
Erikson consideraba que el conflicto fundamental de la infancia es aquel que
enfrenta confianza contara desconfianza. Sus primeros meses de vida, l
bebe empieza a darse cuenta de que depende del mundo que lo rodeo.
Erikson crea que el infante desarrollara un sentido de confianza si sus
necesidades de comida y proteccin se cumplen con cmoda regularidad.
La cercana y la sensibilidad de los padres en esta poca contribuyen en
forma considerable a este sentido de confianza.
Durante este primer ao los infantes se encuentran en la etapa de sensorio
motora de Piaget y empiezan a percatar de que estn separados del mundo.
Este reconocimiento forma parte de los que hacen tan importante a la
confianza: los nios tiene que confiar en los aspectos del mundo que estn
fuera de su control (Bretherton 1985).
B. Autonoma contra vergenza y duda
Marca el inicio del autocontrol y la confianza en s mismo. Cada vez es ms
lo que los nios pequeos pueden hacer solos y es necesario que comiencen
a asumir responsabilidades importantes para el cuidado de s mismos, como
alimentarse, controlar los esfnteres y vestirse.
Durante este periodo, los padres deben caminar por una lnea muy fina: han
de proteger al nio, pero no en exceso. Si los padres lo mantienen en una
actitud que muestre seguridad y confianza y no fomentan los esfuerzos de su
hijo por dominar las destrezas motrices y cognoscitivas bsicas, empezara a
sentir vergenza y puede aprender a dudar de sus habilidades para manejar
el mundo en sus propios trminos.
Erikson crea que los nios en esa etapa si experimentan muchas dudas no
tendrn confianza en sus capacidades durante la vida. Para Erikson, la
41
HISTORIA Y
HISTORIA Y
2. ESTADOS DE IDENTIDAD
Al profundizar en la obra de Erikson, james Marcia y sus colegas sostuvieron que
los adolescentes disponen de cuatro alternativas al enfrentarse con ellos mismos y
con sus elecciones {Marcia, 1980, schidel y Marcia, 1985}.la primera es la
adquisicin de la identidad, que significa que luego de considerar sus verdaderas
opciones el individuo ha tomado decisiones y trata de realizarlas. Parece que son
pocos los estudiantes que para el final de la secundaria alcanzan de estado. Durante
algunos aos. La mayora an no se mantiene firme en sus decisiones y estas
pueden resultar ms difciles para los estudiantes que asisten a la universidad
(archer, 1982).la exclusin de la identidad describe la situacin delos adolecentes
que no experimentan con identidades diferentes ni consideran diversas opciones,
sino comprometen con las metas, los valores y los estilos de vida de otros, en
general de los padres.
Por otro lado la dispersin de la identidad tiene lugar cundo los individuos no
llegan a conclusiones sobre quienes son o que desean hacer con su vida, es decir, no
tienen una direccin firme. Los adolescentes que experimentan difusin de
identidad pueden haberse esforzado intilmente para hacer elecciones o tal vez no
hayan pensado en serio en estos temas.
Por ltimo, los adolescentes que se encuentran en medio de una batalla con las
elecciones experimentan lo que Erikson llamo una moratoria. Erikson empleo el
trmino para describir una demora en el compromiso del adolecente con las
elecciones personales y ocupacionales. en el caso de los adolescentes modernos ,
esta demora es muy comn y probablemente sea saludable . Marcia extiende el
significado de la moratoria para incluir los esfuerzos activos del adolecente por
manejar la crisis de formar una identidad. Erikson consideraba que los adolescentes
de las sociedades modernas experimentan esta crisis de identidad o periodo
temporal de moratoria y confusin. En la actualidad, el periodo no se conoce ya
como crisis, porque para la mayora de la gente la experiencia es una exploracin
gradual ms que una ruptura traumtica (bausmeiter, 1990}.
Tanto la adquisidor de la identidad como la moratoria se consideran alternativas
saludables. La tendencia natural de los adolescentes a probar identidades,
experimentar estilos de vida y comprometerse con causas forma parte importante
del establecimiento de una identidad firme. Por otro lado los adolescentes que no
logran pasar de la etapa de difusin o exclusin de identidad tienen problemas de
ajuste. Por ejemplo, los adolescentes y jvenes cuya identidad es difusa a menudo
se dan por vencidos, confan su vida al destino o se dejan llevar por la multitud,
adems de ser ms probable que abusen de las drogas (Acher y waterman ,1990).
Los adolescentes excluidos tienden a ser rgidos, intolerantes, dogmticos y
defensivos (fran,pirsch y wrigth,1990).
2.1. DESPUS DE LOS AOS ESCOLARES
A. Intimidad frente a aislamiento
43
B.
C.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
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CAPTULO V:
DESARROLLO
MORAL
MORAL.- Procede del vocablo latino mores, que significa costumbre o
tradiciones. No existe ninguna cultura o sociedad que no tenga estas costumbres
y que no ensee a sus jvenes a ajustarse a ellas. Los nios aprenden que existen
diferencias entre una conducta buena y una mala y entre lo correcto e
incorrecto antes de comenzar a caminar o hablar. En el proceso de interaccin
con los adultos, el nio llega a saber que un ceo fruncido, un severo No, no o un
manotazo en los dedos significan nio malo, mientras que una sonrisa, un beso o
un juego quieren decir nio bueno.
La temprana adecuacin de los nios a las costumbres y hbitos que les ensean sus
padres, se debe, probablemente, a su deseo de evitar que los castiguen. Pero existen
tambin razones para creer que el firme respeto de los nios a las figuras de
autoridad y su dependencia de las mismas les induce a imitar y adoptar las
conductas de sus mayores (Hetherington y Parke, 1975).
La moral constituye un conjunto de reglas, de normas de convivencia y de conducta
humana que determinan las obligaciones de los hombres, sus relaciones entre s y
con la sociedad.1
1 M.M. Rosental y P.F. Iudin, 2007
45
HISTORIA Y
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HISTORIA Y
siempre las mismas reglas y como surgieron las reglas del juego. Estas conversaciones
informales con nios le permitieron a Piaget describir cuatro fases en la comprensin de
las normas del juego (Flavell, 1963):
o EN LA PRIMERA FASE, los nios consideran juegos como el de las canicas como
simples actividades, en las que unos juegan libremente haciendo diversas cosas (tirar las
canicas, hacerla rodar, contarlas, etc.). Los nios no perciben otros lmites o reglas, algunos
esquemas particulares que han desarrollado para s mismo. Por ejemplo un nio puede
jugar a las canicas metindolas en una botella, dejndolas caer luego por el suelo y,
finamente, recogindolas y volvindolas a meter en la botella. Esta primera fase llamada a
veces fase de las reglas motoras, dura hasta que el nio tenga alrededor de tres aos.
o EN LA SEGUNDA FASE, que tiene lugar entre los tres y cinco aos, los nios juegan
imitando los modelos de los adultos. Reconocen que existen reglas; esas reglas son para
ellos lo ms importantes y los consideran fijas e inalterables. las regla rigen y dirigen
muchos jugos de los nios, incluso cuando juegan solos. Irnicamente, con su proceder
egocntrico, los nios cambian sin querer las o se centran en algunas de ellas, ignorando
otras cuando a ello le conviene. Por ejemplo, los nios pueden saber que las reglas del
juego de los bolos exigen que uno coloque los diez bolos en forma de tringulos y
permanezca de pie detrs de una lnea dibujada en el suelo para lanzar la bola. Un nio de
cinco aos puede pensar que el hecho de pasarse de la raya que pas supone hacer trampas,
pero puede sentirse muy a gusto apartando un poco los bolos de la pared para reducir la
distancia entre l y los mismos.
o EN LA TERCERA FASE, manifiesta un acusado respeto por las reglas, pero solo
muestra un vaga comprensin de cmo se establecieron estas. La pregunta: Por qu
tenemos que jugar de esta manera? .Es a menudo respondido por otro nio con el
comentario: en las reglas se dice que est bien as. Los nios comprenden que las
excepciones o cambios en las reglas pueden estipularse mediante un acuerdo de todos los
que juegan. No obstante, es difcil alcanzar tal acuerdo, a no ser que cada jugador
considere que los cambios son ms ventajosos para l que para los dems jugadores.
Estas manifestaciones de egocentrismo disminuyen gradualmente a medida que madura
el nio.
CUARTA FASE: cuando los nios tienen once o doce aos, perciben las reglas como
guas de actuacin establecidas, cambiadas y acordadas por individuos.
Probablemente consideran el desarrollo de los juegos y sus reglas como una actividad seria
y como una especie de diversin. Los nios desarrollan una actitud relativista con respecto
al establecimiento de las reglas, pero observan un riguroso respeto por las mismas. Saben
que las reglas pueden establecerse y cambiarse libremente, pero, una vez que se han fijado,
no pueden ignorarse arbitrariamente o selectivamente.
Los juicios morales de los nios en la mayora de los experimentos de Piaget, diseados
para medir la direccin del desarrollo de los juicios morales de los nios, se presentaron
historias de dos nios. La conducta de uno de ellos tena unos resultados muy negativos, a
pesar de las buenas intenciones que guiaban la misma. La conducta del otro produca unos
resultados menos negativos, pero se iniciaban con una intencin traviesa o mala. Despus
de presentar estas historias se peda al nio que dijera cul de los dos nios era ms malo y
explicara por qu. Se observ una vez y otra vez que los nios de menos de seis aos
aproximadamente consideraban los actos que causaban mayores perjuicios ms inmorales
que los que provocaban daos menores. Los nios de esta edad presentan a menudo un
poco atencin al motivo que subyace al acto (Piaget e Inhelder, 1969). As, por ejemplo,
47
HISTORIA Y
juzgan peor a un nio que rompe doce tazas mientras intenta ayudar a su madre que a uno
que rompe una sola al intentar robar un bollo.
Entre los siete y los nueve aos la mayora de los nios empieza a pensar en el motivo o
intencin de la persona que obra mal. Juzga una conducta motivada por miedo de forma
diferente a una conducta motivada por un deseo de venganza. Asimismo, tienen en cuenta
las circunstancias cuando valoran la culpabilidad de otro sujeto. Es probable que juzguen
con menos dureza a un nio de cuatro aos que a uno de doce por romper una ventana;
desobedecer a un profesor es una conducta ms grave que desobedecer al capitn de un
equipo deportivo.se ha notado con una notable frecuencia que el incremento en el inters
por las intenciones y circunstancias, y no solo por las consecuencias, est relacionada con
la edad( Breznitz y Kugelmass,1967;cowan y otros,1969;jhonson,1962).la investigacin
anterior proporciona pruebas de que la valoracin de las intenciones desempea un papel
cada vez ms importante en los juicios de los nios de menos de seis aos de edad juzgan
en trminos de la gravedad de las consecuencias.
Por ejemplo, si a una nia se le da un azote por robar un caramelo y se le quita el postre de
la cena por sustraer un trozo de pastel, es probable que piense que robar el caramelo ha
sido un grave error. Del mismo modo, una mentira es mala en funcin de un grado de
desviacin de la realidad. Por ejemplo, decir que se ha capturado un pez tan grande como
una ballena puede juzgarse ms inmoral que decir que se ha ordenado los vestidos cuando
no se ha hecho. A diferencia de los nios ms pequeos, los dems de siete aos distinguen
entre los embustes que son cuentos exagerados y los que son mentiras: la caracterstica
distintiva es la intencin de engaar antes que la intencin de divertir.
Esta capacidad para valorar la intencionalidad permite al nio de siete aos o ms concluir
que una mentira infructuosa, destinada a engaar a otro, es peor que una mentira
intencionada que provoca un desastre.
Adems, los nios mayores tienden a pensar que las mentiras son inmorales, tanto si son
descubiertas y castigadas como si no lo son, y frecuentemente juzgan igualmente
inmoralmente las mentiras que se dicen a personas con autoridad y las que se dicen a
compaeros.
EL CONCEPTO DE JUSTICIA DE LOS NIOS
Una tercera seccin de las investigaciones de Piaget sobre los juicios morales de los nios
est compuesta por una serie de estudios destinados a medir la comprensin por parte de
los nios del concepto de justicia o del acto de administrar recompensas y castigos. En
estos estudios se sola contar a un nio una historia de una accin que finalizaba de forma
infortunada y se le peda que dijera que le debera suceder a quien realizaba la accin.
Piaget identific dos amplias categoras de castigo propuestas por los nios para los que se
comportan mal.
SANCIN EXPIATORIA
Consiste en imponer al infractor un castigo que sea proporcional a la falta cometida, sin
tener en cuenta ms factores. Los nios de menos de cinco aos o seas aos muestran
una acusada tendencia a recomendar la aplicacin de este castigo. Por ejemplo un nio
de cuatro aos puede sugerir que se propine una zurra y se prive de ver televisin a un
nio que haya robado un paquete de bollitos y que solo se regae seriamente a un nio
que haya sido sorprendido robando un nico bollo.
SANCIN POR RECIPROCIDAD
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3 Encontramos una sntesis de estos trabajos en una bibliografa completa de Hoffman, 1970, y en
Lickona, 1976, pp. 219-240.
4 El realismo moral "es la tendencia del nio a considerar los deberes y los valores que se relacionan
con ellos, como subsistentes en s mismos, independientemente de la conciencia y como obligatoriamente
impuestos, sean cuales fueren las circunstancias en que se halle el individuo (J. Piaget).
5 Lo podemos encontrar en Vandenplas, 1982, 110-111.
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conciencia que los sujetos tienen de los dems y en la medid en que responden a las
figuras de autoridad y a las reglas de una forma absoluta, en contraposicin a una forma
relativa. En el estadio 1, los nios se centran casi por completo en si mismos. La
medida en que son buenos o malos se define por las consecuencias fsicas de las
recompensas o castigos que las administran sus padres y otras figuras de autoridad. Las
reglas se perciben como ordenes absolutas que deben obedecerse siempre.
El segundo estadio incluye el reconocimiento de iguales y de personas que no tienen
autoridad, pero solo en tanto el nio pueda beneficiarse de dicha consideracin de los
dems. La autoridad y las reglas se consideran ms o menos importantes en funcin de
las circunstancias: por ejemplo, es peor desobedecer cuando estn presentes los padres
que si estn ausentes, pues las consecuencias son diferentes. A continuacin
presentamos otros ejemplos que pueden servir de ayuda para comprender diferencias
existentes entre estos dos primeros estadios.
En el estadio 1, si un nio se mancha la ropa mientras juega con un amigo en un charco
embarrado, probablemente se cambiar de ropa y ocultar la evidencia, sin mostrar la
menor preocupacin por su amigo, que tiene el mismo problema. Por el contrario, un
nio que se encuentre en el estadio 2 puede preocuparse mucho por proteger a su amigo.
Es posible que le acompae a su casa, que cuente el horrible accidente que le ha
ocurrido a ambos y que espere evitar as el castigo que, de otra manera, podr recibir.
En realidad, la autoproteccin ser el objetivo principal y el ltimo de su generoso
inters por su compaero de juego. De nuevo, una nia que se halle en el estadio 1
puede mostrar independientemente su amabilidad regalndole a su madre un ramo de
margaritas marchitas. Por otra parte, una nia que est en el estadio 2 puede ensear a
su hermano pequeo a reunir margaritas, llevarle junto a su madre, anunciar con una
gran alegra: Mam, mira lo que Juanito tiene para ti, y entonces luego de escuchar
unas cuantas exclamaciones de agrado sacar detrs de la espalda un ramo mucho ms
grande, esperando or expresiones de satisfaccin an ms llamativas. Por ltimo,
probablemente todos nosotros hemos odo por casualidad discusiones morales que se
entablan entre hermanos y que resultan ms o menos as:
Nio de siete aos: voy a tomarme un pastel.
Nio de cinco aos: no puedes. Pap dijo que no podamos hacerlo.
Nio de siete aos: ya lo s, pero que no se dar cuenta si no dejamos migas.
Lo que el nio mayor est diciendo es que no
corren riesgos al infringir esa regla si el padre no
est en casa, por cuanto si no dejan ningn rastro
no sern castigados. La mayor parte de las veces,
los sujetos que se encuentran en el estadio 2
utilizan a otras personas para su propia
autosatisfaccin. Los individuos que se hallan en
estadio 1 parecen no darse cuenta de que los
iguales pueden desempear una definicin de la
bondad o maldad de sus actos.
La diferencia entre los estadios tercero y cuarto, que componen el nivel convencional
del desarrollo moral, se basa principalmente en el papel que uno piensa que desempean
los grupos en particular y la sociedad en general en la definicin de moral. En ambos
estadios aquella desempea un papel importante en el desarrollo de la moral y en los
juicios de un individuo. En el estadio 3 un sujeto piensa en los grupos de otras personas
y se adapta a ellos porque es una buena manera de que le acepten. Tuve que hacerlo,
mam, o los chicos no me habran permitido unirme a su pandilla es acaso la nica
51
HISTORIA Y
explicacin que un nio puede ofrecer por haber volcado los cubos los cubos de basura
en el patio del vecino. "Voy a recoger mi lata de gaseosas ni mi bolsa de comida y a
tirarlas al cobo de la basura, porque en nuestras reuniones de Boys Scouts tenemos que
contar todas las formas en que ayudamos a conservar el medio ambiente" puede ser la
explicacin de un nio del estadio 3 de su esperada conducta de limpieza. A lo largo
de estadio 4 la persona no ve la sociedad como una fuente de aceptacin, sino tambin
como algo que necesita y de la que debe protegerse por su propio bien. El honor y el
deber se definen en trminos de las leyes de la sociedad, y en mantenimiento del orden
es la prioridad principal. Las acciones de una persona persiguen, por encima de todo, la
conservacin de la sociedad, ms que su propio beneficio personal, que era principal
preocupacin en el estadio 3. El sujeto que arguye que La regulacin federal de los
precios es buena porque puede evitar las huelgas o que las manifestaciones son malas
porque fomentan violencia en la calle Utiliza el razonamiento moral caracterstico del
estadio 4.
En el nivel posconvencional, las normas y principios dirigen a los actos morales de una
persona, antes que los grupos o, incluso, la sociedad como tal. Los estadios 5 y 6, que
componen el nivel posconvencional, se distinguen por el tipo de norma en base a la
cual se define lo correcto y lo incorrecto. En el estadio 5 los individuos tienen una
orientacin legalista: respetan los contratos sociales y las leyes civiles. Se considera la
sociedad como origen real de las leyes, de los cambios en las mismas y de los cdigos
morales correspondientes. Para estas personas existen pocos hechos absolutos. Un
cambio en una ley o en un contrato significa un cambio en la definicin de los
conceptos de los correcto e in correcto que regulan una situacin determinada. Por el
contario, en el estadio 6 los sujetos utilizan principios ticos universales para juzgar lo
correcto e incorrecto. La creencia de que todas las personas han sido creadas iguales,
considerada una regla de oro, y la creencia de la dignidad inherente a los humanos son
dos principios orientadores que gobiernan las acciones de un individuo en el estadio 6.
Ningn contrato acordado entre seres humanos y ninguna legislacin pueden tener
prioridad.
Los individuos que se oponen al servicio militar y son verdaderos objetadores de
conciencia, una empleada que corre el riesgo de perder su trabajo por defender a otra
contra un prejuicio racial, las personas que ponen en peligro su propia vida para intentar
salvar a otros, todos ellos manifiestan una conducta moral caracterstica del estadio 6.
Recurdese que el nivel de desarrollo moral no est determinado tanto por la accin
realizada como por la intencin o razn por la cual se realiza. Un filntropo interesado
principalmente en su propia fama no obra en el mismo estadio de desarrollo moral que
la persona que se preocupa intensamente por disminuir el sufrimiento humano.
Descripcin
I.
Nivel preconvencional
El individuo juzga el aspecto moral de su conducta en
trminos de magnitud de sus consecuencias y responde
en sumo grado a las figuras de autoridad y las reglas
establecidas.
Estadio 1
Los individuos se centran casi por completo de s mismos y en las
consecuencias fsicas de las recompensas y castigos administrados
por las figuras de autoridad.
52
HISTORIA Y
Estadio 2
Los individuos muestran tener conciencia de los iguales y de los
compaeros, y los utilizan para su provecho personal (evitar la
desaprobacin de la autoridad u obtener su ayuda) cuando lo
permite la ocasin.
II.
Nivel convencional
El individuo responde a los grupos sociales (familia,
iguales, comunidad); la conformidad y lealtad a las
reglas de estos grupos orientan la conducta moral.
Estadio 3
Los individuos observan las normas de unos grupos elegidos con
los que se identifica y de los que intenta obtener apoyo y
reconocimiento.
Estadio 4
Los individuos muestran una preocupacin por proteger la
sociedad en su conjunto. El mantenimiento del orden social se
considera un objetivo moral de absoluta prioridad.
III.
Nivel posconvencional
El individuo se basa sus juicios morales en principios
universales interiorizados. Estos principios dirigen su
conducta moral, ms que su propio inters, de la
autoridad o de los grupos sectarios.
53
HISTORIA Y
Estadio 5
Los individuos definen lo correcto e incorrecto en trminos de
contratos y leyes humanas. Se considera la sociedad como la
verdadera autora y modificadora de leyes que, a su vez, definen lo
que es moralmente aceptable.
Estadio 6
Los individuos son gobernados por principios universales,
autoimpuestos e interiorizados, que tienen prioridad sobre las
leyes formuladas e impuestas por la sociedad.
HISTORIA Y
HISTORIA Y
personas que lo rodean del crculo inmediato son tambin parte de la humanidad.
Expresan juicios morales caractersticos de los estadios tres y cuatro en los que existe
un inters en lo que el sujeto pueda tener de los grupos y lo que puede aportarles.
Cuando las personas comienzan a formarse una idea de la humanidad como conjunto de
sujetos en compromisos personales y sociales que usan los grupos como un medio de
alcanzar objetivos ms que en s mismos, cabe esperar conductas representativas de los
estadios quinto y sexto de Kohlberg.
Representacin de roles
HISTORIA Y
6 Eso era lo que en otras palabras planteaba Lenin en "Quienes son los amigos del pueblo y cmo luchas
contra los socialdemcratas".
57
HISTORIA Y
58
HISTORIA Y
CAPTULO VI:
EL
APRENDIZAJE
I.
DEFINICIN
1)
2)
II.
Pensamientos
Segn
Robbins,
el
aprendizaje
es
cualquier
cambio
de
la conducta, relativamente permanente, que se presenta como
consecuencia de una experiencia.
Segn Kolb, el aprendizaje sera la adquisicin de nuevos conocimientos a u
n grado de generar nuevas conductas.
Como proceso: Son las modificaciones en los patrones conductuales.
Como producto: El aprendizaje es toda modificacin de la conducta
relativamente estable, producto de la experiencia pero en funcin de la
adaptacin.
CARACTERISTICAS
III.
I.
HISTORIA Y
V.
TIPOS DE APRENDIZAJE
TIPO
MOTOR
CONCEPTO
Coordinacin y ejecucin
de movimientos finos o
groseros, destrezas y
habilidades.
EJEMPLO
Escribir, correr, nadar,
manejar bicicleta, jugar
ftbol.
SENSORIAL
Reconocer y discriminar
estmulos
Se aprende conocimientos,
lo que implica asimilar,
comprender, aplicar y
sistematizarlos.
COGNOSCITIVO
60
SOCIAL
EMOTIVO O AFECTIVO
ACTITUDINAL O
VALORATIVO
HISTORIA Y
Hbitos, Costumbres,
Ideologa, Vocaciones, etc
Se aprende a aceptar o
rechazar por experiencias
propias o asimiladas a
partir de otras.
Prejuicios sexuales; el
machismo, el feminismo,
ante el homosexualismo,
etc., el racismo, el
regionalismo.
Miedo a la oscuridad, a
insectos; el amor.
Condicionamiento operante
El condicionamiento
operante,
tambin
llamado condicionamiento
instrumental, es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene
ms probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan
consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir
las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante
es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de
nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin
entre estmulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clsico.
El trmino condicionamiento instrumental fue introducido por Edward
Thorndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir
un fin. Sin embargo, en la actualidad se utiliza con ms frecuencia el
trmino condicionamiento operante, introducido por B.F. Skinner, que
implica que la conducta simplemente "opera" sobre el medio pero sin hacer
alusin a intenciones.
La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una
tecnologa muy minuciosa para la enseanza, denominada modificacin de
conducta.
El psiclogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del
condicionamiento instrumental. Para ello, ide sus denominadas cajas de solucin de
problemas, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que
trabajaba) podan escapar mediante acciones simples como manipular un cordn,
presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el
problema, el gato poda ver y oler que fuera de la caja haba comida, pero no poda
alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que
casualmente resolva el problema, por ejemplo tirando de la polea que abra la jaula. Sin
embargo, cada vez que Thorndike meta al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto
se deba a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar
de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la
obtencin de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se converta en la conducta
ms probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.
61
HISTORIA Y
A partir de estos experimentos, Thorndike estableci un principio que denomin Ley del
efecto: Cualquier conducta que en una situacin produce un efecto satisfactorio, se
har ms probable en el futuro. Si la respuesta va seguida de una consecuencia
satisfactoria, la asociacin entre el estmulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta
le sigue una consecuencia desagradable, la asociacin se debilita. En otras palabras,
Thorndike defenda que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los
problemas mediante el aprendizaje por ensayo y error.
Tambin los estudios de Pvlov sobre condicionamiento clsico tuvieron una gran
influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de procesos de
aprendizaje diferentes, el condicionamiento clsico y el operante comparten varios de
sus principios, como la adquisicin, la extincin, la discriminacin o la generalizacin.
El autor ms importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A
finales de la dcada de 1920 empez a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un
ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podan
manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus
exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos
de los factores que influyen en el condicionamiento operante.
Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:
Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo
es un objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la
respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo ms efectivo para hacer que
tanto animales como humanos aprendan. Se denomina refuerzo porque aumenta
la frecuencia de la conducta, y positivo porque el refuerzo est presente.
Refuerzos positivos tpicos son las alabanzas, los regalos o las aportaciones
monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que
ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo,
ya que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a
un nio ante una rabieta, y este se siente reforzado porque as llama la atencin).
Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya
retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el
anterior, se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero
negativo porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se
elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:
- Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta
aumenta porque interrumpe un estmulo aversivo, es decir, un suceso que est
ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo tpico sera el de
un animal que aprieta una palanca porque as elimina una corriente elctrica o el
de un padre que le compra una chuchera a su hijo para dejarle de or llorar.
- Condicionamiento de evitacin: En este caso, la frecuencia de una respuesta
aumenta porque pospone o evita un estmulo aversivo futuro. Un ejemplo tpico
sera el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.
Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta operante
impide la presentacin de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es
decir, consiste en retirar el estmulo positivo de una conducta para as
provocar la extincin de la respuesta. Un ejemplo importante es el de
tiempo fuera, en el que se retira la atencin de un nio aislndolo durante
un cierto perodo de tiempo.
62
HISTORIA Y
HISTORIA Y
Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la
aparicin de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administracin del
reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje, como la
rapidez con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se
ejecuta la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas despus de
los reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta un vez que el
refuerzo deja de ser predecible o se suspende.
Existen dos tipos bsicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el
reforzamiento intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da
lugar a la aparicin de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida
cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo ms
eficaz para condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa
(por ejemplo, cuando desconectamos la entrega de alimento) la extincin tambin es
rpida. Por su parte, en el reforzamiento intermitente las respuestas solo se refuerzan
algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las mquinas y recibe el
refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrn ms
persistente de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve
impredecible o cesa. Una combinacin de reforzamiento intermitente y de refuerzo
continuo es muy eficaz cuando se trata de ensear a los sujetos mediante
condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para que
se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea
ms difcil que se extinga.
El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden
ser de dos tipos: de razn (en funcin del nmero de respuestas) y de intervalo (en
64
HISTORIA Y
funcin del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administracin: fija
o variable.
Razn fija: El refuerzo se obtiene despus de un nmero fijo de
respuestas. Un ejemplo se da cuando las fbricas pagan a sus obreros
despus de producir un determinado nmero de productos. En realidad, el
reforzamiento continuo es un programa de este tipo de razn 1. Los
individuos responden con una tasa relativamente mayor de respuestas
cuando operan bajo programas de razn fija superior a 1 (depender del
caso aplicar la razn ms adecuada), pero por lo general hacen una pausa
para descansar despus de recibir el reforzamiento, antes de proseguir con la
respuesta.
Razn variable: En este caso, el nmero de respuestas para conseguir el
reforzador vara aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio
determinado. Un ejemplo son las mquinas tragamonedas, que estn
programadas para otorgar el premio conforme a un programa de razn
variable. Muchos reforzadores naturales, como el logro o el reconocimiento,
se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razn
variable producen una tasa de respuesta global elevada sostenida, y los
individuos no hacen pausa despus del refuerzo. Aparentemente, la
incertidumbre de no saber cundo va a llegar el siguiente reforzador
mantiene a los organismos produciendo la respuesta constantemente.
Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una
determinada cantidad de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya
dado la respuesta. Un ejemplo sera el de un padre que verifica cada media
hora que su hijo est estudiando, y cuando es as le hace un halago. Los
problemas de intervalo fijo producen una tasa de respuestas desigual. Una
vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja.
Durante el intervalo, la conducta aumenta tpicamente hasta alcanzar un
nivel elevado inmediatamente antes del siguiente reforzador programado.
La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es
moderada.
Intervalo variable: El refuerzo est disponible despus de un tiempo que
vara aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de
un profesor que realiza exmenes sorpresa aproximadamente cada semana.
Este tipo de programa por lo general produce una tasa de respuesta
constante, pero moderada.
Por lo general, los programas de tasa (razn) producen una adquisicin ms rpida, pero
fcilmente extinguible una vez suspendida la administracin de reforzadores; y los de
intervalo producen una adquisicin ms estable y resistente a la extincin. En la vida
real, estos programas bsicos a menudo se combinan.
Distincin entre condicionamiento clsico y operante
En el condicionamiento clsico la asociacin se da entre un estmulo
condicionado y uno incondicionado. En el condicionamiento instrumental,
la asociacin se da entre las respuestas y las consecuencias que se derivan
de ellas.
65
HISTORIA Y
Condicionamiento clsico
La ilustracin muestra cmo un perro puede
aprender a salivar escuchando el sonido de
un diapasn. Este experimento fue realizado
por el fisilogo ruso Ivn Pvlov a comienzos
del siglo XIX. Para que exista el
66
HISTORIA Y
CAPTULO VII:
67
HISTORIA Y
Los psiclogos cognitivos sostienen que para explicar el aprendizaje hay que tener en
cuenta algo ms que asociaciones estmulo respuesta establecidas a lo largo del
reforzamiento.
El valor de las teoras se mide por su utilidad para ayudarnos a explicar, predecir y
controlar acontecimientos.
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e
implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje
Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su
respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.
APRENDIZAJE POR RECEPCION SIGNIFICATIVA
El proceso de asimilacin
Ausubel sostienen que los estudiantes tienen que operar mentalmente con el material al
que se les expone si quieren darle significado; habla tambin de asimilacin,
entendindola bsicamente como el proceso por el cual se almacenan nuevas ideas en
estrecha relacin con ideas relacionadas relevantes presentes en la estructura cognitiva.
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la
estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin
modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto
o proposicin al cual est afianzada. (AUSUBEL; 1983:120).
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los sub sensores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de di sociabilidad de las ideas recin
68
HISTORIA Y
69
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota",
cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,
interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
TEORIA DE LA INSTRUCCIN
HISTORIA Y
73
HISTORIA Y
ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al
estadio de las operaciones formales.
Realidades o modalidades del funcionamiento cognitivo
Hay dos maneras diferentes de conocer la realidad segn Bruner y cada una de ellas
entrega modos caractersticos de construirlos. Ambas modalidades de pensamiento son
autnomas.
Modalidad paradigmtica o lgico-cientfica: es un sistema
matemtico formal de descripcin y explicacin. Con este pensamiento es que
resolvemos la mayora de los problemas prcticos de la vida diaria.
El modo de pensamiento narrativo: consiste en contarse historias de
uno en uno, al narrar estas historias vamos construyendo significados por el cual
nuestras experiencias adquieren sentidos. La construccin de un significado surge de la
narracin del continuo actualizar nuestro historia y de nuestro tramo narrativo, sta es
una actividad humana fundamental.
Estas dos modalidades se relacionan con algunos postulados de Sternberg puesto que
seala que al ir interactuando estas dos realidades, pueden de alguna u otra forma llegar
a la prctica. El hombre es en s mismo, y para s mismo cognoscible, estos procesos
surgen de mltiples formas, no slo en el plano verbal sino que se da tambin en otras
manifestaciones del ser como ente existente y dinmico.
FUNCIONES DE CATEGORIZACION:
Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin, Bruner subraya
la importancia de la categorizacin en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la
categorizacin como un proceso de organizacin e integracin de la informacin con
otra informacin que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y
categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas,
acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo
plantea de esta forma. el control cognitivo en un mundo que genera estmulos a un
ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacin depende de la posesin de
ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden.
Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin es una
forma de mejora del aprendizaje en general. En el apartado de Investigacin siguiente se
surgiere que el aprendizaje y el uso de la categorizacin depende, a su vez, de la forma
en que se presenta el material.
Bruner (1956) enumera cinco ventajas de la capacidad de clasificar
acontecimientos en trminos de categoras conceptuales:
1. La clasificacin ayuda a simplificar el medio ambiente. Este mundo
sera ciertamente extrao si cada rbol de cada parterre de cada manzana
de casas recibiera un nombre propio.
2. La clasificacin ayuda a encontrar semejanzas. El estampido de un
trueno, el estruendo de una maquina o el parloteo de un grupo de
personas pueden describirse, todos ellos, como ruido, aunque su
origen sea diferente.
3. La clasificacin elimina la necesidad del reaprendizaje constante. Un
recipiente pequeo dotado de un asa puede ser etiquetado como una taza
e identificado como algo que sirve para beber, aunque la persona no lo
haya visto antes.
74
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
hechos sern ms tiles con el nio que sigue bsicamente el modelo icnico. Refuerzos
tales como las sonrisas, las notas en los deberes para casa y las calificaciones pueden
dar mejores resultados con el alumno que responde al modelo simblico de aprendizaje.
Tanto Bruner como Bolles se muestran interesados por el uso de los refuerzos. Al
mismo tiempo, ambos subrayan el papel que desempean las expectativas y el proceso
cognitivo del alumno. Este hincapi en estos dos aspectos pone de manifiesto que las
teoras E- R y las teoras cognitivas pueden usarse, y a menudo se usan, conjuntamente
para explicar el aprendizaje.
PASOS QUE DEBE SEGUIR EL ALUMNO PARA APRENDER
1. El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante,
teniendo cuidado en resaltar las diferentes.
2. Induce al nio para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con xito se le
puede presentar al nio como un juego para as minimizar las posibilidades de error,
sta idea es una de las caractersticas ms definitorias del juego para Bruner.
3. Se reduce la complejidad de la tarea para el nio. Se acepta slo aquello que el nio
es capaz de hacer y el adulto slo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe
segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el nio no ha sido capaz
an de realizar por s mismo.
4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al nio para realizar
otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el nio
llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el lmite de la tarea y haberse
alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el nio aparece la instruccin
(separacin de lenguaje y de accin, incorporacin del conocimiento adquirido a
conocimiento verbalizado).
6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discpulo, se intercambian
conocimientos nuevos que van ms all de la tarea dominada, siendo posible gracias a
los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la
tarea misma. El discpulo se encuentra en estos momentos preparado para hacer
preguntas ms all de la informacin que fue compartida y que a su vez las preguntas
pueden iniciar una bsqueda de una informacin que el adulto antes no posea.
TIPOS DE APRENDIZAJE
77
HISTORIA Y
HISTORIA Y
79
HISTORIA Y
Tarea 2: Difcil
Estmulo
Respuesta
Estmulo
Respuesta
Cuchillo
Tenedor
TZC
RPB
Mesa
Silla
LCZ
MPB
Peseta
Cntimo
CLT
PBR
Taza
Plato
CTL
PMR
Lluvia
Paraguas
ZLC
MPB
Lapicero
Pluma
LZT
BMR
cerradura
Llave
TZL
RMP
La tarea 2 le resulta probablemente ms difcil que la tarea 1. Puede explicar por qu?
En la tarea 2 se le pide que empareje triadas del tipo CCC con las que no est
familiarizado y que, adems, apenas tienen significado. Para hacerlo, necesita codificar
80
HISTORIA Y
estos estmulos y respuestas. Ejemplo, puede codificar el estmulo LCZ como: Luis
Compro Zumo y la respuesta MBP como: Miguel Bebi Pomelo.
D. MEDIACIN. Una vez que haya codificado y aprendido todos los
estmulos y respuestas de esta tarea, todava tendr que aprender que
estmulo y que respuesta van juntos. El proceso por el cual se establece
una conexin verbal significa entre estmulo y una respuesta se conoce
con el nombre de mediacin. Podramos, por ejemplo, realizar una
medicin del segundo par de triadas con la frase: Luis Compro Zumo y
Miguel Bebi Pomelo. Si no hemos codificado los otros seis pares con
nombre de personas y zumo, tenemos grandes probabilidades de recordar
este par asociado. Pero imaginemos el esfuerzo que sera preciso para
recordar toda la lista de pares presentados en la tarea 2. Lo importante es
que, en funcin de los dos trminos a emparejar, de la facilidad para
codificarlos y de la rapidez con que puedan ser asociados, el aprendizaje
ser cosa de coser y cantar o, por el contrario, un ejercicio frustrante y
agotador. Los investigadores han constatado que el aprendizaje de pares
asociados resulta ms fcil a medida que aumenta las magnitudes de
significatividad, valor de las imgenes y facilidad de pronunciacin. En
la tabla se presenta un atarea de pares asociados con un alto nivel en las
tres magnitudes (tarea 1) y una segunda tarea con un nivel bajo en las
tres (tarea 2).
En el conjunto 1, ambas listas de pares contienen palabras pronunciables y para las
cuales cabe producir una imagen concreta. Sin embargo, la primera lista tiene una
significacin mayor que la segunda y, en consecuencia, es ms fcil de aprender. El
conjunto 2 contiene palabras bastantes significativas y de fcil pronunciacin. Pero,
como se puede apreciar, es mucho ms fcil imaginarse mentalmente para la primera
lista de pares que para la segunda, razn por la cual es ms sencillo aprender aquella. El
tercer conjunto contiene trminos sin significado y con escaso poder de evocacin de
imgenes. Pero mientras que todos los trminos de la primera lista de pares incluyen
una vocal, lo que facilita la pronunciacin, los pares de la segunda lista no incluyen
vocales. Por lo tanto, debe ser ms fcil aprender aqulla que sta.
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
HISTORIA Y
HISTORIA Y
83
HISTORIA Y
84
HISTORIA Y
CAPTULO VIII:
HUMAN
ISMO
1. DEFINICIN:
El trmino humanismo se relaciona con las concepciones filosficas que colocan al
ser humano como centro de su inters. El humanismo filosfico resalta la dignidad
del ser humano, aunque interpretada de distinto modo en las diferentes formas de
humanismo (cristiano, socialista, existencialista, cientfico, etc.). El humanismo
puede ser entendido como una determinada concepcin del ser humano, y tambin
como un mtodo. Por ejemplo, el humanismo entendido como mtodo est presente
en la psicologa de William James, quien rechaz todo absolutismo y toda negacin
de la variedad y espontaneidad de la experiencia y, en consecuencia, reivindic
flexibilidad al describir la riqueza de lo real, an a costa de perder exactitud. Para el
enfoque humanista los conocimientos relevantes sobre el ser humano se obtendrn
centrndose en los fenmenos puramente humanos tales como el amor, la
creatividad o la angustia. Para referirse al enfoque humanista en psicologa se
utilizan los ttulos: psicologa humanista, psicologa existencialista, psicologa
humanstico-existencial.
2. ANTECEDENTES
La psicologa humanista nace en Estados Unidos a finales de la dcada de los
cincuenta del siglo pasado, acogiendo diversas aportaciones que tenan en comn,
entre otras cosas, una evidente oposicin tanto al conductismo en cualquiera de sus
variantes como al psicoanlisis freudiano, por todo lo cual la psicologa humanista
fue calificada como tercera fuerza por Bugental (1964).
85
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
En sus relaciones con los dems, eran personas con necesidad de privacidad, sintindose
cmodos en esta situacin; independientes de la cultura y el entorno dominante,
basndose ms en experiencias y juicios propios; resistentes a la enculturacin, pues no
eran susceptibles a la presin social; eran inconformistas; con sentido del humor no
hostil, prefiriendo bromas de s mismos o de la condicin humana; buena aceptacin de
s mismo y de los dems, tal como eran, no pretenciosos ni artificiales; frescura en la
apreciacin, creativos, inventivos y originales; con tendencia a vivir con ms intensidad
las experiencias que el resto de la humanidad.
1.2.- METANECESIDADES Y METAPATOLOGAS
Maslow tambin aborda de otra forma la problemtica de lo que es autorrealizacin,
hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz:
verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad,
singularidad, perfeccin y necesidad, realizacin, justicia y orden, simplicidad, riqueza
ambiental, fortaleza, sentido ldico, autosuficiencia, y bsqueda de lo significativo.
Cuando no se colman las necesidades de autorrealizacin, surgen las metapatologas,
cuya lista es complementaria y tan extensa como la de metanecesidades. Aflora
entonces cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresin, la invalidez emocional y la
alienacin.
1.3. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA TEORA DE MASLOW
Slo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de todas las
personas, pues la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno. Las
necesidades fisiolgicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el
transcurso del tiempo.
A medida que la persona logra controlar sus necesidades bsicas aparecen gradualmente
necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de
autorrealizacin, debido a que es una conquista individual. Las necesidades ms
elevadas no surgen en la medida en que las ms bajas van siendo satisfechas. Pueden ser
concomitantes pero las bsicas predominarn sobre las superiores. Las necesidades
bsicas requieren para su satisfaccin un ciclo motivador relativamente corto, en
contraposicin, las necesidades superiores requieren de un ciclo ms largo.
TEORA DE CARL ROGERS
Carl Ransom Rogers (8 de enero de 1902, Oak Park, Illinois, Estados Unidos - 4 de
febrero de 1987, San Diego, California, Estados Unidos) influyente psiclogo en la
historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegara a fundar el enfoque
humanista en psicologa.
Naci en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy unida. En 1914
march con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales.
En 1919 se inscribi en la Facultad de Agricultura, que abandon para emprender
estudios de Teologa.
En 1922 se traslad a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos
para participar en una conferencia internacional organizada por la Federacin Mundial
de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permiti confrontar la cultura occidental con
la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada ms vuelto a
los Estados Unidos, abandon los estudios teolgicos y emprendi otros de carcter
psicopedaggico. Despus de un ao de estudios en el Institute for Child Guidance de
New York, pas al Child Study Department de Rochester.
En 1924 se casa con Helen Elliot con la que, en seguida, tuvo dos hijos: David y
Natalie. Fascinado y estimulado por las teoras de Otto Rank y la corriente europea del
89
HISTORIA Y
Existencialismo, Rogers public en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the
Problem Child. Gracias a esto obtuvo una ctedra de psicologa clnica en Ohio.
De 1942 en su Counseling and Psychotherapy, funda las bases de su client-centered
therapy o Terapia centrada en el cliente, piedra angular del movimento de la Psicologa
Humanista.
En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer counseling center,
en el que efecta su terapia y realiza investigaciones. Fruto de ellas es su nuevo libro,
Client-centered-Therapy, texto fundamental y manifiesto del pensamiento de Rogers. En
este libro aparecen ms ampliadas y desarrolladas las cuestiones que trat en
Counseling and Psychotherapy.
En 1957 obtiene la ctedra de Psicologa y Psiquiatra de la Universidad de Wisconsin.
En su departamento de psiquiatra Rogers experimenta su "terapia centrada en el
cliente" con pacientes psicticos obteniendo ptimos resultados que publica en 1967 en
su libro The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.
En 1964 abandon la enseanza y se traslad a California, al Western Behavioural
Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person y,
sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la resolucin de los conflictos.
2.1.
PENSAMIENTO
Fue partcipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, tambin
conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombr como Terapia centrada en
la persona. Esta interesante teora es conocida por sus siglas en ingls PCA PersonCentered Approach o enfoque centrado en la persona. Sus teoras abarcan no slo las
interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que tambin se aplican a todas las
interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas
psicolgicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso
preferente de la empata para lograr el proceso de comunicacin entre el cliente y el
terapeuta o, por extensin, entre un ser humano y otro.
2.2.
TEORA DE LA PERSONALIDAD DE ROGERS
Las proposiciones que estn al comienzo de la serie son las ms alejadas de la
experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las ms sospechosas, mientras que las que
aparecen hacia el final se acercan cada vez ms al centro de nuestra experiencia.
A. Caractersticas del nio
1. Percibe su experiencia como una realidad.
2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su
organismo.
3. Interacta con su realidad en funcin de esa tendencia fundamental a la
actualizacin.
4. En su interaccin con la realidad, el individuo se comporta como una
totalidad organizada (gestalt).
5. Se inicia un proceso de valoracin organsmica, en el que el individuo
valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia
actualizante.
B. El desarrollo del yo
1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciacin
2. Como consecuencia de la interaccin entre el organismo y el medio.
C. La necesidad de consideracin positiva
1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla
una necesidad de consideracin positiva. La teora no se interesa en saber si
90
HISTORIA Y
HISTORIA Y
llevando con ellos textos griegos, promoviendo la difusin de la cultura, los valores y el
idioma griego.
La invencin de la imprenta:
Este invento de Gutenberg permiti el abaratamiento del costo y la difusin de los
libros, garantizando la difusin masiva de las ideas humanistas.
La accin de los mecenas:
Los mecenas eran personas que con su proteccin poltica, con su aprecio por el saber
antiguo, con su afn coleccionista o con la remuneracin econmica a los humanistas
para que se establecieran o costearan sus obras en la imprenta, facilitaron el desarrollo
del Humanismo. Estas personas reunan obras clsicas y llamaban a eruditos
conocedores de la literatura griega y romana; por si eso fuera poco, los acogan en sus
palacios. Entre los mecenas ms destacados sobresalen: la familia de los Mdici de
Florencia Lorenzo de Mdicis, llamado el Magnfico y su hermano Juliano de Mdicas,
los pontfices romanos Julio II y Len X, Cristina de Suecia.
La creacin de universidades y de escuelas:
Las universidades (como la de Alcal de Henares, Lovaina, etc.) y las escuelas del siglo
XV contribuyeron en gran parte a la expansin del Humanismo por toda Europa.
Aspectos Ideolgicos del humanismo
El antropocentrismo o consideracin de que todo gira en torno al hombre frente
al teocentrismo medieval.
La fe en el hombre porque posee valores importantes que no conviene despreciar.
Se deja de lado lo mundano (fama, dinero, ni el goce epicreo de los sentidos).
La razn humana adquiere valor y en pintura, mediante la perspectiva, se unifica
con un punto de fuga racional la escala antes expresionista de las figuras. Se ponen
de moda las biografas de Plutarco y se proponen como modelos, frente al guerrero
medieval, al cortesano y al caballero que combina la espada con la pluma.
Se ve como legtimo el deseo de fama, gloria, prestigio y poder (El prncipe,
de Maquiavelo), valores paganos que bonifican al hombre frente a otros que lo
reducen al compararlo con Dios y degradan esos valores a la categora de pecados
segn la moral cristiana y la escolstica.
El comercio no es pecado y el Calvinismo glorifica el dinero como seal de que Dios ha
bendecido en la tierra a quien trabaja.
El Pacifismo o irenismo: el odio por todo tipo de guerra.
El deseo de la unidad poltica y religiosa de Europa bajo un slo poder poltico y
un solo poder religioso separado del mismo: se reconoce la necesidad de separar
moral y poltica, autoridad eterna y temporal.
La imitacin o mmesis de la lengua y el pensamiento de la literatura clsica
grecolatina.
El equilibrio en la expresin, que debe ser clara, y no recargada ni conceptuosa:
"El estilo que tengo me es natural y, sin afectacin ninguna, escribo como hablo;
solamente tengo cuidado de usar de vocablos que signifiquen bien lo que quiero
decir, y dgalo cuanto ms llanamente me es posible porque, a mi parecer, en
ninguna lengua est bien la afectacin. "(Juan de Valds).
La idealizacin y estilizacin platnica de la realidad. Se pinta la realidad mejor
de lo que es, se la ennoblece (nobilitare).
El contraste de opiniones frente al argumento de autoridad medieval:
la imprenta multiplica los puntos de vista y las discusiones, enriqueciendo el
debate intelectual y la comunicacin de las ideas. Se ponen de moda los gneros
92
HISTORIA Y
93
HISTORIA Y
CAPTULO IX:
MOTIVA
CIN
El concepto de Motivacin
De acuerdo con Santrock (2002), la motivacin es el conjunto de razones
por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El
comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido (p. 432).
Ajello (2003) seala que la motivacin debe ser entendida como la trama
que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son significativas
para la persona y en las que esta toma parte. En el plano educativo, la
motivacin debe ser considerada como la disposicin positiva para
aprender y continuar hacindolo de una forma autnoma.
Trechera (2005) explica que, etimolgicamente, el trmino motivacin
procede del latn motus, que se relaciona con aquello que moviliza a la
persona para ejecutar una actividad. De esta manera, se puede definir la
motivacin como el proceso por el cual el sujeto se plantea un objetivo,
utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada conducta, con
el propsito de lograr una meta.
Segn Bisquerra (2000): La motivacin es un constructo terico-hipottico
que designa un proceso complejo que causa la conducta. En la motivacin
intervienen mltiples variables (biolgicas y adquiridas) que influyen en la
activacin, direccionalidad, intensidad y coordinacin del comportamiento
encaminado a lograr determinadas metas (p. 165).
Herrera, Ramrez, Roa y Herrera (2004) indican que la motivacin es una de
las claves explicativas ms importantes de la conducta humana con
respecto al porqu del comportamiento. Es decir, la motivacin representa
lo que originariamente determina que la persona inicie una accin
(activacin), se dirija hacia un objetivo (direccin) y persista en alcanzarlo
(mantenimiento).
DESARROLLO HISTRICO
De acuerdo con las explicaciones brindadas por Herrera (2004), la
evolucin histrica de la interpretacin sobre la motivacin puede
resumirse de la siguiente manera:
94
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
100
HISTORIA Y
101
HISTORIA Y
102
HISTORIA Y
103
HISTORIA Y
HISTORIA Y
HISTORIA Y
Dimensin de clasificacin
Razones de fracaso
Internaestableincontrolable
Baja actitud
Interna establecontrolable
Nunca estudia
Interna inestableincontrolable
Enfermo el da del examen
Interna inestablecontrolable
No estudio para este examen
Externa estableincontrolable
La escuela es muy exigente
Externa establecontrolable
El maestro tiene prejuicios
Externa inestableincontrolable Mala suerte
Externa inestableincontrolable Los amigos no lo ayudaron
Fuente: Tomado de W. Weiner (1992), Human Motivation:
Metaphors, theories and research, p. 253.
Adaptado con autorizacin de SagePublications, Inc.
Weiner cree que estas tres dimensiones tienen implicaciones
importantes para la motivacin. Por ejemplo, el locus interno/externo
parece guardar una estrecha relacin con los sentimientos del autoestima. (Weiner, 1980). Si el xito o el fracaso se atribuyen a factores
internos, entonces el xito conducir hacia el orgullo y el aumento de
la motivacin, mientras que el fracaso disminuir la auto-estima.
La dimensin de la estabilidad parece relacionada a las experiencias
sobre el futuro. Por ejemplo, si lo educandos atribuyen sus xitos (o
fracaso) a factores estables como la dificultad de la materia, para el
futuro esperaran ms xitos (o fracasos). Pero si atribuyen el
resultado a factores inestables como el estado de nimo o la suerte,
cuando vuelvan a enfrentar tareas similares esperaran (o desearan)
que ocurra cambios. La dimensin de la responsabilidad se relaciona
con emociones como el enojo, la lstima, la gratitud o la vergenza.
Sentimientos culpa si fracasamos en algo que creemos que puede
controlarse, pero nos sentimos orgullosos si tenemos xito. Fracasar
es una tarea incontrolable que puede dar lugar a la vergenza o rabia
en contra de la persona o institucin que tiene el control, mientras
que el xito conduce a sentirse afortunado o agradecido. Adems, el
sentimiento de controlar el propio aprendizaje parece relacionarse
con la eleccin de tareas acadmicas ms difciles, la dedicacin de
mayor esfuerzo. Y la mayor persistencia en el trabajo escolar (Schunk,
1996; Weiner, 1994a).
Weiner (1994a) resume la secuencia de motivacin cuando el fracaso
se atribuye a la falta de habilidad y sta se considera incontrolable:
Cuando el fracaso se atribuye a la falta de esfuerzo, la secuencia es:
METAS: LECCIONES PARA LOS MAESTROS
106
HISTORIA Y
NECESIDADES Y MOTIVACIN
Una necesidad puede definirse como una exigencia biolgica o
psicolgica, un estado de privatizacin que motiva a una persona a
emprender la accin hacia una meta (Darley, Glucksberg y Kinchla,
1991, p. 743). Nuestras necesidades rara vez se satisfacen de manera
completa y perfecta, por lo que siempre es posible mejora. As, la
gente se motiva por las tensione que crea las necesidades para
avanzar hacia metas que puedan satisfacerlas. Veremos ahora una
importante teora humanista de la motivacin que aborda este
concepto capital.
ATRIBUCIN Y MOTIVACIN DEL ESTUDIANTE
Casi todos los estudiantes tratan de explicarse sus fracasos. Cuando
fallan los alumnos que por lo general tienen xitos, suelen hacer
atribuciones internas y controlables; por ejemplo, entendieron mal las
instrucciones, carecan de los instrumentos necesarios o no
estudiaron lo suficiente. Cuando los chicos se consideran capaces y
atribuyen su fracaso a la falta de esfuerzo o a conocimientos
insuficiente causas controlables, en la siguiente ocasin suelen
concentrarse en estrategias que le permitan triunfar. Esta es una
respuesta adaptativa orientada al dominio que con frecuencia
conduce a logros, los sentimientos de orgullo, mayor sensacin de
control y un sentido de auto determinacin (Ames, 1992).
Los mayores problemas motivacionales surgen cu8ando los
estudiantes atribuyen sus fracasos a causas estables e incontrolables.
Estos
chicos
parecen
resignados
al
fracaso,
deprimidos,
desamparados, lo que generalmente llamamos desmotivados
(Weiner, 1994). Responden al fracaso concentrando aun mas en su
propia incompetencia, y aumenta el deterioro de sus actitudes hacia
el trabajo escolar (Ames, 1992). La apata es una reaccin lgica al
107
HISTORIA Y
fracaso si los alumnos creen que sus causas son estables, que es
poco probable que cambie y estn fuera de su control. Adems, es
menos probable que quienes ven sus fallas bajo esta luz busquen
asistencia, ya que creen que nada ni nadie puede ayudarlos (Ames y
Lau, 1982).
Un concepto de la motivacin para aprender
La motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de la motivacin
son intrnsecas, las metas resultan un reto personal, el individuo se concentra
en la tarea, tiene orientacin al dominio, atribuye sus xitos y fracasos a
causas controlables y cree que la habilidad puede mejorarse.
Caractersticas optimas Caractersticas
que
de la motivacin para disminuyen
la
motivacin
prender
para aprender
Fuente
de INTRNSECA:
factores EXTRNSECAS:
factores
motivacin
personales
como ambientales como recompensas,
Clase
de necesidades,
intereses, presin social, castigos.
meta
curiosidad, disfrute.
METAS DE DESEMPEO: desea
establecida
META DE APRENDIZAJE: que
todo
desempeo
se
Clase
de satisfaccin por cumplir con aprobado
por
los
dems,
orientacin
los
retos
y
mejorar; tendencia a elegir metas muy
Motivacin
tendencia a elegir metas fciles o muy difciles.
de logro
desafiantes y de dificultad CENTRADO EN EL EGO: le
Atribuciones moderada.
como queda ante los ojos de los
probables
CENTRADO EN LA TAREA: dems.
Creencias
le interesa dominar la tarea. Motivacin para EVITAR EL
sobre
la Motivacin
de
LOGRO: FRACASO: predisposicin a la
habilidad
orientacin al dominio.
ansiedad.
Atribuye los xitos y los fracasos
Atribuye los xitos y los a causas INCONTROLABLES.
fracasos al esfuerzo y la NOCIN ESTTICA: cree que la
habilidad CONTROLABLES. habilidad es un rango estable e
NOCIN DINMICA: Cree incontrolable.
que la habilidad puede
mejorar
mediante
el
esfuerzo y el incremento del
conocimiento
y
las
destrezas
EFICACIA Y MOTIVACIN
108
HISTORIA Y
de logro
Orienta- Altas
dos
al necesidades
dominio de
logros,
poco temor
al fracaso
HISTORIA Y
miento
de metas
Metas de
aprendizaj
e:
desafiante
s
a
la
dificultad
moderada
Que
evitan el Elevado
fracaso
temor
fracaso
Que
aceptan
el
fracaso
Metas de
al desempe
o,
muy
difciles o
demasiado
fciles
Metas de
Expectativas desempe
de
fracaso, o
o
depresin
ninguna
meta
de
la
habilida
d
Las
causas Dinmica Estrategias
del xito son ,
adaptativas:
el esfuerzo, reparable por ejemplo,
el empleo de
intentarlo de
estrategias
otra
forma,
correctas
y
buscar
los
ayuda,
conocimiento
participar o
s suficientes Esttica,
estudiar ms
La causa del no
fracaso es la cambia
falta
de
Estrategias
habilidad
derrotistas;
Esttica,
por ejemplo,
no
hacer
un
La causa del cambia
esfuerzo
fracaso es la
insuficiente,
falta
de
fingir que no
habilidad
importa
Desamparo
aprendido,
es probable
que se d
por vencido
CMO MOTIVAR?
Permanentemente buscamos motivar a la gente y automotivarnos, en este
caso la respuesta es generando un diferencial para los dems y para uno
mismo. Analizamos las condiciones actuales de la persona y establecemos
una mejora de esa condicin, en algunos casos pueden ser satisfaccin de
necesidades. Esta mejora debe ser percibida por la persona o personas a
travs de la razn, de los sentimientos o de la accin.
El papel ms importante en la motivacin juega la comunicacin, o sea la
forma en que es comunicado el diferencial generado. En cualquiera de los
casos, es preferible que la comunicacin sea personal, ya que la cadencia
de la voz del motivador es la hebra del hilo que desencadena la motivacin.
El lenguaje que se utilice para motivar debe ser sencillo y cargado de
energa, utilizando en lo posible vivencias relacionadas al tema.
110
HISTORIA Y
CAPTULO X:
MOTIVACION
HUMANISTA
Teora del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1967).
Sus investigaciones se centran en el mbito laboral. A travs de encuestas observo que
cuando las personas interrogadas se sentan bien en su trabajo, tendan a atribuir esta
situacin a ellos mismos, mencionando caractersticas o factores intrnsecos como: los
logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad, los ascensos, etc.
En cambio cuando se encontraban insatisfechos tendan a citar factores externos como
las condiciones de trabajo, la poltica de la organizacin, las relaciones personales, etc.
De este modo, comprob que los factores que motivan al estar presentes, no son los
mismos que los que desmotivan, por eso divide los factores en:
- Factores Higinicos: Son factores externos a la tarea. Su satisfaccin elimina la
insatisfaccin, pero no garantiza una motivacin que se traduzca en esfuerzo y energa
111
HISTORIA Y
HISTORIA Y
[19]. Las personas altamente motivadas son aquellas que perciben ciertas metas e
incentivos como valiosos para ellos y, a la vez, perciben subjetivamente que la
probabilidad de alcanzarlos es alta. Por lo que, para analizar la motivacin, se requiere
conocer que buscan en la organizacin y como creen poder obtenerlo (Laredo)[20]. Los
puntos ms destacados de la teora son (Galbraith, 1977):
- Todo esfuerzo humano se realiza con la expectativa de un cierto xito.
- El sujeto confa en que si se consigue el rendimiento esperado se sigan ciertas
consecuencias para l. La expectativa de que el logro de los objetivos vaya seguida de
consecuencias
deseadas
se
denomina
instrumentalidad.
- Cada consecuencia o resultado tiene para el sujeto un valor determinado denominado
valencia.
- La motivacin de una persona para realizar una accin es mayor cuanto mayor sea el
producto de las expectativas, por la instrumentalidad y la valencia (rendir?, Qu
consiguiere si rindo? Merece la pena?
- La relacin entre el esfuerzo y el rendimiento depende de dos factores: Las habilidades
del sujeto y su percepcin del puesto.
- Cada persona tiene una cierta idea del nivel de rendimiento que es capaz de alcanzar
en la tarea.
Incentivo
Definicin
Consecuencias
Las normas
Contribuyen a que se
cumpla estrictamente con
la tarea.
Son aliciente para la
incorporacin
y
permanencia
Fomentar el esfuerzo por
encima del mnimo.
Iniciacin a la estructura
(orientar definir y organizar
el trabajo).
Consideracin (Apreciar el
trabajo,
relaciones
personales, etc.)
Se deben tener en cuenta:
La cohesin.
Coincidencia con las normas
del grupo.
Valoracin del grupo
Puede influir en
permanencia
en
organizacin
Inventivos Generales
Incentivos individuales y
de grupo
Liderazgo
113
la
la
Influye en el cumplimiento
estricto, en el esfuerzo por
encima del mnimo
HISTORIA Y
- Las personas esperan que quienes realicen los mejores trabajos logren las mejores
recompensas.
- La fuerza de la motivacin de una persona en una situacin determinada equivale al
producto entre el valor que la persona le asigna a la recompensa y la expectativa de su
Fuerza de la motivacin = Valor de la recompensa * Probabilidad de
logro.
posible logro.
Algunas de las consecuencias pueden ser:
- La definicin de estndares, metas y objetivos deben responder a estimaciones reales.
Se
trata
de
definir
exigencias
alcanzables
pero
con
esfuerzo.
- Las recompensas por logro deben estar muy bien alineadas con las verdaderas
expectativas. Ello requiere conocimiento de la gente, su cultura, sus intereses, etc.
Es preciso que las personas estn convencidas que las recompensas que reciben son
justas, y que las personas tengan la confianza de que una persona que realiza un
desempeo muy pobre no ganara las mismas recompensas que ellos.
Otros conceptos de la teora de las expectativas
Adaptado a partir de Rodrguez Porras, Jos Mara: El factor humano en la empresa,
Ediciones Deusto, Bilbao 2000.
PABLO FREIRE
El trabajo que realizaremos sobre Paulo Freire est motivado por un inters especial
que nos despierta su personalidad. Para nosotros, se presenta como un hombre capaz de
vivir intensamente su poca, de formular un anlisis serio de la realidad que le toca
vivir junto a su pueblo, anlisis que se puede o no compartir, de dar a su vida un
sentido social y de servicio a los ms necesitados, es decir, de vivir activamente, crtica
y racionalmente como un hombre situado que busca una verdadera liberacin, concreta
y real.
Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio.
Es el tipo de personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con
su complejidad que lo dinamiza y con su ser inacabado, siempre en bsqueda y autoconstruccin. Tiene la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal,
el hombre no est slo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.
114
HISTORIA Y
Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no
podremos profundizar, nos atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo
Freire y a su obra.
El trabajo comienza con una contextualizacin de Freire. sta tiene por objetivo
mostrarnos la situacin en que vivi el autor y cules fueron las circunstancias que
motivaron la creacin de su respuesta educativa.
En un segundo momento intentaremos mostrar cmo la obra de Freire es un intento de
respuesta prctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al hombre su
propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta.
El tercer momento es la presentacin del mtodo creado por Freire: aqu no entraremos
en muchos detalles, ya que el tema del mtodo corresponde al trabajo de otro
grupo en forma especial. Lo que intentaremos es mostrar las lineas gruesas que mueven
la metodologa de Freire, para luego dar un breve ejemplo de su aplicacin concreta.
En el ltimo momento del trabajo intentaremos hacer una conexin entre el
pensamiento de Freire y lo que en la actualidad se cree que debe ser la educacin. Para
ello utilizaremos los apuntes de clases y especialmente dos de los escritos ms
importantes del autor; "La pedagoga del oprimido" y "educacin para la libertad".
Biografa:
Paulo Freire naci un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.
Su padre Joaqun Freire, era oficial de la polica militar de Pernambuco. Su madre
Edeltrudis Neves Freire, tambin era oriunda de Pernambuco.
Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo, aprendi
la forma de trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia. Tambin
reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la
opinin de los dems. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien
respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Ms tarde, Freire
realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo, decisin que tambin
es respetada por su padre.
En 1931, por dificultades econmicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a
Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante,
conoci el hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana
edad.
Por su experiencia personal, comenz a descubrir la singularidad de la sociedad
moderna y esto lo llev a buscar el mtodo adecuado para buscar la transformacin de
los males de esta sociedad que oprima al hombre y no lo dejaba ser cada vez ms
hombre, ms digno.
A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar
estudios de derecho, filosofa e iniciarse en la psicologa del lenguaje. Adems se
desempe como profesor de portugus en la escuela secundaria. Este trabajo le
permiti ayudar econmicamente a sus hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en
la problemtica educacional, vocacin que comienza a descubrir.
En relacin a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su
mayora por la situacin de incoherencia que viva la Iglesia de aquel entonces cuando
predicaba una cosa y abiertamente haca lo contrario. Su vida de fe se consolida
gracias a la lectura de autores tan importantes como Maritain y otros.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa Mara, una obrera de Recife, con quien tiene
cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de dilogo que vivi en
la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien era profesora lleg a ejercer el
115
HISTORIA Y
HISTORIA Y
Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin
del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su
realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias
de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le
permitiera liberarse de su sometimiento cultural.
En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que
produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde
el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y
nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin
de
los
colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la
necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin
de explotacin e indignidad humana. El hombre brasileo fue creciendo en un ambiente
de autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo
brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad no existe el dilogo ni la capacidad
crtica para relacionarse con la realidad.
Las relaciones sociales estn divididas por las diferencias
econmicas,
crendose una relacin de amo y seor. El mutismo brasileo est marcado por la falta
de vivencia comunitaria y por la falta de participacin social. Ya que no haba
conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el seor de las tierras, l
era el representante del poder poltico y todo lo administraba. Esta forma de
dominacin impeda el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus
derechos cvicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de dilogo.
Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educacin que pueda
ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrtica, experiencia anti- humana
que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser
importante y con poder de mejorar las cosas.
Freire busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en
todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo
brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. El rgimen
oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, tom el tema del analfabetismo y lo
convirti en tema de sus discursos, transformando la analfabetizacin en un verbalismo
vaco, carente de accin concreta. El rgimen que viene luego del rgimen
oligrquico contina en la misma lnea demaggica que no busca, en la prctica,
un cambio real y efectivo, la liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de
un discurso atrayente y de moda en su poca.
Desde una perspectiva histrica, nos encontramos frente al momento en que comienza
la decadencia de la sociedad capitalista brasilea dedicada fundamentalmente a la
produccin agraria exportable.
La gran crisis econmica mundial de 1929 y la redefinicin del mercado
internacional, aceleraron el proceso de transformacin de las estructuras, lo que
en el fondo significa: mayor urbanizacin e industrializacin, con el consiguiente
aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economa
agraria, en el plano hacen su aparicin las clases populares urbanas, se redefinen las
alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel
de las lites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructuracin del
rgimen oligrquico, esto no significa que ha perdido el poder poltico y econmico, ya
que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de
decisin fundamental para la mantencin y la estabilidad del poder nacional.
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que esta pedagoga utiliza no pueden servir a la liberacin de los oprimidos, sino que
ms bien pretenden impartir entre stos, la ley del temor.
Frente a esta situacin reacciona afirmando la necesidad de la humanizacin del
oprimido que debe partir desde l mismo: es decir es el propio oprimido quien debe
buscar los caminos de su liberacin, ya que sta no puede venir de aquellos que
lo mantienen en esta situacin .
"Si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los hombres, nada
nos quedara por hacer..., la lucha por la liberacin por el trabajo libre, por la
desalienacin, por la afirmacin de los hombres como personas, no tendra
significacin alguna. sta solamente es posible porque la deshumanizacin, aunque
siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino
resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y
consecuentemente el ser menos" .
Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que vive el hombre
actual no es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es la de la
humanizacin y sta debe ser conquistada a travs de una praxis que lo libere de su
condicin actual. "Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos:
liberarse a s mismos y liberar a los opresores. ... slo el poder que renace de la
debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".
La liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no caer desde el cielo, sino
que, necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva
es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y
transformadora de la realidad.
La pedagoga del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido,
ya que la prctica de la libertad slo puede encontrar adecuada expresin en una
pedagoga en que el oprimido tenga la condicin de descubrirse y conquistarse, en
forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico.
"La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformacin, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora,
esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en
proceso de permanente liberacin"
METODO
El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a su vez,
se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. Por
este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no
confunde los planos poltico y pedaggico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que
hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historia y busca
reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. sta es la educacin que
busca ser prctica de la libertad.
El mtodo de Freire est enraizado sobre su concepcin del hombre. El hombre es
como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posicin
fundamental, es la de un ser en situacin; es decir, un ser engarzado en el
espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Slo el
hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en ste un
"no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su
conciencia. "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos,
como conciencia del mundo, se constituyen
dialcticamente en un mismo
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Esta bsqueda de "ser ms" debe ser realizada en comunin con los otros hombres, en
solidaridad situada.
La alfabetizacin como camino de liberacin
El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia
en cuanto es sujeto, va entraando poco a poco el sentido ms exacto de la
alfabetizacin: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia
historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse,
existenciarse e historizarse.
El mtodo de la alfabetizacin se ve animado por la dimensin humana de la
educacin como prctica de la liberacin.
La educacin como una dimensin de la accin cultural, que se inicia en la
alfabetizacin, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del
individuo y en la retotalizacin de stas a travs de la accin definida como
interaccin, comunicacin, transformacin. En definitiva, la idea es que la educacin
reproduce en su propio plano la estructura dinmica y el movimiento
dialctico del proceso de produccin del hombre.
De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de
alfabetizarse: "... el aprendizaje y profundizacin de la propia palabra, la palabra de
aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que slo a
travs de ella pueden liberarse y enfrentar crticamente el proceso dialctico de su
historizacin".
La constante de fondo es el problema de la correcta interpretacin de la
realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el mtodo de la concientizacin
que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo
humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que, al ser
percibidas como tales, impiden la adaptacin del hombre a una realidad que los aplasta
en sus potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialctico el que
permite la esperada interpretacin correcta de la realidad. Luego la criticidad de
los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa
proporcionalidad.
Freire entiende el quehacer humano como accin y reflexin, teora y praxis. La
delimitacin de sus objetivos y de sus mtodos y la determinacin de su fuerza de
accin vienen dadas por la teora que lo informa; es el marco terico que informa las
modalidades de accin liberadora y opresora. Surge entonces la teora de la accin
liberadora desde una matriz dialgica tendiente a conseguir la humanizacin de los
hombres; promueve una autntica formacin valrica que genere un autntico cambio
cultural. Y, como ya hemos sealado, el punto de partida de la educacin se encuentra
en el hombre - mundo.
Fases del mtodo:
Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodologa educacional, la
de la alfabetizacin, realizada a travs de un proceso de concientizacin, es decir, el
proceso mediante el cual el hombre desarrolla ms y ms su conciencia crtica, en
busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual
aparece en el preciso instante en que el hombre se historiciza, en que se constituye
como conciencia histrica. En esta dimensin crtica, podemos entender la
alfabetizacin como
la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que
ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.
En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento del dficit cuantitativo y
cualitativo de la educacin en Brasil. La situacin era ciertamente crtica, pues, "el
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CAPTULO XI:
DIFRENCIAS
INDIVIDUALES I
Introduccin
Al principio, se daban dos tradiciones, por un lado, la tradicin psicomtrica y por otro,
la tradicin cognitiva-experimental la cual estudiaba los procesos cognitivos.
El objetivo fundamental del enfoque psicomtrico es obtener medidas cuantitativas
sobre las capacidades mentales de los sujetos empleando para ello instrumentos de
medida o tests mentales.
En el contexto de la psicologa cognitiva el estudio de las diferencias individuales fue
considerado como un tema descuidado y poco atractivo que ocup, durante muchos
aos, un lugar secundario.
En las ltimas dcadas, la investigacin de autores como Sternberg (1985) o Stanovich
y West (1998, 1999, 2000), comienzan a potenciar el estudio del pensamiento
conjugando el enfoque psicomtrico con el enfoque cognitivo-experimental.
Con ello queran investigar cuestiones como por ejemplo:
Hasta qu punto las habilidades cognitivas de los sujetos, correlacionan con su
ejecucin en tareas experimentales de razonamiento.
Estudiar si existan correlaciones en la ejecucin de los sujetos entre diferentes
tareas experimentales de razonamiento.
Si existan correlaciones entre las capacidades cognitivas y su estudio del
pensamiento.
Factores que explican las diferencias individuales
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camino que conduce a una caja con alimento. Este estudio podra hacerle creer que la
capacidad e estos animales para resolver problemas es una cuestin de herencia. Sin
embargo, es importante advertir que otros investigadores llegaron a la conclusin de que
las ratas torpes se distinguan de las listas no tanto por su capacidad para aprender
nuevas tareas como por factores emocionales y de motivacin que influan en sus
conductas de recorrer laberintos. Por ejemplo, las listas tendan a disfrutar ms del
alimento que las torpes. Adems, las primeras tenan menos miedo de aparatos
mecnicos, como un laberinto, que las segundas.
Tambin se han observado los efectos de la herencia sobre la conducta animal en perros.
Se ha constatado que las distintas razas difieren mucho en su ejecucin en tareas de
aprendizaje y en sus respuestas emocionales, nivel de actividad y conducta social con
personas y con otros perros.
Asimismo, muchos estudios llevados a cabo con seres humanos sugieren que la herencia
desempea un papel muy importante en la explicacin de las diferencias individuales.
Por ejemplo, la altura, el peso y el CI son ms parecidos en gemelos idnticos que en
gemelos fraternos. La esquizofrenia se da mucho ms entre los primeros que entre los
segundos, y es an menos frecuente entre medios hermanos, entre hermanastros o entre
padres. Aunque algunas de las investigaciones realizadas con seres humanos que
confirman el origen hereditario de las diferencias individuales se han puesto y se siguen
poniendo en tela de juicio, la herencia parece ser una de las principales causas deestas
diferencias.
Medio Ambiente
Tanto la herencia como el medio ambiente influyen de manera muy significativa en las
diferencias individuales.
Cuanto ms sabemos sobre el papel de la herencia y del medio, ms conscientes somos
de que estn inextricablemente entrelazados. Adems, preguntarse si un rasgo
127
HISTORIA Y
intelectual de la personalidad depende ms de uno de estos dos factores que del otro o
viceversa es completamente absurdo Se deben replantear las cuestiones no en
trminos de cunto, sino de cmo Por ltimo, es un error suponer que las condiciones
del organismo individual que tienen un origen hereditario son inalterables o
irremediables o, por el contrario, que todas las diferencias producidas por el ambiente
son susceptibles de cambiar con facilidad (Anastasi, 1958: 83-84)
Leona Tyler (1974), otra psicloga muy conocida por sus investigaciones sobre este
mismo tema, concuerda con la idea del margen de reaccin propuesta por Gottesman
(1968). El margen de reaccin son las posibilidades intelectuales comprendidas entre los
lmites superior e inferior definidos por la herencia. Se supone que, dentro de este
margen, el medio ambiente y la experiencia explican y determinan el nivel de
funcionamiento intelectual. La base hereditaria de la inteligencia se denomina genotipo,
y a la inteligencia que miden los test se la llama fenotipo.
Cada genotipo puede dar lugar a varios fenotipos distintos, segn sea el medio
ambiente. No es muy probable, por ejemplo, que los nios educados en ambientes no
privilegiados desarrollen fenotipos prximos al nivel superior de sus mrgenes de
reaccin, a menos que intervengan profesores y otras personas. Por otro lado, los nios
criados en un entorno estimulante alcanzan ese nivel superior, independientemente de lo
que los profesores les proporcionen. Tyler propone que debemos descubrir qu tipo de
ambientes dan lugar al mximo desarrollo del potencial gentico.
El papel de las estrategias en el estudio de las diferencias individuales.
El estudio de las diferencias individuales ha sido abordado desde diferentes enfoques y
as, por ejemplo, autores como Stanovich y West han conjugado la perspectiva
psicomtrica con la cognitiva-experimental para estudiar en qu medida la ejecucin de
los sujetos en diferentes tareas psicomtricas puede estar relacionada con su ejecucin
en diferentes tareas experimentales de razonamiento.
Otros autores como Galotti, Baron y Sabini (1986), se han centrado en analizar las
diferencias individuales en funcin del tipo de estrategia concreta que usan los sujetos
para razonar (utilizan reglas? Modelos mentales?...).
Otra forma diferente de estudiar las diferencias individuales es centrarse en variables
como sexo, edad, entrenamiento, etc.
Cul sera el enfoque desde la Psicologa Cognitiva? Segn Galotti (1994), el inters
de los psiclogos cognitivos en el estudio de las diferencias individuales se sita a dos
niveles:
Por una parte, estudiar o analizar las habilidades de los sujetos es decir, sus capacidades
para realizar diferentes actividades cognitivas.
Por otro lado, analizar las diferencias entre los sujetos en cuanto a los diferentes estilos
cognitivos! la forma personal de enfrentarse/resolver esas tareas.
Efectivamente, en el contexto de la psicologa cognitiva, cuando se habla de diferencias
individuales se habla de un concepto muy amplio porque existen diferencias
individuales a nivel de diferentes fuentes como:
Diferencias en el tipo de estrategias que usan los sujetos para razonar.
Diferencias en el formato de la representacin de la informacin.
Diferencias en la velocidad de codificacin.
Diferencias en la precisin a la hora de dar la respuesta.
Autores como Roverts (1993) plantean que hay dos tipos de diferencias individuales:
128
HISTORIA Y
Para algunos autores como Cohen (1981), las diferencias que existan entre las
respuestas que dan los sujetos en una determinada tarea, y las dictadas por la lgica, no
son indicio de la existencia de irracionalidad; de hecho, estos autores (racionalistas) se
cuestionan que la irracionalidad humana pueda ser empricamente (experimentalmente)
demostrada.
Este planteamiento parte de la dualidad competencia-actuacin heredada de la
psicologa lingstica para explicar que el origen de los errores est en fallos asociados a
la actuacin o a la ejecucin (ej./interpretar incorrectamente las premisas) de manera
que, los sujetos cuentan con una competencia lgica y los posibles errores, son
contratiempos transitorios a nivel algortmico (no a nivel de capacidad).
De modo que, plantean que slo si esos errores fuesen errores sistemticos, no
asociados a lapsus puntuales, podramos decir que sera un indicio de irracionalidad! por
tanto, los errores que cometen los sujetos no seran indicio de falta de racionalidad
humana sino que seran lapsus puntuales, no errores de capacidad.
ERRORES PUNTUALES
ERRORES SISTEMTICOS
(Lapsus de memoria, atencin)
(limitacin capacidades)
Problemas
a
(transitorios)
nivel
Otros autores plantean que los errores que cometen los sujetos pueden ser errores
asociados a sus limitaciones cognitivas (errores de competencia) asociados a problemas
de nivel computacional (sus capacidades).
Ambos argumentos contrapuestos son importantes en el estudio de diferencias
individuales porque: si en realidad los errores cometidos por los sujetos fuesen errores
puntuales asociados a la ejecucin entonces no se espera obtener correlaciones entre
tareas experimentales y tareas psicomtricas.
129
HISTORIA Y
A nivel general, desde el punto de vista de los modelos que explican la ejecucin de los
sujetos, se puede hablar de tres niveles de modelos:
a) Modelos Normativos! explican cmo debe ser la ejecucin de un sujeto en
funcin de un sistema normativo (ej./lgica formal).
b) Modelos Descriptivos! explican cmo es la conducta real del sujeto (describen el
comportamiento real).
c) Modelos Prescriptivos! explican cmo debe ser el razonamiento de los sujetos
teniendo en cuenta cules son las limitaciones de cada sujeto, tanto a nivel de su
sistema cognitivo como limitaciones de la propia situacin (ej./que tenga que
resolver una tarea de tiempo restringido).
Segn las diferencias individuales, los modelos normativos podran no ser siempre
prescriptivos (decir cmo debe actuar un sujeto) para todos los sujetos y en todas las
situaciones.
Relacin entre estos modelos y las diferencias individuales:
(1) Si se obtienen correlaciones altas entre las ejecucin de los sujetos en tareas
experimentales y tareas psicomtricas, podra estar indicando que para los sujetos de
baja capacidad (los que puntan ms bajo), el modelo normativo no puede ser el
prescriptivo porque van a existir limitaciones a nivel de capacidad, que se van a reflejar
en la ejecucin de los sujetos.
(2) Si no existe correlacin entre las tareas experimentales y las psicomtricas, esto
podra estar indicando que las limitaciones computacionales, no van a afectar a la
ejecucin de los sujetos y en consecuencia, que la respuesta normativa es la prescriptiva
para todos lo sujetos.
Stanovich y West (1998) tomando de partida los presupuestos formulados, analizaron si
existe o no correlaciones entre diferentes tareas experimentales de razonamiento (en
concreto, usaron tareas de razonamiento silogstico, la de las 4 tarjetas, razonamiento
estadstico, razonamiento condicional...) y la capacidad cognitiva de los sujetos medida
a travs de pruebas psicomtricas (test de las matrices de Raven, test de vocabulario,
test de comprensin lectora).
Observaron que en la mayor parte de las tareas, s se daban correlaciones significativas
y ello quera decir que existan relaciones entre la ejecucin de los sujetos en las tares
experimentales, y sus capacidades cognitivas.
130
HISTORIA Y
Estos resultados apoyaban la idea de que los errores que cometen los sujetos estn
relacionados con sus capacidades cognitivas.
Esto lo explicaron en el contexto de la Teora del Proceso Dual de Wason y Evans
(1975) que despus dio origen a la Teora de Heursticos Analticos de Evans (1984,
1989) y que, posteriormente, fue llamada Teora de Doble Proceso (Evans, Over, 1996).
Diferencias individuales y racionalidad humana
Stanovich y West partan de la idea de que existen dos tipos de procesos, idea planteada
en un primer momento por Wason y Evans (1975) en el contexto de la teora del proceso
dual; planteaban dos tipos de procesos:
Tipo I pensamientos inconscientes.
Tipo II pensamientos conscientes.
Esta idea desemboc en la Teora de Heursticos/Analticos de Evans: los heursticos
seran los procesos inconscientes (tipo I) y los analticos que seran los procesos
conscientes (tipo II).
La idea subyacente a todos estos tipos de pensamientos es la idea de que existen dos
tipos de cognicin:
Cognicin implcita o tcita,
rpida, preconsciente, paralela.
comn a otros animales.
eficiente y efectiva. Aprendida a partir de eventos pasados (nos
permite adaptarnos al medio).
de primera adquisicin a nivel evolutivo.
independiente del factor g de inteligencia.
Cognicin explcita,
lenta, secuencial y limitada por la propia capacidad del sujeto.
especfica de la especie humana.
consciente.
capacita a los sujetos para realizar y desarrollar el pensamiento
hipottico, aunque pueden cometer errores.
relacionada con el factor g (con capacidades cognitivas).
Estos dos tipos de cognicin han sido el punto de partida para que Evans y Over (1996),
autores de la teora del doble proceso, plantearan la relacin que existe entre los dos
tipos de cognicin, la racionalidad humana y la ejecucin de los sujetos en una tarea
experimental de razonamiento, como la tarea de las 4 tarjetas.
Los autores dicen que, cuando los sujetos estn razonando con la versin abstracta
original, de la tarea de las 4 tarjetas (Si una tarjeta tiene una A por una cara, entonces
tiene un 3 por la otra cara), estn poniendo en marcha un tipo de pensamiento
consciente relacionado con la cognicin explcita, dependiente o relacionada con el
factor g; los sujetos ponen en marcha la racionalidad tipo 2 (de acuerdo con un sistema
normativo).
Sin embargo, cuando razonan con la versin temtica estn poniendo en marcha
procesos de razonamiento implcito, procesos independientes del factor g; de manera
que, lo que hace el sujeto, es poner en marcha claves de tipo pragmtico para razonar
131
HISTORIA Y
Piaget describi las diferencias de ejecucin que se pueden esperar entre nios de la
misma edad. A los cinco aos la capacidad de conservacin es mejor en unos nios que
en otros; con doce, unos pueden desarrollar el razonamiento proporcional y otros no.
Todo profesor, cuando administra un test, suele encontrar muchas puntuaciones
diferentes, aunque a casi todos los alumnos se les haya presentado la misma prueba.
Cuando se les pide que expliquen las diferencias de rendimiento, los profesores dicen
cosas como: Toms tarda mucho en comprender, A Beatriz le ha enseado mucho su
hermana mayor o Teresa no resta atencin a las explicaciones. Cmo intentan
explicar los investigadores las diferencias cognitivas individuales? Entre otras cosas,
consideran el CI y los estilos cognitivos. Comprender estas dos variables puede
ayudarle a ocuparse de las diferencias cognitivas a las que tiene que enfrentarse cuando
ensea.
Coeficiente de inteligencia (CI)
Tipos de test de inteligencia.Existen muchos test con los que se puede medir el CI, cuyas caractersticas dependen de
la edad del sujeto, de si se administran individualmente o en grupo y de si hacen
hincapi en el lenguaje o no. A fin de comprender que es y que no es el CI, es necesario
132
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considerable durante la etapa escolar tenan padres que les ofrecan normas de
conducta y les daban explicaciones (Sontag,Baker y Nelson, 1958).
En el anterior apartado de investigacin se resumen las relaciones existentes
entre variables cognitivas, entre ellas el CI, y variables ambientales familiares,
como los juguetes, los libros, la estimulacin de los padres y la atmsfera
emocional. Parece estar bastante claro que el nio que disfruta de estmulos
intelectuales (al que se le leen y se le cuenta historias, acertijos y poemas; al que
le pidan que resuelva rompecabezas mecnicos, de dibujos o de palabras; el que
tienen cosas para contar, como fichas de pquer, dinero de juguetes y cuentas de
madera; el que participa en discusiones, debates y tomas de decisiones), tiende a
obtener puntuaciones ms altas en los test de inteligencia que el que no goza de
tales ventajas.
Evidentemente, el estudio de los factores que influyen sobre el CI se prolongar
todava durante muchos aos. Sin embargo, hoy da se puede afirmar con toda
seguridad que el CI de una persona cambia, y que hay factores ambientales que
repercuten en l. Existen, por supuesto, otros factores, como la educacin de los
padres, la presencia de hermanos y el nivel socio-econmico, que son difciles
de cambiar, pero que ayudan a explicar las diferencias individuales en el CI
observado en un grupo de estudiantes.
CAPTULO XII:
DIFERENCIA
INDIVIDUALES II
Cmo aprenden los nios es una consideracin importante en qu tan bien su hijo en la
escuela. Los profesores prestan atencin a los problemas de aprendizaje, para
discapacidades visuales y auditivas, a las cuestiones culturales, a las diferencias de
idioma, y de una serie de otros factores que influyen en cmo los nios son exitosos en
la escuela. Si usted puede ayudar a su nio a adquirir las habilidades que le permitan a
l o ella para leer, escribir y escuchar, usted estar ayudando a su hijo a prepararse para
la escuela.
1. LAS DIFERENCIAS COGNITIVAS DE GNERO
Cuando las nias y los nios de la misma edad se renen, se tiene la tentacin de
centrarse en las diferencias en lugar de las similitudes en su forma de pensar y
resolver problemas. El estereotipo es que las nias tienden a centrarse en los
sentimientos y los nios tienden a centrarse en las acciones. Si bien hay algunas
investigaciones que apoyan esta idea, especialmente durante momentos de estrs,
134
HISTORIA Y
no puede decirse de todos los nios. Hay que evitar la intensificacin de los
estereotipos, de lo contrario, los nios pueden creer que algunas actividades no son
apropiadas para ellos simplemente por su sexo biolgico. Los padres son un factor
importante en ayudar a los nios a desarrollar habilidades en los que estn
interesados sobre todo si esos intereses contradicen los estereotipos de gnero
prevalecientes. Un nio vio a un hombre bailando en el programa de TV para nios
y pidi que tomara lecciones. Sus padres le animaron a tomar las lecciones, a pesar
de que l era el nico nio en la clase de baile. Ms tarde, las habilidades que
aprendi de baile le ayudaron a convertirse en un excelente jugador de ftbol.
1.1. HABILIDADES VERBALES
1.2.
HISTORIA Y
3.
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una demostracin de que los estudiantes rara vez se identifica con un problema de
procesamiento cinestsica. En general, las habilidades verbales y auditivas son
identificados como los ms importantes en el aula. Los estudiantes que aprenden de
diferentes maneras, por lo general los nios, pueden ser identificados como
discapacitados en el aprendizaje a pesar de que se puede aprender muy bien con
otras modalidades. Las familias pueden ayudar a todos los nios a prepararse para
la escuela, proporcionando oportunidades de aprendizaje con una variedad de
enfoques.
INTELIGENCIA
La idea en lo que la gente difiere en lo que llamamos inteligencia ha estado con
nosotros por un largo tiempo. Hace ms de 2000 aos, Platn se ocup de
variaciones similares. Las primeras teoras sobre la naturaleza de la inteligencia
comprendan en su mayor parte uno o ms de los tres temas siguientes:
a.
La capacidad de aprender.
b.
El conocimiento completo adquirido por la persona.
c.
La habilidad de adaptarse con xito a situaciones nuevas y al ambiente en
general.
Algunos tericos consideran que la inteligencia es una habilidad bsica que influye
en el desempeo en todas las tareas de ndole cognoscitiva, por lo que una persona
inteligente hace un buen trabajo al resolver problemas matemticos, explicar
poesa, escribir ensayos para un examen de historia y solucionar acertijos. La
evidencia en favor de esta posicin proviene de estudios correlacionales de las
pruebas de inteligencia.
3.1. Inteligencias mltiples
A pesar de las correlaciones de las diversas pruebas de habilidades
especficas, algunos psiclogos insisten en que hay varias habilidades
mentales primarias. Thurstone present hace algunos aos (1938) una lista
que sealaba como las principales habilidades mentales de las tareas
intelectuales la comprensin verbal, la memoria, el razonamiento, la
capacidad e visualizar relaciones espaciales, la habilidad numrica, la fluidez
verbal y la velocidad perceptual.
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HISTORIA Y
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