Contenu Culturel Manuel

UNIVERSITE KASDI MERBAH - OUARGLA Facult des Lettres et Sciences Humaines Dpartement des Langues Etrangres
N dOrdre : N de srie :
Mmoire
Prsent pour lobtention du diplme de MAGISTER
Spcialit : Franais Option : Langue et Transposition Didactique (LTD) Par : Lamamri Larbi
Thme
Le contenu culturel dans lenseignement/ apprentissage du franais : Etude du manuel de 1re anne secondaire
Soutenu publiquement le : 26/11/2006
Devant le jury compos de:
Dr KHADRAOUI Said Dr SAMIR Abdelhamid Dr DAHOU Foudel Dr BENSALLAH Bachir Dr Dakhia ABDELOUAHAB
M. C. Universit de Batna M. C. Universit de Batna
Prsident Rapporteur
M. C. Universit de Ouargla Examinateur M. C. Universit de Biskra M. C. Universit de Biskra Examinateur Examinateur
REMERCIEMENTS
Je remercie vivement Monsieur le professeur- rapporteur ABDELHAMID SAMIR pour ses prcieux conseils et son aide Mthodologique et psychologique.
Mr. DAHOU pour sa grande contribution pendant l'anne thorique.
Mr. KHANNOUR pour sa contribution au progrs qu'a connu le dpartement de franais. Mr. MELIANI pour son soutien moral.
Je remercie tous mes amis, collgues et confrres de m'avoir encourag de prs ou de loin.
Mes vifs remerciements aussi Matre- prof Mr. KADIK. Je remercie galement tous mes enseignants la Fac, je cite: Mr. YAHIA- CHERIF, Mr. CHAOUKI, Mr. KOURICHI, ainsi que tout le personnel- enseignants la facult des Lettres et Sciences humaines de Ouargla.
Ddicace:
Je ddie ce nouveau n ma famille, Mes frres- amis, Et toutes les personnes que j'ai aimes dans ma vie.
FLE
TABLE DES MATIERES

Introduction .................................................................................................. 04 PREMIERE PARTIE ( LE CADRE THEORIQUE ) .............................. 07 CHAPITRE 1. LENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE .. 07 1-1 - Franais langue trangre : essai de dfinition ....................... 07 1-2 - Les composantes de la situation de lenseignement/ apprentissage du FLE ........................................................... 10 1-2-1 - Lenseignant ............................................... 11 1-2-2 1-2-3 Lapprenant ................................................ 12 Le savoir a enseigner .................................. 13
1-3 Le milieu ou sexerce le processus de lenseignement/apprentissage. 1-3-1 1-3-2 Le milieu endolingue. ............................... 15 Le milieu exolingue. ................................. 15
CHAPITRE 2 . LENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA CULTURE ETRANGERE. ............................................. 18 2-1. Culture ou civilisation franaise ? ............................................ 18 2-1.1 La culture savante .................................................................... 19 2-1.2 La culture fonctionnelle ........................................................... 20 2-1.3 La culture interactive ................................................................ 21 2-2 Culture franaise ou culture francophone ..................................... 23 2-3. Les voies daccs la culture /civilisation franaise .................. 24 2-3-1. Le texte littraire ............................................ 24 2-3-2. Le document authentique ............................... 25 2-4. Pourquoi enseigner la culture / civilisation franaise en classe de FLE ? .................................................................................................. 27
2-5. Les principaux courants mthodologiques et lenseignement de la culture /civilisation en classe de FLE ................................................ 29 2-5.1 Mthodologie traditionnelle / mthodologie direct ............. 29 2-5.2 Mthodologie audio-visuelle .............................................. 30 2-5.3 Approche communicative .................................................... 31 2-6. Le couple culture maternelle /culture trangre : rapport de complmentarit ou dopposition dans la formation gnrale des apprenant ............................................................................................. 33 2-7. Anthropologie culturelle et enseignement des langes trangre ........................................................................................ 35 2-7.1 lethnocentrisme ................................................................ 36 2-7.2 le strotype....................................................................... 37 CHAPITRE 3. LE PROGRAMME DENSEIGNEMENT DU FRANAIS EN SECONDAIRE .................................... 40 3-1. 3-2. Programme denseignement : essai de dfinition ................... 40 Les trois objectifs de lenseignement des langues trangres. 43 3-2-1. Objectifs linguistiques ..................................................... 45 3-2-2. Objectifs communicationnelles ...................................... 47 3-2-3. Objectifs culturelles/civilisationnelles ............................ 49 3-3. 3-4. Programme denseignement et manuel scolaire ...................... 51 Programme denseignement et classe de langue ..................... 53
DEUXIEME PARTIE : ( LA MISE EN UVRE PRATIQUE ). CHAPITRE 4. LECTURE DIDACTIQUE DU MANUEL SCOLAIRE DE 1re A.S. ............................................... 56 4-1 Les pages de couverture ............................................................. 56 4-2. Larchitecture du manuel. ........................................................... 58 4-3. Lorganisation des chapitres ( projets didactiques). .................. 60 4-4. Le statut des types de textes dans le manuel .............................. 66 4-5. Les auteurs des textes. ................................................................ 70 4-6. Manuel, pratiques de classes et discours culturel. .................... 71
CHAPITRE 5. LIRE DES CONTENUS CULTURELS ..................... 78 5-1 Les diffrentes approche de la culture. ................................................ 80 5-1.1 Approche civilisationnelle . .............................................. 80 5-1.2 Approche littraire. ........................................................... 80 5-1.3 Approche quotidienne. ...................................................... 80 5.1.4 Approche sociologique. ..................................................... 81 5.1.5 Approche anthropologique. ............................................... 81 5.1.6 Approche smiologique. .................................................... 81 5.1.7 Approche pragmatique/ fonctionnelle. .............................. 81 5.1.8 Approche interculturelle ................................................... 82 5-2 Lentre thmatique et lexicale. ..................................................... 84 5-3 Remarques. ..................................................................................... 105 Conclusion ........................................................................................... 110 Rfrence bibliographique .................................................................... 113
Rsum :
A lheure actuelle, la problmatique culturelle en didactique des langues trangres est devenu le centre dintrts de nombreux chercheurs et spcialistes du domaine (didacticiens, pdagogues, enseignants, etc). En effet, cette problmatique (contenu culturelle ou comptence culturelle) savre indiscutablement tablie car il existe un lien troit entre langue et culture: dans le cadre de lenseignement de franais langue trangre, la dimension culturelle est un peu complexe, savoir quel contenu culturel slectionner ? Pourquoi lenseigner? Comment le didactiser ? Lapprentissage dune langue trangre comporte alors forcment une dimension culturelle, acquises travers les textes, les productions verbales ou des documents iconographiques. A ce titre, notre mmoire le contenu culturel dans lenseignement /apprentissage du franais: tude du manuel de 1er anne secondaire est un travail descriptif qui met en lumire certains signifis culturels que sous-tendent certaines units lexicales, autrement dit, cest une lecture du contenu culturel articul par le discours du manuel denseignement et/ou conjugu par les pratiques de classe via discours de lenseignant de langue et activits explorer. Mots cls : contenu culturel - enseignement/apprentissage - franais langue trangre manuel scolaire.
Abstract
The cultural question arises as a major issue in foreign language teaching. The cultural issue is not a simple one , there are choices to be made as to what aspects of culture a re more readily arranged within the language teaching program: what, why, and how can such or such other selection be made and included within the course. Our dissertation entitled the cultural content in French teaching learning : a sundy of the 1st year secondary school. Is a descriptive paper which intends to shed some light on certain cultural signs which underlie some lexical units 1e it is a reading of the cultural content within the manual and practiced within the manual and practiced within classroom activities. It is established from our research that the cultural dimension is not necessary dealt with but the center of interest is the linguistic competence. Key words: Cultural content- Teaching / learning- French as a foreign languageschool manual.
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Lenseignement / apprentissage du FLE
Chapitre I Lenseignement / apprentissage du Franais Langue Etrangre.
Pour mieux comprendre le processus d'enseignement/ apprentissage du franais langue trangre, il nous semble utile de faire le point sur la naissance de l'expression " FLE ".
1-1- Franais Langue Etrangre : essai de dfinition.
Lexpression Franais Langue Etrangre (dsormais FLE) a t cre par A. REBOULET en 1957 en couverture dun numro de la revue Cahiers Pdagogiques. Cette notion de FLE ne sest dveloppe donc que dans la seconde moiti du
xxme
sicle, aprs la seconde guerre mondiale, quand on a
commenc craindre pour la position du franais dans le monde (par rapport langlais en plein essor) et comprendre que son rayonnement linguistique et culturel international exigeait des politiques linguistiques et des mthodes denseignement particulires. Des centres denseignement de langue franaise se sont multiplis en France et ltranger, et sest constitue une didactique du franais langue trangre qui a reprsent un second ple par rapport celui du franais langue maternelle. La notion de langue trangre est tout dabord une notion de politique linguistique avant dtre une notion didactique : une langue est dite trangre dans un pays lorsque les instances politiques lui attribuent ce statut, un statut
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ducatif. De ce fait, les langues trangres sont les langues prises en charge par le systme ducatif en matire denseignement.
Dans son Dictionnaire de Didactique du franais langue trangre et seconde, J-p. CUQ (2003) dfinit une langue trangre comme suit :
En didactique, une langue devient trangre lorsquelle est constitue
comme un objet linguistique denseignement et dapprentissage qui soppose par ses qualits la langue maternelle. La langue trangre nest pas la langue de premire socialisation, ni la premire dans lordre des appropriations linguistiques .00
D'un point de vue sociolinguistique, une langue trangre implique quelle ne corresponde pas des pratiques communicatives effectives au
sein de la socit globale, autrement dit, elle nest pas la langue pratique dans la vie de tous les jours (lindividu nest pas au contact permanent avec cette langue dans son environnement familial, scolaire ou social). Les contours smantiques de la notion de FLE se dessinent alors la lumire de la volont politique, linguistique et ducative qui est laffaire de lEtat. Reste savoir que le FLE au sein de la socit algrienne ne dsigne quune langue non premire acquise sous une forme institutionnelle (tablissement scolaire, cours de langue,) ou plus rarement en autonomie, et qui vise dans sa conception gnrale la matrise des changes langagiers spcifiques (franais des affaires, du droit, de linformatique, de la mdecine, etc). De ce fait elle nest pas, bien entendu dans le cadre scolaire, au service de lacquisition de savoirs non linguistiques, et son apprentissage na pas une dimension transdisciplinaire (le franais, au lyce par exemple, ne sert pas
CUQ JEAN-PIERRE (sous la direction de), (2003), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, CLE. International, p. 150
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apprendre les mathmatiques, lhistoire gographie, la philosophie, etc.).
De plus, labsence dun contexte francophone hors de la classe de cours nouvre pas la possibilit dun usage authentique de la langue, car ce qui domine dans la vie de tous les jours c'est bien la langue arabe (pour ne pas exagrer, c'est une variante dialectale de l'arabe). Aprs avoir mis fin au baccalaurat bilingue en 1989, la nouvelle constitution algrienne de 1996 la confirme ainsi:
"L'arabe est la langue officielle et nationale " 0
La Constitution algrienne (1996), Chapitre 1, Article3.
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1-2: Les composantes de la situation d'enseignement/ apprentissage

du FLE.
Les composantes de la situation d'enseignement/ apprentissage autrement dit le triangle didactique sont : l'enseignant, l'apprenant, le savoir enseigner. Ces trois ples du triangle didactique se relient dans un cadre ou milieu institutionel qu'est l'tablissement scolaire. Renald LEGENDRE propose le " modle SOMA " o "S" correspond " sujet apprenant ", " O" " objet d'enseignement / apprentissage " (en l'occurrence la langue- culture, "A" " agent enseignant " et "M" au milieu o se passe le processus.
MILIEU
SUJET Apprenant
relation d'aprentissage
OBJET Langue Culture
Relations Pdagogiques Relation d'enseignement relation didactique
AGENT Personnels, Processus, Moyens
Figure 1: Le triangle didactique, modle SOMA 0
GALISSON Robert, PUREN Christian (1999), La formation en question, Coll. Didactique des langues trangres, Cl. International, p. 50
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1-2-1: L'enseignant :
Le rle de l'enseignant d'une langue trangre a toujours t spcifique. D'une part, l'apprentissage d'une langue est un processus cognitif complexe, d'autre part, nul ne peut assurer la matrise d'une langue la fin d'une scolarit o y dispenses une centaine d'heure d'enseignement. Dans un pass relativement proche, l'enseignant constituait la source pratiquement unique de langue trangre pour ses tudiants ou ses lves, travers les documents crits on audiovisuels qu'il leur fournissait en classe. Cette source joue le rle de mdiateur et d'intermdiaire. Ainsi, le professeur (l'enseignant) de langue trangre est oblig de crer, de multiplier et d'exploiter toute situation authentique d'apprentissage, d'interaction et d'change. Par consquent, il devrait tre capable de reconnatre les atouts et les enjeux dans les dmanches didactiques en classe de langue. Dans une situation o le professeur de franais langue trangre partage avec ses apprenants la langue maternelle ( l'arabe ) comme langue source , c'est dire l'enseignant est " non natif " , et leur enseigne une langue qui lui est trangre, cela est un facteur de motivation savoir, que partager une langue trangre avec ses apprenants aidera le professeur transmettre le savoir ou contenu spcifique de cet enseignement du franais L E ( langue , grammaire , conversation , culture ...) d'une manire plus ou moins simple et aise . Le progrs qu'a connu la didactique des langues DDLE ces vint cinq dernires annes a beaucoup multipli le rle d'enseignant de langue trangre. La naissance des approches communicatives dans les annes
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quatre vingt dans l'enseignement des langues ont introduit l'cole des changes plus quilibrs et plus personnels entre professeurs et lves. Ces derniers sont appels prendre leur part d'initiative dans l'enseignement qui a lieu en classe. Dans cette optique, J- M. DEFAYS souligne :
l'enseignant ne peut donc plus se contenter d'enseigner , mais doit la fois tenir les rles d'expert , d'animateur , de mdiateur , partenaire ( ) dans cette pice de thatre gomtrie variable qu'est devenu un cours de langue trangre . 1
1-2-2- L'apprenant :
Dans le processus d'enseignement / apprentissage selon le modle de la situation pdagogique labor plus haut, l'apprenant du FLE est une personne ( Sujet ) de la situation qui participe son apprentissage. Le passage d'une pdagogie centre sur les contenus " pdagogie traditionnelle " une pdagogie centre sur l'apprenant " approche communicative " a donn ce dernier un rle important. L'approche communicative est rsume par C. SPRINGER en ces mots :
() l'approche communicative s'inxrit dans une pdagogie du contrat,considre comme seule capable d'envisager la recherche du compromis entre les besoins objectifs , commande sociale , et les attentes ou besoins spcifiques de l'apprenant 1 la
Cela signifie que l'apprentissage d'une langue trangre est un mode de communication o cette langue cible continue de devenir un moyen de communication entre les partenaires du contrat ddactique (enseignants et apprenants) plutt qu'un objet d'tude en classe de langue.
Jean Marc DEFAYS (2003), Le franais langue trangre et seconde : enseignement et apprentissage, Ed. MARDAGA, p. 109 1 Claude SPRINGER ( 1996 ), La didactique des langues face aux dfis de la formation des adultes, Coll. Autoformation et Enseignement Multimdia, P. 164.
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Dans la mme optique, l'apprenant est dfini ainsi :

() l'apprenant n'est pas seulement un individu qui emmagasine passivement des connaissances , c'est une personne qui participe activement son apprentissage parce qu'elle s'est fixe des objectifs personneles raliser . 1
Dans le cas de l'enseignement du franais en Algrie, il s'agit, bien entendu, des apprenants algriens (francophones) qui cherchent s'approprier le franais dans le cadre d'une formation institutionnelle (formation en classe de seconde). L'apprenant se retrouve, dans ce cas l, devant une langue qui n'est pas parle ni majoritairement, ni quotidiennement dans son environement (milieu) familial et social. Cet apprenant a t scolaris l'ge de dix ans avec un cart de volume horaire, et il arrive enfin en 1re anne secondaire aprs avoir parcouru cinq ans au minimum de scolarisation o le franais y tait tudie.
1- 2- 3: Le savoir enseigner :
Le savoir transmettre aux apprenants en classe de langue ne se limite pas uniquement aux connaissances linguistiques (grammaire, rgles d'orthographe ou de conjugaisons, .etc.) mais il peut toucher aussi toutes les notions normalement consideres en didactique des langues trangres : savoir- tre, savoir- faire et savoir- apprendre. savoir tre : l'apprenant doit tre invit construire un systme d'attitudes dans son rappeort avec d'autres individus, de son groupe, de son lyce ou d'ailleurs. Par exemple l'ouverture sur d'autres ides ; d'autres peuples, d'autres cultures ou civilisations.
Jean pierre ROBERT (2002), Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ed. OPHRYS, P. 10.
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savoir faire : l'apprenant doit tre amen tablir les traits distinctifs entre la culture d'origine et la culture trangre vhicule par la langue trangre. - la capacit d'aller au del des relations superficielles strotypes. savoir- apprendre : par souci de motivation personnelle, l'apprenant entame, tout au long de l'anne scolaire et d'une manire un peu approfondie, la dcouverte de l'autre que cet autre soit une autre langue, une autre culture, ou des connaissances nouvelles. Ce savoir enseigner est organis gnralement du simple au compliqu. Nous pouvons constater cette organisation dans les diffrentes activits didactiques proposes dans les manuels de franais, activits bien entendu, qui touchent les differents aspects (comprhension de texte, tude du lexique thmatique et relationnel, syntaxe, expression orale et crite, etc). Cette organisation pourrait tre aussi tablie dans des activits choisies par l'enseignant qui suggre convenir les mieux aux niveau et besions de ses apprenants. Ce savoir enseigner ou cet " OBJET" d'enseignement/ apprentissage d'une langue trangre y compris le franais, R. GALISSON le rsume en ces mots :
L'OBJET prend forme travers la mise au net des objectifs atteindre : objectifs de contenu, objectifs d'habilet, objectifs de comportement . 1
R. GALISSON (1990), cit par Gisle HOLTZER (1995), Autonomie et didactique des langues: Annales Littraires de l'universit de Besanon, N 568, P. 25
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1-3: Le milieu o sexerce le processus denseignement/ apprentissage :
Nous savons tous que la didactique des langues se consacre essentiellement l'apprentissage mis en place en milieu non naturel. Ceci constitue, bien entendu, l'ensemble d'tablissements ou d'institutions de formation o se droule cet apprentissage. Nous pouvons ainsi distingner deux types de milieu o se droule le processus d'enseignement/ apprentissage d'une langue trangre :
1-3-1 le milieu endolingue: On entend par apprentissage en milieu (ou contexte ou environnement) 1 endolingue, le cas o l'enseignement de la langue dispen aux apprenants se droule dans un pays o l'on parle la langue enseigne (par exemple, l'apprentissage du franais en France, de l'anglais en Angleterre, etc....) Nous rappelons que la communication dans les cours de FLE dispense aux lves de lyce (en Algerie) s'effectue par des moyens langagiers autres que la langue maternelle commune aux interlocuteurs ( ici , il s'agit d'un milieu exolingue ). L'enseignement d'une langue trangre peut, aussi avoir lieu sur place : l'apprentissage du franais Bruxelles ; au Qubec (sjour linguistique, formation universitaire l'tranger, stage de formation professionnelle .). Ces situations se caractrisent non seulement par l'omniprsence de la langue cible en dehors de la classe, mais aussi par l'accomplissement des actes sociaux, pratiques, relationnels par les apprenants.
Les termes (milieu, environnement et contexte) dans le domaine de l'enseignement / apprentissage des langues ont t pris comme synonymes.
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Dans un tel contexte, les apprenants ont affaire tablir des interrogations sur tout ce qu'ils entendent, voient ou lisent : slogans publicitaires, noms de rues, titres la une des quotidiens, valeurs
pragmatiques et sociales de certains noncs (lors de conversation, par exemple). La classe devrait, dans ce cas l, rpondre toutes ces interrogations suscites par l'exprience immdiate.
1-3-2- Le milieu exolingne :
On entend par milieu exolingne, quand l'enseignement est dispens dans un pays o l'on parle une autre langue que la langue maternelle (par exemple, l'enseignement de l'italien ou de l'anglais en France, du franais en Italie ou en Angleterre ou du franais dans les pays arabes). A propos de l'enseignement des langues trangres s'effectuant, bien entendu, en milieu exolingue, autrement dit en envirenement htroglotte, J- C .BEACCO crit :
() la langue enseigne n'a pas cours de manire notable en dehors de la classe et elle ne saurait donc se prter exprimentations immdiates.1
De ce fait, les dimensions culturelles de cette langue trangre sont physiquement absentes, et les apprenants n'ont pas d'enjeux trs rapprochs, et ils ne sont pas impliqus dans l'univers culturel de la langue cible : enjeux distants, loignement physique et psychologique . Pour le cas de l'enseigement / apprentissage du franais en milieu scolaire algrien, il est convenable de souligner que le franais est prsente dans la socit algrienne, et son statut de langue internationale de
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J-C. BEACCO, Op. cit. P. 64
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communication est maitenu (mdia, administration, enseignement suprieur, monde des affaires, etc...), mais en ralit, ce franais que l'on enseigne et que la presse (crite ou audiovisuelle) diffuse n'est qu'une langue trangre.
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Lenseignement/ apprentissage de la culture trangre
Chapitre 02 :
2-1 CULTURE OU CIVILISATION FRANAISE ?
La question de la culture ou " contenu culturel " est, sans doute, centrale pour l'enseignement / apprentissage des langues trangres. La culture entre pour une bonne part dans les motivations d'une langue trangre : en effet , on apprend , certes , le franais pour des besoins scolaires ( cas de l'enseignement secondaire par exemple ) ou parfois avec une vise pratique , par exemple pour les gestions bancaires , le tourisme , ou pour les changes commerciaux , etc., mais aussi pour accder la culture franaise dans sa forme classique fige dans le domaine de la littrature, ou moins conventionnelle dans la mode ou dans l'agriculture par exemple . Dans son ouvrage dit en 2003, J- M . DEFAYS dfinit la culture comme :
un ensemble diffus ou cohrent , selon les cas de connaissances, de valeurs, de jugements ( ), de reprsentations, de sentiments de mythes, mais aussi dattitudes, de comportements, de fais et gestes, d'objet symboliques que partagent plus ou moins consciemment, unanimement, selon les cas les membres d'une mme communaut et qui les distinguent d'une autre communaut . 1
Si du point de vue anthropologique, langue et culture sont indissociables, en didactique, on observe l'enseignement d'une langue trangre, y compris
J-M. DEFAYS, Op.cit. P.68
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celui du FLE, n'implique pas automatiquement celui de la cultue et qu'une comptence linguistique nentrane pas obligatoirement une comptence
culturelle. Lorsque des objectifs culturels sont assigns, ils peuvent tre divers et tendre des pratiques sociales fort diffrentes, selon la conception de la culture sous jacente leur diffinition. En didactique des langues, nous pouvons dresser les diffrentes conceptions de la" culture " :
A- La culture savante : Cette conception est la plus ancienne de la "culture " trangre en classe de langue. Elle est hrite des " Belles Lettres ", elle comprend la connaissance de la littrature et de quelques arts (la musique, la peinture, ). Elle est appele aussi "culture cultive". Dans cette tradition, le contenu culturel est juxtapos au contenu linguistique, mais le terme "culture " reste equivalent de " civilisation ". Le dictionnaire de didactique des langues, publi en 1976, explique :
Dans l'enseignement des langues, c'est l'acception 3 ( synonyme de civilisation ) qu'on rfre le plus souvent , parce que la culture " ensemble de caractristiques propres une socit donne " se trouve directement implique dans chaque systme linguistique , mais c'est encore au terme de " civikisation " ( qui ne satisfait presque personne ) qu'on a gnralement recours pour dmonter " culture" . 1
Dans les textes supports que l'enseignant choisit pour des activits proposes ses apprenants en classe de langue, nous pouvons constater que la langue crite est davantage travaille que la langue orale, car les textes tudis
- GALISSON. R, COSTE. D (1976), in : http://www2.univ-reunion.fr/-ageof/text/74c21e88-295.html.
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sont des extraits prlevs d'uvres de grands auteurs appartenants bel et bien au pass .
B- La culture " fonctionnelle" :
Le dveloppement des domaines qui relvent des sciences du langage (la linguistique de l' nonciation, la pragmatique) et des disciplines connexes (sociologie, philosophie, ethnographie de la communication, psychologie ) ont explor les dimensions autre que formelles des pratiques du langage, et se sont imposes en regard de la linguistique structurelle d'inspiration saussurienne, en entranant un glissement de cette conception de l'enseignement de la " culture" vers une apprhension plus pragmatique de la tche . L'enseignement de la langue et de la culture, selon les mthodes dites " d'approche communicative " devient fonctionnel : l'objectif est de pouvoir communiquer " dans diffrentes situations de communication pour des besoins, plus ou moins, personnels. Selon HYMES, la " comptence de communication " est reconnue comme finalit de l'apprentissage. Dans cette perspective, nous pouvons constater le dveloppement des enseignements de langue de spcialit, dits encore " objectifs spcifiques " FOS, comme le franais des affaires, le franais de l'hotellerie, le franais du droit, etc. Dans ces domaines, la culture de la profession est fondamentale.
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C- La culture interactive : (1)
Dans les annes 1980, lEurope et en particuliuer la France tait le lieu dacceuil de nombreux travailleurs trangers et de leurs familles. A ce moment l, lenseigneement des langues sest opr dans un contexte de contact entre plusieurs cultures (deux aux moins). En effet, ce phnomne qua connu la France lpoque a laisser les spcialistes du domaine de lenseignement (didacticiens) ou ceux des disciplines voisines (sociolinguistes, sociologues,) dopter pour un choix multiculturel ou pluri-culturel. Un tel choix sest trs vite impos et larg en didactique des langues , jusqu tre connu sous ltiquette de lenseignement interculturel . Lobjectif de lenseignement interculturel, surtout en France, tait de promouvoir linterculturel comme tant modalit ncessaire un enseignement adapt au contexte migratoire. A cet gard, limportant consiste tablir entre les cultures prsentes en France, et vhicules bien entendu, par les personnes venant sinstaller l bas, des connexions, des relations, des articulations, des passages et des changes. Le contact, plus ou moins, permanent entre plusieurs cultures au sein de lEurope, a conduit lenseignement des langues dans les tablissements scolaires prendre un nouvel enjeu pratique. Acqurir une culture dite interactive, cest donc laisser passer les influences exerces mutuellement dans des situations de communication (conversation, dialogues).
1- Nous abordons ici la culture interactive dveloppe dans lenseignement des langues en France : (Apport de Genevive ZARATE en 1979 d'une dimension interculturelle lenseignement de la civilisation, ainsi que les travaux du sociologue Louis PORCHER, et de J- C. BEACCO
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La question de " civilisation " en classe de langue apparat un peu emblmatique. Accder la civilisation trangre (civilisation franaise) dans un cours de langue conduit tudier principalement la trilogie histoire, arts et lettres, avec la littrature en position dominante. Pour la civilisation, J-M .DEFAYS (2003) crit :
(.) la civilisation, pour sa part, reprsenterait laspect concret, les formes explicites, les productions tangibles de la culture, (.). Jusqu' un certain point, on pourrait considrer la civilisation comme la partie mergente de la culture () 1
Selon DEFAYS, la civilisation constitue toutes les reprsentations ou manifestations propres l'individu au sein de sa socit globale.
J-M .DEFAYS, Op. Cit, P. 68
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2-2 : Culture franaise ou culture francophone?
Bien entendu, la culture vhicule par la langue franaise ne se limite pas la culture des Franais ou de la France, mais elle englobe aussi la diversit culturelle des pays francophones de l'Afrique, de l'Europe ou de l'Amrique. En effet, dans le processus d'enseignement/ apprentissage du franais en Algrie, notamment au lyce, on aborde avec nos apprenants des textes choisis qui n'appartiennent pas uniquement aux auteurs franais, mais aussi aux auteurs d'expression franaise (auteurs maghrbins ou africains, par exemple ). Dans ce cas l, on peut dire que les textes abords en classe de langue vhiculent, sur le plan symbolique, une culture francophone. Prenons pour exemple, le roman " La grande maison" de M. DIB.on peut y reprer une culture algrienne qui rgnait l'poque du colonisateur.
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2-3: Les voies d'accs la culture civilisation franaise

2-3-1: Le texte littraire :
Le recours maintes fois au texte littraire comme meilleur support pdagogique, s'avre toujours indispensable et il continue occuper une large place dans l'exercice quotidien de l'enseignement / apprentissage du FLE, et ce pour, sans doute, des finalits de l'enseignement et la mise en uvre d'objectifs pdagogiques. A propos des diffrentes conceptions de la culture en classe de langue, J-M .DEFAYS (2003) montre le rle que joue la littrature savoir qu'elle permet un accs privilgie la langue et la culture trangres :
(), la littrature bien choisie, bien exploite apporte beoucoup la motivation des apprenants et leur comprhension de la culture cible car, dans le meilleur des cas, elle touche la fois l'universel et au particulier, et tablit ainsi un pont entre le connu et l'inconnu dans l'apprentissage, comme entre le savoir et le ressenti. 1
Le texte littraire, s'il est judicieusement choisi en fonction des besoins des apprenants, contribuera certainement la motivation collective, la dcouverte de l'Autre (sa langue et sa culture) malgr la diffrence des contextes d'enseignements. Bref, le texte littraire demeure vritable support didactique dont l'apprenant a besoin pour atteindre ses objectifs tout au long de sa formation scolaire, et pour apprcier plus le spectacle linguistique ( jeux de langue ) et dcouvrir / comprendre le culturel de l'poque .
J-M . DEFAYS, Op. Cit, P.74
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L'accs une langue trangre (FLE) par le biais des morceaux choisis de la littrature reste donc primordial, comme le rappelle le sociologue Louis PORCHER en ces mots:
( la littrature ) constituant la fois la base ( on apprenait le franais pour savoir lire dans les grands textes ) et l'horizon optimal ( on apprenant le franais pour savoir lire , en fin de compte , la littrature franaise ) de l'enseignement . 1
2-3-2- Le document authentique :
Lintroduction, depuis le dbut des annes 1970, de
documents
authentiques crits, sonores ou visuels en classe de langue a engag une nouvelle rflexion dans le domaine de la didactique des langues. En effet, l'intgration des documents authentiques dans une classe de langue passe par la dfinition d'une approche pdagogique cohrente qui place enseignant (s) et apprenant (s) en situation de dcouverte active de la langue . Les documents (dialogues enregistrs sur cassette audio ou audio visuelle, rcits ) seront les plus rcents possibles afin de mettre au contact et l'enseignant et l'apprenant avec la langue cible. A travers ces documents bien exploits en classe, le cours de langue trangre FLE serait bas sur observation de la langue constate et non uniquement sur une reprsentation imagine par des concepteurs de manuels . Exploiter des documents par exemple, tlvisuels, trs courts, c'est aussi dclencher l'expression orale et crite du groupe classe. L'objectif, dans cette situation, ce n'est pas regarder la tlvision ensemble, mais travailler avec.
L. PROCHER (1986 ) cit par B. ANDRE et J-J. RICHER (2004), Repres en FLE, Universit de Bourgogne, CFOAD, P. 7
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Le document authentique ou document "extra-scolaire " (1) utilise en classe de langue servira des intrts sociologiques. On y aborde gnralement des thmes privilgiant la matrise de contenus informatifs ( par exemple, acqurir des connaissances sur des faits sociaux tel que la femme dans le monde de travail, la famille, le mode dhabillement, le chmage dans un pays donn ). Le choix et progression thmatiques dans les documents exploiter conduiront, tout au long du cursus scolaire, la dcouverte des ralits culturelles trangres, et permettront ainsi aux apprenants de la langue-cible de voyager dans lunivers de lAutre. Il est utile de souligner que les connaissances acquises travers ltude dun tel ou tel document ne peuvent constituer en aucun cas lobjet dune valuation (compositions trimestrielles, par exemple ), mais juste de simples exercices pour une valuation auxiliaire (par exemple, des questions en classe, ou des devoirs domicile ). Limportant reste donc lvaluation linguistique, cest--dire que lvaluation ne concerne pas la matrise du culturel. Dans le cas de lenseignement du FLE en Algrie, lutilisation de documents authentiques en classe de secondaire en gnral, et de 1re anne en particulier, est timide, voire rare car, elle ne relve pas de lordre de linstitution scolaire, mais uniquement de la volont de lenseignant qui assume seul la responsabilit de prparer ses apprenants des cours axs sur le civilisationnel. En dautres termes, ltablissement ne prend pas en charge la disponibilit ni de matriel, ni de temps suffisant accord, mais cest lenseignant dapporter les documents et le matriel pdagogique, de prparer la salle de cours, et de regrouper les lves .
Terme emprunt G. ZARATE (1995), Reprsentations de l'tranger et didactique des langues, Didier, P. 100
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2-4: Pourquoi enseigner la culture / civilisation franaise en classe de FLE ?
Les besoins ou motivations dans l'apprentissage des langues trangres se sont multiplis en mme temps que les relations internationales, la mondialisation de l'conomie, de la culture, de la politique. Apprendre une langue trangre, c'est donc permettre l'apprentissage des disciplines scientifiques, c'est aussi contribuer la formation de l'individu autonome (au sein de sa socit) en favorisant son ouverture culturelle. Le franais, en tant que grande langue internationale, et une langue de base pour divers pays africains, en particulier l'Afrique francophone, est un systme d'expression et de communication, donc de contact entre les humains. La matrise ou la connaissance des langues trangres y compris le franais , a t, depuis l'origine, valorise non comme une fin en soi mais en tant que moyen d'accs privilgi d'autres cultures . Le vouloir de s'approprier une langue trangre ou l'intert qui anime les apprenants en classe de langue varie d'un contexte une autre. Dans le cadre de la scolarisation institutionnelle (l'enseignement secondaire en Algrie), l'enseignement du franais reste une problmatique, une problmatique non pas en matire des besoins langagiers (linguistiques), mais en matire de transmission de la culture civilisation aux apprenants. Les proportions culturelles de l'enseignement du franais dans le systme ducatif algrien sont dtermines par la volont politique et ducative de l'Etat travers la conception des manuels, le choix du programme et le volume horaire accord au sein de l'tablissement scolaire.
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Pour la prsence du contenu culturel de la langue trangre enseigne dans un tel ou tel manuel scolaire, J-C. BEACCO souligne :
() tout contenu culturel est finalement lgitime, mais classe et manuel imposent des contraintes de temps et d'espace qui, leur tour, imposent des choix configuration globale devrait tre contrle. (1 dont la
Dans le cas de notre situation ducative, la transmission du contenu culturel n'est pas pertinente ( ni raliser une fois pour toute de la part des enseignants, ni maitriser de la part des apprenants ), et ce savoir que l'on ne dispose pas d'assez de temps ( 2 3 heurs + un TD par semaine ) pour en assurer un apprentissage efficace, et par ailleurs, il semble difficile, en milieu algrien, de transmettre une culture diffrente de la culture matermelle / nationale de l'lve ( religions diffrentes, modes de vie diffrentes, ftes religieuses pas les mmes, traditions sociales et familiales fort distinctes, etc.).
J-C. BEACCO, OP. cit . P. 66
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2-5: Les principaux courants mthodologiques et l'enseignement de la culture/ civilisation en classe de FLE: Depuis le 19me sicle et jusqu' prsent, les diffrentes mthodologies se sont succdes, les unes en rupture avec la mthodologie prcdente et les autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la socit. Cependant, on ne peut pas dfinir d'une manire prcise la succession chronologique des mthodologies qui ont marqu l'enseignement de la cculture/ civilisation franaise. Par ailleurs, le livre de C. PUREN (1988), est un apport formidable en la matire.
2-5-1- mthodologie traditionnelle/ mthodologie directe:
Avec la mthodologie traditionnelle (mthodologie classique) et la mthodologie directe, l'enseignement de la civilisation franaise en classe de langue tait margnalis (par exemple dans le "Mauger bleu"), appel aussi "cour de langue et de civilisation franaises", l'aspect civilisationnel n'est abord qu' partir de la leon 26, et il est limit principalement aux domaines de la littrature/ l'Histoire/ les Beaux Arts. Dans ces domaines, la littrature est en position dominante, parce que l'apprentissage du franais a pour finalit l'accs la littrature franaise.
L'enseignement de la culture est donc limit la culture "cultive", la culture des monuments historiques et culturelles: les grands auteurs franais avec leurs chef- d'oeuvres littraires, les grandes ralisations architecturales
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(la Tour Eiffel, Notre Dame de Paris, l'Arc de Triomphe, etc.). C'est un enseignement descriptif.
2-5-2- Mthodologie audiovisuelle:
Les cours audio-visuels avaient recours la squence d'images: des images de transcodage qui traduisent l'nonc en rendant visible le contenu smantique, et des messages ou images situationnelles qui prviligient la situation d'nonciation les composantes non linguistiques comme les gestes ou les attitudes. Chez les concepteurs de ces cours, l'enseignement de la civilisation n'occupait pas une grande place. La civilisation est surtout aborde travers le lexique o se lit le culturel:
" le contenu smantique d'une langue, c'est l'thnographie de la communaut qui parle cette langue " 1
De mme, dans la mthodologie audiovisuelle, la langue est conue comme un moyen de communication faisant appel aux gestes, mimiques, intonations, etc..., d'o l'laboration (en France) du manuel " De vive voix " qui propose non seulement une langue proche de la ralit, mais prend en compte certains facteurs tels que les composantes socioculturelles et psychologiques de la communication. Une place importante ets donc accorde la gestuelle qui est tout fait culturelle.
G. MOUNIN, cit par B. ANDRE et J- j. RICHER, Op. cit, P. 66
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2-5-3 Approche communicative:
L'approche communicative s'est dveloppe en France partir des annes 1970 en raction contre la mthodologie audio- orale et la mthodologie audio-visuels. Elle met en avant la notion de "comptence de
communication", c'est--dire l'utilisation de la langue en fonction du contexte social. La notion de "comptence de communication" apparait avec le sociolinguiste amricain D. H. HYMES dans les annes 1980. On la dfinit comme la connaissance du systme linguistique laquelle s'ajoute la connaissance des rgles sociales d'utilisation de la langue. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique (sociales et culturelles) du bagage qui constituent un savoir- faire la fois verbal et non verbal. Aussi une connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi appropri en situation, car les rgles de prise de parole, par exemple, varient d'une socit une autre, et, l'intrieur d'une mme socit. De mme, ces variations sont soumises aux lois du lieu, du moment, du thme de discussion et des interlocuteurs en prsence (on n'intervient pas de la mme faon lors d'une runion professionnelle, d'une confrence, d'une discussion entre amis,...). Aussi, avec l'approche communicative, l'apprentissage d'une langue a pris une nouvelle dfinition:
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" Apprendre une langue, c'est apprendre ce comporter de manire adquate dans des situations de communication o l'apprenant aura quelque chance de ce retrouver en utilisant les codes de la langue cible " 1
Cette orientation vers une nouvelle conception de l'apprentissage d'une langue a permis l'enseignement de la civilisation d'occuper progressivement une place centrale: une erreur culturelle dans l'utilisation d'une langue pouvant avoir des consquences importantes et interrompre l'interaction. Il s'agit, en fait, de l'enseignement de la " culture" au sens anthropologique du terme, dsignant:
" Un ensemble complexe qui englobe les notions, des connaissances, les arts, les lois, la morale, les coutumes et toutes autres capacits et habitudes acquises par l'homme, en tant que membre de la socit." 2
Dans cette optique, il faut dire que privilgier une comptence de communication en classe de langue, c'est aboutir l'acquisition, c'est aussi rechercher une acquisition d'un savoir- faire interprtatif. En rsum, le glissement des notions de "comptence de
communication", "comptence culturelle " et "acquisition d'un savoir- faire interprtatif " dans le domaine de l'enseignement/ apprentissage des langues trangres, y compris celui du FLE, dbouche, vrai dire, sur l'enseignement interculturel.
C. PUREN (1988), Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues, Paris, Nathan, Cl International, coll. DLE, p. 372 E. B. TYLOR, cit par : J- J. RICHER (2004), Langue, Littrature et Civilisation en classe de FLE, CFOAD, Univ. De Dijon, N. 16D361B, p. 07
2
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2-6- Le couple culture maternelle/ culture trangre: rapport de complmentarit ou d'opposition dans la formation gnrale des apprenants ?
" Mettre en relation deux langues ne se rsume pas la simple superposition de deux systmes linguistiques; cela implique aussi la mise en contact de deux domaines culturels qui peuvent, ventuellement, s'avrer fortement divergents au niveau de certaines options fondamentales." 1
Il est claire que les activits mentales qui entrent en jeu lors de l'apprentissage d'une langue trangre en matire d'interprtation et de production de sens 2 sont les mmes qu'en langue maternelle, et peuvent aussi s'enrichir mutuellement. Cependant, sur le plan culturel, plusieurs divergences pourraient s'tablir savoir que dans un cours de langue trangre (en l'occurrence un cours de franais au lyce), ce n'est pas uniquement les deux systmes linguistiques (celui de l'arabe et celui du franais) qui sont mis en relation, mais aussi les deux cultures entrent en jeu (culture algrienne voire arabo- musulmane, et culture franaise voire francophone).
G. ZARATE, Op. cit. p. 128. Pour plus de comprhension du processus de production du sens en classe de langue trangre, veuillez consulter l'ouvrage de Marie- Jeanne De MAN- DE VRIENDT (2000), Apprentissage d'une langue trangre/ seconde : Parcours et procdures de production du sens.
2
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Les langues vhiculent des objets culturels : il n'existe pas de langue sans culture. Sur une base comparative entre la culture maternelle et la culture trangre, tout apprentisage culturel de la langue cible peut mener des rflexions conidres comme centrales dans le processus ducatif. En effet, tous apprenant, dans un cours de langue, est men exploiter les pricipes dj saisis / acquis, pour mieux apprhender la langue trangre et son systme linguistique et son domaine culturel, tout en faisant des techniques de comparaison, autrement dit, il procde une sorte d'analyse compare entre son propre systme culturel et le systme culturel qui lui est nouveau. Une telle dmarche comparative entre les deux systmes culturels a permis la didactique des langues de faire appel un domaine qui contribuera la mise en lumire du rapport langue/ culture et de rsoudre ainsi les difficults ou obstacles rencontrs. Ce domaine est bien "l'anthropologie culturelle".
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2- 7: Anthropologie culturelle et enseignement des langues trangres:
A partir des annes 1980, l'anthropologie culturelle a t introduite dans la didactique des langues et des cultures. Dans ce domaine, son apport est capital, car elle a renforc le lien d'interaction entre langue et culture, et elle constitue aussi, un axe de formation d'enseignement de langue. A cette poque- l, la langue est conue comme produit culturel propre une telle ou telle communaut linguistique :
" C'est donc en tant que pratique sociale et produit sociohistorique que la langue est imprgne de culture". 1
Vu la diversit des situations d'apprentissage, les caractristiques de chaque groupe social, chaque pratique sociale, l'enseignement de la culture trangre provoque divers phnomnes qui constituent, l'heure actuelle, le centre d'intrt de la recherche en didactique des langues. Parmi ces phnomnes qui se glissent lors de l'impacte culturel entre la culture nationale, dite d'origine, et la culture trangre enseigne, dite d'accueil, nous citons: l'ethnocentrisme, le strotype, le clich,
reprsentations, systmes de valeurs,etc. Ici, nous allons aborder uniquement les deux premiers phnomnes (l'ethnocentrisme et le strotype).
Alain BLONDEL, et alli, (1998), Que voulez- vous dire? Comptence culturelle et stratgies didactiques, Guide pdagogique, Ed. DUCULOT, p. 6
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2-7-1 : L'ethnocentrisme: Dans le langage courant, on entend par ethnocentrisme du grec "ethnos"- peuple, et du latin "centrum" centre :
" La tendance privilgier le groupe social auquel on appartient et en faire le seul modle de rfrence " 1
Cette attitude amne tout groupe humain (ethnique, social ou culturel) considrer les normes et les valeurs de sa propre culture comme universellement valables voire meilleures, et tablir une hirarchie des autres groupes humains. Un tel tablissement se fait en fonction de leur degr d'adhsion et/ ou de ressemblance ces normes et ces valeurs. Plus les autres cultures sont diffrentes (sur le plan idologique ou de coutumes sociales surtout), moins elles sont valorises au regard de l'ethnocentrique, car elles lui apparaissent comme bizarres ou paranormales, comme nonnaturelles, voire infrieures les leurs. La notion d'ethnocentrisme est ainsi lie la diversit des cultures (de socit ou de groupe), la perception que chaque culture se fait de l'Autre, et aux paramtres que chaque culture adopte pour caractriser l'Autre de "diffrent". Transpos au plan de la didactique des langues trangres et son contexte de pratique (classe de langue), le phnomne d'ethnocentrisme est toujours prsent dans le cours, les exercices, ou l'valuation.
Dictionnaire de la langue franaise, le nouveau petit robert (1995), in: PAGANINI Gloria, ZARATE Genevive (2002/2003), Apports de l'anthropologie culturelle dans l'enseignement/ apprentissage des langues trangres, Cours de matrise de FLE, 16D493, Universit de Dijon. CFOAD, p. 19.
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A propos de cette prsence, J- P. CUQ crit:

" En classe de langue, l'ethnocentrisme est une attitude toujours prte apparatre dans les comportements et dans les discours des apprenants et de l'enseignant, notamment propos des habitus culturels () ". 1
2-7-2: Le strotype :
Toujours au plan de la didactique des langues trangres, un autre phnomne peut surgir et constituer la fois un obstacle et un passage oblig dans un cours bas sur le culturel, ce phnomne est bien le strotype. Le strotype ou cette ide prconue que l'on se fait de , Ruth AMOSSY (1992) le dfinit comme le " prt- - porter de l'esprit ". En d'autres termes, le strotype rgle notre vision envers l'Autre. Dans le langage courant, le strotype notion bivalente peut faire l'objet d'une valorisation positive ou ngative.
- un processus positif : Chaque tre humain a recours la capacit personnelle de classifier et de catgoriser pour apprhender son environnement. Chaque membre du groupe social possde la facult de percevoir les choses et les personnes de sa propre manire. Cette perception de la ralit permet d'tablir des relations avec les individus du groupe (comportement et attitudes orients envers eux) avant d'avoir fait personnellement leur connaissance.
J- P. CUQ (sous la direction de), Op.cit, p. 88
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Dans ce cas l, nous pouvons dire que le strotype est un processus positif. Le strotype lment d'une reprsentation collective- dtermine l'attitude des membres de groupe envers un autre groupe tranger. La culture et la tradition auxquelles nous appartenons dterminent donc le rapport que nous entretenons avec ce groupe (sa vision du monde, son systme de valeurs) en l'absence de contacts et d'interactions directs.
- un processus ngatif : Partant de l'ide que le strotype contribue la socialisation de l'individu, il est un processus de rduction de la ralit. En effet, cet individu ou l'utilisateur du strotype procde souvent une simple description rductrice de sa ralit, et gnralise en appliquant, d'une faon automatique, le mme modle rigide chacun des membres du groupe. Simplifier la slection de quelques lments caractrisant un groupe en niant tous les autres lments, et aussi gnraliser automatiquement une reprsentation simplifie tous les membres du groupe ou bien la quasitotalit laquelle ce groupe appartient, c'est dire que le strotype est un processus ngatif. Par sa nature rductrice et gnralisatrice, le strotype constitue un obstacle rel dans le passage l'Autre (l'tranger ; sa langue ou sa culture). A ce propos, G. PAGANINI et G. ZARATE crivent :
" () Il le ( strotype) joue le rle de levier d'opinions ou d'attitudes ethnocentriques,xnophobes, ou racistes. Il constitue galement une limite tout processus de connaissance et d'interconnaissance ". 1
G. PAGANINI et G. ZARATE, Op. cit, p. 70
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Dans un cours de langue trangre bas sur le culturel, le strotype qui relve certainement du "pr- tabli"
1
est reconnu comme un obstacle la
connaissance de la culture trangre, ou comme l'un des indices d'une vision ethnocentrique de l'Autre. De ce fait, accepter ou refuser, valoriser ou dvaloriser un tel ou tel signifi culturel, c'est dire que le strotype relativise le systme de valeurs relevant de la culture d'origine de l'apprenant, et il peut constituer un vritable obstacle l'accs des connaissances culturelles de la langue cible.
Le strotype est un modle pr- tabli, pr- fabriqu qui oriente et rgle la lecture de la ralit culturelle trangre.
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Le programme de lenseignement du franais en Secondaire
Chapitre 03
3- 1 : Programme d'enseignement : essai de dfinition

Naturellement, un programme vise l'organisation d'une architecture d'apprentissage, et il permet de faire le point sur la thmatique d'un enseignement d'ont les rsultats seront, par la suite valus suivant des contrles de connaissances (devoirs, examens mensuels, examens de passage d'un niveau un autre, examen final). Dans le domaine de l'enseignement des langues trangres, en l'occurrence le FLE en secondaire, le programme est un plan d'action recouvrant les finalits du systme ducatif, et il remplit une double fonction: il est auxiliaire pdagogique, et le rsultat de dcisions relatives au projet gnral de la formation en secondaire. Cet auxiliaire est donc:
() une suite d'lments formant un ensemble tablit l'avance, cohrent, organis et finalis ".
1
Le programme d'enseignement fournit donc, une liste ordonne des diffrents paramtres suivre (tches, instructions, mthodes adapter) afin de le mener terme. En classe de langue, le programme qu'on propose aux lves de 1re A.S est un produit, une mise en forme concrte des objectifs ou finalits gnrales de l'enseignement. Sa mise en uvre passe par tablir des
CUQ Jean- Pierre (sous la direction de), Op. cit., p. 203.
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activits d'apprentissage, oprer des mthodes, et organiser des modalits d'valuation. Dans les cours de FLE, le choix des contenus en termes de savoirs, savoir- faire, savoir- tre se fait par l'tude dtaille d'units didactiques qui comporte : - une analyse thmatique et architecturale du texte support (par exemple, texte narratif, texte descriptif,). - une tude de lexique thmatique et relationnel (vocabulaire en relation avec le thme et le type du texte tudi). - le fonctionnement de la langue (aborder des points de grammaire, de conjugaison,). - l'entranement l'crit (mise en ordre logique et /ou chronologique d'un texte), production crite (rdaction d'un modle de texte suivant des consignes). - un rsum de texte suivant les technique de rsum.
Deux ou plusieurs units didactiques dtailles avec toutes les activits d'apprentissage cites ci-dessus forment ce qu'on appelle un projet didactique. Le projet didactique inscrit dans le cadre de l'enseignement scolaire, et une fois dfini par le programme officiel et apprhend par l'enseignant de langue, permettra de clarifier la stratgie didactique globale suivre lors du procs pdagogique, et ce en vue d'atteindre les objectifs consigns dans le programme en vigueur.
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Le projet didactique dans le cadre de l'enseignement/ apprentissage des langues, C. SPRINGER le dfinit comme suit:
Le projet pdagogique est en quelque sorte un tableau de bord reprsentant un certain pari sur les options pdagogiques les plus efficaces prendre permettant d'atteindre les objectifs dans un temps donn et avec les ressources disponibles ". 1
C. SPRINGER, Op. cit, p. 145.
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3-2- Les objectifs de l'enseignement des langues trangres.

Les objectifs gnraux de l'enseignement secondaire du FLE en Algrie sont dfinis au niveau national par un ensemble de mesures prises par le Ministre de l'Education Nationale et traduit par l'enseignant, concernant les moyens accords et les mthodes adaptes pour atteindre ces objectifs, ainsi que des critres de contrles programms par chaque institution scolaire (devoirs / composition/ temps accords) pour valuer le projet didactique pendant son droulement et son terme. Ces objectifs sont prsents, bien entendu, la lumire des finalits gnrales de l'enseignement secondaire qui devraient rpondre aux exigences de trois facteurs : les ncessits propres de l'institution scolaire, celles lies aux caractristiques de la discipline enseigne ' sciences de la nature et de la vie, sciences exactes, gestion et comptabilit, sciences humaines, etc...), et l'ensemble des besoins exprims par la socit dans laquelle s'insre l'cole. De ce fait, ces trois facteurs doivent tenir compte des rapports qu'entretiennent le systme scolaire et le monde du travail, du type de savoir mis en valeur et les attentes particulires de la socit .
Ces finalits qui dpassent le cadre scolaire pour concerner le cadre social dans ses perspectives sont dfinies en terme de :
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(.) buts gnraux et externes, pour lesquels on dcide d'organiser ou de suivre un enseignement de langue, avant de dcider de ses objectifs spcifiques et de ses modalits de ralisation (.) 1.
Les objectifs de l'enseignement / apprentissage de langues trangre , y compris ceux du FLE dans le systme scolaire algrien, sont dfinis en objectifs linguistiques, objectifs communicatifs et objectifs culturels. De mme, il faut bien noter que "finalits" et "objectifs" sont conus dans un rapport d'inclusion, c'est- - dire les finalits englobent plusieurs objectifs (oprationnels, spcifiques, etc).
J-M. DEFAYS, Op. cit, P. 168
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3-2-1 Objectifs linguistiques : Dans une classe de langue ( 1re A.S ), l'apprentissage d'une langue trangre , y compris du franais , ne se droule pas , bien entendu , comme si l'apprenant tait
vierge de touts connaissance
1
, mais il se
dveloppe partir de l'exprience linguistique de la premire langue , c'est - dire , l'lve devra construire un nouveau systme langagier qui entrane un rajustement cognitif et social la base de l'ancien systme langagier acquis . Cette construction rajuste de la langue trangre relev le plus souvent d'un apprentissage guide et selon une progression dtermine (par exemple, du simple au complexe, du concret l'abstrait, etc...). La mise en uvre des stratgies de progression dans le domaine de l'enseignement / apprentissage d'une langue trangre passe par l'laboration et la programmation d'activits de classe en rapport avec les objectifs envisags. Parmi ces objectifs linguistiques, nous pouvons noter : - Comprendre les composants de la situation de communication (qui ? quoi ? o ? quand ? comment ? ) en utilisant un support crit , pour mieux s'en servir plus tard dans des productions orales . - Divers exercices de comprhension bass essentiellement sur des Q .C .M , des grilles de synthse complter, des exercices de reprage , de balayage , de formulations d'hypothses, de remise en ordre des noncs ou des paragraphes d'un texte . - Des exercices de grammaire, de conjugaison et de vocabulaire en relation avec l'unit didactique en cours, (par exemple, transformer
Nous empruntons ces termes PENDAX (1998), cit par : B. ANDRE et J- J. RICHER, Op.cit, P.35
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la voix passive, conjuguer des verbes au pass compos, utiliser des substituts grammaticaux et lexicaux, etc.) - Produire ( en oral ou en crit ) de courts noncs on textes traitant divers thmes ( par exemple , rdiger une lettre pour prsenter ses flicitation un (e) ami (e) , raconter o on a pass les vacances d'hiver , etc .) . Reste dire, que toutes ces activits ncessitent un minimum de savoir langagier , autrement dit comptence linguistique , ( par exemple , l'lve ne peut pas rdiger un fait divers cohrent et cehsif , s'il ne maitrise peus le pass compos et certains articuulateurs logiques , et on ne peut pas raconter, par crit , si on ne maitrise pas le pass simple etc .) .
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3-2-2 Objectifs communicatifs :
Puisque les objectifs atteindre dans un cours de franais ne se ralisent pas en indpendance d'une communication qui devrait tre tablie entre les partenaires du contrat didactique, et leur mise en pratique devra, naturellement, passer par la pratique de la parole orale et crite: orale (par exemple, inventer des conversations authentiques entre les membres du groupe classe, matriser les techniques de questionner ou de rpondre, manires de se prsenter, d'approuver, d'informer, d'accepter,etc) et crite qui prend souvent comme point de dpart des consignes (par exemple, crivez une lettre, rpondez une invitation,). Si l'on considre que l'objet enseigner en classe n'est pas n'importe quelle matire mais, une langue trangre, c'est--dire, un moyen de communication, le professeur de langue est en mesure de transmettre une matire qui se constitue dans l'immdiatet didactique, et non pas un ensemble de connaissances finis. Dans de telle situation, l'enseignant de langue est cens gnrer la communication qui se traduit par un certain nombre d'actes de parole effectus entre lui et ses apprenants, ou entre les apprenants euxmmes.
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Ces actes de parole sont dfinis comme des :

(.) conventions communicatives par lesquelles l'enseignant assure un rle de directeur des changes, il a la gestion et la responsabilit de la parole mise, il dcide du thme du cours, il juge les productions langagires de ses lves " .
Le droulement de ces changes communicatifs dans un cours de langue trangre, en l'occurrence un cours de FLE, se fait souvent selon le mode de sollicitation et/ ou questionnement (par exemple, demander un apprenant son nom et son prnom, un autre o il habite, au troisime de rpter une question, au quatrime de rpondre un camarade de groupe, etc).
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3-2-3 Objectifs culturels :
Nous avons vu que pour apprendre une langue trangre, la matrise ou la comptence linguistique ne suffit pas, mais il faut avoir ou acqurir une comptence culturelle. Par comptence culturelle, il faut entendre la matrise des rgles socioculturelles de l'usage de la langue en question.
Dans la revue Dialogues et Cultures N 44 (2000), Myriam DENIS (professeur de didactique des langues trangres) a crit :
Le cours de langue constitue un moment privilgi qui permet l'apprenant de dcouvrir d'autres perceptions et classifications de la ralit, d'autres valeurs, d'autres modes de vie.Bref, apprendre une langue trangre, cela signifie entre en contact avec une nouvelle culture 1
La transmission et / ou la dcouverte de tous ces paramtres de la langue trangre (valeurs, modes de vie, perception .), si elle a lieu dans un cours de langue, il faut dire qu'elle est, certes, caractrise par sa difficult et sa complexit et pour l'apprenant et pour l'enseignant. Ces derniers sont, en fait, pris dans une dynamique d'acculturation, c'est--dire, ils sont partags entre deux cultures : leur culture d'origine et celle qu'il sont censs enseigner/ apprendre, autrement dit culture d'accueil. Aussi, l'enseignant, dans un cours de culture franaise comme de civilisation, dcide encore de ce qui doit tre pris.
1
www. .francapaler.org / dossiers. htm
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Le contenu culturel vhicul par la langue trangre reste, il faut le dire, difficile transmettre et transposes en un peu de temps (en quelques sances dites de " civilisation franaise ") vu plusieurs obstacles : obstacle de temps accord, niveau des apprenants, traditions familiales, univers culturel diffrent, etc A titre d'exemple, on peut aisment apprhender l'architecture textuelle du rcit de V. HUGO, les Misrables (le rcit se constitue en trois grands moments : situation initiale, droulement des vnements, situation finale, cependant il est difficile de trancher la trame culturelle, sociale et historique qu'il conduit.
Dans le cas o ces objectifs ne sont pas clairement dfinis par l'Institution (cas des objectifs de l'enseignement du franais en Algrie, et peut tre dans d'autres pays), les partenaires du contrat didactique doivent prendre en compte d'ventuelles consquences dues aux impratifs conomiques, et convictions ou pressions sociales.
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3-3 Programme d'enseignement et manuel scolaire :

Tout enseignant de langue, y compris celui du FLE s'appuie pour faire son travail d'enseignement sur un outil qui joue un rle primordial : le manuel scolaire ou sur des photocopies de textes choisis provenant de diverses sources. Le cours de langue trangre s'articule gnrale sur le manuel d'enseignement pour atteindre les objectifs viss .Le Manuel qui rpond au programme d'enseignement en vigueur est, pour l'enseignant du FLE, le principal outil qui contient le savoir enseigner qu'il met en jeu dans sa classe de langue.
Le rle du " Manuel scolaire d'enseignement du FLE pour les classes de 1re annes secondaire " est de mettre en place des techniques qui vont faciliter l'apprentissage et la comprhension de la matire enseigne (le franais) chez les apprenants (lves de 1re anne). Ce Manuel de FLE que nous allons mettre en lumire pour une tude dtaille du contenu culturel dans la pratique, regroupe en fait, des Units Didactiques o on y propose plusieurs activits d'apprentissage. L'ordre et la progression dans les activits choisies doivent tre lis la complexit des concepts langagiers (exemple : conjugaison du verbe tre puis faire la transformation passive) ou communicationnels (par exemple : savoir interroger puis entamer une conversation) acqurir dans un cours de FLE.
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A propos Manuel scolaire, son rle, son utilit et son contenu pour l'apprentissage et l'enseignement d'une langue, Claude SPRINGER cite ceci :
Les manuels scolaires ralisent pour l'enseignant toutes les oprations et
dcisions prparatoires et planificatrices de l'amont de la formation. Ils traduisent les directives officielles dfinies dans les " instruction et programmes " et tiennent compte de certains principes pdagogiques. Ils fournissent, en quelque sorte, un ensemble pdagogique comprenant les objectifs, les contenus, les dmarches pdagogiques et les activits des lves 1
C. SPRINGER, Op. cit. p. 69
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3-4- Programme d'enseignement et classe de langue :

Le programme d'enseignement d'une langue trangre, bien entendu dans le cadre d'une scolarisation institutionnelle n'aura lieu que dans la classe. La classe de langue constitue donc un micro- contexte o se ralise rellement le programme , et o l'enseignant de langue propose des activits , guide et oriente les apprenants , leur explique , etc. Ce lieu ou ce petit univers de pratiques langagires et/ ou culturelles diverses sis au sein de tout tablissement scolaire, ouvre une rencontre de face face entre apprenants et enseignants, apprenants et langue culture cibles. J-M. DEFAYS (2003) le dfinit ainsi :
La classe comme l'usine ou la famille constitue un microcosme o les interactions verbales doivent entraner ou au moins encourager sance tenante l'apprentissage de la langue .1
J- M. DEFAYS, Op. cit, p.23.
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3-4-1 Lorganisation spatiale de la classe de langue : Dans son ouvrage intitul publi en 1971 et intitul (La dimension cache) E. T. HALL distingue trois catgories de lorganisation spatiale de la classe de langue : - lespace organisation fixe, - lespace organisation demi fixe, - lespace organisation dynamique. Ici, nous essayerons de dfinir uniquement les deux premires catgories de cette organisation, car il faut le dire, la troisime catgorie n'existe pas dans les tablissements scolaires en Algrie.
- Espace organisation fixe : On appelle une classe organisation fixe, une classe o les tables des lves sont rparties en des rangs (trois quatre ) dune manire verticale, et le bureau de lenseignant et le tableau sont fixs devant (avec ou sans estrade). Cette organisation, rpandue dans plusieurs institutions scolaires, correspond lorganisation gnrale des villes ou des btiments. A propos de ce mode dorganisation de la classe de langue dans lensemble des tablissements scolaires lchelle mondiale, E-T. HALL (1971) crit :
() lespace organisation fixe constitue le moule qui faonne une grande partie du comportement humain. 1
E6 T. HALL (1971), in: DABENE. L, CICUREL. F, LAUGA- HAMID. M- C, FOERSTER.. C, Op. cit, p. 76.
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Une telle organisation ressemble un lieu de thatralisation o lenseignant de langue devient acteur et les apprenants des "spectateurs .
- Espace organisation semi- fixe : Dans ce mode dorganisation, les tables des lves sont disposs en forme de U formant souvent un demi- cercle, et le bureau de lenseignent est au milieu, cette organisation est utilise gnralement dans les sances de T.D, dans un tablissement, ou dans des centres de formation privs o le nombre dlves nest pas lev. De ce fait, ce mode dorganisation peut susciter des prises de parole sur le plan horizontal, et la communication devient favorable entre enseignant et apprenant et entre apprenant et apprenant.
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Lecture didactique du manuel scolaire de 1re A.S
Chapitre 4.
Dans ce premier chapitre de la partie pratique " Lecture didactique du manuel de 1re A.S. " , nous tenterons de mettre en lumire l'architecture et / ou l'organisation gnrale du manuel scolaire en question ( projets et units didactiques qui le composent , activits d'apprentissage explorer dans les cours , etc ) . Par la suite, nous y dvelopperons le statut du genre des textes y regroups, ainsi que les auteurs des textes choisis. Et puis, nous finirons par reprer quelques points d'ancrage du signifi culturel ou discours culturel lors de certaines pratiques de classe.
4-1- Les pages de couverture:
A premire vue, la couverture du manuel scolaire, dite aussi l'image paratexte, est en deux parties : - la premire page de la couverture, - la 4me de couverture. Dans la page de couverture, nous lisons dabord la matire plutt que la discipline, ainsi que le niveau auquel le livre sadresse. LIVRE DE
FRANAIS crite en caractre gras, et blanc, avec deux points en rouge sur
les i , et juste en bas 1 AS en bleu.
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En haut de page, nous lisons en langue arabe le pays ainsi que lautorit dont dpend lenseignement dans notre pays. Le tout est travers par une bande en jaune qui ressemble en quelque sorte, une ligne courbe. Lexpression LIVRE DE FRANAIS 1 AS contient donc les couleurs (bleu azur, blanc et rouge), transposs au plan culturel, ces trois couleurs sont les couleurs du drapeau de la France. Cette lecture du titre du manuel scolaire de 1re A.S , nous fait remarquer que la composante culturelle semble y tre dj prsente, notamment sous la symbolique des trois couleurs, elle nous amne lire aussi, se qui se cache sous ce titre accrocheur qui met les lves en premier contact avec la langue trangre.
Quant la 4 de couverture, nous avons remarqu quelle est faite en bleu azur qui voque mon avis, la Mditerrane, autrement dit le grand Bleu o on lit en bas O.N.P.S (Office National des Publications Scolaires), traduite en langue arabe, et livre de franais, anne secondaire crite en langue arabe aussi, et le prix de vente.
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4-2- L'architecture du manuel scolaire : Nous rappelons demble que la rpartition du programme
denseignement de 1 A.S. est dans les pages (64 et 65). Les 191 pages constituant le manuel , objet d'tude , se sont regroupes en quatre projets didactiques . Chaque projet didactique contient deux units didactiques mentionnes dans la table de matire , une annexe ( lecture complimentaire ) , et une technique de langue , except le projet didactique N 04 , qui ne contient pas une tecnique . Pour ce qui est de ces quatre projets didactiques , ils se prsentent comme suit : Projet didactique N : 1 : communiquer . U .D1 U . D2 Prendre la parole . Dialoguer .
* Technique : la reconstitution de texte Projet didactique N : 2 : Raconter U .D1 Le fait divers
* Technique : le paragraphe U . D2 Le rcit de fiction .
* Technique : le rsum . Projet didactique N : 3 : Rapporter les propos d'autrui . * Technique : la pris de notes .
Projet didactique N : 4 : Dcrire U .D1 U . D2 dcrire un objet . dcrire une personne .
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Une telle visualisation met en vidence un bloc qui couvre les deux premirs projets didactiques de faon privilgie . Les quatres projets didactiques se succdent en numrotation , et mentionns en caractre gras . Ils se divisent en plusieurs activits : Activit 1 : Textes supports lire et comprendre Activit 2 : Exercices de lexique thmatiue et relationnel Activit 3 : points de syntaxe ( fonctionnement de la langue ) Activit 4 : Exercices d'expression crite et orale .
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4-3
L'organisation des chapitres : Pour illustrer une telle organisation , on donne l'exemple du 1er A.S
intitul " COMMNIQUER " . Ce projet didactique se compose de deux units didactiques , la premire intitule "prendre la parole " la deuxieme " dialoguer " . La 1re U. D prend comme premire activit de comrhension " les lments de la communication " . cette unit la diffrence des autres , ne commence pas par la prsentation d'un texte ou support modle , mais s'appuis sur la situation concrte de la classe . on peut dire qu'elle explor le premier contact entre le proffeseure de langue et ses lves par le choix d'un premire exercice " ou se presente oralement " . Un tel choix est donc justifiable , et fort convaincant , car :
En classe , les exercices proposs aux apprenants leur permettant d'acqurir , travers l'apprentisage des notions et des actes de parole , une premire comptence en matire de communication .1 P .7
Cette phase globale ( phase de comprhension aboutit tablir le schma de la communication de R.JAKOBSON que nous reprsentons ainsi : message
Emetteur
rfrent code canal
Rcepteur
Cet exercice favorise aussi l'expression orale en classe , et essaie d'entraner les lves communiquer de la faon la plus authentique possible .
J- P . ROBERT , dictionnaire pratique de didactique du FLE
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Cette phase de comprhension se poursuit en proposant un deuxime exercice qui donne une srie de ( 08 ) photos prsentant diffrentes situations de communication . L'objectif de cet exercice , voire de toute l'unit didactique , est de librer l'expression tant orale que crite . Mis part les objectifs linguistiques de toute l'U.D, des objectifs comportementaux sont atteindre aussi. Ces objectifs comportementaux figurent dans le livre du professeur de 1re A.S :
- Prendre la parole en tenant compte du contexte situationnel () Tenir compte des lments extra- linguistiques de la communication : gestes , mimiques 2
Encore un troisime exercice ayant pour support deux textes . Le premier prend comme thme un auteur ( GRENADOU , paysan franais ) qui prsente aux lecteurs ( les lves ) . le deuxime textes s'intitule " Allocution d'un cologiste : M. Ren Dumont " l'auteur se prsente oralement ( se rfrer la situation authentique du dix ours ) aux auditeurs . Tous ces exercices servent l'identification des lments de la communication en rpondant aux questions : - qui parle ? - De quoi parle- t il ? - comment ? - A qui s'adresse t-il ? - que dit il ? - par quel moyen ?
La deuxime phrase de cette U .D est celle du " Lexique ". Elle tudie " codes et communications " . l'objectif de cette phase est la mise au point de la ralisation de la langue qui se fait en deux codes distincts : l'oral et l'crit . ces codes diffrent , bien entendu , par les signes qui les composent . parmi ces signes , ou y propose un exercice sur : le mot , geste , panneau , drapeau , couleur , chiffre .
2
livre du professeur ,
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Un autre exercice portant sur des oppositions phonologiques ( par exemple , bain / pain , pot / peu .) A cela s'ajoute un exercice permettant d'entraner les lves la rcitation tout en respectant la prononciation de certains mots . le support de cet exercice est des extraits de pomes , tels que " le miroir " de L.ARAGON , " les oiseaux du souci " de J . PREVERT . Une autre srie d'exercices y est propose , mais ils ne sont pas tous exploiter , reste l'enseignant d'en slectionner ceux qui convient les mieux au niveau de ces lves . IL est noter que ces exercices ont pour objectif de exemple du code iconique " l'image " au code linguistique " l'criture " ). La troisime phrase s'est consacre la syntaxe ou fonctionnement de la langue . on y tudie les indices de personnes . bien entendu dans les situations de communication ( par exemple , l'metteur se dsigner par " Je Nous On , le rcepteur , par" Tu Vous" . un autre exercice encore , portant sur la transformation de "Tu" indiquant un rapport familier entre l'metteur et le rcepteur , par l'emploi de " vous " exprimant une valeur gnrale . Puis , une tude des indicateurs de temps , de lieu , les dmonstratifs ( ces , cela) que le locuteur dsigne dans son message . L'objectif atteindre , ici , est de montrer aux lves que les embrayeurs introduits dans chaque message n'ont de signification qu'en rfrence l'instance d'nonciation , c'est - dire au coutexte extralinguistique et non au message lui- mme . La quatrime et derniere phase de l'U .D est rvre aux exercices d'expression orale et crite . On y prsente une fiche de renseignement remplir , rdaction d'une rponse une annonce pour correspondance , etc Toutes les leons de la deuxime U .D " dialoguer " de ce premier projet didactique s'articulent peu ou prou de cette faon . de mme pour les trois
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autres projets didactiques regroups dans le manuel . Mais il faut dire que l'oral semble l avoir une place plus importante que l'crit. Il faut dire aussi que les exercices contenus dans le manuel scolaire sont si nombreux , et leur traitement en classe , me semble , impossible . Il revient donc l'enseignant de slectionner , et d'adapter les contenus aux besoins et aux niveaux de ses lves qui , leur , pourront faire des lecteurs ultrieures ou des travaux la maison .
Aux termes de ces lectures, et partant dun simple dessin ouvrant le premier dossier de loral (prsentant en ralit la langue franaise avant tout comme un outil de communication), on peut dire quil sagit dune sorte de warm up bas sur la communication et sur laspect authentique de la langue. De ce fait, te sur le plan mthodologique, cette activit est conforme, ou en parfait accord avec les mthodologies dites dapproche
communicative.
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REPRESENTATION des Units Didactiques. Dossiers 1-Communiquer 1 -1 prendre la parole. 1-2 dialoguer. Une technique : La reconstitution de texte Supports Situations concrtes de la classe : - se prsenter - dcliner son identit Cassette : Le petit prince ( SAINT EXUPERY ) Lexique Thmatique / Relationnel Champ lexical de se Codes et prsenter communication poly smie Syntaxe Embrayeurs : - indices de personnes ( je ; tu , nous , vous) - indicateurs de temps et de lieu - dmonstratifs Les fais prosodiques - pause - accent - intonation - Transformation passive - thme et propos Production attendue Jeux de rles. - remplir une fiche de renseignements. Lecture expressive (enregistrement possible des voix sur bande magntique pour exploitation en TD)
2- Raconter. 2-1 le fait divers. Une technique : paragraphe. le
Article de presse
Lexique des dlits
Champ lexical du sujet et de l'objet (agent , victime .) - suffixation applique l'agent : - eur - ant
Rdaction d'un fais divers.
Anaphoriques
Paragraphes chronologiques dans un fais divers.
2-2 le rcit de fiction. Une technique : le rsum
L'espadon et le pcheur ( Ernest Hemingway )
Champ lexical de l'affrontement
Champ lexical de rcit
-tude des temps narratifs : -imparfait -pass simple - indicateurs temporels
Elaborer un rcit ( partir d'images ou d'un sujet )
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2-3 le rcit avec discours rapport. Une technique : la prise de notes
Un employ peu ambitieux ( camus )
Lexique des sentiments
Verbes introducteurs
3- Dcrire. 3-1 dcrire un objet. 3-2 dcrire une personne.
Un camp (Steinbeck. Le retour ( Maupassant )
Les types d'habitats Champ lexical de portrait Trais physiques et moraux
Structuration de l'espace : -intriorit -extriorit -horizontalit -verticalit Verbes de perception
Transformations rsultant du passage du discours direct au discours indirect. -verbes introd. -marques typographiques -structure de la phrase -embrayeurs La caractrisation -l'adj. Qual. - place - degr - le compl. de nom - la relative dter.
Rapporter les propos d'autrui
Description d'objet insre dans un rcit. Portrait
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4- 4 Statuts des types des textes dans le manuel :
Le manuel objet dtude regroupe plusieurs textes faisant lobjet dtude dans les diffrentes activits dapprentissage (activits de comprhension de lcrit, de fonctionnement de la langue, de production crite ou de lecture complmentaire). Nous essayerons ici de dresser une reprsentation des types des textes, dite aussi approche typologique des textes que contient le manuel de 1re A.S. pour ce faire, nous avons pris la liste des textes tels quils sont mentionns dans la page lavant-dernire du livre.
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Une premire lecture typologique des textes nous permet de remarquer la prdominance du type narratif (le rcit). Ce type de texte est donc travaill dans les trois units didactiques (le fait divers, le rcit de fiction et le discours rapport). Dans les trente textes lists ci-dessus (voir tableau), le texte narratif ou, d'une manire gnrale, le dossier " RACONTER " est reprsent par 13 occurrences. Un tel choix opr est lgitime pour au moins, notre avis, donner au programme d'enseignement de 1re A.S. une certaine cohrence sur le plan mthodologique, savoir que ce programme commence par Apprendre communiquer, se poursuit par Raconter et s'achve par Apprendre dcrire. Une progression du point de vue mthodologique best ainsi remarquable dans le livre de franais. Il faut dire aussi que notre manuel contient d'autres extraits ou morceaux choisis mais sans titres utiliss comme supports pour les activits de lexique ou de syntaxe. Pour illustration, je cite par exemple: texte V. HUGO, texte E. CANETTI, etc. Quant aux genres des textes, nous avons relev une varit entre le roman, le journal, quelques nouvelles et quelques pomes.
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4- 5 Les auteurs des textes :
Nous voudrions rappeler demble que le manuel scolaire contient des textes (extraits) qui ne sont pas accompagns du nom de lauteur. Ces textes ne font que lobjet dtude dans les activits dexercices (exercices de lexique ou de syntaxe). Notons demble que la reprsentativit des crivains varient entre crivains franais, crivains algriens dexpression franaise, e bien dautres crivains francophones. La reprsentativit des crivains franais semble tre en grand nombre dans le manuel objet danalyse. Ils y occupent plus de place. Si on prend par exemple, les textes tels quils sont classs dans le tableau prcdent, on notera quils gagnent (13). Une telle reprsentativit, nous permet de dire que ce choix des auteurs est certainement voulu par les auteurs du manuel pour au moins donner aux apprenants de 1re A.S. loccasion de connatre et la langue franaise et les crivains franais, surtout les clbres tels : V. HUGO, J. PREVERT, A. CAMUS, A. SAINT EXUPERY, etc Par ailleurs, dautres crivains surgissent tout au long du manuel. Par exemple, quelques auteurs algriens dexpression franaise qui gagnent aussi une place, mais mois importante par rapport ceux des crivains franais. On peut noter, que les textes des crivains algrien dexpression franaise sont reprsents en (04) quatre occurrences (Textes de : M.DIB, de
M.MAMMERI, M.FERAOUN, et T.AMROUCHE). Pour ce qui est des crivains autres que franais et algriens, nous pouvons dire quils sont aussi reprsents dans plusieurs textes regroups dans le manuel.
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4-6 Manuel, pratiques de classe et discours culturel:
Le manuel de 1re A.S. comme tout autre manuel de langue trangre est le principal transporteur de valeurs idologiques, morales ou culturelles. Celles-ci se manifestent et se lisent naturellement travers plusieurs procds : le choix des textes et des thmes, les illustrations, les activits proposesetc. Et elles traduisent, en ralit, des finalits politiques ou linguistiques.
Limage de la socit que reflte le manuel travers son discours (textes, illustrations et exercices) nest pas une simple description de la ralit mais est un miroir gnralement lgitime de la ralit sociale dans la mesure o les auteurs des textes sont des tmoins de leur poque. Ce que constitue le discours du manuel en gnral, et le manuel de langue trangre en particulier, cest une lecture et dcouverte de lAutre, et ses valeurs et sa culture, autrement dit, c'est le reflet de l'autre. Un premier postulat est que le nombre important des textes des auteurs trangers, notamment franais (J.PREVERT, A.CAMUS,
E.HEMINGWAY,) ou mmes de faits divers extraits du journal franais (le Monde ) marque louverture du manuel scolaire sur lAutre, et sa langue et sa culture. A travers ces textes choisis, notre manuel cherche liminer, probablement, tout phnomne dethnocentrisme, strotype,
xnophobie,etc. il cherche aussi sensibiliser ses utilisateurs, enseignants et apprenants, aux civilisations trangres. Cette limination des barrires entre les Nations et les peuples, sinscrit dans le cadre dune prise de vue
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internationaliste, comme le notent M. ABDALLAH- PRETCEILLE et L. PORCHER :
Lenseignement de la littrature suppose quon franchisse les frontires, que lon se situe dans une perspective rsolument internationale (1).
Un deuxime postulat est que les dossiers didactiques sont structurs de faon progressive o on commence par aborder le communiquer (prsenter et la lettre), puis on tudie le rcit (du fait divers au rcit de fiction en passant par le discours rapport). Ces dossiers didactiques sont organiss aussi en fonction dun point de vue linguistique, cest--dire, lapport culturel, mme si il nest pas riche, ne fait en aucun moment lobjet dun traitement part. Quant aux pratiques de classe ou ( ce qui se ralise habituellement dans un cours de FLE destin aux apprenants de 1re A.S.) les reprsentations de la culture trangre que lenseignant sera en mesure de co-construire avec ses apprenants dpend fort peu de la manire de conduire le cours, mais bien davantage des contenus qui y seront mis en circulation officiellement ou latralement. En dautres termes, malgr la diversit des pratiques enseignantes, le cours de franais qui obit un programme et des objectifs, ne permet pas lenseignant de tablir /rtablir chaque fois le lien entre langue et culture.
(1)
M. ABDALLAH- PRETCEILLE et L. PORCHER,1996, cit par :
M. DE CARLO, 1999, Linterculturel,Cl international, P. 65.
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Dans ce sens, nous avons remarqu que notre manuel contient aussi des activits ayant pour consignes des supports iconiques qui ne favorisent pas la culture trangre provenant de la langue enseigne, mais la culture des lves. Pour mieux illustrer cette favorisation, nous procdons la lecture des photos suivantes:
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Photo 1: p.156
L'activit s'insre, bien entendu, dans la phase de production crite de l'unit didactique " dcrire un objet ". Les apprenants ont faire ici la description de cette place dj nomme dans la consigne ( la rue Ben M'hidi Alger ). Une premire lecture de cette photo nous conduit dire que introduire une place clbre telle celle-l, dans le prsent manuel, c'est emmener les apprenants la dcouverte d'une place historique qui, pensons-nous, vaut le dtour. C'est aussi voquer dans leurs esprits d'autres lieux connus par ceux habitant Alger, ou ceux qui l'ont visite. Bref, c'est laisser circuler dans ce cours de langue la culture nationale. Le franais sert, ici, de moyen langagier au moment o on est en train de dcouvrir le patrimoine national.
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Photo 2: p. 172
Rouiched
L'objectif de cet exercice est focalis sur la description d'une personne (aspect physique et moral, appel aussi le portrait). A premire vue, la photo est celle du clbre comdien algrien " Rouiched ", le nom est dj indiqu en bas de la photo. Utiliser une telle photo dans cette activit, c'est, peut-tre, avoir l'intention de faire dcouvrir aux lves un des hommes clbres du cinma algrien ou de s'en souvenir ( pour ceux qui le connaissent). De mme, la photo pourrait, si le professeur le souhaite, convoquer le nom du film d'o elle est extraite, par exemple.
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Photo 3: p. 173
Le fellah
Dans cette photo, deux entres possibles pour lire le culturel national. La premire entre est lexicale qui passe par la lecture du mot "fellah" crite en bas. Ce mot d'origine arabe, voque chez nos apprenants l'homme travaillant dans les jardins, les champs, ou l'agriculture. Il est synonyme de (payson ou agriculteur ) en langue franaise. L'appellation "fellah " est, sans doute, commune et partage par tous les Algriens, voire par tous les arabes. La deuxime entre passe par la description physique du personnage, qui constitue l'objectif de l'exercice. Une telle description nous dvoile un mode d'habillement (fellah vtu d'un " chche " ) local et particulier, propre aux pays arabes (en l'occurrence l'Algrie).
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Ce glissement de la culture nationale dans de tels cours de langue (cf. trois photos abordes ) invite ventuellement tablir une comparaison entre l'homme ou la femme arabe et l'homme ou la femme occidentale. Par exemple, l'arabe, en ( chchia, seroual, hak, gandoura), et l'occidental en pantalon, jupe,...etc. L, on est pleinement dans une approche interculturelle, approche o la culture d'origine et la culture trangre se croisent par le biais du franais. Toutefois, il n'est pas question, notre avis, pour l'enseignant de langue d'imposer sa prfrence culturelle, ou ses propres gots mais d'animer en toute objectivit le dialogue des deux cultures prsentes en classe.
Pour conclure cette lecture accorde quelques points d'ancrage culturel abord dans certaines activits, nous pouvons dire que le manuel traduit en quelque sorte des ides d'ethnocentrisme et de strotypie dans la mesure o il met en avant certains aspects du culturel ou du civilisationel national. Toutefois, ce manuel englobe-t-il d'autre ancrage culturel tranger ? D'autres contenus culturels qu'ils soient franais, du monde francophone ou autre ? C'est ce que nous allons dcouvrir dans le chapitre qui suit.
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Lire des contenus culturels
Chapitre 5.
Sans doute, laccs toute culture, en loccurrence la culture franaise, ne peut se faire que par le langage qui en est le vhicule (vhicule des sciences, de la littrature,etc), et qui en est aussi le produit qui sadapte aux cultures des socits et leur volution. Sintresser ltude du langage, cest donc saisir lancrage culturel de la communaut linguistique quon enseigne sa langue. Pierre DUMONT ( professeur luniversit Paul-Valry,
Montpellier 3) crit :
En ralit, il faut accder la culture partage par lentremise de la langue, et spcialement par le lexique par ce que ce sont les mots qui sont les rceptacles privilgis pour certains contenus de culture qui sy dposent, y adhrent et ajoutent ainsi une autre dimension la dimension smantique ordinaire des signes.
1
Cette recherche de le ancrage culturel se fait au niveau de l'unit lexical (morphme ou mots). Qui est porteuse dimplication culturelle autre que smantique, en dautre termes, certains mots en franais ont une teneur, un poids, autre que celui quon le comprenne partir de la dfinition smantique ordinaire regroupe dans les dictionnaires.
P.DUMONT (Travaux de didactique du FLE 1995), in : http://perso.wanadoo.fr/chevrel/socio7.htm
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Ces mots, Robert GLISSON les appelle : mots "Charge culturelle partage". Ils sont dfinis comme suit :
Jappelle charge culturelle partage la valeur ajoute leur signification ordinaire et pose que lensemble des mots C.C.P connus de tous les natifs circonscrit la lexiculture partage 1.
S'intresser la " lexiculture ", terme et concept chres de R. Galisson dsignant la culture courante partage par tous, c'est donc tudier ou comprendre les mot au del de leur dfinition smantique , c'est dire prendre en compte une dimension particulire et fondamentale . Pour procder lancrage ou la lecture des contenus culturels que couvrent et les thmes et lunit lexicale dans le manuel de 1ere A.S, il est convenable, pour des commodits danalyse, de dresser un bref inventaire des diffrentes approches de la culture en classe de FLE.
R .GLISSON (1987), in M, DE CARLO, Op. cit., P. 103.
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5-1 : Les diffrentes approches de la culture :

Les approches culturelles se sont succdes au cours des cinquante dernires annes ( partir des annes 1960), c'est - dire au moment o la linguistique est devenue science pilote. Dans un cours de langue , l'accs la culture trangre , culture cible, pourrait s'effectuer selon une approche ou une autre voie plusieurs . L'essentiel, c'est savoir emprunter une telle approche dans un tel cours , l'autre dans un autre cours ou encore, pratiquer une varit des approches dans un mme cours . 1- l'approche civilisationnelle : elle consiste enseigner les personnages et les vnements historiques ; les chefs d'uvre artistiques , les grandes institutions , les produits clbres ( haute couture , gastronomie .) . 2- l'approche littraire : qui consiste mieux analyser le texte littraire exploit en classe et de s'en svir, puisqu'il est considr : comme d'un tmoignage de son poque comme d'un document pour un usage sociologique (les uvres littraires traduisent trs souvent des problmes et des crises sociales). 3- l'approche quotidienne : on s'intresse du vcu ( la vie de tous les jours ) , puisqu'on considre que la vraie culture relve du vcu o ont lieu les interactions verbales . les documents authentiques privilgient cette approche , (le cinma, menu de restant journal local , horaires de mtro ou de train, .).
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4- l'approche sociologique : faite la base des sondages, des tudes statistiques pour dcrire la socit franaise ou le monde francophone : 50 % de franais pense que. , 5 % des femmes franaises travaillent dans le secteur du ., trois parisiens sur cinq ont vot pour ., 20 % de belges mangent le . ,
5 l'approches anthropologique : elle est fonde la base des comparaisons culturelles de chaque groupe social qui tablit ses propres rapport avec la ralit , le temps , l'espace , et organise sa vie familiale , sociale .. Elle met en vidence les divergences et les convergences essentielles qu'il y a entre les cultures des peuples.
6- l'approche smiologique : elle s'intresse l'analyse des strotypes , des lieux communs , des hros , les mythes , les symboles etc que la culture dveloppe . elle se focalise aussi sur la littrature populaire , des expressions idiomatiques des proverbes et dictons , des mots ( " charge culturelle partage " selon l'appellation de R
.GALISSON )
7 l'approche pragmatique / fonctionnelle : elles envisagent surtout les circonstances socioculturelles ayant une implication directe sur la communication , sa forme et son contenu , ces approches traitent galement , du statut des interlocuteurs , de l'endroit et du moment o ils se rencontrent , de leurs gestes , de leurs ractions pendant l'charge spcifique chaque activit professionnelle s'intresser aux " rituels socio- langagiers " des partenaires de la communication , c'est voir le culture travers une approche pragmatique et fonctionnelle.
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8 l'approche interculturelle : Cette approche a t forge au dbut des anne 1970,au moment ou lcole franaise cherchait rsoudre .bien entendu en matire denseignement, les problmes ducatifs propre aux enfants dorigine trangre.
En effet, linterculturel, notion fort introduite actuellement en didactique des langues, vise non pas uniquement mettre les cultures prsentes dans une telle socit en une simple juxtaposition, mais surtout tablir une communication entre telle tout en dpassant les diffrences. Elle vise galement relativiser autant la culture source quelle initie la culture cible.
On peut dire que lintroduction de linterculturel tait, lpoque et dans le cadre du FLM, un choix pragmatique, opr notamment par les socits contemporaines face au multiculturalisme. Un choix pragmatique, veut dire, la ncessit dtablir des modalits de communication entre les groupes humains, aussi leurs cultures diffrentes, vivant en contact permanent.
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Les concept fondateurs de linterculturel, ou les ides que cherche cette approche promouvoir et / ou raliser sont : Lintercomprhension, le respect de lautre (sa langue et sa culture), laltrit, linteractivit des cultures,.
SAVOIR Approche civilisationnelle
SAVOIR-FAIRE approche pragmatoque, fonctionnelle
SAVOIR-ETRE/ VIVRE approche interculturelle
Figure 4 : Lapproche interculturelle (1).
- J M. DEFAYS (2003), Op. cit, P. 78.
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5-2- l'entre thmatique et lexicale : Nous essayons maintenant de faire le point sur des contenus culturels de la langue cible que contiennent les thmes des textes regroups dans le manuel scolaire. Pour ce faire, nous avons pris 10 textes traitant de thmes varis , ces textes font le support d'activits de comprhension , de lexique , de syntaxe et de d'expression crite .
Texte 1 : Page 13 :
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Texte b : Page 13 :
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Comme nous le constatons, le texte s'intitule " grenadou, paysan franais". Ce texte constitue le support du dossier " communiquer " prendre la parole, pour la phase de comprhension concernant " les lments de la communication ". Dans ce texte, l'activit autre s'articule autour d'une situation de
communication ou l'auteur " Grenadou " se prsente par crit ses lecteurs .nous y lisons comme ancrage culturel les lments suivants: * " Grenadou " non propre franais * " paysan franais " voque l'activits de l'auteur , " paysan " est synonyme de " agriculteur , cultivateur " homme travaillant dans les champs , la compagne , une telle expression est significative pour dire que France est pays d'agriculture . Nous lisons aussi : le non du dpartement o est n Grenadou " l'eure et loir " . L'introduction du non du dpartement est pour montrer , tant aux apprenants qu' l'enseignant , que de France est divise en dpartement . La route Paris Tours " deux villes franaises dont la premire constitue la capitale de la France. Par la suite nous lisons " la cathdrale " mot qui dsigne une glise principale qu'est l'glise de Chartres. Ce mot peut mener les apprenants comprendre qu'en France, il existe des cathdrales ou des glises contrairement en Algrie o il y a des mosques. Lire le mot "cathdrale" c'est aussi voquer l'aspect religieux de la socit franaise.
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********* Ces lignes ont pour but de prsenter aux lves la richesse agricole de la France, mais galement lattachement des Franais lagriculture, voire la nature en gnral. Nous sommes donc bien l en prsence dune composante culturelle de la langue cible.
Texte : page 23 :
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Dans ce texte , les apprenants ont relever les termes dsignant le rcepteur . L'auteur de ce message Valrie VALERE s'adresse ses lecteurs , le nom de l'auteur voque un nom tranger pour les apprenants algriens . Dans ce texte , nous lisons le mot " Angleterre " repris deux fois . A la demande des lves , le professeur explique l'autre appellation de ce pays limitrophe de la France , qu'est " la Grande Bretagne " .
Prenons aussi les noncs suivants : les gens sont glacials l-bas ; mais leur froideur vous empche de prononcer un mot, Examinons ces noncs de plus prs, nous dirons que le fait didentifier les Anglais dtre glacialscest une vision strotype envers lautre. Cette ide traduite par lauteur du texte conduit susciter chez les lves dventuelle ide de strotypie ou prjugs dans lapproche de lautre. En tout cas, cette ide est un passage oblig moins quelle soit bien gre par lenseignant.
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Texte 4 : Page 31 :
Comme on le voit , ce texte est une annonce . l'activit propose aux lves est de rpondre par crit cette annonce o son auteur MARA ( Italienne ) veut correspondre avec des tudiants de son ge . Dans ce texte , nous lisons les mots " Naples " et " Italie " . "Naples " voque une ville italienne clbre surtout par son aspect touristique . et puis " Italie " fais appel un pays o on parle franais aprs l'italien . dans cette annonce , nous remarquons que la jeune tudiante fais des tudes classiques ( le latin et le grec ) . cel conduirait l'enseignant souligner ses lves que l'origine de la langue franaise tait " Greco latine " . Dans son aspect thmatique , toute l'annonce susciterait chez les lves (surtout qui s'intressent la correspondance ) de faire un premier contact , par crit , avec un " tranger " , et tablir , plus tard , des ides de tolrance , de fraternit , etc, avec les trangers surtout au moment o le monde est devenu " un petit village " vu la nouvelle technologie d' Internet .
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Textes 5-6 et 7 : Page 54 :
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Ces trois textes sont inclus dans le dossier N2 " Raconter " unit Didactique Le fais divers . L'objectif de la leon est bien entendu de lire les textes et puis d'en rpondre aux questions rcapitulatives suivantes : qui ? quoi ? o ? quand ? comment ? . ces questions constituent une comprhension thmatique (de quoi s'agit il ? ) . Dans le texte
1
, les lves s'arrtent sur les mots : yougoslave et
BELGRADE. Le professeur leur donne les information suivantes : * la ville de " Belgrade " est la capitale de la Yougoslave. Ce pays est situ dans l'Europe de l'Est. On y enseigne le franais comme langue trangre. Dans le texte B, nous lisons le mot " Suisse ". Une premire comprhension c'est que les vnements ou les faits se passent dans ce pays . puis , d'autres informations pourraient tre fournies aux lves par le professeur , c'est que en suisse , la langue franaise est une langue seconde . C'est aussi dire que la Suisse est membres dans l'Union Europenne.
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C'est bien de signaler que ces deux textes sont extraits du journal algrien d'expression franaise (Horizons 2000). Dans le troisime texte, nous lisons " Paris " qui constitue la capitale de la France. Elle est clbre par le grand monument " La Tour Eiffel " 320 mtres d'altitude, btie par Eiffel en 1889. Dans en bas, nous lisons le nom du journal, d'o est extrait ce texte " L'Humanit". Il faut dire que le journal de L'Humanit est l'un des clbres journaux franais en langue franaise tels (Le Figaro, Le Monde, par exemple.).
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Texte 8 P. 154 :
Tout d'abord , nous rappelons que cet exercice concerne la phase de l'expression crite du dossier " dcrire un objet ", l'objectif de cet exercice et de dvelopper chez les lves l'aptitude de localiser des objets par l'emploi des outils linguistiques vu dans les leons prcdentes . Parmis ces outils, on notera (lexique de la localisation, appel aussi " rfrents spatiaux ") . Cet exercice porte sur l'expression orale qui consiste nommer les objets, puis apprendre que quel conque pourrait se faire de gauche, de devant, de profil etc, selon le point d'observation. Aprs avoir discut les objets dcrits dans ces deux exercices, le professeur pourrait, sa faon, demander ses lves de citer des objets ou des moments clbres dans d'autres pays. Le premier monument qui vient l'esprit des lves, a serait bien "La Tour- Eiffel " Paris , cela,
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s'ajouterait " La Tour de Londres " , ou encore " La statue de libert aux Etats Unis ". Pour viter toute subjectivit en citant ces monuments, on n'oublie que nos adolescents (un grand nombre d'eux) sont confronts ces monuments la tlvision (dans des films ou des documentaires). Une telle tude comparative (malgr qu'elle n'est pas approfondie) entre le monument National, et les autres monuments trangers, relve certainement d'une approche interculturelle qui mettrait ct ct le " culturel national" et le " culturel tranger " non pour privilgier l"un l'autre (surtout pour ne pas tomber dans le phnomne de strotypie), mais pour savoir distinguer (sa culture) et se distinguer de la culture trangre et de l'autre dans le cadre du respect mutuel. Une telle dmarche conduirait une formation intellectuelle proprement dite.
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Texte 9. Page 157 :
Nous lisons dabord la consigne : " Vous avez visit un monument historique clbre, en Algrie ou l'tranger, vous le dcrivez un ami pour lui donner l'envie d'aller le voir . L'exercice s'insre, bien entendu, dans la phase de " production crite " du dossier " dcrire un objet ". L'objectif est donc de rdiger un texte dans lequel l'lve dcrira, son choix, un monument visit, qu'il soit en Algrie (dans ses rgions encore) ou l'tranger. Avant de demander aux lves de passer la rdaction individuelle, le professeur pourrait leur demander de citer les monuments clbres dans le territoire national. Et cette question, on aurait : - la casbah d"Alger ou celle de Constantine - le village de Beni Yezguen Ghardaa
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Par la suite, il leur demanderait d'en citer quelque un l'tranger (en cas o il ne trouverait pas de rponse), il pourrait lui mme leur nommer: La citadelle de Caltabelotta en scissile (Italie) ou encore la clbre " Fontaine de la mer tyrrhnienne ( 1991 ) " situe Rome (Italie ).
Toutes ces informations, contribueraient la formation gnrale des lves en enrichissant leur connaissance culturelle. Une telle dmarche serait russie condition qu'elle soit loin de tout phnomne de strotypie. Pour ce faire, l'enseignant doit veiller insrer ces objectifs ainsi leurs contenus dans le cadre d'une formation la dcouverte de l'autre et rien n'est plus.
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Texte 10. P. 93
Cet exercice sincre dans lU.D. Raconter, le rcit de fiction .
La comptence vise est celle dinitier la production dun court rcit partir de cette illustration, et la base des caractristiques du rcit vu dans les activits prcdentes. Une premire lecture nous permet lidentification de la composante culturelle dans ce discours iconique qui passe par la description du costume du personnage : Un cavalier western avec un chapeau sur sa tte, assis sur un cheval). Ce cow-boy est certainement, le clbre acteur amricain CLINT EASTWOOD .
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Ce nom voque dans lesprit de tout le monde le cinma de Hollywood aux Etats-Unis dAmrique.
Une telle description constitue un trait signifiant dune appartenance sociale trangre.
Et puis l, lenseignant fera, peut-tre, une pause discussion la demande des lves pour faire appel dautres acteurs ou fils amricains clbres. L aussi, est une entre possible pour parler, mme en peu de temps, de lAutre, de cette culture trangre.
Une fois cette pause souvre, on pourrait dire que cest lapproche interculturelle qui domine.
Pourtant, lenseignant devra viter toute sorte de strotypie ou dethnocentrisme pour ne pas laisser sortir son exercice de son cadre ducatif qui constitue bien entendu une priorit. Pas question, quil envisage ses prfrences sociales, et nie les autres, mais de respecter toutes les diffrences.
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Texte 11. P. 165
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Le texte ci dessus s'incre dans le dossier Dcrire) ; unit didactique dcrire une personne les objectifs viss dans cette U.D, cest apprendre rdiger un portrait dune personne en sappuyant sur lutilisation des adjectifs qualificatifs. Pour procder une analyse dtaille (analyse typologique) de ce texte, le questionnaire accompagn sert de facilitateur. Une telle dmanche, notre avis, ne permettrait en aucun cas de lire ou de reprer le contenu culturel que vhicule ce texte de Guy De MASPASSANT. Le texte le retour est un morceau choisi du clbre roman Bel ami paru en 1885 de lcrivain naturaliste Guy de MASPASSANT (1850-1893). Le texte tel quil est prsent, et le questionnaire tel quil est labor ne permettraient en aucun cas aux lves de 1re A.S de reprer tout contenu culturel, surtout, limplicite. Une telle dmanche ncessite donc une analyse munitieuse et approfondie du texte dans ensemble (rapport de lextrait avec luvre tout entire). Procder une telle analyse, c'est donc lie le texte dans son aspect rfrentiel, appel aussi aspect symbolique et culturel. La ncessite de la rfrence dans la comprhension dun texte, Paul Ricur, la rsume :
Le texte [] n'est pas sans rfrence ; ce sera prcisment la tche de la lecture , en tant qu'interprtation , d'effectuer la rfrence (1)
(1)
Paul RICOEUR (1986 ) , in JM. ADAM, textes types et prototypes, Nathan, P.40.
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A notre avis, la dmarche de lecture telle qu'elle est conue aux lves, et bien sur suivant les objectifs viss n'est leur profit que lorsque le texte serait accompagne d'une fiche explicative (biographie de l'auteur, les instances de l'nonciation, contexte ou marges de discours, par exemple). Nous avons procd la lecture des mots. - le retour - deux paysans - la vraie femme de peine des champs Derrire le mot "retour", nous lisons l'attachement du personnage "Georges Duroy" sa famille (son pre et sa mre). Deux paysans, et la "vraie femme de peine des champs" qui voquent le milieu naturel o habitent ses parents, aussi leur condition sociale (simple travailleur dans les champs). Cela veut dire que le personnage G. DUROY est issu d'une famille pauvre habitant la compagne. L'illustration d'en-bas voque l'levage et le commerce des bovins. La deuxime entre passe par la lecture des noms propres suivants: (Rouen, voque la rgion de la Normandie en France). Le mot Madeleine , nom propre qui dsigne dans ce texte dans ce texte la femme de G. DUROY, mais tant considr un mot C.C.P, et il ne suffit pas de le lire dans sa dfinition classique et smantique (nom de la femme). Il faut donc lire sa composante culturelle, comme le souligne Jean PRUVOST (prof de linguistique l'universit de Cergy- Pontoise) en ces mots:
"Pour tre parfaitement expliqu, le mot doit effectivement Etre prsent () avec tout son poids lexiculturel ()"1
Jean Pruvost, in :http://kdictioaries.com/kdn/kdn/12-2fr.html
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De ce fait, il convient de dire que le nom de "Madeleine" n'est pas un simple nom de femme, mais il voque encore une beaut fminine excessive, un charme sduisant. De mme, le nom de "Madeleine" tait en vogue dans toute l'Europe l'poque de l'auteur, et il est attribu aux belles femmes. Le nom de "Madeleine" c'est aussi:
le petit gteau qui illumina Proust; la fameuse Madeleine, porte le nom de la cuisinire qui l'a conu; Madeleine Paulmire, il y a plus d'un sicle 1.
Texte 12. P. 171
Si nous nous intressons encore une fois l'image entant qu'ancrage culturel significatif, plutt que suivre l'objectif linguistique, c'est parce qu'elle joue, pensons-nous, un rle important dans l'amlioration des comptences discursives des lves en matire de comprhension culturelle.
(1) De Paul CORINTE (daprs), Le nouveau guide des prnoms , in : http://www.magicmaman.com/prenom/recherche.asp?rubID=985&prenom=MADELEINE.
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Procder une telle dmarche, ncessite la lecture du discours iconique dans sa dimension rfrentielle et culturelle. A premire vue, ce discours iconique nous amne dcrire cette femme: Une femme de grande taille, robuste, d'une allure arrogante, d'un air de dfi, sre de soi. Bref, c'est fort possible qu'elle soit une femme de rsistance, rsistance africaine, pour la lutte contre les maladies, la pauvret, etc. Portrait d'une femme qui n'est apparemment, ni Algrienne, ni Franaise. Evoquer de tel portrait dans notre Manuel, c'est peut-tre faire place la culture francophone, je dirais, de l'Afrique profonde. L, on est pleinement en contact avec l'autre sous l'angle d'une approche interculturelle.
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Remarques :
Tout au long de notre lecture des contenus culturels que contient le Manuel scolaire ( et peu importe que ces contenus soient mis en lumire par l'enseignent ou non, acquis par les lves ou pas), nous avons relev les remarques suivantes ( et la liste n'est pas exhaustive):
1- Lexploitation du texte littraire propose le plus souvent des activits de lecture limites la comprhension de la typologie, du sens ou des activits de lecture ludiques qui ne rpondent pas directement la vise culturelle. IL faut dire aussi que les objectifs assigns chaque activit de comprhension de texte support ne visent pas le renforcement de la capacit chez les lves analyser le fonctionnement interne dun texte littraire, sa mcanique linguistique, stylistique et culturelle.
2- Traiter un texte support en classe de langue dans sa large dimension, cest lapprocher sous langle du champ danalyse de discours , cest-dire lanalyse de larticulation du texte et du lieu social dans lequel il est produit (tude du monde dnonciation). Toutefois, ce mode de traitement des textes ne figure pas dans les objectifs du programme denseignement. Lanalyse des textes se fait uniquement sur le plan architectural, autrement dit, une analyse typologique (par exemple, larchitecture du fait divers, du rcit,).
3-
Les supports iconographiques noffrent aucun apport culturel
proprement dit de la langue cible, mais ils sont juste une simple
- 105 -
illustration. Parfois, ils prsentent le culturel national, comme par exemple les photos (cf. chapitre 4) qui prsentent le Monument dAlger ou le palmier dattier.
4-
Sarrter sur tout mot, ou chercher connoter tout nonc dans un
cours de franais ordinaire par souci de lire des contenus culturels, pourrait produire des effets, mon avis, ngatifs sur le droulement de la leon, autrement dit, interrompre la sance. 5- Faire apprendre aux lves de 1re A.S. certains traits culturels franais relve de la volont institutionnelle. En dautres termes, laccs tout contenu culturel, devrait tre lu travers les finalits gnrales de lenseignement du franais en Secondaire. Preuve, le Manuel de 1re A.S. ne fait pas dintroduction franche du contenu culturel proprement dit, et puis les Units didactiques, ou les dossiers didactiques sont organiss selon des objectifs linguistiques et non pas culturels. A ce niveau, il faut dire que lobjectif est focalis franchement sur lacquisition dune comptence linguistique en franais, et non pas du tout sur lacquisition dune comptence culturelle proprement dite.
6-
Etablir clairement le lien entre langue et culture dans un cours de
franais ncessite un choix simple et net des sujets favorisant ce lien, or la conception de notre manuel ne privilgie pas ce choix, et lenseignant ne fait pas recourt dans son explication ou dans son discours aux aspects culturels de certains mots, mais il applique souvent une idologie lexicaliste (2) rduisant le culturel au linguistique.
(2)
Termes emprunts J-C.BEACCO, Op.Cit, p.137.

- 106 -
7-
En ce qui concerne la formation des enseignants de franais, nous
pouvons dire quelle est gnralement base linguistique et littraire, c'est--dire quelle ne prend pas en charge laspect culturel ou civilisationnel de cette langue trangre. Nous pouvons dire que les enseignants algriens, et moi-mme, ne subissent pas une formation o le linguistique et le culturel se ctoient. Autrement dit, le cursus universitaire (4 ans de formation) ne comprend pas des modules tels que le socioculturel, la lexiculture, la civilisation,etc, sauf en 2me anne, on tudie un module semestriel de lexicologie . Un tel type de formation est donc vid de cette option ou orientation culturelle qui pourrait plus tard, dans le parcours professionnel, les aider mieux aborder ou didactiser toute figure de culture trangre en classe de langue, ou au moins de dceler derrire une signification linguistique une ventuelle signification culturelle. De mme, la filire suivie luniversit est nomme Licence franais langue trangre . Dans ce cas l, les tudiants algriens (futurs enseignants de FLE) subissent une formation, disons, un peu gnralise en langue franaise, et non pas spcialise comme par exemple en France o on fait : - Licence de langues, Littratures et Civilisations Etrangres, mention Franais Langue Etrangre. - Licence de Lettres Modernes, mention FLE, etc.
8-
Sur le plan didactique, et en particulier celui de lvaluation, nous
pouvons dire quil y a un fort dsquilibre entre valuation denseignement de la langue et valuation denseignement de la culture, cest--dire, les preuves dvaluation (devoirs surveills ou domicile, compositions,) marquent une absence plus ou moins totale du culturel pour laisser une large place lvaluation du linguistique .
- 107 -
9- Les programmes dHistoire- gographie de la France tudis en classe de 1re A.S. pourraient contribuer la comprhension, plus ou moins partielle, de la culture franaise (par exemple, la Rvolution franaise de 1790, la gographie de la France, lhistoire de fondation de la 5me Rpublique,). Toutes ces connaissances ou informations, une fois acquises par les lves, pourraient ainsi faciliter la tche de lenseignant de langue. De mme certaines notions conomiques, comme par exemple (la bourse, le march europen, lUnion europenne,) pourraient, elles aussi, fournir certains traits culturels de la France, voire de la culture en gnral.
10- Dun point de vue didactique, lenseignement/ apprentissage dune culture trangre ncessite la mise au net dune approche dite " approche par les parcours dapprentissage " (1)
Dans cette optique, on considre que lapprentissage dune culture autre que la culture maternelle relve principalement de lordre de la dcouverte individuelle (chaque lve lacquiert sa propre faon et son propre degr dassimilation). De ce fait, le dispositif denseignement culturel serait amnag de manire permettre aux lves dsirant dvelopper leurs connaissances en culture trangre deffectuer leurs propres parcours, dy faire leurs expriences personnelles et de sen faire leurs propres reprsentations.
(1
Termes emprunts C. PUREN, Les Langues Modernes, n .4/1998, in http//allemande.paris.iufm.fr/grundrisse/article.php3 ?id_ article=107.
- 108 -
11- Si la pratique de classe en matire dactivits langagires se base sur le linguistique , le contenu culturel, et surtout implicite, serait cart ou marginalis vu la nature de sa complexit : dcortiquer toute connotation quelle soit des mots ou dnoncs savre ainsi une activit qui dpasse le niveau rel des lves en franais.
En sinterrogeant sur la complexit de lobjet culture , et des difficults de sa didactisation en classe de langue, C. PUREN crit : lessentiel de la problmatique culturelle apparat ainsi dtermin par cette complexit fondamentale de son objet qui le rend bien plus difficile didactiser que lobjet langue trangre, cest--dire plus rsistant aux oprations didactiques de base () (1)
(1)
C. PUREN, Op.Cit,
- 109 -
CONCLUSION :
A la fin de ce travail, nous rappelons qu'en aucun cas il ne peut prtendre une lecteur exhaustive quant au contenu culturel articul par le discours du manuel d'enseignement du franais de 1re anne secondaire, et ou conjugu par les pratiques de classe via discours de l'enseignant et des activits explorer. Toutefois, ce qui nous apparat utile dans notre travail n'est pas seulement la pauvret de la composante culturelle que marque le manuel objet culture avec des apprenants ayant un niveau insuffisant en franais c'est--dire qu'ils n'ont pas encore le savoir extralinguistique suffisant pour apprhender une telle ou telle ralit. En effet, tout contenu culturel, qu'il soit explicite ou pas, connot ou dnot, est lgitime, savoir le rapport d'indissociabilit qu'entretiennent lange et culture. Cette dernire, pris dans sa conception la plus large, couvre tous les domaines de la vie des anims de " Tom and Jerry " aux penses philosophiques de J-P SARTE? M. BEN NABI ou de BACHELARD, des chefs d'uvres classiques, aux monuments
historiques, des programmes d'enseignement scolaire, aux programmes politiques .etc. Les rsultats auxquels nous avons abouti, nous permettent de dire que les cours de franais ne sont pas bass sur le " culturel " proprement dit, et l'acquisition d'une comptence culturelle n'est gnralement pas prsente comme l'un des objectifs principaux d'apprentissage. Acqurir une comptence culturelle en franais relve donc d'un processus de formation personnelle en dehors du lyc2ee. En outre, en didactique des langues, et en particulier du cas de notre situation d'enseignement, on a aboutit aussi remarquer que l'enseignement de langue trangre n'implique pas automatiquement celui de la culture, et que une comptence linguistique n'entrane pas une comptence culturelle, preuve, cette
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dernire est marginalise, sinon exclue par l'institutions scolaire. De mme, le manuel prsente parfois le " culturel " national qui se lit aux relents trs prononcs d'ethnocentrisme figurs dans certains discours iconographiques. Faut-il aussi, clturer cet humble travail par dire que la focalisation sur le " linguistique ", c'est--dire, s'approprier des rgles de grammaire, travailler sur des exercices structuraux, ou sur une typologie textuelle, a permet d'exclure la dimension cache de la communication ? dimension exclue, bien entendu dans la mesure ou l'intrt est comme nous l'avons vu, essentiellement port sur la fonctionnalit du message au profit des enjeux culturels implicites. Par ailleurs, nous pouvons rsumer nos rsultats en quelques composantes majeurs de la situation denseignement/ apprentissage du FLE dans le cadre de formation institutionnelle, car ce sont elles qui pourraient dterminer le choix du contenu culturel transmettre : - Les facteurs institutionnels et pdagogiques qui dterminent lenseignement du FLE en 1re A.S (finalits, programmes, manuel et pratiques de classe ; - Les facteurs socio- psycho- linguistiques qui conditionnent les attitudes et les motivations des participants au processus (enseignants et apprenants) et les valeurs quils rattachent la langue/ culture trangre ; La comptence langagire atteinte dans la langue en question, autrement dit le niveau rel des lycens ; Lunivers socioculturel daccueil de cette culture trangre qui pourrait, lui aussi, dterminer de quelle comptence sagit-il dacqurir.
- 111 -
En guise de conclusion, il me semble utile de dire que lanalyse de la problmatique culturelle dans lenseignement/ apprentissage scolaire de langue trangre est un thme complexe, savoir quel contenu slectionner ? et pourquoi lenseigner ? Toutefois, si lon veut mnager un avenir qui prendrait les nouveaux profits des apprenants des langues trangres, et en particulier ceux de FLE, limportant rside, mon avis, dans lide de les sensibiliser aux dialogues des cultures loin de toute sorte de prjugs, et ce dans le cadre dune formation intellectuelle sinscrivant franchement dans un discours interculturel. Je voudrais finir ce travail par citer ce passage extrait dun article intitul pdagogie interculturelle : discours de lAutre publi dans la revue Le franais dans le monde : Linterculturel se nourrit de sens commun, de prjugs, de Strotypes : Sans eux, nous naurions pas besoin de ce domaine particulier, sans eux, Il ny aurait pas de cultures au pluriel, mais une seule culture dogmatique 1
http://www.fdlm.org/fle/article/318/levresque.php3
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115

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UNIVERSITE KASDI MERBAH - OUARGLA Facult des Lettres et Sciences Humaines Dpartement des Langues Etrangres

Devant le jury compos de:

M. C. Universit de Batna M. C. Universit de Batna

M. C. Universit de Ouargla Examinateur M. C. Universit de Biskra M. C. Universit de Biskra Examinateur Examinateur

Mr. DAHOU pour sa grande contribution pendant l'anne thorique.

TABLE DES MATIERES

Lenseignement / apprentissage du FLE

Chapitre I Lenseignement / apprentissage du Franais Langue Etrangre.

1-1- Franais Langue Etrangre : essai de dfinition.

sicle, aprs la seconde guerre mondiale, quand on a

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apprendre les mathmatiques, lhistoire gographie, la philosophie, etc.).

La Constitution algrienne (1996), Chapitre 1, Article3.

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1-2: Les composantes de la situation d'enseignement/ apprentissage

OBJET Langue Culture

Relations Pdagogiques Relation d'enseignement relation didactique

AGENT Personnels, Processus, Moyens

Figure 1: Le triangle didactique, modle SOMA 0

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Dans la mme optique, l'apprenant est dfini ainsi :

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1-3: Le milieu o sexerce le processus denseignement/ apprentissage :

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1-3-2- Le milieu exolingne :

J-C. BEACCO, Op. cit. P. 64

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Lenseignement/ apprentissage de la culture trangre

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2-1 CULTURE OU CIVILISATION FRANAISE ?

J-M. DEFAYS, Op.cit. P.68

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- GALISSON. R, COSTE. D (1976), in : http://www2.univ-reunion.fr/-ageof/text/74c21e88-295.html.

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B- La culture " fonctionnelle" :

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C- La culture interactive : (1)

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J-M .DEFAYS, Op. Cit, P. 68

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2-2 : Culture franaise ou culture francophone?

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2-3: Les voies d'accs la culture civilisation franaise

J-M . DEFAYS, Op. Cit, P.74

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2-3-2- Le document authentique :

Lintroduction, depuis le dbut des annes 1970, de

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2-4: Pourquoi enseigner la culture / civilisation franaise en classe de FLE ?

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J-C. BEACCO, OP. cit . P. 66

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2-5-1- mthodologie traditionnelle/ mthodologie directe:

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2-5-2- Mthodologie audio- visuelle:

G. MOUNIN, cit par B. ANDRE et J- j. RICHER, Op. cit, P. 66

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2-5-3 Approche communicative:

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