GEOMETRIA DINMICA UMA NOVA ABORDAGEM PARA O APRENDIZADO DA GEOMETRIA Maria Alice Gravina Instituto de Matemtica da UFRGS Av.

Bento Gonalves, 9500 90509-900, Porto Alegre, RS gravina@if.ufrgs.br (artigo publicado nos Anais do VII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, p.1-13, Belo Horizonte, Brasil, nov 1996) Palavras-chave: Educao, Matemtica, Informtica, Geometria Dinmica. Key-Words: Education, Mathematics, Dynamical Geometry. ABSTRACT: Undergraduate preservice teachers in mathematics at Universidade Federal do RGSBrazil must follow a course on euclidian geometry in their first year. The high degree of failure among the students in the course has lead us to consider their formation in more detail. We found that students arrive at the university without having reached the higher levels of deduction and rigor. It is even common to find students showing a weak understanding of geometric objets and mixing properties of these objects drawings with their truly geometrical properties This work examines the students cognitive difficulties and discusses the overcoming of these dificulties with the aid of dynamic geometry environments. We present typical work sessions where the problemsolving strategies developed by students show a very productive way of teaching and learning geometry: they make conjectures motivated from experimental work, correcting and improving them with the constant feedback provided by the environment, making statements that are stable under moving drawing and getting naturally engaged in the process of mathematical argumentation and deduction. RESUMO: Aos alunos ingressantes no curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS oferecido, no primeiro ano, um curso em Geometria Euclidiana. Altos ndices de reprovao na disciplina nos levaram a analisar o conhecimento matemtico destes alunos. Constatamos que chegam a universidade sem terem atingido os nveis mentais superiores de deduo e rigor, apresentando at mesmo pouca compreenso dos objetos geomtricos, confundindo propriedades do desenho com propriedades do objeto; axiomas, definies, propriedades e teoremas so conceitos confusos, sem hierarquizao e dificilmente estes alunos conseguem estruturar uma demonstrao. Este trabalho analisa as dificuldades cognitivas dos estudantes e apresenta a contribuio que os ambientes em geometria dinmica podem trazer superao destas dificuldades. Apresentamos sesses de trabalho realizadas com os alunos onde as estratgias apresentadas evidenciam uma nova abordagem ao ensino e aprendizado da Geometria: conjeturas so feitas a partir da experimentao, corrigidas e refinadas a partir do feedback oferecido pelo ambiente, at que propriedades estveis sob a ao de movimento no desenho se estabeleam, surgindo ento naturalmente o processo de argumentao e deduo.

INTRODUO

Aos alunos ingressantes no curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS oferecido como obrigatrio, no primeiro ano,uma disciplina de Geometria Plana e Espacial. Constata-se nesta disciplina que os alunos chegam universidade sem terem atingido os nveis mentais da deduo e do rigor. Raciocnio dedutivo, mtodos e generalizaes - processos caractersticos e fundamentais da Geometria- os alunos pouco dominam. At mesmo apresentam pouca compreenso dos objetos geomtricos, confundindo propriedades do desenho com propriedades do objeto. Parte desta problemtica tem origem nos programas e prticas de ensino de nossas escolas: o tratamento estereotipado dados aos objetos geomtricos, a apresentao de demonstraes com argumentos ordenados e prontos. Os livros escolares iniciam com definies, nem sempre claras, acompanhadas de desenhos bem particulares, os ditos desenhos prototpicos. Por exemplo, quadrados com lados paralelos s bordas da folha de papel, retngulos sempre com dois lados diferentes, alturas em tringulos sempre acutngulos, etc... Isto leva os alunos a no reconhecerem desenhos destes mesmos objetos quando em outra situao. E mais, para os alunos, a posio relativa do desenho ou seu traado particular, passam a fazer parte das caractersticas do objeto, quer no aspecto conceitual ou quer no aspecto figural, estabelecendo desequilibrios na formao dos conceitos como veremos adiante. O aspecto de construo de objetos geomtricos raramente abordado; dificilmente encontramos no livro escolar a instruo construa, e no entanto esta uma das atividades que leva o aluno ao domnio de conceitos geomtricos. Mais difcil ainda encontrar questes do tipo o que podemos dizer nesta situao?ou que regularidades percebemos?, onde estratgias de investigao devem ser estabelecidas. Mas no s isto. Se pensarmos em Geometria como processo de interiorizao e apreenso intelectual de experincias espaciais, o aprendizado passa por um domnio das bases de construo deste ramo do conhecimento, e aqui a abstrao desempenha papel fundamental. Nesta matematizao- leitura do mundo atravs da matemtica- os objetos do mundo fsico passam a ser associados a entes abstratos, que so definidos e controlados por um corpo de pressupostos, o sistema de axiomas da teoria. Na transio para este mundo existem dificuldades inerentes ao processo, provenientes do confronto entre conceitos cientficos e no cientficos. As questes as quais vamos nos deter aqui so duas: os processos de formao do conceito de objeto geomtrico e de transio entre o experimental e o abstrato. Analisamos as dificuldades inerentes a estes processos e apresentamos o desenvolvimento de duas sessoes de trabalho com os alunos do nosso curso onde evidencia-se o quanto softwares com recurso de desenhos em movimento (como por exemplo Cabri-Gomtre* e Geoplan**) podem ser ferramentas ideais na superao das dificuldades. Vemos emergir uma nova forma de ensinar e aprender Geometria; a partir de explorao experimental vivel smente em ambientes informatizados, os alunos conjeturam e, com o feedback constante oferecido pela mquina, refinam ou corrigem suas conjeturas, chegando a resultados que resistem ao desenho em movimento, passando ento para a fase abstrata de argumentao e demonstrao matemtica.

ALGUMAS OBSERVAES SOBRE AS DIFICULDADES INERENTES AO APRENDIZADO DA GEOMETRIA

Com o propsito de tornar claro os obstculos inerentes ao aprendizado vamos trabalhar dentro da teoria proposta por Fischbein[1993], onde o objeto geomtrico tratado como tendo duas componentes, uma conceitual e a outra figural. A componente conceitual, atravs de linguagem escrita ou falada , com maior ou menor grau de formalismo dependendo do nvel de axiomatizao com que se est trabalhando, expressa propriedades que caracterizam uma certa classe de objetos. J a componente figural corresponde a imagem mental que associamos ao conceito, e que no caso da Geometria, tem a caracterstica de poder ser manipulada atravs de movimentos como translao, rotao, e outros, mas mantendo invariantes certas relaes. A harmonia entre estes duas componentes que determina a noo correta sobre o objeto geomtrico. Na formao da imagem mental, o desenho associado ao objeto geomtrico desempenha papel fundamental. Para o aluno nem sempre de todo claro que o desenho apenas uma instncia fsica de representao do objeto. Se por um lado o desenho um suporte concreto de expresso e entendimento do objeto geomtrico - o que fica transparente na nossa atitude frente um problema: a primeira coisa que fazemos desenhar a situao, quer numa folha de papel ou quer na tela de um computador - por outro lado, pode ser um obstculo a este entendimento. E isto porque guarda caractersticas particulares que no pertencem ao conjunto das condies geomtricas que definem o objeto. interessante observar que, dependendo do estgio de desenvolvimento mental, os alunos trabalham meticulosamente buscando a perfeio do desenho, como se este fosse o objeto geomtrico, deixando as propriedades abstratas, que do existncia ao objeto, em segundo plano. At mesmo, confundem caractersticas fsicas do desenho (espessura do traado, tamanho do ponto) com propriedades geomtricas, ao dizerem, por exemplo, que crculos tangentes se interceptam em infinitos pontos. A esta questo do desenho interferindo no aspecto conceitual refere-se Fischbein [1993]:

A dificuldade em manipular objetos geomtricos, a saber , a tendncia em negligenciar o aspecto conceitual pela presso de restries do desenho, um dos maiores obstculos para o aprendizado da Geometria...Frequentemente condies figurais (de desenho) escapam do controle conceitual, e impoem, a linha de pensamento, interpretaes que do ponto de vista de desenho so consistentes, mas que no so condies conceituais.
Em situaes mais complexas de aprendizagem, impem-se a habilidade de saber controlar diversas informaes no mesmo desenho. Associada a propriedade geomtrica sempre temos uma configurao, ou seja, objetos geomtricos em relao, com componentes conceitual e figural. Deduzir uma propriedade significa estabelecer uma cadeia lgica de racicnios conectando propriedades do enunciado tomadas como pressupostos (hipteses) s propriedades ditas decorrentes(teses). Esta cadeia de raciocnios o que denominamos de argumentao lgica e dedutiva. O desenho entra aqui como materializao da configurao geomtrica, guardando as relaes a partir das quais decorrem as propriedades. Neste processo de argumentao as duas dificuldades bsicas so: a)perceber no desenho configuraes simples dentro de configuraes complexas, as quais vo ser os elos compondo a cadeia de argumentao e b)controle do desenho para que caracteristicas de contingencia da representacao nao sejam incorporadas as propriedades matematicas que determinam a configuracao. Por exemplo: comum os alunos dizerem que as mediatrizes de um tringulo se intreceptam num ponto no interior do tringulo. A

propriedade passa a ser tomada como tal devido ao desenho prototpico em associao, o qual apresenta o ponto de interseo sempre no interior do tringulo. A apresentao de alguns tens, e respectivos resultados quantitativos, do questionrio aplicado as alunos ingressantes no curso no ano de 1995, serve para ilustrar as dificuldades apontadas acima, a saber a desarmonia entre componente conceitual e figural, e mostra tambm como o desenho contribui para tal: ITEM 1 : Defina quadrado Resultados ITEM 2 : Defina retngulo e paralelogramo Resultados

lados iguais

48%

correta

particular

sem resposta

lados iguais e ngulos de 90

50 % retngulo 28% 47% 25%

lados iguais e paralelos

2%

paralelogramo

30%

16%

54%

Algumas respostas: Para retngulo: Possui dois lados maiores congruentes e dois lados menores tambm congruentes, formando ngulo de 90. Tem quatro lados sendo cada dois paralelos com a mesma medida e diferentes para cada dois lados. Para paralelogramo: Figura com quatro lados, com dois lados iguais entre si e formando dois ngulos agudos e dois ngulos obtusos. Figura com dois vrtices opostos com ngulos agudos iguais e outros dois vrtices opostos com ngulos obtusos iguais. ITEM 3: *para tringulo, defina altura relativa ao lado *trace as alturas dos tringulos abaixo, relativamente aos lados destacados

Resultados relativos a definio: correto incorreto em branco 34% desenho sem definio 19%

Resultados relativos aos desenhos: correto (1) (2) (3) 90% 17% 49% incorreto 10% 83% 51%

24%

21%

Algumas respostas: A altura de um tringulo sempre da base at a parte mais alta do mesmo. um segmento. Altura a linha vertical que une a base lado do tringulo ao vrtice oposto. Altura a distncia que vai de um vrtice at a base perpendicularmente. o segmento do ponto mdio do lado at o vrtice oposto ele. Em todos os itens acima percebe-se o desequilbrio entre componentes conceitual e figural do objeto geomtrico: na definio de quadrado no so guardadas informao sobre os ngulos; as definies de retngulo e paralelogramo guardam particularidades sobre tamanho dos lados; a altura do tringulo guarda a particularidade do desenho prototpico, sendo identificada com o segmento que tem extremidades no lado base e vrtice oposto a esta base, estando o segmento sempre no interior do tringulo . ITEM 5: A partir dos elementos dados na figura, calcule os ngulos x, y e z:

Resultados: x y z correto 42% 62% 62% incorreto 20% 6% 6% sem resposta 38% 32% 32%

Percebe-se aqui a dificuldade na identificao de configuraes simples dentro de configuraes complexas; o clculo dos ngulos y e z envolve a propriedade da soma dos ngulos de um tringulo, que bastante familiar aos alunos; j o clculo do ngulo x envolve propriedade decorrente do paralelismo, estando esta configurao imersa em configurao mais complexa.

Tanto no caso de formao de conceitos, quanto de deduo de propriedades, podemos concluir que grande parte das dificuldades se originam no aspecto esttico do desenho. Se passamos para um tratamento de desenhos em movimento, as particularidades da contigncia de representao fsica mudam, e o que emerge so os invariantes, ou seja as reais propriedades geomtricas da configurao. Um dos aspectos importantes na investigao matemtica a abstrao da invariana, mas para reconhece-la, para ver o que permanece igual, devemos ter a variao. A idia de movimento inseparvel da idia de invariante geomtrico, e isto no nada de novo como bem documenta Laborde[1992]. Numa sala de aula convencional at podemos imaginar um ensino que olhe para configuraes com desenhos em movimento.Mas em configurao com muitos objetos em relao tal se torna difcil, j que o movimento sincrnico dos elementos pode ser complexo. Especialmente nestas situaes o recurso informtico entra como ferramenta ideal.

OS PRINCIPIOS DA GEOMETRIA DINMICA Vamos descrever os programas construdos dentro de princpios de geometria dinmica. So programas que se opem aos do tipo CAI (Computer Assisted Instruction). So ferramentas de construo: desenhos de objetos e configuraes geomtricas so feitos a partir das propriedades que os definem. Atravs de deslocamentos aplicados aos elementos que compe o desenho, este se transforma, mantendo as relaes geomtricas que caracterizam a situao. Assim, para um dado objeto ou propriedade , temos associada uma coleo de desenhos em movimento, e os invariantes que a aparecem correspondem as propriedades geomtricas intrnsicas ao problema. E este o recurso didtico importante oferecido: a variedade de desenhos estabelece harmonia entre os aspectos conceituais e figurais; configuraes geomtricas clssicas passam a ter multiplicidade de representaes; propriedades geomtricas so descobertas a partir dos invariantes no movimento. As caractersticas dos programas com os quais temos trabalhado, Cabri-Gomtre* e Geoplan**, so similares. Ambos oferecem o recurso da rgua e o compasso eletrnicos, sendo a interface de menus de construo em linguagem clssica da Geometria. Atravs de um exemplo simples ilustramos a questo da estabilidade de construo: um quadrado construdo a partir da experincia sensvel (desenho tipo mo-livre) e um quadrado construdo com controle geomtrico (desenho a partir das propriedades geomtricas que o definem) tem o mesmo aspecto exterior:

Sob movimento, obtido a partir do deslocamento do vrtice C, o primeiro se deforma. O segundo muda de tamanho ou posio, mas mantm suas caractersticas geomtricas (continua quadrado), e isto porque foi construdo dentro de princpios geomtricos.

Ambos os programas apresentam: recurso de supresso(aparente) de elementos da tela que no interessam em determinada situao didtica; recursos de medida, cor e textura para os objetos. Cabri-Gomtre permite a criao de construes que passam a fazer parte do menu (as macroconstrues). Geoplan permite a criao de comandos que controlam a introduo gradativa de informao, conforme o aluno vai evoluindo na atividade. Geoplan ainda oferece a possibilidade de trabalhar uma mesma situao em contextos diferentes, a saber geomtrico e algbrico, recurso didtico importante discutido por Douady[1986] em seu trabalho sobre jogo de quadros. Dois so os principais aspectos didticos de utilizao dos programas: a)os alunos constroem os desenhos de objetos ou configuraes, quando o objetivo o domnio de determinados conceitos atravs da construo; b) recebem desenhos prontos, projetados pelo professor, sendo o objetivo a descoberta de invariantes atravs da experimentao e, dependendo do nvel de escolariade dos alunos, num segundo momento, trabalham as demonstraes dos resultados obtidos experimentalmente. Atravs de exemplos, da nossa prtica e tambm registrados na literatura, vamos ilustrar a eficincia destes programas frente as dificuldades discutidas anteriormente: Exemplo 1: Como vimos, comum alunos definirem retngulo como sendo quadriltero com ngulos retos e pares de lados diferentes. E isto se explica: quando na sala de aula o aspecto conceitual apresentado, o aspecto figural se fixa a partir do desenho particular apresentado, o qual tem sempre lados diferentes. Se os alunos constroem um desenho de retngulo dentro de princpios geomtricos, atravs de movimentos obtm uma famlia de representantes, sendo que um deles tem os quatro lados de mesma medida, o que significa que ter lados diferentes no caracterstica do retngulo. Exemplo 2: Quando os alunos so solicitados a traar alturas de tringulos relativa lados e desenhos no prottipos, os erros so recorrentes. Os desenhos abaixo so respostas dos alunos a solicitao de traarem as alturas dos tringulos relativamente ao lado AB:

Percebe-se em cada um dos casos a interferncia da particularidade do desenho que lhes foi apresentado em situao de aprendizagem dominando o conceito: em (a) e (c) para manter ou aspecto de verticalidade ou o segmento no interior do tringulo no consideram que a altura deve ser traada em relao ao lado AB; em (b) para manter o segmento no interior do tringulo ignoram a perpendicularidade. Numa construo em geometria dinmica, podemos manter um lado do tringulo fixo e fazer o vrtice oposto deslocar-se numa paralela este lado. Obtemos uma famlia de desenhos com tringulos e segmentos alturas em diversas situaes. E o segmento altura passa a ser visto com mais significado: o segmento entre retas paralelas determinando a distncia entre um vrtice e a reta suporte do lado oposto ao vrtice. Exemplo 3: Na busca de soluo de um problema um dos pontos chaves a percepo de configuraes simples dentro de configuraes complexas. Muitas vezes a dificuldade que o aspecto figural da configurao est fortemente associado um desenho particular. E quando este desenho se apresenta em outra forma , difcil reconhec-lo. Por exemplo: o desenho (a) abaixo logo associado ao teorema de Tales e sua recproca;j os desenho (b) e (c ) no tem o mesmo reconhecimento imediato. Uma consulta aos livros escolares explica este fato: sempre temos o primeiro desenho como representante da configurao em questo. Numa geometria dinmica, movimentos sobre as retas transversais permitem associar uma coleo de imagens ao aspecto figural do teorema:

EXPERIMENTO, CONJETURA E DEMONSTRAO: UM CAMINHO NATURAL

Vamos ilustrar, atravs de relato de experincias com os alunos ingressantes no nosso curso, as possibilidades dos programas com recursos de desenhos em movimento para descoberta de propriedades geomtricas de uma dada configurao. Tratamos problemas do tipo aberto, isto , no enunciado no h indicao de resposta. Nesta situao, o aspecto dinmico do desenho desencadeia um processo desafiador e interessante de ensino e aprendizagem. As exploraes e estratgias que vo se delineando ao longo do trabalho so similares as que acontecem no ambiente de pesquisa de um matemtico profissional. Esta postura investigativa contribui para a formao de uma concepo sobre matemtica diferente daquela construda, usualmente, ao longo da vida escolar. Nosso relato e anlise das atividades est baseado em observaes qualitativa s, e escolhemos como caminho de percurso o que julgamos mais interessante em termos de estratgia de trabalho, e que foi adotado por boa parte dos alunos. O professor interagiu com os alunos como questionador e mediador, procurando situ-los, sempre que necessrio, no ponto central do problema, mas deixando sempre para os alunos o ajuste das conjeturas. Sesso I: A atividade aqui relatada foi desenvolvida em ambiente informatizado usando o programa Geoplan**. Aos alunos de primeiro semestre, da disciplina de Geometria, foi apresentado o problema abaixo, com desenho j pronto na tela do computador: Considere um quadriltero ABCD convexo e os pontos mdios M, N, P e Q de seus lados. Que tipo de figura o quadriltero MNPQ ? Caracterize-o em termos de propriedades do quadriltero externo.

(obs: no relato seguir vamos nos referir aos quadrilteros como QE e QI, correspondendo aos quadrilteros externo e interno, respectivamente) Um dos objetivos da atividade foi o desenvolvimento de resultados de geometria do tipo condio necessria e suficiente, os quais sempre apresentam dificuldades para alunos, porque exigem domnio de escolha de pressupostos(hipteses) e de consequncias(teses). Inicialmente pedimos aos alunos que descrevessem a estratgia de explorao utilizada, o que fundamental para controlar a variedade de situaes que se sucedem na tela. Observamos que os alunos com estratgias imprecisas(tipo experimentando para ver no que resulta) obtiveram

menos resultados do que alunos com estratgias mais bem definidas (tipo:estudar ordenadamente casos QE quadrado, QE retngulo, QE paralelogramo...) Movimentando os vrtice de QE os alunos foram estabelecendo conjeturas. Com o feedback constante, foram corrigindo ou refinando estas conjeturas, at chegarem as propriedades que caracterizam o quadriltero interno, como veremos adiante. interessante observar que os elementos geomtricos que vo caracterizar as diversas situaes, ou seja, os elementos que resolvem o problema, no esto explcitos no desenho que representa a configurao. Tiveram que ser descobertos pelos alunos, estabelecendo-se nesta investigao o esprito da pesquisa em matemtica. Os alunos iniciam movimentando os vrtices do QE(quadriltero externo), sem muito critrio, procurando observar regularidades no QI(quadriltero interno). Percebem que QI se mantm sempre paralelogramo, e identificam a configurao associada ao teorema do segmento mdio como a chave da argumentao matemtica para a propriedade visualizada:

A seguir usam a estratgia de ordenao para QE (quadrado, retngulo, losango...), experimentando e conjeturando, e usando o recurso de quadriculado da tela (caracterstica didtica importante do Geoplan) para desenhar as figuras : se QE quadrado ento QI quadrado ( e j conjeturam a recproca, se QI quadrado ento QE quadrado)... se QE retngulo ento QI losango...se QE losango ou pandorga ento QI retngulo...se QE trapzio issceles ento QI losango...

Neste momento do-se conta de que no o tipo de figura externa que caracteriza a figura interna, pois para retngulo e trapzio a figura interna a mesma, assim como para losango e pandorga. No existe unicidade nesta correspondncia , o que pe imediatamente em dvida a primeira conjetura. Ou seja, a forma externa condio suficiente para garantir a forma interna, mas no necessria. Na investigao da recproca, isto se QI quadrado, quem QE? grande discusso s e estabelece entre os alunos (o aspecto de interao social propiciado pelos ambientes informatizados como fator positivo de construo de conhecimento merece ser analisado) . Movimentam os vrtices de QE procurando manter QI quadrado, na busca de entendimento sobre a figura externa. Algumas regularidades aparecem, como trapzios issceles. Mas ficam verdadeiramente surpresos ao obterem um QE aparentemente qualquer com um quadrado no seu interior. Comeam a pensar que um qualquer no pode ser, pois na explorao inicial aparece QI do tipo paralelogramo, e sendo o quadrado um caso particular de paralelogramo, o seu QE externo deveria guardar alguma propriedade particular:

O prximo passo foi descobrir que particularidade esta. Analisam tringulos do desenho, mas logo percebem que tal abordagem no a mais indicada para um processo construtivo de classificao. Fica evidente neste ponto que elementos no explcitos no desenho que guardam a caracterizao que esto procurando. Que elementos so estes? Algum pensa em olhar para as diagonais de QE, e em seguida esta idia se dissemina no grupo. Com estes novos elementos na configurao, usando desenhos em movimento que tem QE aparentemente do tipo qualquer, percebem novos invariantes e fazem conjeturas: QI quadrado se e smente se as diagonais de QE se interceptam perpendicularmente e so congruentes... QI retngulo se e smente se as diagonais de QE se interceptam perpendicularmente...QI losango se e somente se as diagonais so congruentes...

E assim a diagonais passam a ser os objetos para a caracterizao, fato que, num primeiro momento, no era nada evidente para os alunos. Os alunos trabalharam de modo experimental at refinarem suficientemente as conjeturas, de forma tal a serem resistentes ao desenho em movimento. A partir deste momento sentiram a necessidade de argumentar matemticamente sobre as evidncias obtidas de modo experimental. Sesso II A atividade aqui relatada foi desenvolvida em ambiente informatizado usando o programa Cabri-Gomtre*. Aos alunos foi apresentado o problema abaixo, com desenho j pronto na tela do computador:

Sejam ABC um tringulo retngulo e P um ponto mvel na hipotenusa BC. Se I e AB e J e AC so tais que PI perpendicular AB e PJ perpendicular AC, existe situao em que IJ atinge valor mnimo?

Os alunos de imediato fazem uma primeira conjetura, bastante natural: IJ mnimo quando AIPJ um quadrado, j que o quadrado um caso particular dentre todos os retngulos AIPJ assim como o mnimo um valor particular para os comprimentos IJ. Esta conjetura se mantm estvel por algum tempo, apoiando-se no aspecto visual do segmento IJ, em termos de tamanho. E isto acontece porque os alunos trabalham com tringulos cujos catetos AB e AC no tem medidas muito diferentes, e verdade que para tringulos issceles o mnimo de IJ atingido quando AIPJ quadrado. Este comportamento evidencia a imagem mental guardando um tringulo prototpico: as medidas dos lados se parecem, no aparecendo tringulos com ngulos muito agudos. Usando o recursos de desenho em movimento e medio de segmentos oferecidos pelo programa, os alunos comeam a explorar situaes diferentes das prototpicas:

E com isto a conjetura inicial no se sustenta mais. Surge naturalmente a pergunta: Qual a particularidade do retngulo AIPJ que garante o valor mnimo para IJ? Fazendo uma anlise puramente visual e experimental os alunos percebem que o valor mnimo para IJ acontece quando AP perpendicular BC. Mas esta informaao ainda no satisfatria , porque no guarda claramente o controle sobre o valor mnimo de IJ. O processo de anlise da situao continua e os alunos trabalham algum tempo com os desenhos em movimento tentando identificar a caracterstica geomtrica que determina o valor mnimo para IJ. Finalmente as concluses que respondem a pergunta aparecem: IJ congruente AP porque AIPJ retngulo, e assim controlar o comprimento de IJ equivalente a controlar o comprimento de AP... Para P variando em BC, o segmento AP atinge seu valor mnimo quando corresponde distncia de A reta BC... A distncia de A BC dada pelo segmento AP quando este perpendicular reta... Vemos assim, nas duas sesses, a ferramenta informtica propiciando uma abordagem experimental da matemtica. A partir de experimentos dinmicos, regularidades e invariantes vo aparecendo, e pela essncia do pensamento matemtico, surge naturalmente a busca de uma demonstrao que independa de experincias concretas, no caso as simulaes em computador. o processo de deduo e rigor que se estabelece.

CONCLUSES

A partir de nossa experincia e de pesquisas publicadas podemos dizer que os programas de criao de micro-mundos de Geometria, como Cabri-Gomtre e Geoplan, constituem ferramentas poderosas na superao dos obstculos inerentes ao aprendizado. Nestes ambientes conceitos geomtricos so construdos com equilbrio conceitual e figural; a habilidade em perceber representaes diferentes de uma mesma configurao se desenvolve; controle sobre configuraes geomtricas levam a descoberta de propriedades novas e interessantes. Quanto as atitudes dos alunos frente ao processo de aprender: experimentam; criam estratgias; fazem conjeturas; argumentam e deduzem propriedades matemticas. A partir de manipulao concreta, o desenho em movimento, passam para manipulao abstrata atingindo nveis mentais superiores da deduo e rigor, e desta forma entendem a natureza do raciocnio matemtico.

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