Construccin del significado de la evaluacin de un programa acadmico de Ingeniera: Una aproximacin fenomenolgica.

Por: Dr. Ing. Daniel Hernndez Jimnez. Jefe del Departamento de Formacin Profesional del Colegio Federado de Ingenieros y de Arquitectos de Costa Rica (CFIA).

Resumen Se presenta una sntesis de la investigacin sobre la construccin del significado de la evaluacin de un programa acadmico de Ingeniera, segn lo percibieron los actores que participaron de un proceso de acreditacin.

El estudio busc la comprensin de este fenmeno particular, acotado en tiempo y lugar, empleando el enfoque cualitativo y el mtodo fenomenolgico.

Las interrogantes que guiaron la indagacin fueron: Cul es el sentido de la evaluacin de un programa de ingeniera?, Cul es la finalidad de la evaluacin de un programa de ingeniera?, Cmo debe desarrollarse una evaluacin de un programa de ingeniera?, y finalmente, Cules son los resultados del proceso evaluativo?.

Como tcnica de recoleccin de la informacin se privilegi la entrevista en profundidad aplicada a administrativos, docentes y estudiantes del programa objeto de evaluacin.

En el anlisis e interpretacin de los datos se empleo como herramienta el programa de computacin Atlas-Ti 5.0 y se confeccion un libro de cdigos, segn el modelo del programa AnSWR del centro para el control y prevencin de enfermedades de Atlanta, Georgia, USA.

Como parte de los resultados obtenidos, surgieron aspectos relacionados con los intereses, expectativas y necesidades. De igual modo como los conflictos de inters no resueltos, la ausencia de oportunidades de participacin y de acceso a la
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informacin, as como los criterios de acreditacin de la agencia evaluadora y la cultura organizacional, influyen en la actitud ante la experiencia evaluativa y a la discriminacin de los hechos que se conciben como relevantes, configurando el sentido que se le atribuye al proceso.

Palabras clave Acreditacin, evaluacin, fenomenologa, mtodos cualitativos. 1. Introduccin La evaluacin como institucin, como disciplina y como profesin claramente diferenciada, se ha perfilado como realidad y campo de la accin social sobre todo en las ltimas dcadas. No obstante los orgenes de la actividad, tal y como se entiende hoy da, se remontan hacia finales del siglo 19 e inicios del siglo 20, en lo que algunos han dado en llamar la primera generacin de la evaluacin: la medicin, (Guba y Lincoln, citado por Dobles, 2004, p.7).

La actividad evaluativa abarca diferentes rdenes sociales, puesto que se puede encontrar el llamado al rendimiento de cuentas -uno de los posibles resultados de la misma-, en los ms diversos campos, pues en las diferentes actividades humanas, se tiene la urgencia de establecer si lo que acontece est bien o no; segn un marco de referencia paradigmtico. Es as como las demandas de evaluacin afectan a todos los objetos e instituciones sociales, hasta el punto, como lo sealan Daz y Rosales (2003) de tener un carcter invasivo: Lo cierto es que ha llegado a producirse una especie de invasin de la urgencia, la necesidad, la legitimidad y la presencia de la evaluacin. (p.64)

Tambin puede sealarse el auge de la evaluacin como una reaccin natural, a la incertidumbre que ocasionan los cambios a los que se ve expuesta la sociedad y con ella sus instituciones, en lo que podra ser un momento de inflexin histrica, cuyos resultados an no se conocen a ciencia cierta. Surge, entonces la evaluacin como la herramienta propicia para ese intento, tan humano, de anticipar lo por venir, de saber a qu atenerse, de partir de lo que se conoce y avanzar con menos temor

hacia lo desconocido. Reaccin, que se ha dado con gran celeridad, en virtud de la dinmica cada vez mayor de los cambios, as lo sugiere Ramrez (2003) al sealar:

La urgencia proviene de los cambios cada vez ms acelerados que se dan en el orden del conocimiento, de la sociedad y de la mundializacin o globalizacin de los flujos de bienes y servicios de todo tipo que afectan, por igual, al individuo, las instituciones y estados.(p.15).

Sin duda, la evaluacin tiene en lo educativo, un campo privilegiado en el cual desarrollarse. Nadie duda, que la evaluacin es parte inherente a los procesos de enseanza y de aprendizaje, tanto que se puede asegurar la evaluacin subsume a los mismos. El acto educativo es en s mismo objeto de una constante evaluacin y de ah surgen las diversas propuestas que tratan de explicarlo y de proponerlo. Siendo as, las instituciones gestadas y que viven para lo educativo, no pueden quedar al margen de la corriente evaluativa, en buena medida, porque es parte natural de su quehacer y tambin por una imposicin coyuntural, producto de los aspectos arriba sealados y de otros menos explcitos que comprenden posiciones ideolgicas, culturales y econmicas: La educacin es parte de un proyecto poltico, explcito o no, y como tal la accin educativa no es neutra y tampoco lo son ni la evaluacin, ni la acreditacin (Gurdin, 2001, p.17).

Se comprende entonces que la necesidad de describir, comprender y transformar diversas realidades sociales y personales, tales como los programas de estudio, las instituciones educativas, los proyectos de desarrollo comunitario o el desempeo individual, ha dado paso a un inters cada vez mayor por la evaluacin. Referida propiamente a los dos primeros elementos sealados, la evaluacin no solo adquiere una denominacin particular, sino criterios y procedimientos que la identifican. Es as, que se habla de acreditacin de los programas de estudio o de las instituciones de educacin en sus diferentes niveles, como una realidad evaluativa particular.

A partir de las dos ltimas dcadas del siglo precedente, se dan dos fenmenos que inciden en los sistemas de educacin superior nacionales: el crecimiento inusitado -en cantidad y heterogeneidad- de la oferta educativa sobre todo de
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carcter privado y la firma de los primeros tratados comerciales bilaterales y multilaterales. Estos dos fenmenos tienen en comn la necesidad de establecer con algn grado de certeza la calidad de los procesos formativos. El primero como un signo de distincin, el segundo como una exigencia de los procesos de movilidad y ejercicio profesional transfronterizo. Esto dar paso al surgimiento de la actividad evaluadora en el seno de las instituciones universitarias, ya no solo como parte de su normal quehacer -autoevaluacin y autorregulacin-, sino como preparacin para una heteroevaluacin, por agentes externos: la acreditacin.

La evaluacin en el mbito de los programas universitarios, en trminos de los procesos de acreditacin, si bien se ha dado en alguna manera de forma reactiva ante los fenmenos sealados, se tiene el hecho que estn vigentes y se desarrollan. Los mismos procesos evaluativos no pueden recusarse de ser evaluados y por los tanto cabe la interrogante que realiza Camacho (2001): quin evala a los evaluadores?(p.3), y yendo ms all, quin evala la evaluacin?, cules son los resultados de los procesos de acreditacin desarrollados?, cul es la percepcin de los actores, involucrados?, qu puede decirse del diseo de los sistemas de evaluacin y acreditacin de programas?, cul es su sentido y finalidad?. Trascendiendo su gnesis ms o menos impuesto, puede la acreditacin de programas, especficamente en la disciplina de la Ingeniera, adoptar una visin prospectiva y contribuir significativamente, en el orden que le corresponde, con el desarrollo y bienestar de nuestra sociedad?.

El estudio efectuado busc indagar cmo ha sido el proceso de evaluacin, desde el particular punto de vista de los participantes de un programa en proceso de acreditacin. Contribuir con algunas respuestas, a algunas de las interrogantes alrededor de las experiencias de los docentes, administrativos y estudiantes, ante un proceso de acreditacin, y desde ah comprender el proceso de construccin del sentido y la finalidad de la evaluacin realizada, y desde el conocimiento alcanzado, aportar elementos a ser considerados en otros contextos y en otros procesos evaluativos. No se pretendi la generalizacin de los resultados y las conclusiones, sino la presentacin de aprendizajes que eventualmente pueden contribuir a la comprensin del proceso investigado y que podran ser tomados en cuenta en otros contextos de caractersticas similares.
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2. Problema de investigacin: interrogantes y objetivos del estudio Siguiendo el modelo que propone Maxwell (2005), se plantearon interrogantes de estudio, que sirvieron de gua para las acciones de investigacin. El problema de estudio se sintetiz en la siguiente pregunta:Cul es el significado de la evaluacin de un programa formativo, para los miembros de una comunidad acadmica de ingeniera, como producto de su participacin en un proceso de acreditacin?. Esta interrogante manifiesta una dimensin ontolgica, puesto que deviene en determinar qu es la evaluacin para los que participaron en un proceso de acreditacin, poniendo atencin al proceso de construccin de este significado a partir de sus propios relatos. Se propuso entonces como objetivo general de la investigacin, analizar el significado de la evaluacin de un programa de estudios de Ingeniera, para los miembros de una comunidad acadmica - los docentes, administrativos y estudiantes- involucrados en un proceso de acreditacin del mismo.

De esta interrogante bsica se derivaron otras, que demarcaron los subproblemas y objetivos especficos de estudio y que en su orden advirtieron dimensiones axiolgica, teleolgica, metodolgica y pragmtica del fenmeno investigado:

Una interrogante fue: Cul es el sentido de la evaluacin de un programa de ingeniera para quienes participan en un proceso de acreditacin?. Esta pregunta apunt a dar cuenta al por qu, las razones, motivos, intereses, expectativas,

necesidades y consideraciones de valor, que justificaron la participacin en el proceso. Como objetivo de investigacin se plante, entonces, indagar el sentido de la evaluacin de un programa de ingeniera a partir de los motivos que manifestaron quienes experimentaron un proceso de acreditacin.

Otra interrogante que se propuso fue: Cul es la finalidad de la evaluacin de un programa de ingeniera para quienes participan en un proceso de acreditacin?. Esta cuestin busc desentraar los propsitos, el para qu, los fines que persiguieron los diferentes actores con su participacin en un proceso evaluativo. El objetivo correspondiente fue determinar la finalidad de la evaluacin de un programa

de ingeniera, desde intenciones manifestadas por los partcipes del proceso de acreditacin del mismo.

La siguiente pregunta fue: Cmo debe desarrollarse una evaluacin de un programa de ingeniera segn quienes participaron de un proceso de acreditacin?. Esta interrogacin es atingente a la caracterizacin del proceso evaluativo, aquellos aspectos que a travs de los procedimientos seguidos y la forma como se realiz el proceso evaluativo, o bien como debi realizase, segn lo percibieron aquellos que participaron. El objetivo asociado fue, entonces: Analizar el desarrollo de la evaluacin de un programa de ingeniera a partir de la caracterizacin que realizan del proceso de acreditacin los partcipes del mismo.

Por ltimo se plante la pregunta: Cules son los resultados, referidos a la actuacin de quienes participaron en un proceso de acreditacin?. Esta interrogante se orient hacia las consecuencias de orden prctico y perceptivo que se dieron, despus de la experiencia evaluativa, a nivel institucional, en los planos grupales e individuales, y en el plan de estudios. Como objetivo vinculado se propuso: Describir como la evaluacin de un programa de ingeniera modific la actuacin de los docentes, administrativos y estudiantes que participaron en un proceso de acreditacin, as como las consecuencias en la organizacin y el proceso formativo.

3. Enfoque metodolgico La construccin de cul es el sentido de un proceso de evaluacin, cual es su finalidad y como debe desarrollarse, se indag a travs de las percepciones de quienes vivieron una experiencia de acreditacin, propiamente de los relatos que de las mismas hicieron los actores. Es por esta razn que en concordancia con el paradigma naturalista y de un enfoque cualitativo, se asumi como mtodo de investigacin la perspectiva fenomenolgica, entendida como el estudio de los fenmenos tal y como son experimentados, vividos y percibidos por el ser humano , con la finalidad de extraer lo fundamental de los mismos. Puesto que () la fenomenologa intenta desentraar el significado esencial de las empresas humanas (Bishop y Scudder, citados por Morse, 2003, p. 141).

En este mismo sentido, Johnson y Christensen (2007), advierten que el propsito de una investigacin en una aproximacin fenomenolgica es la descripcin de las experiencias de uno o ms individuos de un fenmeno determinado, siendo la pregunta fundamental a responder: Cul es el significado, la estructura y la esencia de la experiencia vivida de este fenmeno por un individuo o por varias personas. (s. p.). Lo que ratifica que la bsqueda de significados est en la base del mtodo fenomenolgico. Por su parte, Taylor y Bogdan (2000, p.23) aseguran que: () la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo. Entonces, se parte del principio de que cada ser humano tiene una visin particular de lo que le sucede y, en su lectura, tambin le da un significado distinto a partir de sus propias experiencias.

El mtodo fenomenolgico favorece el descubrimiento, la comprensin y la explicacin de estructuras dinmicas que dan razn de las acciones humanas, pero a diferencia de la propuesta hermenutica que trata de introducirse en el contenido, la dinmica y sus implicaciones de los sujetos estudiados, en busca de una interpretacin coherente, la fenomenologa respeta plenamente la relacin que hace la persona de sus propias experiencias, se trata de ver el objeto como es y nada ms.

Para la fenomenologa el objeto de investigacin es precisamente el fenmeno que es lo que se muestra a s en s mismo, lo que est claramente ante nosotros, la estructura fundamental del objeto que ms que un simple conjunto de relaciones significa todo su contenido esencial.

En el mbito humano, la aproximacin fenomenolgica busca la comprensin en un nivel personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de la gente. La realidad que importa es lo que las personas perciben como importante: Las fuerzas que mueven a los seres humanos como seres humanos y no simplemente como cuerpos humanos son materia significativa. Son ideas, sentimientos y motivos internos. (Douglas, citado por Taylor y Bogdan, 2000, p.16) .

Abordar el proceso de construccin del significado de la accin evaluativa desde una experiencia particular como lo es la acreditacin de un programa de estudios, impuso la tarea de comprender las conductas, desde las acciones y palabras de la gente que particip de tal experiencia. Palabras y acciones cobraron sentido, al comprender la definicin y visin particular que las mismas personas participantes atribuyeron a sus vivencias.

Asumir la ptica fenomenolgica implic un esfuerzo consciente de abstraccin de los propios conocimientos, teoras, ideas, prejuicios con el fin de ir hacia las cosas mismas, esto es hacia la esencia (el idos) del fenmeno que se presenta a la conciencia y desde ah alcanzar principios generales, vlidos universalmente, no porque se presentan en muchos casos diferentes, sino porque develan su naturaleza.

La investigacin se aboc entonces, a indagar como fenmeno de estudio la construccin del significado de la evaluacin segn lo percibieron, vivieron, experimentaron y relataron, quienes participaron en un proceso de acreditacin concreto, en una institucin de educacin superior de patrimonio privado y en una carrera de Ingeniera. Esta seleccin obedeci a criterios de conveniencia, referidos en primera instancia a la participacin en un proceso de acreditacin, luego a la disposicin y anuencia de los informantes de colaborar con la investigacin.

3.1 Etapas de la investigacin A modo general las etapas de la estrategia fenomenolgica seguidas fueron las tres etapas sealadas por Martnez (1996, p.171 y ss): Etapa previa, etapa descriptiva y etapa estructural.

En la etapa previa lo que correspondi fue la clarificacin de los presupuestos, lo que implic tomar conciencia de aquellas suposiciones que en el esfuerzo consciente por reducirlas al mnimo no se pudieron eliminar, y que

persistieron como valores, creencias, intereses, conjeturas, presentimientos e hiptesis durante el desarrollo del estudio investigativo, influencindolo de una u otra forma.

La clarificacin de presupuestos involucr en el estudio realizado, tres aspectos: dos de orden metodolgico y uno de definicin conceptual. El primero consisti en la realizacin de una prueba piloto de entrevista en profundidad, a una persona implicada en un proceso de acreditacin, en otra institucin y en otra carrera diferente a la del objeto del estudio, lo que sirvi como medio de verificacin metodolgico y clarificacin de las interrogantes de investigacin. El segundo aspecto comprendi el dejar de lado las categoras de anlisis iniciales extradas de la literatura, para dar paso a las categoras inductivas que emergieron directamente de los datos. El tercer aspecto incluy un ejercicio intelectual sobre el significado de la evaluacin para el investigador en el marco de un proceso de acreditacin, que dio lugar a la redaccin de un artculo de opinin fundamentado en referentes tericos titulado: Elementos para la evaluacin de un programa acadmico de Ingeniera: Aportes desde los procesos de acreditacin (cf. Hernndez, 2010), en el que se plasmaron los presupuestos personales sobre el sentido, la finalidad y el desarrollo de un proceso evaluativo de un programa acadmico.

Durante la etapa descriptiva, se busc desdoblar el objeto de investigacin, describiendo sus partes, analizndolas de modo que resultara lo ms completa y desprejuiciada posible y que a su vez reflejara la vivencia de cada sujeto, su mundo, su situacin en la forma ms autntica posible. Esta etapa a su vez comprendi tres pasos: la eleccin de la tcnica o procedimiento apropiado, la ejecucin de la misma y la elaboracin de la descripcin mediante un protocolo.

Se privilegi como tcnica de recoleccin de informacin, por sintonizar epistemolgicamente con el enfoque asumido, la entrevista en profundidad, segn lo concepta Patton; citado por Valles: La entrevista basada en un guin, caracterizada por la preparacin de un guin de temas a tratar (y por tener libertad el investigador para ordenar y formular preguntas, a lo largo del encuentro de entrevista) (Valles, 1999, p. 180). Se entrevistaron c uatro diferentes tipos de actores involucrados en el proceso de acreditacin objeto de anlisis: Autoridades acadmicas decano y director de escuela-, asistente administrativo, estudiantes y docentes. De estos ltimos se incluy a algunos que al momento de la investigacin se encontraban an vinculados con el programa evaluado y a otros que ya no participaban del mismo.
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El protocolo descriptivo consisti en el registro en cintas de audio de todas las entrevistas efectuadas y la preparacin a nivel textual de la informacin obtenida mediante la transcripcin literal de la misma, en un formato de texto enriquecido (rtf) como documentos primarios de Unidades Hermenuticas (HU), para su procesamiento con el programa de anlisis de datos cualitativos Altas-Ti, versin 5.0. Se establecieron cuatro diferentes Unidades Hermenuticas (HU), en atencin a la diferenciacin general de los informantes consultados.

La tercera etapa, la estructural, consisti en el estudio de las descripciones contenidas en los protocolos, teniendo presente las reglas negativas y positivas de la reduccin fenomenolgica: no ver ms de lo que hay, ver todo en cuanto sea posible. A su vez esta etapa se disgreg en varias sub-etapas o pasos:

El primero fue una lectura general de cada protocolo: grabaciones magnetofnicas y documentos primarios, para obtener una visin de conjunto,

adems de revivir y reflexionar acerca de la situacin experimentada. Aqu tambin se cotejaron las notas de campo recogidas durante las entrevistas.

El segundo paso consisti

en una delimitacin de unidades temticas

naturales o categoras, como significantes o constituyentes de una posible estructura. Se sigui aqu los procedimientos a nivel conceptual, segn los procedimientos de trabajo estipulados por el programa de anlisis utilizado: creacin de unidades hermenuticas, asignacin de las transcripciones como documentos primarios, segmentacin o reduccin de la informacin por medio de la seleccin de citas textuales, confeccin de memorandos o notas reflexivas, que surgan en el desarrollo de la codificacin, mediante identificadores inductivos extrados de la informacin recabada. Este ltimo aspecto dio paso a la confeccin de un libro de cdigos, segn el modelo propuesto el programa computacional AnSWR, en el que se consign una definicin breve de cada cdigo, una definicin ampliada del mismo, una cita textual de ejemplo y los referentes para discriminar cuando usar o no usar el cdigo respectivo.

El tercer paso fue determinar el tema central que sobresala de cada unidad temtica, este paso demand una fenomenologa hermenutica, pues fue un
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intento por descubrir significados en los que no se omiti una dialctica entre el sujeto informante y el investigador, que en el presente estudio se manifest principalmente entre el relato obtenido de los informantes y las conjeturas del investigador. En atencin a las posibilidades del programa de anlisis empleado, se procedi a la conformacin de familias de cdigos y a realizar ms memorandos, estos ltimos, ahora como un primer nivel de interpretacin.

En el cuarto paso se busc expresar en un lenguaje apropiado, los temas centrales, hasta ahora conservados en el lenguaje de los partcipes del estudio. Las familias de cdigos inductivos obtenidos antes, se expresaron ahora como categoras vinculadas a los problemas e interrogantes de investigacin.

El quinto paso busc integrar los temas centrales en una estructura descriptiva, que incluyera tambin la identificacin de sus atributos o propiedades. Segn las posibilidades del programa Atlas-Ti, correspondi a la creacin de redes relacionales entre familias, cdigos, citas textuales y las anotaciones, que sirvieron como insumo para la confeccin de matrices de anlisis que vinculan las categoras y sub-categoras con las tendencias que se manifestaron al triangular la informacin provista por al menos tres de los informantes consultados.

El sexto paso integr todas las estructuras particulares en una estructura general, una sola descripcin, exhaustiva, sinttica, completa del fenmeno estudiado y que busc recoger de la mejor forma posible, sin equvocos su

disposicin fundamental. En la investigacin realizada este paso consisti en recoger los principales resultados de los diferentes sub-problemas y categoras de anlisis en una valoracin holstica en la que se contrastaron los resultados obtenidos y los aportes de la construccin terica de referencia, para expresar las interpretaciones y aprendizajes que se manifestaron a modo de conclusiones, aprendizajes y recomendaciones del estudio.

Todas estas fases no siguieron una secuenciacin lineal, sino que en concordancia con la propuesta fenomenolgica se vincularon entre s en reiteradas aproximaciones en las que se fue construyendo la comprensin, siempre con la referencia de las reglas negativas y positivas de la reduccin fenomenolgica:
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reducir lo subjetivo, poner en parntesis las posiciones tericas, excluir la tradicin, ver en cuanto sea posible, todo lo dado, observar la variedad y complejidad de las partes, repetir las observaciones cuanto sea necesario. (cf. Martnez, 1996, p.174).

4. Categoras de anlisis. Las categoras inductivas de anlisis, surgieron de agrupar segn afinidad, los cdigos o identificadores de las diferentes temticas expresadas por los informantes y teniendo como gua las interrogantes de investigacin.

De esta forma al agrupar los cdigos: intereses, expectativas, necesidades y competencia, todos relacionados con las justificaciones o razones externadas por los participantes para involucrarse en un proceso de esa naturaleza, a ttulo individual o como parte de un colectivo acadmico, surgi una categora que se denomin: motivacin.

En una categora identificada como objetivos, se agruparon cdigos referidos a las intenciones del proceso evaluativo, tales como: lucrar, obtener reconocimiento, mantener o mejorar la situacin, la estandarizacin o sealar los aspectos deficitarios, aspectos todos estos que denotaban una intencionalidad o propsito para la acreditacin.

Referidos a cmo se desarroll el proceso de evaluacin y cules fueron sus caractersticas, los datos recabados se codificaron en identificadores tales como: el acceso a la informacin, la participacin, las relaciones de poder, la organizacin del proceso, el nivel de deliberacin involucrado y las dificultades experimentadas. Adicionalmente se recogieron algunas apreciaciones descriptivas de lo manifestado por los participantes de cmo debera ser el proceso de evaluacin de un programa acadmico de ingeniera, en el contexto de una acreditacin. Todos estos aspectos se agruparon en la categora: proceso.

Referidos a los efectos sobre los diferentes aspectos que configuran la carrera objeto de evaluacin tales como: el plan de estudios, el entorno fsico en que se desarrolla el proceso formativo de la carrera -infraestructura y equipamiento-, los
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subprocesos de gestin a lo interno de la misma -administrativos y docentes-, y de manera importante la percepcin para los participantes del resultado del proceso de evaluacin, se agruparon en la categora que se denomin resultados.

5. Principales resultados A modo de sntesis, los resultados obtenidos en el estudio se presentan en la tabla No.1. Se indican las diferentes categoras, as como los cdigos a partir de los cuales se extrajeron las mismas. Como tendencia se recoge las principales orientaciones que se perfilaron de la triangulacin de tres o ms fuentes de informacin. Aunque tambin se analizaron las divergencias, las mismas no se presentan en el presente artculo, puesto que en trminos generales no llegaron a constituirse en controversias, sino por el contrario, manifestaron matices de las tendencias evidenciadas.

EL sentido de la evaluacin, las razones que justifican la participacin en la misma se agrupan en tres aspectos generales, los intereses o expectativas, la

satisfaccin de necesidades, y la competencia. Las tendencias manifiestas son: el posibilitar una mejora del proceso formativo y las condiciones asociadas como principal inters, no memos importante es el agregar un valor a la titulacin recibida, que se alinea a la satisfaccin de la necesidad de reconocimiento y al sentido tcito de competencia con una institucin a la que se considera de un nivel superior y con la cual el logro de la acreditacin sera una manifestacin de que se ha alcanzado la misma posicin.

El fin o propsito de la evaluacin se construye a partir de cinco diferentes aspectos, tambin vinculados con las justificaciones que se esgrimen, de tal forma que sentido y finalidad se interrelacionan, llegando a confundirse segn las manifestaciones de los participantes de la experiencia. Los aspectos referidos a los objetivos fueron: primero, incrementar los ingresos por concepto de un aumento en la matrcula y el logro de un mejor posicionamiento en el mercado acadmico. En segundo lugar, lograr un mayor reconocimiento nacional e internacional, de la carrera y de la institucin aspecto este que particularmente se cita a la vez como justificacin y como finalidad de la experiencia evaluativa. En tercer lugar, mantener
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o mejorar las condiciones acadmicas del programa, es uno de los objetivos sealados. Satisfacer los requisitos de acreditacin y el numerar aspectos

considerados negativos -deficiencias y disconformidades-, termina por perfilar los objetivos de la evaluacin de la carrera, segn lo expresaron los participantes en el proceso de acreditacin.

Caracterizar el cmo del proceso evaluativo, arroj siete diferentes elementos referidos a la informacin a la que se tuvo acceso, el grado de participacin, las relaciones de poder, la organizacin, las oportunidades de reflexin y anlisis crtico, los obstculos enfrentados y las especificaciones que los informantes definieron como aspectos que deberan caracterizar todo esfuerzo evaluativo de una carrera.

As se expres que la informacin fue deficitaria, lleg por canales informales y se concentr solo en algunos de los actores acadmicos y administrativos.

La participacin fue considerada limitada, siendo condicionada por mltiples aspectos tales como, afinidad con las autoridades, falta de motivacin, indisposicin con la institucin, falta de credibilidad en el proceso, falta de tiempo y de condiciones laborales adecuadas, indiferencia y actitud negativa de algunos.

Las relaciones de poder se manifestaron principalmente en un conflicto entre la academia y la administracin, y no menos importante entre las autoridades acadmicas y los docentes.

La organizacin adoleci de estrategia, de una distribucin de tareas, siendo realizado el proceso de manera precipitada y de manera forzada. La autoridad al frente del programa particip sin estar convencida del proceso.

El proceso no tuvo un nivel adecuado de reflexin y discusin entre los miembros de la comunidad acadmica.

Como principal obstculo para el proceso evaluativo se seala la diferencia de intereses entre la academia y la administracin, aunque tambin se argumenta, la novedad del proceso como un escollo de importancia.
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Al referirse los aspectos que deberan caracterizar la evaluacin salen a relucir la participacin y el acceso a la informacin y se decantan los informantes hacia la satisfaccin de los criterios de acreditacin como el principal objetivo a cumplir.

Referidos a los resultados del proceso de evaluacin se indican elementos sobre el plan de estudios y las condiciones asociadas de infraestructura y equipos, sobre la condicin del programa en trminos sobre la gestin administrativa y docente, y sobre la percepcin ante el veredicto de acreditacin de la agencia evaluadora.

El plan de estudios se modific para ajustarlo a las exigencias de la acreditacin, variando su malla curricular en cuanto al orden, exclusin e inclusin de asignaturas. Destaca la introduccin de asignaturas con contenidos de corte humanista.

La infraestructura y el equipamiento de la carrera se mejoraron e incrementaron con laboratorios y materiales. Tambin el acervo bibliogrfico se increment.

La gestin administrativa y la gestin docente se vieron impactadas por el proceso, siendo los resultados ms destacados, la constitucin de la figura del decano de la facultad y la contratacin de profesores de planta. Ante el resultado negativo en trminos de no lograr la acreditacin del programa, el apoyo logrado hasta ese momento disminuy.

Para la institucin, para los docentes y para los alumnos, la participacin en el proceso manifest aspectos tanto positivos como negativos, este es el principal resultado en trminos de percepcin de los participantes en la evaluacin sin decantarse decididamente hacia los aspectos de uno u otro signo.

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Tabla No.1: Categoras de anlisis, cdigos y tendencias.

Categora 1.Motivacin

Cdigos
Intereses o expectativas Necesidades Competencia

Tendencia
Es el medio que posibilita la mejora del proceso formativo y las condiciones asociadas. Posibilita a los egresados de la carrera un valor agregado a su ttulo Se tiene la necesidad de obtener un reconocimiento pblico nacional e internacional de los graduados, de la institucin, de los docentes y de la labor realizada. Se concibe el proceso como una contienda con un referente nacional, en la que se deben disipar las dudas si se est a su mismo nivel Posicionar mejor a la institucin en el mercado acadmico. Una inversin para captar mayor matrcula de estudiantes e incrementar los ingresos. Lograr el reconocimiento nacional e internacional del programa y la institucin. Mantener y mejorar las condiciones acadmicas del programa. Satisfacer los requisitos de la agencia de acreditacin. Detectar las deficiencias del programa, manifestar las disconformidades Como un medio para exigir a las instituciones la mejora de su calidad acadmica. La comunicacin entre los diferentes miembros de la comunidad acadmica fue deficitaria. La informacin sobre el proceso y su resultado lleg a travs de canales informales. No se explic suficientemente el proceso, su justificacin y sus fines. Las autoridades acadmicas y administrativas concentraron la informacin del proceso, la cual se mantuvo reservada. La participacin de los diferentes miembros de la comunidad acadmica fue limitada. La mayora del trabajo la desarroll un pequeo grupo de personas, afn a las autoridades de la facultad. Los principales condicionantes de la participacin fueron: que fue selectiva, falta de motivacin, indisposicin con la institucin, falta de credibilidad en el proceso, falta de tiempo y condiciones laborales adecuadas, indiferencia y actitud negativa de algunos. La academia estuvo supeditada a los intereses de la administracin. El poder dentro de la academia se concentr en la figura del decano. Se presentaron diferentes conflictos de intereses: entre la administracin y la academia, entre las autoridades acadmicas y los docentes. El proceso no cont con una organizacin estratgica. Fue precipitado y forzado. No hubo una adecuada distribucin de tareas. La direccin del proceso se le asign al director de escuela quien no estaba convencido del mismo. El proceso no tuvo un nivel adecuado de reflexin y discusin entre los miembros de la comunidad acadmica. El principal obstculo fue la diferencia de intereses entre la administracin y la academia. Otra dificultad fue la novedad del proceso. El propsito de la evaluacin es verificar el cumplimiento de los criterios de acreditacin. Debe ser participativo. Las personas deben tener acceso a la informacin sobre el proceso. Se modific el plan de estudios para adaptarlo a los requisitos de la agencia de acreditacin Las modificaciones incluyeron el orden, la eliminacin de asignaturas e introduccin de nuevas asignaturas en la malla curricular. Se incluy un curso taller de diseo como culminacin del proceso formativo. Se introdujeron cursos de formacin humanstica. Se instalaron laboratorios de distintas reas curriculares con sus respectivos equipamientos y materiales. Se increment el acervo bibliogrfico de ingeniera de la biblioteca, con libros de texto y publicaciones peridicas Se estableci la figura del decano para la facultad de ingeniera. Se contrataron profesores de tiempo completo con mayor nivel acadmico y con posibilidades de atender las consultas de los estudiantes adems de sus labores de dictado de clases. Ante el resultado negativo, disminuy el apoyo a la carrera. La participacin en el proceso tiene tanto aspectos positivos como negativos, para la institucin, para los docentes y para los alumnos.

2. Objetivos

Incrementar los ingresos Obtener reconocimiento Mantener o mejorar la situacin Cumplir los requisitos de estandarizacin Sealar aspectos negativos Informacin

3. Proceso

Participacin

Relaciones de poder

Organizacin

Deliberacin Dificultad Descripcin

4.Resultados

Resultados en el plan de estudios

Resultados en la infraestructura y el equipamiento Resultados en la gestin administrativa y docente

Percepciones ante el resultado de la acreditacin

Fuente: Datos recopilados de las entrevistas por el investigador.

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6. Conclusiones y aprendizajes Las conclusiones se extrajeron en atencin a los diferentes objetivos especficos de investigacin, las categoras de anlisis vinculadas y el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos. Los aprendizajes logrados a partir de la experiencia investigativa, se dirigen a los diferentes actores de un programa acadmico de ingeniera inmerso en un proceso de acreditacin. Son vlidos principalmente para los participantes del programa objeto de anlisis y con las precauciones del caso, pueden considerarse en un proceso de transferencia de aprendizajes en otros contextos, teniendo presente que:

La transferibilidad o aplicabilidad (...) se refiere a la posibilidad de extender los resultados del estudio a otras poblaciones. Guba y Lincoln indican que se trata de examinar qu tanto se ajustan los resultados con otro contexto. () el grado de transferibilidad es una funcin directa de la similitud entre los contextos. (Castillo y Vsquez, p.166, 2003).

6.1 Sentido de la evaluacin: Categora motivacin. Los intereses, las expectativas y las necesidades, influyen en la actitud ante la experiencia evaluativa y a la discriminacin de los hechos que se conciben como relevantes y por lo tanto configuran el sentido que se le atribuye, dando cuenta de las razones y justificaciones que los participantes esgrimen para la evaluacin.

Puesto que la experiencia evaluativa implica la exposicin de los participantes a mltiples estmulos en gran cantidad y de gran complejidad, estos organizan los eventos y sus caractersticas por medio de juicios categoriales que simplifican, concretan y representan dicha experiencia. Para el caso de estudio: mejora, reconocimiento y competencia.

Para los participantes de la experiencia evaluativa, la justificacin y la finalidad convergen en un solo aspecto: la mejora. Argumento considerado deseable y capaz de justificar por s solo todo el esfuerzo.

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La mejora del programa se asocia principalmente con el avance en las condiciones del mismo infraestructura, equipamiento, etc.-, esto remite a que la justificacin se d por la satisfaccin de factores extrnsecos, ms que por factores intrnsecos a las personas del programa.

La mejora se instal como discurso verdadero en el mbito organizacional, no obstante este se da como parte del mismo proceso en un afn de satisfacer los criterios establecidos por la agencia de acreditacin. Son estos los verdaderos objetivos pretendidos, y la mejora una de sus consecuencias.

El sentido de la evaluacin se da tambin en trminos del resultado esperado de la experiencia, la expectativa de recompensa. Puede o no corresponder a lo real, pero no por ello deja de ser verdadera para los participantes del proceso y ser argumento de justificacin para el proceso. El consenso intersubjetivo entre los participantes del proceso estudiado es que el resultado de la acreditacin aporta un valor agregado al ttulo y por lo tanto el esfuerzo evaluativo es provechoso.

La condicin de acreditacin, que corresponde a una calificacin de la carrera y no de los individuos, se estara asumiendo como un logro personal en virtud de la capacidad que se le confiere, de agregar un galardn adicional a la titulacin recibida. Esto evidencia que para los participantes de la experiencia se da una transferencia al plano individual del valor o mrito que calificara a la carrera, en el caso de recibir la condicin de acreditada.

Toda experiencia es relativa al patrn de referencia que se emplee. El intento comparativo en trminos de competencia de los participantes de la experiencia evaluativa da cuenta de su forma de aprehender dicha experiencia y darle significado, aunque la contienda no sea ms que una suposicin.

En el imaginario colectivo del programa objeto de inters, la contienda y ms que esta el resultado favorable esperado de la misma, se instal como uno de los argumentos de justificacin. Esta consideracin ubica la satisfaccin de una necesidad de autorrealizacin como motivo para la evaluacin.

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La bsqueda del reconocimiento y la consideracin de la competencia como justificaciones para el proceso evaluativo, develan un sesgo ideolgico, el que

privilegia la contienda y no la cooperacin como factor motivador de la mejora.

El proceso de acreditacin tambin se concibe como un estmulo para el cambio, ms que un producto del mismo. Este cambio implica tan solo una ampliacin mejorada de lo que se tiene y de lo que se hace, sin mayores pretensiones.

El sentido atribuido a la evaluacin del programa, en los trminos antes expuestos, no contempla la necesidad de la comprensin como sustento para su transformacin. No se supera una visin ingenua de la evaluacin, puesto que solo se contemplan los aspectos inmediatos y pragmticos de la misma, descartando u omitiendo implicaciones de otro orden.

La construccin del significado de la evaluacin no se relaciona directamente con la comprensin y la mejora, sino con la satisfaccin de los intereses, necesidades y expectativas de los participantes. Si la comprensin y la mejora estn alineadas a los intereses, necesidades y expectativas, entonces estos aspectos si entran a formar parte de la significacin que se construye.

6.2 Finalidad de la evaluacin: Categora objetivos Los participantes del proceso analizado integran el sentido y la finalidad de la evaluacin alrededor del concepto de mejora. El propsito de la evaluacin, para los participantes es entonces, mantener o mejorar las condiciones logradas a raz de la participacin en el mismo proceso evaluativo. Esto manifiesta una argumentacin tautolgica, para definir el propsito del proceso.

No obstante, detrs del argumento de mejora, la evaluacin se concibi como un instrumento o estrategia para satisfacer los intereses de los distintos participantes. Uno de los intereses primarios fue la de satisfacer los requisitos de la agencia de acreditacin, privilegiando de esta forma los criterios externos y la estandarizacin antes que los procesos de auto reflexin y anlisis crtico de la propia comunidad acadmica.
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Aunque algunos vieron en la evaluacin, la oportunidad de manifestar sus diferencias y disconformidades, el inters que prevaleci no fue la construccin de consensos y la negociacin como medio para satisfacer las necesidades de las partes involucradas y mejorar de esta forma al programa.

Para los docentes que ya no estn involucrados con la carrera, el propsito de la evaluacin debe ser exigir a las instituciones universitarias mejorar su calidad acadmica, constituyndose la evaluacin en un medio coercitivo que

eventualmente obligara a las instituciones a satisfacer los requerimientos mnimos establecidos y de ah en adelante progresar en un proceso de mejora continua.

Se concepta de esta forma el estmulo para mejorar como algo exgeno a las instituciones de educacin superior, descartando sus posibilidades de asumir por s mismas los criterios y procedimientos necesarios para mejorar, as como sus capacidades crticas y reflexivas para proponer las soluciones a sus propios problemas.

6.3 Desarrollo del proceso de evaluacin: Categora desarrollo. Las tendencias obtenidas manifiestan que para los miembros de la comunidad acadmica el acceso a la informacin fue deficitario. Evidenciando un problema de comunicacin y dilogo efectivos. Las autoridades acadmicas y administrativas, concentraron la informacin y la mantuvieron reservada.

La participacin de los diferentes actores acadmicos, tambin fue limitada. La mayora del trabajo lo realiz un pequeo grupo de colaboradores afines a las autoridades acadmicas.

La concentracin de la informacin y el control de la participacin fueron los medios de influencia utilizados para hacer prevalecer los intereses de unos sobre otros.

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Como procesos de predominio se destacan la sumisin instrumental por la expectativa de una recompensa y la identificacin con un lder carismtico con autoridad formal y poder real.

La administracin de la institucin, representantes de los dueos de la universidad tuvieron una injerencia directa en los asuntos de la facultad y en el desarrollo del proceso evaluativo de la carrera. Este fue una condicin ajena a los intereses de los acadmicos y estudiantes, lo que redund en su falta de colaboracin e identificacin con el mismo. La invitacin a participar no fue efectiva, y las condiciones adecuadas para hacerlo, fueron limitadas.

Los vnculos de poder afectaron el desarrollo de la evaluacin: la academia estuvo supeditada a la administracin, la figura del decano, designada por la administracin concentr la informacin y la participacin.

Los conflictos de intereses se manifestaron entre la academia y la administracin, entre las autoridades acadmicas (decano y director) y entre estas y los docentes. Estos conflictos no se analizaron como parte del proceso evaluativo y por lo tanto su potencial como estmulo para la reflexin y transformacin organizacional no se dio. Los conflictos por otro lado, manifiestos o latentes, fueron fuerzas restrictivas que limitaron el logro del nico objetivo compartido: alcanzar la condicin de acreditado para el programa.

El proceso no cont con una organizacin estratgica. l mismo fue forzado y precipitado con el inters de adecuar las condiciones del programa a las exigencias del ente acreditador.

No hubo una adecuada distribucin de tareas y la coordinacin del proceso le fue encargada al director de escuela, quien no solo no estaba convencido del proceso sino que le fue impuesto.

Durante el proceso no se tuvieron espacios de reflexin y anlisis crtico, para que la comunidad acadmica pudiera deliberar sobre su situacin: fortalezas,

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oportunidades, debilidades, amenazas y a partir de consensos desarrollar un proceso de autorregulacin institucional.

No hubo oportunidad de un crecimiento conjunto y la construccin de significados compartidos para los miembros de la comunidad acadmica. Para la mayora la evaluacin de la carrera fue algo que sucedi y no algo que su intervencin lograra que sucediera.

La mayor dificultad que se expresa es la diferencia de intereses entre la administracin y la academia. Este conflicto estuvo latente durante todo el proceso evaluativo y fue resuelto con la imposicin de los criterios de la administracin.

La conceptuacin idealizada del desarrollo de un proceso de evaluacin para los participantes se apega al enfoque descriptivo. Para estos el propsito de la evaluacin debe ser la verificacin del cumplimiento de los criterios de acreditacin y el desarrollo de la evaluacin debe estar abierto a la participacin y al acceso de la informacin para todos los interesados.

6.4 Resultados del proceso de evaluacin: Categora resultados.

El proceso evaluativo impact al plan de estudios, la infraestructura, el equipamiento, la gestin administrativa y la gestin docente. Todos los aspectos sealados obedecieron al inters de colocar las condiciones del programa al nivel exigido por la agencia de acreditacin.

Los logros se volvieron efmeros, puesto que el apoyo a la carrera disminuy una vez pasado el proceso evaluativo y al no lograr el resultado esperado en trminos de acreditacin de la carrera.

La acreditacin se volvi un fin en s misma y los logros sealados en resultados colaterales. Sin llegar a evidenciar la intencin de una transformacin profunda y duradera de la carrera y sus condiciones.

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La percepcin generalizada del proceso es que ste tuvo aspectos positivos y negativos para la institucin, para los docentes y para los estudiantes. Los beneficios manifestados se orientan hacia aspectos externos a las personas, asociados a condiciones materiales del programa: infraestructura, materiales, bibliografa, etc. Los perjuicios se sealan en atencin a aspectos internos de las personas: emociones y sentimientos.

Esto hace inferir que la percepcin positiva de un proceso evaluativo de un programa acadmico, se asociada condiciones externas a las personas, a las

posibilidades de que el mismo coadyuve en la mejora de las condiciones del programa objeto de evaluacin.

Por otro lado la percepcin negativa de un proceso evaluativo de un programa acadmico, se asocia a los aspectos internos de las personas, las emociones y sentimientos que el proceso suscita. Si estas emociones y sentimientos son negativos, el proceso se califica tambin como negativo.

7. Recomendaciones generales. El estudio fenomenolgico de un objeto particular, tiene como objetivo primario evidenciar los principios generales presentes en el objeto mediante la intuicin de la esencia. El anlisis y descripcin del proceso evaluativo de un programa acadmico permiti inferir algunos aprendizajes, que sin pretensiones de universalidad pueden ser valiosos, en otros contextos y en otros procesos similares al estudiado. De estos aprendizajes se rescatan ahora los principales. Los procesos evaluativos deben sustentarse en la participacin efectiva de todos los interesados, as como en el acceso que estos tengan de informacin oportuna y pertinente. Los requisitos del ente acreditador no deben guiar por s solos un proceso evaluativo de un programa acadmico. Deben servir como un referente adicional complementario a los criterios y procedimientos endgenos de reflexin, anlisis crtico y evaluacin de la propia comunidad acadmica.

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La participacin en un proceso evaluativo debe fundamentarse en un proceso de autoevaluacin riguroso, realizado con criterios y procedimientos propios, la intencin inicial debe ser la autorregulacin de la propia carrera y la acreditacin debe ser vista como un medio de ratificar pblicamente este proceso, no como un fin en s misma. Para que el dilogo, la comprensin, la mejora y la transformacin se relacionen con el significado de la evaluacin, estos elementos no solo deben representar las legtimas exigencias de los participantes del proceso evaluativo, sino los valores que configuran la cultura organizacional. Esto implica asumirlos no solo como parte de la evaluacin sino como parte de la dinmica diaria de la institucin. Los factores emocionales y sentimentales negativos pueden incidir en la percepcin favorable o desfavorable del proceso evaluativo por parte de los participantes, por lo tanto es recomendable atender a las causas que provocan los distintos estados emotivos y de esta forma establecer un ambiente propicio para el desarrollo de la evaluacin, el compromiso en la solucin de los problemas

detectados, el mantenimiento de las fortalezas reconocidas y para contribuir con la mejora del comportamiento organizacional. Por ltimo se destaca lo sealado en otras oportunidades (Ver Hernndez, 2010): Es menester consolidar sistemas de acreditacin que equilibren

adecuadamente dos exigencias, no siempre fciles de conciliar, por un lado las particularidades del contexto local y por otro las exigencias forneas, que en una disciplina como la de la Ingeniera son acuciantes dado que est permeada en sus principales desarrollos, de un fuerte acento ajeno a nuestro entorno. Por supuesto debe tenerse el cuidado de no caer en la tentacin de importar modelos evaluativos funcionales en su contexto pero disfuncionales en el nuestro.

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