VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Doctorado en EDUCACIN
TESIS
APLICACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS EN EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES, PARA CTEDRAS DE CIENCIAS SOCIALES EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONA PERUANA. IQUITOS 2011
PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE DOCTOR EN EDUCACION
AUTORA: Mgr. SUSY KARINA DAVILA PANDURO
IQUITOS - PER 2012 2
INTRODUCCIN El Software Educativo dirigen la atencin tanto del estudiante como del profesor sobre los temas principales e importantes en la que se debe concentrar en cualquier tarea especfica de aprendizaje, constituyen pues herramientas didcticas-formativas eficaces que utilizados en forma planificada y didcticamente bien conducido permiten la asimilacin de determinada estructura de diferentes temas para un aprendizaje eficaz de las ciencias sociales en forma colectiva, por lo que se pretende con el estudio: Estudiar del software Cmap- Tools en el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011. Formulando la siguiente hiptesis: A travs de la aplicacin del software Cmap-Tools se mejorar el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos. El estudio pertenece al modelo cuantitativo y al diseo experimental de tipo pre- experimental. La poblacin la conform 147 estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana en el ao 2011 y la muestra lo conform 44 estudiantes llevan ctedras de Ciencias Sociales. Las tcnicas que se emplearon en la recoleccin de los datos fue la encuesta y el instrumento fue el cuestionario. El anlisis e interpretacin de los datos se efectu utilizando la estadstica descriptiva e inferencial. La investigacin comprende los siguientes captulos: Captulo I: Planteamiento Metodolgico que abarca: Descripcin, delimitacin, formulacin del problema, objetivos, hiptesis, diseo, poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos y la justificacin e importancia de la investigacin; Captulo II: Marco Terico que abarca: Antecedentes de la investigacin, bases tericas y definicin de trminos bsicos; Captulo III: Presentacin, Anlisis e Interpretacin de Resultados; Captulo IV: Discusin de Resultados que comprende la discusin de los resultados encontrados; Captulo V: Probacin de Hiptesis, que comprende la prueba de hiptesis de la investigacin; Las conclusiones y recomendaciones; Anexos, donde se encuentran: las fuentes de informacin, matriz de consistencia y las encuestas. 3
CAPTULO I PLANTEAMIENTO METODOLGICO
1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Al buscar las causas del fracaso estudiantil en la universidad se apunta hacia los programas de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los profesores en la bsqueda de solucin al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivacin en sus estudiantes, "la motivacin para aprender", la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeacin, concentracin en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cmo se pretende aprenderlo, bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso. El xito estudiantil, requiere de un alto grado de adhesin a los fines, los medios y los valores de la universidad, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la universidad, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el ms sustancial, solo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Aceptan, por ejemplo, la promesa de calidad educativa y emplean la universidad para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores morales, por lo que mantienen hacia la universidad una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con solo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condicin social y entonces procuran disociarse de sus exigencias. Sera excelente que todos los estudiantes ingresaran a la universidad con mucha motivacin para aprender, pero la realidad dista mucho de sta perspectiva, e incluso si tal fuera el caso, algunos estudiantes an podran encontrar aburrida o irrelevante la actividad educativa. 4
Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cmo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la aula, es decir, que generen un estado de motivacin para aprender; por otra parte pensar en cmo desarrollar en los estudiantes la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces "de educarse a s mismos a lo largo de su vida y finalmente que los alumnos participen cognoscitivarnente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qu quieren estudiar. Para ahondar en el fenmeno educativo, es necesario partir de la conceptualizacin de los conceptos bsicos como son: la educacin y el proceso de enseanza-aprendizaje. El concepto de educacin es ms amplio que el de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente un sentido espiritual y moral, siendo su objeto la formacin integral del individuo. Cuando sta preparacin se traduce en una alta capacitacin en el plano intelectual, en el moral y en el espiritual, se trata de una educacin autntica, que alcanzar mayor perfeccin en la medida que el sujeto domine, autocontrole y autodirija sus potencialidades: deseos, tendencias, juicios, raciocinios y voluntad. De todo esto se puede llegar a la necesidad de realizar estudios que permitan disponer de medios motivadores para los estudiantes y a la vez que potencialicen los saberes que se imparten en las aulas, es por ello que es propicio realizar estudios sobre herramientas pedaggicas modernas, de bajo costo, para el uso didctico en universidades pblicas.
1.2. DELIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN 1.2.1. Delimitacin Espacial La presente investigacin estuvo enmarcada en el departamento de Loreto, ciudad de Iquitos, distrito de Iquitos, teniendo como punto de recoleccin de los datos el local de aulas de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana, as como en sus oficinas administrativas.
5
1.2.2. Delimitacin Social El presente estudio cont con la colaboracin de los estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana, quienes brindaron la informacin para poder dar los resultados de la investigacin.
1.2.3. Delimitacin Temporal Esta investigacin se ejecut en un tiempo promedio de 6 meses a partir de la aprobacin del Plan de Tesis y del inicio del semestre acadmico 2011-I.
1.2.4. Delimitacin Conceptual El Software Cmap-Tools. Conceptualmente es definido como un software aplicado a la enseanza y a la educacin, sin fines de lucro que se ofrece por Internet, como herramienta para aquellos profesionales que se dedican a la actividad docente. El uso de los mapas conceptuales. Se puede conceptualizar como la metodologa que emplea el docente para poder hacer que los conocimientos sean sintetizados y adquiridos en forma ms rpida y fcil por los estudiantes.
1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.3.1. Problema Principal El presente estudio tiene como problema general: De qu manera la aplicacin del software Cmap-Tools puede mejorar el uso de mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011?
1.3.2. Problemas Secundarios Cules son las caractersticas del uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011? 6
De qu manera se puede aplicar el software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011? Cul es la evaluacin que se obtiene al aplicar del software Cmap-Tools en uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011?
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.4.1. Objetivo General Aplicar el software Cmap-Tools en el uso de mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011.
1.4.2. Objetivos Especficos Describir las caractersticas del uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011. Aplicar y analizar el software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011. Evaluar el uso del software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011.
1.5. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN 1.5.1. Hiptesis General A travs de la aplicacin del software Cmap-Tools se mejorar el uso de mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.
7
1.5.2. Hiptesis Secundarias Mediante la descripcin de las caractersticas del uso de los mapas conceptuales, se conocer la forma en que se desarrollan las ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011. Por medio de la aplicacin y anlisis del software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales, se identificar la importancia que tiene el software, para ctedras de Ciencias Sociales en Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011. A travs de la evaluacin del uso del software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales, se reconocer la utilidad que tiene el software en los estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.
1.6. DISEO DE LA INVESTIGACIN 1.6.1. Tipo de Investigacin El estudio fue de tipo experimental, porque se puso a prueba un software dentro de un grupo de estudiantes para identificar la percepcin del uso de los mapas conceptuales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la U.N.A.P.
1.6.2. Nivel de Investigacin El estudio pertenece al nivel de investigacin cientfica cuantitativa porque el problema a investigar fue especfico, los resultados se recolectaron para fundamentar los resultados a travs de la medicin numrica y el anlisis en procedimientos estadsticos, se seguir el proceso cuantitativo en forma secuencial. Cada etapa precede a la siguiente en forma rigurosa y lgica, siendo las etapas: Idea, planteamiento de problema, revisin de la literatura y desarrollo de marco terico, visualizacin del alcance del estudio, elaboracin de la hiptesis y definicin de las variables, desarrollo del diseo de investigacin, definicin y seleccin de la muestra, recoleccin de los datos, anlisis de los datos, elaboracin del reporte de resultados. 8
1.6.3. Mtodos de Investigacin El mtodo que se emple, fue el Diseo de Comparacin Esttica o Comparacin de Grupos slo; del tipo pre-experimental, porque se aplic el tratamiento en un solo momento y se recogi la informacin del grupo experimental y del grupo de control. El esquema del diseo fue el siguiente 1 :
Especificaciones. X= Aplicacin del Software. O 1 = Observacin despus de la aplicacin, en el grupo experimental. O 2 = Observacin despus de la aplicacin, en el grupo de control.
1.7. POBLACIN Y MUESTRA 1.7.1. Poblacin La poblacin del presente estudio estuvo conformada por todos los estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, que fueron un total de 147 estudiantes.
1.7.2. Muestra La muestra se obtuvo a travs de un muestreo mixto, donde la primera etapa fue no probabilstica intencional y estuvo conformada por el 30% de la poblacin, siendo un total de 44 estudiantes y la segunda etapa fue elegir a los estudiantes, para lo cual se realiz un muestreo aleatorio simple en la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP.
1.8. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 1.8.1. Tcnica
1 ACHAERANDIO, Luis. (1998). Iniciacin a la Prctica de la Investigacin. Guatemala Publicaciones. Mtodos de Investigacin (3. Edicin). pp. 67 X O 1
-------------- O 2
9
La tcnica que se emple teniendo en cuenta el tamao de la muestra fue la encuesta. 1.8.2. Instrumentos El instrumento que se emple en la recoleccin de la informacin fue el cuestionario, el cual fue sometido a validez de contenido a travs de la tcnica del juicio de expertos, asimismo fue sometido a una prueba piloto para determinar la confiabilidad o repetibilidad del mismo, donde se pudo confirmar que el instrumento es vlido y confiable. (Ver anexo)
1.9. JUSTIFICACIN, IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN 1.9.1. Justificacin de la Investigacin Las universidades han ingresado, desde hace algunos aos, en una fuerte competencia y los consumidores de sus servicios son cada vez ms heterogneos. Estn mejor formados e informados y son mucho ms escpticos que en el pasado, ellos presionan para que las universidades de enseanza pblica satisfagan sus expectativas, mejoren su gestin e inviertan en factores de calidad. Hay, por tanto, una exigencia de reconversin permanente, de que las organizaciones sean manejadas con visin de organizaciones jvenes, frescas. Adems la estructura del mercado educativo universitario ha variado sustancialmente el tamao promedio de las universidades privadas en esta regin. En segundo lugar, la poblacin en edad escolar tiende a estabilizar su crecimiento, la disminucin de las tasas de crecimiento poblacional, asociada a la cada de los ingresos familiares y a una deficiente planificacin de la oferta de los servicios educativos explica, en buena medida, la alta movilidad de alumnos entre universidades privadas, as como el aumento de ciertas ofertas de enseanza y la disminucin de otras. Pero lo ms importante, plantea un enorme desafo para los que invierten en educacin universitaria. Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo algunas veces olvidamos las caractersticas que definen algn suceso como innovador. En la docencia, en lo que respecta a las actividades que el maestro pone en juego para que los alumnos desarrollen sus habilidades, son criticadas algunas prcticas, por ser consideradas tradicionalistas. Sin embargo olvidan que toda prctica si es 10
repetitiva, con el transcurso del tiempo termina siendo una tradicin, perdiendo su grado de innovacin. En realidad para que algo sea innovador, requiere cumplir ciertas caractersticas, como por ejemplo: la intencionalidad, la creatividad, ser novedoso y perdurable, entre otras cosas. Basndonos en lo anterior puede decirse que las actividades siguen siendo las mismas, lo que en realidad cambia es la intencionalidad y la aplicacin creativa del docente en el momento de su aplicacin y principalmente es en funcin de ello como podremos decidir si un maestro es tradicionalista o no. La razn principal por la que la Universidad Nacional de la Amazona Peruana no pueden quedar al margen de las nuevas tecnologa que existen en el mercado, es el continuo avance de la ciencia y la tecnologa, ms an cuando stas se pueden obtener sin ningn costo adicional y potencian el aprovechamiento de la infraestructura instalada y dan mayor realce a las sesiones de enseanza-aprendizaje que se realiza en las aulas universitarias, llegando de esta manera a mejorar los niveles de calidad en enseanza y brindar a la sociedad profesionales mejor capacitados.
1.9.2. Importancia de la Investigacin La importancia del presente estudio radica en la necesidad de aplicar el uso de nuevas herramientas didcticas en las sesiones de enseanza- aprendizaje, donde se aplique el uso de los mapas conceptuales, de tal manera que no solo se beneficie le estudiante sino tambin el docente, ya que lo empuja a estar siempre actualizado con las ltimas innovaciones en el campo de la informtica, en bien de la educacin. No obstante satisfacer al estudiante no es fcil. De un lado, es justo tratar de contentar a quienes hacen posible la existencia de la universidad, pero por otro lado se requiere conocer el uso de los programas educativos con la finalidad de crear y disear nuevos espacios de aprendizaje y mejorar la calidad de la enseanza. Los resultados de la presente investigacin permitirn dotar a los docentes de una nueva herramienta pedaggica como es el Cmap-Tools, software de licencia gratuita, que permite crear y difundir fcilmente los Mapas Conceptuales que se utilizan en las aulas en la universidad. 11
CAPTULO II MARCO TERICO 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN CABAAS, J. Y OJEDA, Y. (2002) En un estudio titulado: Aulas virtuales como herramientas de apoyo en la educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y que se consider como caso de estudio a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos quien tiene a su disposicin este tipo de servicio disponible va Internet. Se comenz esbozando los principios tcnicos que la sustentan y la metodologa de trabajo para su desarrollo. Esta se compone de tres fases: concepcin y anlisis de viabilidad, proceso de desarrollo e imparticin y seguimiento de las acciones formativas. Tambin se describen las bondades que el sistema Aula Virtual ofrece para los docentes, alumnos y pblico en general as como los recursos que se necesitan para su implementacin, el objetivo del Aula Virtual de la UNMSM es proveer un espacio educativo en el que tanto los docentes como los alumnos puedan desarrollar sus actividades acadmicas y de investigacin, encontrando en estos entornos una comunidad propia, en donde puedan intercomunicarse mediante el uso de herramientas que soporten y faciliten sus procesos de enseanza-aprendizaje a travs de la red. Las conclusiones ms significativas a las que se lleg en la presente investigacin son: Despus de toda esta investigacin nos damos cuenta que el impulso de las nuevas tecnologas en la informtica y en las comunicaciones estn dando un aspecto cambiante a la educacin que a su vez ha recibido una influencia de la cultura del mundo globalizado; se resalta que la enseanza a travs de entornos virtuales es muy diferente a la enseanza tradicional, as tambin el Aula Virtual que se ha implementado para la UNMSM, es una iniciativa del desarrollo de futuras herramientas tecnolgicas que contribuyan a la formacin a travs de Internet, tales como: Campus Virtual y Universidad Virtual que pueden ser desarrollados en un mediano plazo; por otro lado se recomienda en cuanto a los materiales educativos, se sugiere que se incorpore el uso de Mapas Conceptuales 12
o Grficos, ya que este tipo de entornos necesita de medios visuales para promover la fase reflexiva del alumno. 2
RODRGUEZ, O (2003). En el estudio Diseo y Experimentacin de un Sistema de Tutora para la FIQ-UNAC, en la presente tesis, se propone el diseo de un nuevo Sistema de Tutora para la Facultad de Ingeniera Qumica de la Universidad Nacional del Callao FIQ-UNAC; debido a que el sistema de tutora fue producto de la espontaneidad y buena intencin de las autoridades de la FIQ- UNAC. En el momento, primero se describi cmo se viene dando el sistema de tutora actual de la FIQ-UNAC; y en el segundo se identific las necesidades de orientacin de los educandos de la FIQUNAC, para apoyar su formacin profesional; tiene por objetivo disear un nuevo sistema de tutora para la FIQ- UNAC. Las conclusiones ms significativas a las que se lleg en la presente investigacin son: la propuesta del nuevo sistema de tutora, servir como referencia, para desarrollar otros estudios dirigidos al diseo de sistemas de tutora en otras Universidades de nuestro pas, el diseo de este Nuevo Sistema de Tutora, considera una bsqueda de la mejora continua de la calidad; por lo tanto en la puesta en prctica de dicho sistema, se espera que continen los ajustes necesarios, que permitan cumplir este propsito, as tambin se propone que cada tutor programe cinco horas de atencin semanal a los tutoreados, tres en el horario nico y los otros dos en horario que el tutor vea por conveniente. 3
CAAS, A. J., FORD, K. M. (2004) En la investigacin a travs de mapas conceptuales tuvieron como objetivo: El desarrollo de nuevas tecnologas que llevan a la creacin e instalacin de sistemas integrados que maximicen la efectividad de la educacin, concluyen que los mapas conceptuales son herramientas que se utiliza en el aprendizaje para la construccin y crtica de los conocimientos. 4
2 Cabaas Valdiviezo, Julia y Ojeda Fernndez, Yessenia (2002). Aulas virtuales como herramientas de apoyo en la educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Biblioteca Virtual. Lima - Per. pp. 45-47 3 Rodrguez Taranco, scar Juan. (2003).Diseo y Experimentacin de un Sistema de Tutora para la FIQ-UNAC. Universidad Nacional del Callao. Lima - Per. pp. 34-35 4 Caas, A., Ford, K.et al. (2004). Aprendizaje a travs de mapas conceptuales, Florida. pp.195. 13
2.2. BASES TERICAS 2.2.1. Educacin 2.2.1.1. Concepcin de la Universidad Para analizar el concepto de Universidad es conveniente revisar brevemente el desarrollo histrico de las instituciones que reciben este nombre. Estas instituciones no fueron diseadas de acuerdo a alguna idea o concepto predeterminado, sino que fueron evolucionando a lo largo del tiempo y definiendo, en este proceso, sus caractersticas, sus valores, sus principios y sus objetivos. Estos atributos, creo yo, son los que constituyen el concepto de Universidad. Tratar de mostrar que algunos de ellos son permanentes, pero otros dependen de circunstancias que varan con el tiempo. Por eso un anlisis como el que se pretende hacer en este trabajo debe considerar los antecedentes histricos de las universidades. Esta consideracin ser necesariamente muy breve. Revisiones ms amplias y extensas bibliografas han sido presentadas por Cobban (1992) 5 , Frijhoff (1992) 6 y Shils (1992) 7 . La Universidad, como institucin, data de la Europa medieval. Aunque tiene antecedentes en las culturas griegas, romanas y arbicas, las primeras instituciones con una organizacin formal nacieron en Europa Occidental. Bolonia y Pars representan los prototipos de universidades medievales, tanto por su antigedad como por su forma de organizacin. Se considera que, aunque evolucionaron paulatinamente, para el siglo XII ya estaban constituidas como tales. Bolonia se inici como una escuela de leyes que pronto alcanz gran prestigio. Muchos de sus alumnos eran personas adultas que llegaban de distintos sitios de Europa y que contrataban a doctores en leyes para que fuesen sus profesores. Ya que eran extraos en la ciudad, enfrentaron problemas que los hicieron unirse para defender sus intereses, y una vez unidos, tomaron el control de la Universidad. Fue pues Bolonia la primera universidad cuyo gobierno estaba en manos de los estudiantes. Esta situacin permaneci hasta 1350,
5 Cobban, A. B. (1992). "Universities: 1100-1500", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 192 6 Frijhoff, W (1992). "Universities: 1500-1900", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press, 1992. pp. 98-101 7 Shils, E.(1992). "Universities: Since 1900", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 78-90 14
aproximadamente, cuando las autoridades de la ciudad recuperaron el control de la Universidad y la entregaron a los profesores (Cobban, 1992) 8 . Otras universidades que se desarrollaron posteriormente copiaron en forma total o parcial el sistema de gobierno por parte de los estudiantes. La Universidad de Pars alcanz gran prestigio como una escuela de lgica y teologa. Las autoridades de la ciudad favorecieron su desarrollo ya que la presencia de la universidad atraa a jvenes y a intelectuales de muchas partes de Europa, lo que a su vez, estimulaba el crecimiento de Pars como un centro cosmopolita con una gran actividad socio econmica. A diferencia de Bolonia, la Universidad de Pars estuvo gobernada por el gremio de profesores. Los alumnos estaban en calidad de aprendices. Este modelo recibi el nombre de universidad magisterial y tambin fue copiado por otras universidades europeas. La idea de Universidad en estas pocas se describa con la expresin latina studium generale. La palabra studium indicaba una escuela en la que haba instalaciones adecuadas para estudiar, y la palabra generale significaba que la escuela atraa estudiantes de diversas partes. Existan tambin studium particulare que slo tenan estudiantes de un rea geogrfica limitada. Los studium generale enseaban artes liberales y adems tenan una o ms de las llamadas facultades superiores: leyes, teologa y medicina. Algunas escuelas alcanzaron gran prestigio en algn campo, como la escuela de medicina de Salerno, pero no se les confiri el status de studium generale (Cobban, 1992) 9 . La determinacin de este status estaba a cargo generalmente del Papa y en ocasiones del Emperador. Poco despus se fundaron en Gran Bretaa las universidades de Oxford y Cambridge. La primera se estableci a finales del siglo XII, y la segunda en 1209 como resultado de una emigracin de profesores de Oxford. Ambas seguan el modelo de la Universidad de Pars, o sea, de una universidad magisterial. Sin embargo, s existan algunas diferencias conceptuales significativas entre todas ellas.
8 Cobban, A. B. (1992). "Universities: 1100-1500", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 78.89 9 Cobban, A. B. (1992). "Universities: 1100-1500", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 106-111 15
En los aos posteriores se multiplic el nmero de universidades en distintas ciudades. Se estima que en el ao 1300 ya haba entre 15 y 20 universidades y que para el ao 1500 existan aproximadamente 70 universidades. En general, todas conservaron altos estndares de calidad y contribuyeron a una diseminacin de intelectuales y gente culta en toda Europa.
A partir del siglo XVI las universidades empezaron a diversificarse y a tomar conciencia de sus funciones y de su papel en la sociedad. Las universidades se consideraron a s mismas como las instituciones encargadas de impartir educacin superior, que formaban parte de un conjunto de instituciones semejantes en cuanto a sus fines y que haban sido legitimadas por las autoridades Supremas de cada regin mediante la facultad de otorgar grados. Sus principales funciones fueron, por tanto, la enseanza y el otorgamiento de grados. En muchos casos esta segunda funcin era inclusive ms importante que la primera. La investigacin no era considerada como una funcin de la universidad. Los modelos de organizacin que se adoptaron fueron los ya descritos de Bolonia y Pars, o sea, en algunos casos eran instituciones gobernadas por los estudiantes que contrataban a los profesores, y en otros, eran instituciones gobernadas por los gremios de profesores. El modelo de la Universidad de Pars termin por imponerse con tres variantes. El ms antiguo fue el modelo colegiado o tutorial en el que la enseanza estaba descentralizada y se formaban numerosas comunidades de profesores y alumnos que estudiaban y convivan, como en Oxford. En este tipo de universidades se impartan conocimientos de tipo general. El segundo modelo es el de la universidad profesional en donde la enseanza estaba centralizada y se formaban especialistas de acuerdo a las disciplinas cultivadas por los grupos de profesores. Leiden (fundada en 1575) y Gbttingen (fundada en 1733) se organizaron de esta manera. El tercero fue un modelo intermedio que combinaba una administracin central con colegios de tamao pequeo. Recibi el nombre de college university y segn ste modelo se inici la construccin de conjuntos de edificios que reunan a toda la Universidad. Se considera lo es el precursor de la universidad moderna ya que este tiene una 16
administracin nica, adopta la estructura de colegios para el entrenamiento profesional y hace nfasis en la unidad de la ciencia (Friihoff, 1992) 10 .
2.2.1.2. Qu se hace en la Universidad? Como se ha visto al estudiar el desarrollo histrico de las universidades, sus funciones y las tareas que en ellas se llevan a cabo han ido incrementndose con el transcurso del tiempo. Cuando Newman escribi sobre las funciones de la Universidad, ofreci una definicin de la misma:
La Universidad es el lugar en que se ensea el conocimiento universal. Esto implica que su objeto es, por una parte, intelectual, no moral; y por la otra, que es la difusin y extensin del conocimiento, ms que el avance del conocimiento. Si su objeto fuese el descubrimiento cientfico y filosfico, yo no veo por qu una universidad deba tener estudiantes; si fuese el entrenamiento religioso, yo no veo cmo puede ser la casa de la literatura y de la ciencia. En el contexto de los trabajos de Newman, la difusin y extensin del conocimiento se referan a la enseanza, no al sentido con que se emplean actualmente de difusin extramuros. Se ve por lo tanto, que la funcin de la universidad se limitaba a la docencia. Ortega y Gasset 11 , en su Misin de la Universidad, comparta una visin semejante:
A) La Universidad consiste, primero y por, lo pronto, en la enseanza superior que debe recibir el hombre medio. B) Hay que hacer del hombre medio, ante todo, un hombre culto... Por tanto la funcin primaria y central de la Universidad es la enseanza de las grandes disciplinas culturales... Fsica, Biologa, Historia, Sociologa, Filosofa. C) Hay que hacer del hombre medio un buen profesional... D) No se ve razn ninguna densa para que el hombre medio
10 Frijhoff, W (1992). "Universities: 1500-1900", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. pp. 88-90 11 Ortega y Gasset, Jos, (1930). Misin de la Universidad, Revista de Occidente Madrid, Alianza Editorial. pp. 27-29 17
necesite ni deba ser un hombre cientfico... (Ortega y Gasset, 1930, p. 53 y 54, cursivas en el original). 12
Sin embargo, es un hecho incontrovertible que las funciones actuales de la universidad van mucho ms all de la docencia. Clark Kerr sealaba ya en 1960 que la Universidad de California, de la que era Presidente, operaba recursos por ms de medio milln de dlares, tena ms empleados que la IBM realizaba operaciones en ms de 100 localidades en sus campus, estaciones experimentales, centros agrcolas, centros urbanos de extensin universitaria y en otros pases; en sus hospitales nacan ms de 4000 nios al ao; tena ms de 200,000 alumnos en sus cursos de extensin, etc. (Kerr, 1963) Jaspers, que tambin ha publicado un libro sobre la Idea de la Universidad, considera que la Universidad moderna tiene cuatro funciones principales: investigacin, enseanza, educacin profesional y la transmisin de una clase particular de cultura (Jaspers, 1965; publicado originalmente en 1923). Y al hacer un recuento de las labores que se llevan a cabo en la universidad moderna, Pelikan seala: el avance del conocimiento a travs de la investigacin; la extensin del conocimiento a travs de la enseanza a nivel de licenciatura y de posgrado; el entrenamiento que comprende tanto conocimientos como habilidades en las escuelas profesionales de la universidad; la preservacin del conocimiento en bibliotecas, galeras y museos; y la difusin del conocimiento a travs de publicaciones acadmicas. Agrega Pelikan: una Universidad puede hacer muchas otras cosas, y puede hacer todas ellas simultneamente. Tambin hay cosas adicionales que una Universidad debe hacer como parte de sus obligaciones con la sociedad, las cuales cambiarn de una sociedad a otra, o de un momento histrico a otro, y de una universidad a otra; pero las enunciadas anteriormente son las cosas que debe estar haciendo, si quiere ser una Universidad (Pelikan, 1992). 13
Esta opinin desde luego no es unnime, porque una de las caractersticas principales de la Universidad es la pluralidad de opiniones. La Universidad
12 Ortega y Gasset, Jos, (1930). Misin de la Universidad, Revista de Occidente Madrid, Alianza Editorial. pp. 93-101 13 Pelikan, Jaroslav, (1992). The Idea of the University. A Reexamination, Yale University Press, New Haven & London. pp. 38-45 18
representa tantas cosas a tanta gente diferente que por necesidad est parcialmente en guerra con ella misma (Kerr, 1963). 14
2.2.1.3. El conocimiento En las distintas visiones sobre el objeto de la Universidad, se menciona siempre el trmino "conocimiento", ya sea su avance, su difusin, su extensin, etc. Pero tampoco hay unanimidad sobre lo que significa el trmino y cules son sus fines. En la concepcin de Newman sobre la Universidad, "el conocimiento conlleva su propio fin" (Knowledge Its Own End, en el idioma original). Cuando enumera los varios caminos hacia la excelencia mental, el primero de ellos es la bsqueda del conocimiento por su propio valor, por s mismo. Este conocimiento, siguiendo a Newman, no slo es un medio para alcanzar algo que est despus, o los antecedentes a la de ciertas artes en las cuales se resuelve en forma natural, sino que es un fin suficiente para basarse en l y para ser buscado por s mismo. Es conveniente observar que cuando Newman pronuncia este quinto discurso, haba una corriente crtica hacia la universidad britnica que la acusaba de que sus planes de estudio haban perdido todo contacto con la realidad y que por lo tanto era incapaz de preparar a los jvenes para el mundo real. El principio del conocimiento por s mismo estaba vinculado a la idea de que la universidad deba hacer nfasis en la educacin liberal. "Slo se es el conocimiento liberal, el que se sostiene por sus propias pretensiones, que es independiente de cualquier consecuencia, que no espera complementos, que se niega a ser influenciado por cualquier meta, o absorbido en cualquier arte, para ser presente por s solo a nuestra contemplacin". Ha sido debidamente aclarado que el considerar al aprendizaje liberal como la razn de ser de la Universidad no significa que este conocimiento nunca debe producir nada til o tener consecuencias, sino que su principal justificacin no debe ser sta (Pelikan, 1992). 15 El fundamento de esta concepcin es que los conocimientos pueden tener una aplicacin trascendental a largo plazo, aunque de inmediato sta no se detecte. Si la Universidad se restringiese a la bsqueda de conocimientos
14 Kerr, Clark, (1963). The Uses of the University, Harvard University Press, Cambridge. pp. 70-88 15 Pelikan, Jaroslav, (1992). The Idea of the University. A Reexamination, Yale University Press, New Haven & London. pp. 105-121 19
utilizables en el corto plazo, muchos de los grandes avances cientficos no hubiesen ocurrido. Pero tambin hay que notar que si la Universidad quiere contribuir al desarrollo de la sociedad a la que sirve, deber buscar, quiz en forma prioritaria, no exclusiva, conocimientos tiles. Barnett ha sealado que las concepciones liberales del conocimiento como un fin en s mismo y del valor de los individuos pueden ser implcitamente correctas, pero que el mundo ha cambiado mucho desde el siglo XIX. Con la planeacin nacional, con el desarrollo de los sistemas de educacin superior, y con la industria y los gremios profesionales haciendo presin sobre la educacin superior, aferrarse a una imagen de la educacin superior como una simple transaccin entre el profesor y el alumno individual no slo es inocente sino tambin peligroso (Bamett, 1990). 16
Otro aspecto que se ha sealado, principalmente como consecuencia de las guerras mundiales, es que el principio del conocimiento por s mismo puede tener aplicaciones morales complicadas. Por ejemplo, la tortura o la manipulacin farmacolgica para obtener "conocimiento". Por esta razn, el principio del conocimiento por s mismo debe integrarse con el principio de las virtudes intelectuales. (Pelikan, 1992). 17
2.2.1.4. Qu se ensea y cmo se ensea? Al crecer las universidades tambin se han diversificado las carreras que en ellas se ensean. De las pequeas escuelas de teologa y leyes, se han transformado en grandes instituciones en las que se ensean tanto las disciplinas tradicionales como otras que surgen de la integracin de disciplinas ya existentes, como en el caso de la bioqumica, o de la profesionalizacin de oficios, como el diseo grfico, o del avance de conocimientos mediante la investigacin, como la biotecnologa. El nmero de carreras que aparecen en los catlogos de universidades es verdaderamente impresionante y es en el campo de las carreras profesionales en donde se ven los mayores desarrollos.
16 Bamett, Ronald (1990), The Idea of Higher Education, The Society for Research into Higher Education & Open University Press, Buckingham. pp. 96-113 17 Pelikan, Jaroslav, (1992). The Idea of the University. A Reexamination, Yale University Press, New Haven & London. pp. 158-165 20
El proceso para decidir qu nuevas carreras pueden incorporarse a las universidades nunca ha estado totalmente definido. Desde que Ven Humboldt luch por incorporar nuevas disciplinas a la Universidad de Berln, la qumica en ese momento, ha habido siempre un proceso de presiones por incluir carreras, generalmente desde los gremios, y de restringir su inclusin por parte de sectores de mayor tradicin acadmica. La falta de criterios contundentes para decidir qu se debe ensear en las universidades es un problema que ha preocupado a filsofos y a administradores de la educacin. Hay alguna buena razn para no ensear brujera y astrologa en las universidades?, se pregunta Barnett (1990, p. 33). 18 l mismo seala que el criterio que suele utilizase en los medios acadmicos para decidir qu se puede incorporar en las universidades es el del conocimiento verdadero y objetivo, pero que los conceptos de verdad y objetividad tambin son debatibles especialmente a la luz de avances recientes en la epistemologa. El concepto de verdad es fundamental en las universidades. Es cierto que no todos los universitarios tenemos la misma idea de lo que es la verdad, pero generalmente la sabemos distinguir y es uno de los valores que ms apreciamos, tanto en el campo de la docencia como en el de la investigacin, y tambin en las relaciones cotidianas con otros miembros de la comunidad. Y el conocimiento lo consideramos objetivo cuando lo entendemos de la misma manera, cuando lo podemos transmitir y cuando lo podemos reproducir de manera independiente. Aunque es cierto que hay alguna vaguedad en estos conceptos, los podemos seguir usando para decidir cules son los campos del trabajo universitario. Tambin se ha sealado que para que una actividad u ocupacin pueda ser considerada como una profesin, e incorporarse por lo tanto como un estudio universitario, debe haber cierta tradicin de reflexin filosfica sobre ella misma y debe existir literatura acadmica en la que se desarrolle y debata dicha reflexin (Pelikan, 1992). 19
Aunque parezca obvio, tambin debe destacarse que la educacin de las universidades debe ser "superior". El trmino superior se justifica precisamente
18 Bamett, Ronald (1990), The Idea of Higher Education, The Society for Research into Higher Education & Open University Press, Buckingham. pp. 134-155 19 Pelikan, Jaroslav, (1992). The Idea of the University. A Reexamination, Yale University Press, New Haven & London. pp. 124-145 21
porque se refiere a un estado de la mente por arriba del aprendizaje de recetas o de meros hechos. Lo que es importante en la educacin superior es que el alumno comprenda lo que est aprendiendo o lo que est haciendo, que lo conceptualice, que pueda dominarlo bajo distintos ngulos, que pueda evaluarlo y que tome tina posicin crtica en relacin a lo que aprende (Barnett, 1990). 20
Ciertamente nuestros planes tradicionales de estudio y nuestros mtodos convencionales de enseanza no favorecen el desarrollo de una educacin "superior", como acaba de ser definida. El incorporar una visin crtica, en el sentido positivo de la crtica, a los planes de estudio y a las actividades que se desarrollan en el saln de clase resulta realmente difcil, en especial en las carreras de ciencias naturales ya que se ve ms difcil criticar a la naturaleza que a los procesos sociales. Pero aun en las ciencias naturales es posible tomar una posicin crtica sobre sus mtodos y su papel en la sociedad. Se ha sugerido que la filosofa y la sociologa pueden ser muy tiles para establecer una crtica externa de las otras disciplinas. La filosofa puede exponer cules son los criterios de verdad de una disciplina y cmo se evalan. La sociologa, combinada con una perspectiva histrica, puede revelar los intereses sociales positivos que estn detrs de la disciplina y por qu dicha disciplina fue incluida en los planes de estudio de una universidad (Barnett 1990). 21 Este mismo autor ha hecho un planteamiento muy interesante para rescatar el concepto de educacin superior liberal en el mundo actual, a partir de los conceptos de interdisciplina y educacin crtica. Tambin Rosovsky ha definido lo que en su concepto debe ser una educacin liberal en nuestro tiempo, a partir de lo que debe ser una persona educada: 22
I) Debe ser capaz de pensar y escribir en forma clara y efectiva. b) Debe tener una apreciacin crtica de las formas en que se obtiene el conocimiento y el entendimiento del universo, de la sociedad y de nosotros mismos. c) Una persona educada, en el ltimo cuarto de este siglo, no debe ser ignorante de otras culturas
20 Bamett, Ronald (1990), The Idea of Higher Education, The Society for Research into Higher Education & Open University Press, Buckingham. pp. 76-81 21 Bamett, Ronald (1990), The Idea of Higher Education, The Society for Research into Higher Education & Open University Press, Buckingham. pp. 105-120 22 Rosovsky, Henry, (1990). The University. An Owners Manual, W.W. Norton & Cornpany, New York & London. pp. 176-189 22
y de otros tiempos. (Rosovskv se refiere en el original a los norteamericanos.) d) Debe entender y debe haber meditado sobre problemas morales y ticos. e) Finalmente, una persona educada debe conocer con profundidad algn campo del conocimiento,... ya que la acumulacin de conocimientos representa una manera efectiva de desarrollar las capacidades de razonamiento y anlisis, porque se requiere considerar fenmenos, tcnicas y construcciones analticas cada vez ms complejas (Rosovosky, 1990) Castrejn trata ampliamente el problema de definir el contenido del curriculum dentro del contexto amplio del proceso de la educacin. Segn l, en el curriculum no solo se plasman los contenidos cientficos y humansticos, sino tambin las actitudes y puntos de vista de la comunidad que sostiene un sistema educativo (Castrejn, 1982). 23
2.2.1.5. La investigacin Se ha visto anteriormente que la inclusin, y sobre todo el desarrollo explosivo, de la investigacin como parte de las funciones universitarias es un fenmeno relativamente reciente en la historia de esta institucin. Newman vea a la investigacin como una actividad desligada de la educacin superior, tanto en la misin de la Universidad como en la vocacin del profesor universitario: La naturaleza del caso y la historia de la filosofa se combinan para recomendarnos la divisin del trabajo intelectual entre las Academias (para la investigacin) y las Universidades (para la enseanza). Descubrir y ensear son funciones diferentes; son tambin dones distintos y no se encuentran frecuentemente juntos en la misma persona. Quien dedica el da a dispensar sus conocimientos a quienes acuden a l, difcilmente tiene el tiempo o la energa para adquirir nuevos conocimientos. El sentido comn de la humanidad ha asociado la bsqueda de la verdad con el retiro y el silencio. Los grandes pensadores han estado muy concentrados en sus temas para admitir interrupciones; han sido hombres de mentes abstradas y hbitos idiosincrticos, y han, ms o menos, evitado la sala de conferencias y la escuela pblica. Muchos de los argumentos de Newman tienen validez actual. Por ejemplo, son bien conocidas las quejas de los alumnos sobre profesores que no los
23 Castrejn Diez, J. (1982). El Concepto de Universidad, Ediciones Ocano, Mxico. pp. 34-46 23
atienden debidamente por sus compromisos de investigacin. Pero tambin hay razones de peso para que en la Universidad se combinen la docencia y la investigacin. Por ejemplo, el que los alumnos puedan participar en los trabajos de investigacin que realizan sus profesores, les da una formacin acadmica que difcilmente pueden lograr de otra manera (Rugarca, 1992, 24 y Gonzlez Cuevas, 1992) 25 . Bok ha sealado que en contraste con el mundo en que viva Newman, el entrenamiento avanzado, el conocimiento especializado y el descubrimiento cientfico, son ahora esenciales para resolver muchos de los problemas ms urgentes de la civilizacin: enfermedades, medio ambiente, progreso econmico, supervivencia del ser humano... y las universidades modernas tienen las capacidades para contribuir a la solucin de estos problemas (Bok, 1990). 26
Por qu se pudo desarrollar la docencia sin el desarrollo simultneo de la investigacin, si la primera consiste en la difusin de los conocimientos obtenidos en la segunda? La respuesta radica en que los conocimientos que surgen de la investigacin deben ciertamente ser incorporados a los planes de estudio, y stos han crecido exponencialmente en los ltimos aos, pero no es necesario que dichos conocimientos sean obtenidos en la misma institucin de educacin superior que los difunde a travs de la enseanza. De hecho, no es necesario que se obtengan en una institucin de educacin superior, pueden haberse obtenido en un instituto privado de investigacin, como sucede muchas veces. En general, el conocimiento en el contexto del descubrimiento y el conocimiento en el contexto de la transmisin son tareas totalmente diferentes, aunque a veces puedan ser cercanas entre s (Barnett, 1960). 27
De cualquier manera, es un hecho que en la actualidad la calidad de una universidad est determinada en buena medida por la calidad de la investigacin que en ella se lleva a cabo. Esto se debe, en mi opinin, a que el prestigio de una universidad est determinado por el de sus profesores, y los profesores de
24 Rugarca Torres, Armando, (1992). "Investigacin-Docencia: Un Mito o una Alternativa?, Educacin Qumica. Vol. 3. No. 1. pp. 167 25 Gonzlez Cuevas, Oscar, (1991). Algunos Comentarios sobre Investigacin y Docencia", Educacin Qumica, Vol. 3. No. 1. pp. 134-142 26 Bok, Derek, (1990). Universities and the Future of America, Duke Universit y Press, Durham & London. pp. 79-86 27 Bamett, Ronald (1990), The Idea of Higher Education, The Society for Research into Higher Education & Open University Press, Buckingham. pp. 12-16 24
prestigio prefieren trabajar, justificadamente, en universidades que les brinden facilidades amplias para realizar sus trabajos de investigacin. Lo que considero una interpretacin inconveniente del principio de que las universidades realicen docencia e investigacin es la de sostener que todos los profesores de una universidad lleven a cabo las dos funciones. Institucionalmente deben hacerse ambas, pero no es posible que tambin se hagan personalmente pues es violentar las vocaciones, las experiencias y las capacidades. Esto es especialmente vlido en un medio como el nuestro en que el crecimiento explosivo del sistema educativo ha obligado a incorporar como acadmicos de tiempo completo a personas sin experiencia en investigacin. Un estudio de Gil Antn indica que en una muestra de profesores de un departamento de la Universidad Autnoma Metropolitana, slo el 23% haba tenido, antes de su incorporacin como acadmicos de tiempo completo, experiencia previa como investigador, mientras que el 61% la haba tenido en docencia (Gil Antn y otros, 1992) 28
En nuestro medio, algunas polticas de ciencia y tecnologa han tenido como consecuencia una concentracin de profesores de prestigio en pocas universidades que pueden ofrecer condiciones adecuadas para la investigacin a sus profesores. Por ejemplo, para pertenecer y permanecer en el Sistema Nacional de Investigadores se requiere presentar resultados de investigacin que difcilmente pueden lograrse si no se trabaja en una Institucin que cuente con laboratorios, bibliotecas, servicios de apoyo, en la que se puedan constituir grupos de trabajo con lderes de investigacin, ayudantes, colegas con quienes discutir los avances de las investigaciones, etc. Ya que las universidades, o algunas de ellas por lo menos, pueden ofrecer estas condiciones, no resulta extrao que en ellas se lleve a cabo la mayor parte de las investigaciones del pas. A pesar de que las universidades brindan estas facilidades para la investigacin y destinan una buena parte de sus presupuestos a esta funcin, tambin es un hecho que generalmente es necesario gestionar recursos adicionales a los incluidos en los presupuestos universitarios. Esto sucede en todas partes del mundo. Los fondos pueden provenir de compaas privadas, fundaciones,
28 Gil Antn, Manuel, et al., (1995). Acadmicos: Un Botn de Muestra, Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana. pp. 46-59 25
agencias gubernamentales o agencias cuasi gubernamentales. Esto ha tenido un efecto importante: en muchos campos, la idea de una investigacin desinteresada, que se conduzca por su valor intrnseco, tiende a desaparecer. La iniciativa de un proyecto de investigacin proviene en muchas ocasiones de quien lo patrocina econmicamente. Esto plantea problemas ticos a las universidades, ya que en ocasiones se pretende restringir la difusin de los resultados de las investigaciones, los cuales, como una obligacin moral, deben hacerse pblicos, o por lo menos, deben ser accesibles a quienes puedan evaluarlos.
2.2.1.6. La extensin y los servicios de apoyo Ha sido un ideal de las universidades mexicanos el vincularse en forma efectiva con la sociedad y, especialmente, con su entorno inmediato a travs de actividades de extensin universitaria. Es un ideal de toda la universidad latinoamericana, heredado del Movimiento de Crdoba de 1918 (Brunner, 1990). 29
Desafortunadamente es poco lo que se ha logrado. Nuestras universidades siguen siendo nsulas ajenas al medio que las rodea, y las actividades de extensin se han limitado en la mayora de los casos a presentaciones artsticas que muchas veces son similares a actividades netamente comerciales. Existen desde luego excepciones, como la Universidad Autnoma de Yucatn, en las que s se han hecho trabajos valiosos de preservacin de la cultura regional, pero creo que son eso, excepciones. Este es un tema que requiere definitivamente atencin especial por parte de los directivos de nuestras instituciones. Los servicios de apoyo en las universidades son muy distintos a los de otro tipo de organizaciones. Me referir nicamente a dos de ellos que son indispensables para un buen desarrollo de sus funciones sustantivas: la biblioteca v los servicios de cmputo. La primera requiere en la actualidad personal profesional que sea capaz no slo de ordenar el acervo, sino de enriquecerlo con nuevas publicaciones de las que debe estar al da, facilitar su acceso y su consulta, promover su utilizacin y apoyar en forma efectiva al personal acadmico. Los nuevos sistemas de comunicacin electrnica, la Internet especficamente, facilita enormemente el acceso a bibliotecas y bancos de datos
29 Brunner, Jos Joaqun, (1990). Educacin Superior en Amrica Latina: Cambios y Desafos, Fondo de Cultura Econmica, Santiago de Chile. pp. 67-88 26
de otros lugares, y el personal de las bibliotecas debe manejar estos sistemas con eficiencia. Lo mismo puede decirse de los servicios de cmputo. Una universidad moderna debe disponer de instalaciones que permitan a sus Profesores y alumnos la utilizacin gil de los programas de cmputo disponibles actualmente en todas las disciplinas, los cuales han revolucionado la manera de llevar a cabo el trabajo acadmico. Se ha dicho que el catlogo de publicaciones de una universidad refleja el carcter de la institucin. Considero en lo personal que los trabajos acadmicos tienen mayor difusin cuando son publicados en revistas especializadas o en libros de editoras comerciales, que cuando lo son en las publicaciones de las universidades. Nuestros mecanismos de distribucin no son, en general, suficientemente buenos. Sin embargo, cierto tipo de publicaciones corresponden ms a una editorial universitaria que a una comercial, y es conveniente mantener un catlogo variado y de excelente calidad, aunque no sea muy abundante. Varias publicaciones citadas en la bibliografa de este trabajo son un excelente ejemplo del campo de accin de las editoriales universitarias.
2.2.1.7. La funcin crtica de la Universidad Se ha insistido en muchas ocasiones que la Universidad desempea un papel muy importante en la sociedad como conciencia crtica de la misma. Su autonoma y la libertad acadmica le permiten desempear este papel, ms ahora que las democracias se han consolidado en la mayora de los pases del mundo. Sin embargo, considero que todava es vlida la apreciacin que hiciera Latap en 1978 sobre el ejercicio de la funcin crtica en la universidad latinoamericana, al sealar que han predominado las expresiones polticas e ideolgicas sobre otras que pudieran ser a la larga, ms orgnicas y efectivas (Latap, 1978). Desde luego que la crtica de la Universidad ser tomada en cuenta en la medida en que se fundamente en un trabajo acadmico serio y comprometido. 30
30 Latap, Pablo, (1978). "Algunas Tendencias de las Universidades Latinoamericanas. Problemas Seleccionados y Perspectivas", en Seminario sobre Nuevas Tendencias y Responsabilidades para las Universidades en Latinoamrica, Mxico, UDUAL. pp. 79-102 27
2.2.2. La Enseanza. Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha. Los mtodos de enseanza descansan sobre las teoras del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagoga moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos mtodos, al mismo tiempo que intenta su formulacin terica. En este campo sobresale la teora psicolgica: la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. El sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teora da lugar a la formulacin del principio de la motivacin, principio bsico de todo proceso de enseanza que consiste en estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades, el estudio de la motivacin comprende el de los factores orgnicos de toda conducta, as como el de las condiciones que lo determinan. De aqu la importancia que en la enseanza tiene el incentivo, no tangible, sino de accin, destinado a producir, mediante un estmulo en el sujeto que aprende (Arredondo, 1989). Tambin, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captacin, de madurez y de cultura, entre otros. 31
El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los dems y est en constante reaccin a esa influencia. La Enseanza resulta as, no solo un deber, sino un efecto de la condicin humana, ya que es el medio con que la sociedad perpeta su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseanza, tambin, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran como principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son
31 Arredondo, M. (1989). Notas para un modelo de docencia: Formacin pedaggica de profesores universitarios. Teora y experiencias en Mxico. Mxico : ANUIES-UNAM. CESU. pp. 69-81 28
quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento de la sociedad. La tendencia actual de la enseanza se dirige hacia la disminucin de la teora, o complementarla con la prctica. En este campo, existen varios mtodos, uno es los medios audiovisuales que normalmente son ms accesibles de obtener econmicamente y con los que se pretende suprimir las clsicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonoma del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto ms moderno, es la utilizacin de los multimedios, pero que econmicamente por su infraestructura, no es tan fcil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseanza aprendizaje.
2.2.2.1. Mtodos de Enseanza Redondo, J. (1997), dice, que los mtodos de enseanza constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos. 32
Mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para una efectivizacin del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.
32 Redondo Rojo, J. (1997). La dinmica escolar: de la diferencia a la desigualdad. Revista de Psicologa. Facultad de Ciencias. Chile. Universidad de Chile. Volumen VI, Edicin Electrnica. pp. 19-22 29
Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo.
2.2.2.2. Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1990), indican que, tomando en consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la universidad. 33
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno.
2.2.2.2.1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. Es un tipo de razonamiento que nos lleva a: (1) De lo general a lo particular, (b) De lo complejo a lo simple. Pese a que el razonamiento deductivo
33 Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. (1990). Psicologa Educativa : Un punto de vista cognoscitivo. Mxico : Editorial Trillas. Segunda Edicin. pp. 92-114 30
es una buena herramienta del conocimiento cientfico, si el avance de la ciencia se diera slo en funcin de l, ste sera muy pequeo. Esto se debe a que nuestra experiencia como humanos es limitada, depende de nuestros sentidos y de nuestra memoria. Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es un modo de razonar que nos lleva a :(1) De lo particular a lo general, (2) De una parte a un todo. Inducir es ir ms all de lo evidente. La generalizacin de los eventos es un proceso que sirve de estructura a todas las ciencias experimentales, ya que stascomo la fsica, la qumica y la biologa se basan (en principio) en la observacin de un fenmeno (un caso particular) y posteriormente se realizan investigaciones y experimentos que conducen a los cientficos a la generalizacin. Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza.
2.2.2.2.2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo. Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.
2.2.2.2.3. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la clase. Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. 31
2.2.2.2.4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia Mtodos de Sistematizacin: Rgida: Es cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. Semi-rgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases.
2.2.2.2.5. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de: Dictados Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria. Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria. Exposicin Dogmtica Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientador, un gua, un incentivador, un facilitador y no en un transmisor de saber, un enseante.
2.2.2.2.6. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. 32
Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades. Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin el nombre de mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje. (Johnson, D.; Johnson, R. 1985) 34
2.2.2.2.7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno. Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico. (Bandura, A. 1993) 35
2.2.2.2.8. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la
34 Johnson, D.; Johnson, R. (1985). Motivational processes in cooperative competitive, and individualistic learning situations. New York. C. Ames & R. Ames Eds. Research on motivation in education. Vol. 2: The classroom milieu. Academic Press. pp.249-286 35 Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, pp. 117-148. 33
reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada. Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.
2.2.2.2.9. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseados Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
2.2.2.2.10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un todo en sus partes o en sus elementos constitutivos. Es aquel mtodo que consiste en la desmembracin de un todo, descomponindolo en sus partes o elementos para observar las causas, la naturaleza y los efectos. El anlisis es la observacin y examen de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del fenmeno y objeto que se estudia para comprender su esencia. Este mtodo nos permite conocer ms del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer analogas, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teoras. Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo. Es un proceso de razonamiento que tiende a reconstruir un todo, a partir de los elementos distinguidos por el anlisis; se trata en consecuencia de hacer una explosin metdica y breve, en resumen. En otras palabras debemos decir que la sntesis es un procedimiento 34
mental que tiene como meta la comprensin cabal de la esencia de lo que ya conocemos en todas sus partes y particularidades
2.2.2.3. Mtodos de Enseanza Individualizada y de Enseanza Socializada Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. (Newman, John Henry, 1976) 36
2.2.2.3.1. Mtodos de Enseanza Individualizada: Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza por Unidades y La Enseanza Programada. Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto. Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica, la pintura, etc. Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas del proyecto son: Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto
36 Newman, John Henry, (1976). The Idea ofa University Dfflned and Illustrated: L In Nine Discourses Delivered to the Catholics of Dublin (1852); II. In Occasional Lectures and Essays Addressed to the Members of the Catholic University (1858), Edited with Introduction and Notes by I. T. Ker, Clarendon, Oxford. pp. 77-93 35
Definicin y Formulacin del Proyecto Planeamiento y Compilacin de Datos Ejecucin Evaluacin del Proyecto
Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplic en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acenta exageradamente la individualidad y su carcter es esencialmente intelectual. Otras particularidades del Plan son: Conferencias Boletn Mural Hoja de Tareas
Tcnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del mtodo se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando en los estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.
Enseanza por Unidades: Llamada tambin "Plan Morrison" o adems "Plan de Unidades Didcticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relacin con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual. Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparacin; 2do. Paso: Presentacin; 3er. Paso: Comparacin; 4to. Paso: Recapitulacin o Generalizacin y 5to. Paso: Aplicacin. Como henos dicho, las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbatianos, 36
vemoslos: 1. Fase de Exploracin; 2. Fase de Presentacin; 3. Fase de Asimilacin; 4. Fase de Organizacin y 5. Fase de Recitacin. Morrison prev tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin asimilacin y reaccin. Las dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera constituye la asimilacin propiamente dicha y por ltimo las fases cuarta y quinta representan la reaccin. Morrison establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza, objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje: Tipo Cientfico: Que se preocupa por la comprensin y la reflexin. Tipo de Apreciacin: Que presta especial atencin a los juicios de valor. Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos concretos. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresin por medio de la palabra oral y escrita. Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas disciplinas.
Enseanza Programada: Constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva. La instruccin programada se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o libros.
Mtodos de Enseanza Socializada: Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas. El Estudio en Grupo, es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las caractersticas de un grupo son: 1) Una unin definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participacin con los mismos propsitos; 4) Independencia en la 37
satisfaccin de las necesidades; 5) Interaccin y 6) Habilidad para actuar de manera unificada. A continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusin, asamblea y panel.
Mtodo Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades: Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentacin, Organizacin de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria en secundaria. Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y Discusin, Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Destinado sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior.
Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los dems componentes de la clase.
Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes componentes de la clase.
Mtodo del Panel: Consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, 38
pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.
2.2.2.4. Principios bsicos Aprendizaje colaborativo Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y xito de cada persona; considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios. Interaccin: Las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse. Contribucin individual: Cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones. Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtencin de habilidades grupales como: escucha, participacin, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento y evaluacin. (Lopez, C: 2005). 37
2.2.3. Organizadores Visuales. 2.2.3.1. Definicin Un organizador grfico es una forma visual de presentar la informacin que destaca los principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido.
37 Lpez, C. (2005) "Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje como soporte a un entorno e- learning", Tesina doctoral, Universidad de Salamanca. pp. 56-67 39
Han sido promovidos por Ausubel como un buen instrumento para poner en prctica el aprendizaje significativo, entre las mltiples posibilidades de representacin grfica, destacan de forma especial mapas conceptuales los y desarrollados por J. Novak 38 .
2.2.3.2. Teoras cognitivas que los sustentan 1 La Teora de la Codificacin Dual (Dual Coding Theory), sostiene que los seres humanos codifican la informacin tanto en formatos verbales como no verbales. Si se atienden ambos formatos, la informacin es ms fcil de retener y de recordar (ej. La informacin verbal y no verbal puede atenderse mediante el uso de los organizadores visuales). 2 La Teora de los Esquemas (Schema Theory), afirma que dentro de la memoria humana existen esquemas o redes de informacin. El uso de organizadores visuales puede ayudar a los estudiantes a enlazar el conocimiento existente, organizado en esquemas, con el conocimiento nuevo. 3 La Teora de la Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory), sugiere que la carga o capacidad de la memoria de trabajo, tiene un tope mximo en la cantidad de informacin que puede procesar. Si esa carga se excede, el aprendizaje no se produce. Si los organizadores visuales se usan apropiadamente, puede reducirse la carga cognitiva y en consecuencia, permitir que ms recursos de la memoria de trabajo se dediquen al aprendizaje.
2.2.3.3. Ventajas de su utilizacin La utilizacin de los organizadores visuales nos permite: Clarificar el pensamiento. Los estudiantes pueden observar cmo se relacionan las ideas unas con otras y decidir cmo organizar o agrupar informacin. Los organizadores visuales ayudan a: recoger informacin, hacer interpretaciones, resolver problemas, disear planes y a tomar conciencia de su proceso de pensamiento (metacognicin).
38 NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob. La Didctica de los Mapas Conceptuales. V. 1. Editorial EMALSA S.A. Espaa. (1988). pp. 67. 12-14. 40
Reforzar la comprensin. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a asimilar e interiorizar nueva informacin, permitindoles apropiarse de sus ideas. Integrar nuevo conocimiento. Los organizadores visuales facilitan la comprensin profunda de nuevos conocimientos mediante la realizacin de diagramas que se van actualizando durante una leccin. Este tipo de construcciones visuales les ayudan a ver cmo las ideas principales de un tema nuevo se relacionan con el conocimiento previo que tienen sobre este y a identificar e integrar los conceptos clave de la nueva informacin al cuerpo de conocimientos que poseen. Retener y recordar nueva informacin. La memoria juega un papel muy importante en los procesos de enseanza/aprendizaje y en estos, con frecuencia, se la asocia con poder recordar fechas o acontecimientos especficos y/o conjuntos de instrucciones. Sin embargo, la memoria va ms all de esta nica dimensin (recordar), tambin participa en: fijar la atencin, relacionar y utilizar piezas de conocimiento y de habilidades, aparentemente inconexas, para construir nuevo conocimiento. Por todo lo anterior, los organizadores visuales son un mtodo efectivo, como tcnica de aprendizaje activo, para ayudar a mejorar la memoria. Identificar conceptos errneos. Al tiempo que un organizador visual pone en evidencia lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o las conexiones erradas dejan al descubierto lo que ellos an no han comprendido. Evaluar. Mediante la revisin de diagramas generados con anterioridad a un proceso de instruccin sobre un tema dado, los estudiantes pueden apreciar cmo evoluciona su comprensin, comparndolos con las nuevas construcciones que hagan sobre este. Los organizadores visuales permiten almacenar con facilidad mapas y diagramas de los estudiantes, lo que facilita la construccin de portafolios. De esta manera, podemos volver a ver los organizadores visuales que un estudiante construy durante un perodo de tiempo determinado, por ejemplo de 1 a 6 grado y observar cmo evolucion su estructura cognitiva. Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior. Los estudiantes necesitan herramientas que con su uso les ayuden a autodirigir su pensamiento. Los organizadores visuales pueden cumplir esta funcin propiciando la 41
organizacin ms efectiva de este en tres niveles de complejidad: En el 1(quin, qu, cundo, dnde) los estudiantes recolectan informacin para definir, describir, listar, nombrar, recordar y ordenar esa informacin. En el 2(cmo y por qu), procesan la informacin contrastando, comparando, clasificando, explicando, etc. Por ltimo, en el nivel 3 (qu pasa s...) los estudiantes pueden descubrir relaciones y patrones mediante acciones como evaluar, hipotetizar, imaginar, predecir, idealizar, etc). (Gonzles, 2009) 39
2.2.3.4. Clasificacin de los Organizadores Visuales Los Organizadores Visuales toman formas fsicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de informacin. A continuacin describimos algunos de los Organizadores Visuales ms utilizados en procesos educativos: Mapas conceptuales Mapas de ideas Telaraas Diagramas Causa-Efecto Lneas de tiempo Organigramas Diagramas de flujo Diagramas de Venn
2.2.3.4.1. Mapas Conceptuales Tcnica para organizar y representar informacin en forma visual que debe incluir conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo; Sistmicos con informacin ordenada de forma lineal con ingreso y salida de informacin; o Jerrquicos cuando la informacin se organiza de la ms a la menos importante o de la ms incluyente y general a la menos incluyente y especfica. Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar
39 Gonzlez Vargas, Benedicto (2009). Organizadores Grficos y similares. Educacin y Pedagoga para el siglo XXI. Santiago - Chile. pp. 158. pp. 13-18 42
nueva informacin, identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.
2.2.3.4.2. Mapas de Idea Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no jerrquicas entre diferentes ideas. Son tiles para clarificar el pensamiento mediante ejercicios breves de asociacin de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales porque no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, smbolos, colores y grficas para formar redes no lineales de ideas. Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar problemas.
2.2.3.4.3. Telaraas Organizador grfico que muestra de qu manera unas categoras de informacin se relacionan con sus subcategoras. Proporciona una estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cmo organizar y priorizar informacin. El concepto principal se ubica en el centro de la telaraa y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones s son jerrquicas. Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar informacin y analizar contenidos de un tema o de una historia.
2.2.3.4.4. Diagramas Causa-Efecto El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de Ishikawa, por el apellido de su creador; tambin se conoce como Diagrama Espina de Pescado por su forma similar al esqueleto de un pez. Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral) y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo de aproximadamente 70 (espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario de 43
acuerdo a la complejidad de la informacin que se va a tratar. El uso en el aula de este Organizador Visual resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o ms fenmenos. Mediante la elaboracin de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinmicas de clase que favorezcan el anlisis, la discusin grupal y la aplicacin de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensin del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de accin.
2.2.3.4.5. Lneas de Tiempo Esta herramienta permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relacin temporal entre ellos. Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualizacin que se va a usar y por ltimo, organizar los eventos en forma de diagrama. La elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao, mes, etc); comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, pocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesin como categora temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronolgico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cmo las Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duracin de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos. Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que sea relevante el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Adems, son tiles para construir 44
conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Lneas de Tiempo producidas por expertos.
2.2.3.4.6. Organigramas Sinopsis o esquema de la organizacin de una entidad, de una empresa o de una tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador grfico que permite representar de manera visual la relacin jerrquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.
2.2.3.4.7. Diagramas de Flujo Se conocen con este nombre las tcnicas utilizadas para representar esquemticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso. Esta ltima se refiere a la posibilidad de facilitar la representacin de cantidades considerables de informacin en un formato grfico sencillo. Un algoritmo est compuesto por operaciones, decisiones lgicas y ciclos repetitivos que se representan grficamente por medio de smbolos estandarizados como son: valos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectngulos para indicar una accin o instruccin general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los smbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas. Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de problemas, implica que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una solucin de forma clara y lgica (ordenada); se formen una visin amplia y objetiva de esa solucin; verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solucin del problema; comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusin de una solucin planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programacin, resulta ms fcil depurar un programa con el diagrama que con el listado del cdigo). Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensin de la secuencia 45
lgica de la solucin planteada y sirven como elemento de documentacin en la solucin de problemas o en la representacin de los pasos de un proceso.
2.2.3.4.7. Diagramas de Venn Este es un tipo de Organizador Visual que permite entender las relaciones entre conjuntos. Un tpico Diagrama de Venn utiliza crculos que se sobreponen para representar grupos de tems o ideas que comparten o no propiedades comunes. Su creador fue el matemtico y filsofo britnico John Venn quin quera representar grficamente la relacin matemtica o lgica existente entre diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un valo, crculo o rectngulo. Al superponer dos o ms de las anteriores figuras geomtricas, el rea en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene caractersticas que son comunes a ellas; en el rea restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen nicamente a esta. (Gonzles, 2009) 40
2.2.4. Los Mapas Conceptuales. Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. Con relacin a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barbern, expresan que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin". Los autores sealados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una tcnica
40 Gonzlez Vargas, Benedicto (2009). Organizadores Grficos y similares. Educacin y Pedagoga para el siglo XXI. Santiago - Chile. pp. 158. pp. 19-26 46
que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, vindolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atencin del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el resumen argumentativo, el anlisis crtico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos, discusiones grupales, etc.
2.2.4.1. Elementos que componen los mapas conceptuales: Concepto: es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia. 41
El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. (Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad (Democracia, Estado) Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una "proposicin" Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre conceptos. Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una unidad semntica. Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos. Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizar para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual.. La
41 Novak y Gowin (1988).La Didctica de los Mapas Conceptuales. V. 1. Editorial EMALSA S.A. Espaa. pp. 12-14 . 47
flecha nos indica que no existe una relacin de subordinacin. Por ejemplo: agua, suelo, fruta. Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grfica en el mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha. Cmo se representan los mapas conceptuales: El mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, utilizando fundamentalmente dos elementos grficos: la elipse u ovalo Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Muchos autores estn empleando algunos smbolos para incluir, adems de los conceptos y proposiciones, otra informacin como: actividades, comentarios, dudas, teoras... En la representacin visual, adoptan formas y eventualmente colores distintos para cada uno, los cuales pueden ser: cuadrados, crculos, valos, nubes, paralelogramos, entre otros.
2.2.4.2. Los mapas conceptuales permiten al estudiante: Facilitar la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa o importante de la informacin superficial Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e interrelacin Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en s vlido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Ej. Al realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir sobre conceptos como: Poder. Democracia, Dictadura.... Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento. Organizar el pensamiento 48
Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico Organizar el material de estudio. Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es mucho mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imgenes.
2.2.4.3. Caractersticas de un Mapa Conceptual. Los mapas conceptuales deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la parte inferior. Aun cuando muchos autores abogan por que estos no tienen que ser necesariamente simtricos. Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin a estudiantes con problemas de la atencin. Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de valos y las palabras enlace se ubican cerca de las lneas de relacin. Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras de enlace en minscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se mantenga el significado de la proposicin. Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema. Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura. Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin. (Segovia, 2001) 42
2.2.5. Tecnologa de Informacin y la Comunicacin
42 Segovia, (2001). Los Mapas Conceptuales y su aplicacin. Primera Edicin. Lima Per. pp. 88 49
El avance tecnolgico nos sita en un momento en el que con un solo clic podemos encontrar la puerta a un mundo inagotable de significados. Es innegable que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) pasan a constituirse en una herramienta indispensable para la construccin de nuevos paradigmas, tanto de aprendizaje como de socializacin. Los medios forman parte de nuestra cotidianidad y la universidad no se encuentra excluida; por lo tanto, es momento de abordar este tema con un criterio proactivo, organizado, planificado y con mirada prospectiva, entendiendo que estamos inmersos en la sociedad de la informacin y la tecnologa se ha convertido en un instrumento ms para mejorar nuestra calidad de vida. En un mundo donde la informacin y los conocimientos se acumulan y circulan a travs de medios tecnolgicos cada vez ms sofisticados y poderosos, el papel de la universidad debe ser definido por la capacidad de preparar para el uso consciente, crtico y activo de los aparatos que acumulan la informacin y el conocimiento. Por Tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TICs) se entiende un concepto empleado para designar lo relativo a la informtica conectada a Internet y, especialmente, el aspecto social de stos. TIC'S: Se denomina as (en forma simplificada) a las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Parece pues necesario conectar el concepto a un conjunto de estructuras materiales, localizar el origen de la difusin de estas estructuras en el tiempo y en el espacio geogrfico y delimitar el fenmeno del espacio virtual que estas estructuras hacen posible. Dentro de esta definicin general encontramos otros temas relacionados como son: Sistemas de comunicacin, informtica y herramientas ofimticas que contribuyen a la comunicacin. La revolucin tecnolgica que vive en la humanidad actualmente es debida en buena parte a los avances significativos en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los grandes cambios que caracterizan esencialmente esta nueva sociedad son: la generalizacin del uso de las tecnologas, las redes de comunicacin, el rpido desenvolvimiento tecnolgico y cientfico y la globalizacin de la informacin. (LI: 2008) 43
43 Li, C. (2008), Metodologa de la Investigacin Cientfica. Escuela de Post-Grado de la Universidad Alas Peruanas. Per. pp. 70-72 50
2.2.5.1. T.I.C.s en la educacin Las nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin son aquellas herramientas computacionales e informticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de la ms variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de estas tecnologas son la pizarra digital (computador personal + proyector multimedia), blogs, podcast, wikis y la web. Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es decir, son herramientas y materiales de construccin que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendices. Del mismo modo, la tecnologa es utilizada tanto para acercar al aprendiz al mundo, como el mundo al aprendiz. Una de las reas que se ha fortalecido de las TIC es el CSCL (Computer Supported Cooperative Learning), Aprendizaje Cooperativo Soportado por Computadora, que basado en teoras de la psicologa cognoscitiva ha creado un rea de desarrollo de software y de innovacin en pedagoga. La finalidad es que grupos con el inters comn de aprender mejoren las experiencias de interaccin entre ellos para consolidar el aprendizaje, que utilizando a las TIC como medio de coordinacin. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen varios aspectos que deben tomarse en cuenta sobre todo si se est hablando de las TICs enfocada a la pedagoga. Deben utilizarse dentro de la metodologa instrumental de un currculo basado por competencias en la que el uso de las TICs se utiliza como una herramienta en el proceso de enseanza aprendizaje para la conceptualizacin de los contenidos. Tambin es importante sealar las diferentes tipos de TICs como las plataformas de enseanza- aprendizaje y el software que se utilizan en las aulas inteligentes todo eso con el servicio de la multimedia, nos da como resultado un impresionante cambio en la calidad de la enseanza y el aprendizaje. En los actuales momentos, los Sistemas Multimedios facilitan la creacin de ambientes computarizados, interactivos y multidimensionales que permiten virtualizar la realidad, esto se debe a los diferentes medios que confluyen en los contextos educativos contemporneos 51
(textos, sonido, imagen, animacin, videos) y la posibilidad de la acentuada interaccin entre quien aprende y los objetos de conocimiento, contribuyendo al proceso de aprendizaje y ofreciendo atencin individualizada atendiendo una manera individual de aprender. Esto significa que no slo se aprende viendo u oyendo, puesto que las aplicaciones de aprendizajes interactivos permiten a los estudiantes proceder a su propio ritmo y enfocar sus intereses particulares. La tecnologa multimedios lleva a la computacin a un nuevo nivel, pues mediante sta se puede llegar a cambiar la forma en que piensa, se comunica, trabaja y aprende la gente, debido a que el aprendizaje ha evolucionado de un proceso de aplicaciones fragmentadas, parciales y de corte conductista del conocimiento hasta convertirse en un abordaje constructivista, bien estructurado, del tipo arquitectura de hipermedios, el cual favorece la estimulacin de los procesos mentales superiores y la definicin y redefinicin de sus mapas mentales, mediante la adquisicin de nuevos aprendizajes enlazados o asociados a otros previamente obtenidos, hacindolos realmente significativos, esto se debe a su alto poder de estimular todos los sentidos del educando mientras aprende y de ampliar los horizontes comunicacionales y facilidades de exploracin de informacin, las tecnologas de la informacin y comunicacin, las de multimedios y la Internet.
2.2.5.2. Software Educativo Se denomina software educativo al destinado a la enseanza y el auto aprendizaje y adems permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. As como existen profundas diferencias entre las filosofas pedaggicas, as tambin existe una amplia gama de enfoques para la creacin de software educativo atendiendo a los diferentes tipos de interaccin que debera existir entre los actores del proceso de enseanza-aprendizaje: educador, aprendiz, conocimiento, computadora. Como software educativo tenemos desde programas orientados al aprendizaje hasta sistemas operativos completos destinados a la educacin. Segn Rodrguez Lamas (2000), es una aplicacin informtica, que soportada sobre una bien definida estrategia pedaggica, apoya directamente el 52
proceso de enseanza aprendizaje constituyendo un efectivo instrumento para el desarrollo educacional del hombre del prximo siglo. 44
Finalmente, los Software Educativos se pueden considerar como el conjunto de recursos informticos diseados con la intencin de ser utilizados en el contexto del proceso de enseanza aprendizaje. Se caracterizan por ser altamente interactivos, a partir del empleo de recursos multimedia, como videos, sonidos, fotografas, diccionarios especializados, explicaciones de experimentados profesores, ejercicios y juegos instructivos que apoyan las funciones de evaluacin y diagnstico. Los software educativos pueden tratar las diferentes materias (Matemtica, Idiomas, Geografa, Dibujo), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una informacin estructurada a los alumnos, mediante la simulacin de fenmenos) y ofrecer un entorno de trabajo ms o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y ms o menos rico en posibilidades de interaccin; pero todos comparten las siguientes caractersticas: Permite la interactividad con los estudiantes, retroalimentndolos y evaluando lo aprendido. Facilita las representaciones animadas. Incide en el desarrollo de las habilidades a travs de la ejercitacin. Permite simular procesos complejos. Reduce el tiempo de que se dispone para impartir gran cantidad de conocimientos facilitando un trabajo diferenciado, introduciendo al estudiante en el trabajo con los medios computarizados. Facilita el trabajo independiente y a la vez un tratamiento individual de las diferencias. Permite al usuario (estudiante) introducirse en las tcnicas ms avanzadas.
El uso del software educativo en el proceso de enseanza - aprendizaje es: Por parte del alumno. Se evidencia cuando el estudiante opera directamente el software educativo, pero en este caso es de vital importancia la accin dirigida por el profesor.
44 Rodrguez Lamas (2000). Tcnicas de Enseanza. Modernizacin en el Aprendizaje. Editorial LIMUSA S.A. Mxico. pp. 210-215 53
Por parte del profesor. Se manifiesta cuando el profesor opera directamente con el software y el estudiante acta como receptor del sistema de informacin. La generalidad plantea que este no es el caso ms productivo para el aprendizaje.
El uso del software por parte del docente proporciona numerosas ventajas, entre ellas: Enriquece el campo de la Pedagoga al incorporar la tecnologa de punta que revoluciona los mtodos de enseanza - aprendizaje. Constituyen una nueva, atractiva, dinmica y rica fuente de conocimientos. Pueden adaptar el software a las caractersticas y necesidades de su grupo teniendo en cuenta el diagnstico en el proceso de enseanza - aprendizaje. Permiten elevar la calidad del proceso docente - educativo. Permiten controlar las tareas docentes de forma individual o colectiva. Muestran la interdisciplinariedad de las asignaturas. Marca las posibilidades para una nueva clase ms desarrolladora.
2.2.5.3. Software CmapTools El Programa CmapTools es un software para crear y compartir Mapas Conceptuales. Fue desarrollado por el IHMC (Istitute For Human and Machine Cognition). Trabaja sobre plataforma Java y tiene alto manejo de la tcnica de Arrastrar y Soltar (Drag and Drop) en su utilizacin, sobre todo para agregar recursos (PowerPoint, Word, imgenes, etc) a los conceptos. Es bastante intuitivo y que permite compartir los Mapas creados en servidores pblicos o privados. Un importante nmero de Universidades y Organismos Educativos han creado su propio servidor CMAP donde comparten contenidos con todo el mundo y que adems se utilizan para recibir tareas de alumnos, por ejemplo, a los que se les pide realizar un determinado mapa para explicar algn concepto. CmapTools adems permite trabajo en equipo, creacin de presentaciones. Tambin permite exportacin en formato WEB, JPG y CMAP. Muy til para compartir y transportar los Mapas. 54
CmapTools es una herramienta para confeccionar esquemas conceptuales. El objetivo del programa consiste en presentar grficamente conceptos tericos. Este fin lo lleva a cabo mediante una completa lista de recursos visuales que permiten vincular ideas de diferentes formas. CmapTools dispone de un acceso va Internet a una ingente coleccin de trabajos que pueden servirnos como gua para nuestro proyecto, o simplemente como base que modificar para empezar a disear un mapa conceptual. Convertir los esquemas directamente en formato web es otra de las aportaciones realmente gratificantes de este programa, ya que facilita enormemente la publicacin y difusin de los trabajos.
2.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS Calidad. Es la satisfaccin de las necesidades o expectativas del cliente (UNAP: 2003) Didctica. Deriva del griego didaktik ("ensear") y se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en s y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. (ARREDONDO, M: 1989) 45
Enseanza. Es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento. (PREZ, A: 1992) 46
Estrategia. Es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. (REDONDO, J:1997) Mapa Conceptual. es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos de manera ordenada. Se caracteriza por su simplificacin, jerarquizacin e impacto visual. (ACHAERANDIO, L: 1998)
45 Achaerandio, L. (1998). Iniciacin a la Prctica de la Investigacin. Guatemala Publicaciones. Mtodos de Investigacin (3. Edicin). pp. 67 46 Perez Gmez, A. (1992). La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la comprensin: Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. pp. 15 55
Metodologa. Se refiere a los mtodos de investigacin que se siguen para alcanzar una gama de objetivos en una ciencia. (SALKID, N: 1998) 47
Servicios Educativos. Organizacin educativa destinada a brindar formacin integral a los estudiantes. (GUTIERREZ, V: 2000) Software Educativo. Cualquier programa computacional cuyas caractersticas estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de ensear, aprender y administrar. Un concepto ms restringido de Software Educativo lo define como aquel material de aprendizaje especialmente diseado para ser utilizado con una computadora en los procesos de ensear y aprender. (SANCHEZ, J:1999) 48
Software. Es el conjunto de los programas de cmputo, procedimientos, reglas, documentacin y datos asociados que forman parte de las operaciones de un sistema de computacin. (SANCHEZ, J:1999) T.I.C. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, son un conjunto de tcnicas, desarrollos y dispositivos avanzados que integran funcionalidades de almacenamiento, procesamiento y transmisin de datos. (LI, C:2008) 49
Universidad. Institucin de enseanza superior con potestad reconocida para otorgar grados acadmicos y ttulos profesionales. En la acepcin original del trmino, una facultad la compona un grupo de estudiantes que se reunan para compartir instalaciones acadmicas y alojamiento. (Microsoft Encarta 2009)
47 Salkid, N. (1998). Introduccin al Proceso de Investigacin. Editorial Prentice Hall. pp. 102 48 Snchez, J. (1999), "Construyendo y Aprendiendo con el Computador" Mexico. pp. 65 49 Li, C. (2008), Metodologa de la Investigacin Cientfica. Escuela de Post-Grado de la Universidad Alas Peruanas. Per. pp. 70 56
CAPTULO III PRESENTACIN, ANLISIS E INTEREPRETACIN DE RESULTADOS
4.1. Anlisis Univariado 4.1.1. Diagnstico del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011. TABLA N 1 Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control. Indicadores Bueno Regular Deficiente Total N % N % N % N % 1. Cmo considera el tiempo que demora el docente en disear el mapa conceptual? 1 4.5% 9 40.9% 12 54.5% 22 100 2. Cuando el docente necesita aadir o corregir los mapas conceptuales ya diseados. Cmo considera sta, segn nivel de facilidad? 0 0.0% 8 36.4% 14 63.6% 22 100 3. Qu opinin tiene acerca de la facilidad para distribuir los mapas conceptuales, que el docente hace en el momento de la clase? 0 0.0% 12 54.5% 10 45.5% 22 100 4. Cmo considera Ud. la claridad que tiene el mapa conceptual creado por el docente? 7 31.8% 10 45.5% 5 22.7% 22 100 5. Si tuviera que enviar por correo electrnico el mapa conceptual creado, Cmo califica Ud. el trabajo que esto conlleva? 0 0.0% 5 22.7% 17 77.3% 22 100 6. Cmo considera Ud. que sera colocar el mapa conceptual en un documento por computadora para presentarlo? 0 0.0% 9 40.9% 13 59.1% 22 100 7. Cmo considera Ud. que sera colocar el mapa conceptual en una presentacin por computadora para exponerlo? 0 0.0% 8 36.4% 14 63.6% 22 100 8. En forma general como considera Ud. que se realiza la clase aplicando los mapas conceptuales. 1 4.5% 10 45.5% 11 50.0% 22 100 PROMEDIO ( X ) 1.1 5.1% 8.9 40.3% 12.0 54.5% 22.0 100% Fuente: Base de Datos de la autora 57
GRFICO N 1 Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control.
Fuente: Tabla 1
En la tabla N 1 y grfico N 1 se observa la distribucin de los indicadores del uso de mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control y es lo siguiente. De 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: del tiempo que demoran en disear el mapa conceptual, 1 (4,5%) estudiante opin que es bueno, 9 (40,9%) estudiantes opinaron que es regular, 12 (54,5%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre el indicador: facilidad de realizar correcciones o aadiduras en los mapas conceptuales diseados, 8 (36,4%) estudiantes opinaron que es regular, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre el indicador: facilidad de distribuir los mapas conceptuales diseados, 12 (54,5%) estudiantes opinaron que es regular, 10 (45,5%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre el indicador: claridad que tiene el mapa conceptual, 7 (31,8%) 58
estudiantes opinaron que es bueno, 10 (45,5%) estudiantes opinaron que es regular, 5 (22,7%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre el indicador: facilidad para enviar por correo electrnico los mapas conceptuales diseados, 5 (22,7%) estudiantes opinaron que es regular, 17 (77,3%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en un documento, 9 (40,9%) estudiantes opinaron que es regular, 13 (59,1%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en una presentacin, 8 (36,4%) estudiantes opinaron que es regular, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es deficiente, sobre el indicador: evaluacin general del uso de los mapas conceptuales, 1 (4,5%) estudiante opin que es bueno, 10 (45,5%) estudiantes opinaron que es regular, 11 (50,0%) estudiantes opinaron que es deficiente, para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control. Con este resultado se logr el objetivo especfico de la investigacin: Describir las caractersticas del uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP.
59
TABLA N 2 Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental.
Indicadores Bueno Regular Deficiente Total N % N % N % N % 1. Cmo considera el tiempo que demora el docente en disear el mapa conceptual? 18 81.8% 4 18.2% 0 0.0% 22 100 2. Cuando el docente necesita aadir o corregir los mapas conceptuales ya diseados. Cmo considera sta, segn nivel de facilidad? 14 63.6% 8 36.4% 0 0.0% 22 100 3. Qu opinin tiene acerca de la facilidad para distribuir los mapas conceptuales, que el docente hace en el momento de la clase? 19 86.4% 3 13.6% 0 0.0% 22 100 4. Cmo considera Ud. la claridad que tiene el mapa conceptual creado por el docente? 15 68.2% 7 31.8% 0 0.0% 22 100 5. Si tuviera que enviar por correo electrnico el mapa conceptual creado, Cmo califica Ud. el trabajo que esto conlleva? 13 59.1% 9 40.9% 0 0.0% 22 100 6. Cmo considera Ud. que sera colocar el mapa conceptual en un documento por computadora para presentarlo? 14 63.6% 8 36.4% 0 0.0% 22 100 7. Cmo considera Ud. que sera colocar el mapa conceptual en una presentacin por computadora para exponerlo? 18 81.8% 4 18.2% 0 0.0% 22 100 8. En forma general como considera Ud. que se realiza la clase aplicando los mapas conceptuales. 19 86.4% 3 13.6% 0 0.0% 22 100 PROMEDIO ( X ) 16.3 73.9% 5.8 26.1% 0.0 0.0% 22.0 100% Fuente: Base de Datos de la autora
60
GRFICO N 2 Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental.
Fuente: Tabla 2
En la tabla N 2 y grfico N 2 se observa la distribucin de los indicadores del uso de mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental y es lo siguiente. De 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: del tiempo que demoran en disear el mapa conceptual, 18 (81,8%) estudiantes opinaron que es bueno, 4 (18,2%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador: facilidad de realizar correcciones o aadiduras en los mapas conceptuales diseados, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es bueno, 8 (36,4%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador: facilidad de distribuir los mapas conceptuales diseados, 19 (86,4%) estudiantes opinaron que es bueno, 3 (13,6%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador: claridad que tiene el mapa conceptual, 15 (68,2%) estudiantes opinaron que es bueno, 7 (31,8%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador: facilidad para enviar por correo electrnico los mapas conceptuales diseados, 13 (59,1%) estudiantes opinaron 61
que es bueno, 9 (40,9%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en un documento, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es bueno, 8 (36,4%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en una presentacin, 18 (81,8%) estudiantes opinaron que es bueno, 4 (18,2%) estudiantes opinaron que es regular, sobre el indicador: evaluacin general del uso de los mapas conceptuales, 19 (86,4%) estudiantes opinaron que es bueno, 3 (13,6%) estudiantes opinaron que es regular, para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental. Con este resultado se logr el objetivo especfico de la investigacin: Describir las caractersticas del uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP. 62
TABLA N 3 Aplicacin del Software CMAP-Tools en el uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental. Indicadores Si No Total N % N % N % 1. Se puede instalar en forma correcta el software CMAP-Tools? 21 95% 1 5% 22 100% 2. Los requerimientos del sistema, son suficientes para el software CMAP-Tools? 21 95% 1 5% 22 100% 3. Es factible tener los derechos de uso del software CMAP-Tools? 22 100% 0 0% 22 100% 4. Es portable el software CMAP- Tools, para su distribucin? 22 100% 0 0% 22 100% 5. Es fcil la adecuacin del usuario para el uso del software CMAP- Tools? 20 91% 2 9% 22 100% PROMEDIO ( X ) 21.2 96.4% 0.8 3.6% 22.0 100% Fuente: Base de Datos de la autora
GRFICO N 3 Aplicacin del Software CMAP-Tools en el uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental.
Fuente: Tabla 3 63
En la tabla N 3 y grfico N 3 se observa la distribucin de los indicadores de la aplicacin del Cmap-Tools en el uso de mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental y es lo siguiente. De 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: instalacin correcta del software Cmap-Tools, 21 (95,0%) estudiantes opinaron que Si, 1 (5,0%) estudiante opin que No, sobre el indicador: si son suficientes los requerimientos del sistema para el software Cmap-Tools, 21 (95,0%) estudiantes opinaron que Si, 1 (5,0%) estudiante opin que No, sobre el indicador: es factible tener los derechos de uso del software Cmap-Tools, 22 (100,0%) estudiantes opinaron que Si, sobre el indicador: si es portable la distribucin el software Cmap- Tools, 22 (100,0%) estudiantes opinaron que Si, sobre el indicador: si es fcil la adecuacin para el uso del software Cmap-Tools, 20 (91,0%) estudiantes opinaron que Si, 2 (9,0%) estudiantes opinaron que No. Con este resultado se logr el objetivo especfico de la investigacin: Aplicar y analizar el software Cmap-Tools en el uso de los mapas para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP
64
4.2. Anlisis bivariado
4.2.1. Estudio del uso de los Mapas Conceptuales aplicando el software Cmap-Tools
TABLA N 4 Resultados del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control y Experimental. Uso de los Mapas Conceptuales Resultados de la Evaluacin Grupo de Control Grupo Experimental N % N % Bueno 1.1 5.1% 16.3 73.9% Regular 8.9 40.3% 5.8 26.1% Deficiente 12.0 54.5% 0.0 0.0% Total 22.0 100% 22.0 100% Fuente: Tabla 1, 2
GRFICO N 4 Comparacin del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control y Experimental.
Fuente: Tabla 4
65
CAPTULO IV DISCUSIN DE RESULTADOS
Al realizar el anlisis de la distribucin de los indicadores del uso de mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control, se encontr que de 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el uso de los mapas conceptuales, el 54,5% de encuestados opinaron que es deficiente, esto se debe a que en forma general el docente se demora mucho para disear el mapa conceptual en el momento de la clase, as como los estudiantes tienen dificultad para poder distribuirlo y/o colocarlo en documentos para exponer o imprimir. Como informacin resaltante, en el Grupo de Control que se pudo encontrar, tenemos: que de los 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: del tiempo que demoran en disear el mapa conceptual, 12 (54,5%) estudiantes opinaron que es deficiente, esto se debe a que tanto el docente como el estudiante se demoran mucho para disear el mapa conceptual del modo tradicional utilizando papelote y plumones, sobre el indicador: facilidad de realizar correcciones o aadiduras en los mapas conceptuales diseados, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es deficiente, ya que una vez que han terminado el diseo del mapa conceptual, es muy difcil poder hacer correcciones ya que implica en la gran mayora de casos borrar y/o parchar los papelotes y eso hace perder la claridad en el trabajo, sobre el indicador: facilidad de distribuir los mapas conceptuales diseados, 12 (54,5%) estudiantes opinaron que es regular, ya que ellos por lo general lo distribuyen haciendo copias fotostticas de los mapas conceptuales creados, sobre el indicador: claridad que tiene el mapa conceptual, 10 (45,5%) estudiantes opinaron que es regular, ya que por lo general solo se pierde claridad en el mapa conceptual, cuando se hacen borrones o aadiduras en el mismo papel, sobre el indicador: facilidad para enviar por correo electrnico los mapas conceptuales diseados, 17 (77,3%) estudiantes opinaron que es deficiente, ya que ellos se ven en la necesidad de re-escribirlo en un programa de computadora para poder ser enviado por correo electrnico, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en un documento, 13 66
(59,1%) estudiantes opinaron que es deficiente, ya que por lo general es utilizado el programa Microsoft Word y en este programa hay que disear el mapa conceptual cuadro por cuadro y es un trabajo que toma mucho tiempo, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en una presentacin, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es deficiente, porque para crear el mapa conceptual en Microsoft PowerPoint, ste no da mucho espacio para poder acomodar adecuadamente los cuadros de texto y obliga a hacerlo muy pequeo, sobre el indicador: evaluacin general del uso de los mapas conceptuales, 11 (50,0%) estudiantes opinaron que es deficiente, porque ellos creen que se puede optimizar el trabajo de tal manera que sea mucho ms gil y fcil de trabajar con mapas conceptuales.
Al realizar el anlisis de la distribucin de los indicadores del uso de mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental, se encontr que de 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el uso de los mapas conceptuales, el 73,9% de encuestados opinaron que es bueno, ya que aplicando el uso del programa Cmap-Tools se logra hacer el mapa conceptual mucho ms rpido, gil, se puede modificar con facilidad y exportarlo a otros programas de uso comn como son Microsoft Word y Microsoft PowerPoint, as como enviarlo fcilmente por correo electrnico. Como informacin resaltante, en el Grupo de Experimental que se pudo encontrar, tenemos: que de los 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: del tiempo que demoran en disear el mapa conceptual, 18 (81,8%) estudiantes opinaron que es bueno, ya que realmente aplicado el software Cmap- Tools, se puede disear muy rpido los mapas conceptuales porque tiene todas las herramientas para hacerlo y las lneas se dibujan en forma automtica, sobre el indicador: facilidad de realizar correcciones o aadiduras en los mapas conceptuales diseados, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es bueno, ya que cualquier modificacin se puede realizar sin ningn problema y el mapa se re- distribuye en forma automtica, sobre el indicador: facilidad de distribuir los mapas conceptuales diseados, 19 (86,4%) estudiantes opinaron que es bueno, ya que en la actualidad con un solo clic se puede grabar un archivo y pasarlo a un 67
compaero en una memoria USB para su distribucin, sobre el indicador: claridad que tiene el mapa conceptual, 15 (68,2%) estudiantes opinaron que es bueno, ya que aplicando el software Cmap-Tools, no existen borrones en los mapas conceptuales, sobre el indicador: facilidad para enviar por correo electrnico los mapas conceptuales diseados, 13 (59,1%) estudiantes opinaron que es bueno, ya que el archivo creado puede ser enviado al e-mail de cualquier persona sin mayor problema, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en un documento, 14 (63,6%) estudiantes opinaron que es bueno, ya que con la utilidad de copiar y pegar, el mapa conceptual creado en el software Cmap-Tools se inserta fcilmente en Microsoft Word, sobre el indicador: facilidad para colocar los mapas conceptuales diseados en una presentacin, 18 (81,8%) estudiantes opinaron que es bueno, porque con la utilidad de copiar y pegar, el mapa conceptual creado en el software Cmap- Tools se inserta fcilmente en Microsoft PowerPoint, sin hacer distorsin en el mapa conceptual, sobre el indicador: evaluacin general del uso de los mapas conceptuales, 19 (86,4%) estudiantes opinaron que es bueno, porque los estudiantes han percibido que el uso del software Cmap-Tools, trae grandes ventajas para crear mapas conceptuales, muchas ms que cualquier otro programa que conocen.
Al realizar el anlisis de la distribucin de los indicadores de la aplicacin del Cmap-Tools en el uso de mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental, se obtuvo: que de 22 (100%) estudiantes, que opinaron sobre el indicador: instalacin correcta del software Cmap-Tools, 21 (95,0%) estudiantes opinaron que Si, ya que los estudiantes han podido apreciar que la instalacin de este programa es sumamente sencillo y no tiene partes complicadas para instalarlo, sobre el indicador: si son suficientes los requerimientos del sistema para el software Cmap-Tools, 21 (95,0%) estudiantes opinaron que Si, ya que este programa es factible de instalarlo en diversas plataformas como son Windows XP, Windows Vista y Windows 7, dando lugar que cualquier computador fcilmente pueda tenerlo instalado, sobre el indicador: es factible tener los derechos de uso del 68
software Cmap-Tools, 22 (100,0%) estudiantes opinaron que Si, ya que este software es de distribucin gratuita y no incurre en pagos por licencia de uso, sobre el indicador: si es portable la distribucin el software Cmap-Tools, 22 (100,0%) estudiantes opinaron que Si, ya que es un programa que ocupa muy poco espacio y puede ser transportado en una memoria USB y al ser gratuita se puede distribuir libremente sin hacer piratera, ni atentar contra los derechos de autor, sobre el indicador: si es fcil la adecuacin para el uso del software Cmap- Tools, 20 (91,0%) estudiantes opinaron que Si, ya que es programa es muy fcil de usar, con pocas instrucciones se puede lograr dominarlo para ser utilizado en el diseo de los mapas conceptuales, tanto por el docente como por el estudiante. Al realizar el anlisis inferencial mediante la aplicacin de la prueba estadstica inferencial no paramtrica Chi Cuadrado (X 2 ) se obtuvo X 2 c = 25,83, X 2 t = 9,21, gl = 2 , = 1% es decir X 2 c > X 2 t aceptando la hiptesis principal: A travs de la aplicacin del software Cmap-Tools se mejorar el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, resultado que coincide por lo reportado por CABAAS, J. Y OJEDA, Y. (2002), cuando en el estudio: Aulas virtuales como herramientas de apoyo en la educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y que se consider como caso de estudio a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, concluye que se sugiere que se incorpore el uso de Mapas Conceptuales o Grficos, ya que este tipo de entornos necesita de medios visuales para promover la fase reflexiva del estudiante.
69
CAPTULO V PRUEBA DE HIPTESIS
5.1. Diseo Estadstico para la Constatacin de la Hiptesis En el presente estudio, la hiptesis fue contrastada en forma emprica directa, por tratarse de datos verificables. Se formulan las siguientes hiptesis: H 0 = No existe diferencia estadsticamente significativa entre el grupo experimental y de control. (Hiptesis Nula) H 1 = Existe diferencia estadsticamente significativa entre el grupo experimental y de control. (Hiptesis Alterna)
5.2. Validacin de Hiptesis La hiptesis fue validada a travs de la prueba de hiptesis donde se rechaz la hiptesis nula y se tom la hiptesis alterna como verdadera, tal como lo que plantea Cabaas y Ojeda (2002) 50 , mencionados en los antecedentes del estudio problema, quien ha aportado datos para sostener la hiptesis de investigacin, dndole mayor firmeza y credibilidad.
5.3. Prueba de Hiptesis
F = 3 (nfilas) C = 2 (ncolumnas) gl = 2 (grados de libertad = 0,01 X 2 t = 9,21 X 2 c = 25,83
X 2 c > X 2 t
50 Cabaas Valdiviezo, Julia y Ojeda Fernndez, Yessenia (2002). Aulas virtuales como herramientas de apoyo en la educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Biblioteca Virtual. Lima - Per. pp. 102 70
X 2 t = 9,21 X 2 c = 25,83
X 2 c > X 2 t : Existe diferencia estadsticamente significativa entre el grupo de control y el grupo experimental en el uso de los mapas conceptuales en ctedras de Ciencias Sociales. Se acepta la hiptesis de investigacin: Existe diferencia estadsticamente significativa entre el grupo experimental y de control en el uso de los mapas conceptuales en ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Iquitos 2011. En la tabla N 4 se observa la Aplicacin del software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales en ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Iquitos 2011 y es lo siguiente. Al analizar el uso de los mapas conceptuales, grupo de control, se observa que de 22 estudiantes, el 5,1% de encuestados opinaron que es bueno, el 40,3% de encuestados opinaron que es regular y el 54,5% de encuestados opinaron que es deficiente, en ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Iquitos 2011. Al analizar el uso de los mapas conceptuales, grupo experimental, se observa que de 22 estudiantes, el 73,9% de encuestados opinaron que es bueno y el 26,1% de encuestados opinaron que es regular, en ctedras de Ciencias Zona de Rechazo
Se rechaza la Hiptesis Nula y se acepta la Hiptesis Alterna con una confiabilidad de 99%
Zona de Aceptacin
71
Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Iquitos 2011. Para establecer y determinar la relacin entre los mapas conceptuales y la aplicacin del uso del software Cmap-Tools en ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Iquitos en el ao 2011, se emple la prueba estadstica inferencial no paramtrica Chi Cuadrado (X 2 ) logrndose el objetivo especfico de la investigacin: Evaluar el uso del software Cmap-Tools en uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP. Logrando tambin el objetivo general de la investigacin: Estudiar del software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011. Al relacionar los mapas conceptuales y la aplicacin del uso del software Cmap-Tools en ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Iquitos en el ao 2011, empleando la prueba estadstica inferencial no paramtrica Chi Cuadrado (X 2 ) se obtuvo X 2 c = 25,83; X 2 t = 9,21; observando que X 2 c > X 2 t aceptando la hiptesis derivada: A travs de la evaluacin del uso del software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales, se reconocer el impacto que tiene el software en los estudiantes y docentes de la Educacin y Humanidades de la UNAP. Tambin al aplicar la prueba estadstica inferencial no paramtrica Chi Cuadrado (X 2 ) se obtuvo X 2 c > X 2 t , gl = 2, = 1% aceptando la hiptesis principal: A travs de la aplicacin del software Cmap-Tools se mejorar el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos. 72
CONCLUSIONES
Los estudiantes del grupo de control de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en el ao 2011 sealan que el uso de los mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales, es deficiente. Los estudiantes del grupo experimental de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en el ao 2011 sealan que el uso de los mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales, es bueno. Los estudiantes del grupo experimental de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en el ao 2011 sealan que Si se puede aplicar el software Cmap-Tools en el uso de mapas conceptuales para ctedras Ciencias Sociales. La relacin entre el uso de los mapas conceptuales y aplicacin del software CMAP-Tools para ctedras Ciencias Sociales fue alta en estudiantes la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en el ao 2011. Existe relacin estadsticamente significativa entre el grupo de control y el experimental en el diseo de los mapas conceptuales y la aplicacin el software CMAP-Tools para ctedras Ciencias Sociales, la cual fue alta en estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en el ao 2011. El estudio demostr que la aplicacin del software CMAP-Tools es una herramienta de aprendizaje que permite: mejorar el tiempo de diseo, realizar correcciones y aadidos, distribuir, dar mayor claridad, enviar por correo electrnico, pegar en un documento y presentacin, los mapas conceptuales creados por el docente y/o estudiante durante una sesin de enseanza-aprendizaje en ctedras de Ciencias Sociales u otras ctedras. 73
RECOMENDACIONES
A los Docentes que tienen a su cargo las ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana continuar utilizando los mapas conceptuales como recurso didctico formativo en la enseanza de las ctedras de Ciencias Sociales. A los Docentes que tienen a su cargo las ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana deben utilizar en el proceso de la enseanza aprendizaje el software CMAP-Tools para propiciar en los estudiantes la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin y distribucin de la informacin ya trabajada en las aulas. A los Estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana aplicar siempre en el uso de mapas conceptuales el software CMAP-Tools en las ctedras de Ciencias Sociales para mejorar la calidad de su trabajo y lograr el xito en su formacin profesional. A la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana hacer extensivo los resultados del estudio. A los estudiantes del programa de Doctorado en Educacin de la Universidad Alas Peruanas continuar haciendo estudios sobre Software Educativo y especficamente sobre el software CMAP-Tools para solucionar la problemtica de los bajos aprendizajes en los estudiantes. A la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana promover programas de capacitacin y actualizacin sobre software educativo, como estrategias de enseanza aprendizaje, dirigido a docentes y estudiantes, de esta manera mejorar la calidad de la enseanza y aprendizaje en la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana. 74
ANEXOS
FUENTES DE INFORMACIN ACHAERANDIO, Luis. Iniciacin a la Prctica de la Investigacin. Guatemala Publicaciones. Mtodos de Investigacin (3. Edicin). (1998). p. 104. pp. 67 ARREDONDO, Mariano. Notas para un modelo de docencia: Formacin pedaggica de profesores universitarios. Teora y experiencias en Mxico. Mxico: ANUIES-UNAM. CESU. (1989). p. 232. pp. 69-81 AUSUBEL, David.; NOVAK, Joseph.; HANESIAN, Helen. Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. Segunda Edicin. (1990).p. 134. pp. 92-114 BAMETT, Ronald. The Idea of Higher Education, The Society for Research into Higher Education & Open University Press, Buckingham. (1990). p. 346. pp. 12- 16, 76-81, 96-113, 105-120, 134-155 BANDURA, Albert. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist. (1993). p. 246. pp. 117-148. BOK, Derek. Universities and the Future of America, Duke Universit y Press, Durham & London. (1990). p. 192. pp. 79-86 BRUNNER, Jos Joaqun. Educacin Superior en Amrica Latina: Cambios y Desafos, Fondo de Cultura Econmica, Santiago de Chile. (1990). p. 227. pp. 67-88 CABAAS VALDIVIEZO, Julia y OJEDA FERNNDEZ, Yessenia. Aulas virtuales como herramientas de apoyo en la educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Biblioteca Virtual. Lima - Per. (2002). p. 168. pp. 45-47, 102. CAAS, Alberto, FORD, Kenneth, et al. Aprendizaje a travs de mapas conceptuales, Florida. (2004). p. 362. pp. 195. CASTREJN DIEZ, Jaime. El Concepto de Universidad, Ediciones Ocano, Mxico. (1982). p. 356. pp. 34-46 COBBAN, Alfred. "Universities: 1100-1500", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. (1992). p. 268. pp. 78.89, 106-111, 192 75
FRIJHOFF, Willem. "Universities: 1500-1900", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. (1992). p. 274. pp. 88-90, 98-101 GIL ANTN, Manuel, et al. Acadmicos: Un Botn de Muestra, Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana. (1995). p. 214. pp. 46-59 GONZLEZ CUEVAS, Oscar. Algunos Comentarios sobre Investigacin y Docencia", Educacin Qumica, Vol. 3. No. 1. (1991). p. 178. pp. 134-142 GONZLEZ VARGAS, Benedicto. Organizadores Grficos y similares. Educacin y Pedagoga para el siglo XXI. Santiago - Chile. (2009). p. 158. pp. 13-26. JOHNSON, David.; JOHNSON, Roger. Motivational processes in cooperative competitive, and individualistic learning situations. New York. C. Ames & R. Ames Eds. Research on motivation in education. Vol. 2: The classroom milieu. Academic Press. (1985). p. 306. pp.249-286 KERR, Clark. The Uses of the University, Harvard University Press, Cambridge. (1963). p. 153. pp. 70-88 LATAP, Pablo. "Algunas Tendencias de las Universidades Latinoamericanas. Problemas Seleccionados y Perspectivas", en Seminario sobre Nuevas Tendencias y Responsabilidades para las Universidades en Latinoamrica, Mxico, UDUAL. (1978). p. 235. pp. 79-102 LI, Carlos. Metodologa de la Investigacin Cientfica. Escuela de Post-Grado de la Universidad Alas Peruanas. Per. (2008). p. 159. pp. 70-72 LPEZ, Clara. "Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje como soporte a un entorno e-learning", Tesina doctoral, Universidad de Salamanca. (2005). p. 168. pp. 56-67 NEWMAN, John Henry. The Idea ofa University Dfflned and Illustrated: L In Nine Discourses Delivered to the Catholics of Dublin; II. In Occasional Lectures and Essays Addressed to the Members of the Catholic University, Edited with Introduction and Notes by I. T. Ker, Clarendon, Oxford. (1976). p. 168. pp. 77- 93 NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob. La Didctica de los Mapas Conceptuales. V. 1. Editorial EMALSA S.A. Espaa. (1988). p. 67. Pp. 12-14. 76
ORTEGA Y GASSET, Jos. Misin de la Universidad, Revista de Occidente Madrid, Alianza Editorial. (1930). p. 183. pp. 27-29, 93-101 PELIKAN, Jaroslav. The Idea of the University. A Reexamination, Yale University Press, New Haven & London. (1992). p. 236. pp. 38-45, 105-121, 124-145, 158-165 PREZ GMEZ, ngel. La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la comprensin: Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. (1992). p. 86. pp. 15 REDONDO ROJO, Jess. La dinmica escolar: de la diferencia a la desigualdad. Revista de Psicologa. Facultad de Ciencias. Chile. Universidad de Chile. Volumen VI, Edicin Electrnica. (1997). p. 157. pp. 19-22 RODRGUEZ LAMAS, Ral. Tcnicas de Enseanza. Modernizacin en el Aprendizaje. Editorial LIMUSA S.A. Mxico. (2000). p. 268. pp. 210-215 RODRGUEZ TARANCO, scar Juan. Diseo y Experimentacin de un Sistema de Tutora para la FIQ-UNAC. Universidad Nacional del Callao. Lima - Per. (2003). p. 196. pp. 34-35 ROSOVSKY, Henry. The University. An Owners Manual, W.W. Norton & Cornpany, New York & London. (1990). p. 261. pp. 176-189 RUGARCA TORRES, Armando. "Investigacin-Docencia: Un Mito o una Alternativa?, Educacin Qumica. Vol. 3. No. 1. (1992). p. 197. pp. 167 SALKID, Naissace. Introduccin al Proceso de Investigacin. Editorial Prentice Hall. (1998). p. 152. pp. 102 SNCHEZ, Jaime. "Construyendo y Aprendiendo con el Computador" Mexico. (1999). p. 106. pp. 65 SEGOVIA, Luis. Los Mapas Conceptuales y su aplicacin. Primera Edicin. Lima Per. (2001). p. 109. pp. 88 SHILS, Edward. "Universities: Since 1900", en The Encyclopedia of Higher Education, Edited by Burton C. Clark and Guy Neave, Pergamon Press. (1992). p. 143. pp. 78-90
MATRIZ DE CONSISTENCIA TTULO: APLICACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS EN EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES, PARA CTEDRAS DE CIENCIAS SOCIALES EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONA PERUANA. IQUITOS 2011 PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLE INDICADORES NDICES METODOLOGA Problema general: De qu manera la aplicacin del software Cmap-Tools puede mejorar el uso de mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011?
Problemas Especficos 1. Cules son las caractersticas del uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011?
Objetivo General Aplicar el software Cmap- Tools en el uso de mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011.
Objetivos Especficos Describir las caractersticas del uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP.
Hiptesis General A travs de la aplicacin del software Cmap-Tools se mejorar el uso de mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.
Hiptesis Secundarias Mediante la descripcin de las caractersticas del uso de los mapas conceptuales, se conocer la forma en que se desarrollan las ctedras de Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.
Variable independiente: (X) Software Cmap-Tools.
Factibilidad para instalar el software.
Factibilidad en los requerimientos del sistema.
Accesos de costos por derecho de uso.
Portabilidad para distribuir el software.
Adecuacin del usuario para el uso del software.
Si No
Tipo de investigacin Experimental
Diseo de Investigacin Pre-Experimental
Esquema
Especificaciones
X = Aplicacin del Software. O 1 = Observacin en el grupo experimental. O 2 = Observacin en el grupo de control.
Poblacin La poblacin en estudio estar conformada por 147 estudiantes.
X O1 O2 78
2. De qu manera se puede aplicar el software Cmap- Tools en el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011?
3. Cul es la evaluacin que se obtiene al aplicar del software Cmap-Tools en uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, en el ao 2011? Aplicar y analizar el software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP.
Evaluar el uso del software Cmap-Tools en el uso de los mapas conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP. Por medio de la aplicacin y anlisis el software Cmap- Tools en el uso de los mapas conceptuales, se identificar la importancia que tiene el software, para ctedras de Ciencias Sociales en Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.
A travs de la evaluacin del uso del software Cmap- Tools en el uso de los mapas conceptuales, se reconocer la utilidad que tiene el software en los estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos en el ao 2011.
Variable dependiente: (Y) Uso de los mapas conceptuales.
Tiempo de diseo de los mapas conceptuales.
Correcciones en el mapa conceptual.
Distribucin del mapa conceptual.
Claridad del mapa conceptual.
Envo por e-mail del mapa conceptual.
Insertar en documento un mapa conceptual creado.
Insertar en presentacin un mapa conceptual creado.
Bueno Regular Deficiente
Muestra La muestra lo conformarn 44 estudiantes seleccionados en forma no probabilstica intencionada. NDICE DE TABLAS
N TTULO Pg. 01. Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control. 55 02. Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental. 58 03. Aplicacin del Software Cmap-Tools en el uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental. 61 04. Resultados del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control y Experimental. 63
80
NDICE DE GRFICOS
N TTULO Pg. 01. Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control. 56 02. Uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental. 59 03. Aplicacin del Software Cmap-Tools en el uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo Experimental. 61 04. Resultados del uso de los Mapas Conceptuales para ctedras de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la UNAP en la ciudad de Iquitos, durante el ao 2011, en el Grupo de Control y Experimental. 63
81
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS Vicerrectorado de Investigacin y Post Grado - SEDE IQUITOS DOCTORADO EN EDUCACIN
APLICACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS EN EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES, PARA CTEDRAS DE CIENCIAS SOCIALES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONA PERUANA. IQUITOS 2011
CUESTIONARIO (GRUPO DE CONTROL) (Dirigido a estudiantes de Educacin de la Especialidad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana)
CDIGO: ------------------------------ I. PRESENTACIN El presente cuestionario tiene como finalidad recolectar informacin sobre el uso de los mapas conceptuales en las clases, con estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales, de la facultad de ciencias de la educacin y humanidades de la UNAP. Este instrumento es uno de los elementos de la tesis para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin. La recoleccin de la informacin se realizar despus de realizar una sesin de enseanza- aprendizaje con el grupo que se est trabajando, siendo estos dos grupos separados. Solicitamos su colaboracin para el llenado del cuestionario, le agradeceramos que sus respuestas sean veraces para poder lograr con xito los fines del estudio.
II. INSTRUCCIONES Antes de proceder al llenado del cuestionario Ud. debe leer detenidamente las siguientes instrucciones. - Leer detenidamente cada una de las preguntas y responder de acuerdo a lo que considere pertinente. - Debe responder a todas las preguntas del cuestionario. - Podr solicitar aclaracin cuando encuentre alguna dificultad en las preguntas. - La duracin aproximada para el llenado del cuestionario ser de 15 min.
III. DATOS DE LOS ENCUESTADOS - Universidad: ________________________________________________ - Facultad: ___________________________________________________ - Sexo: Masculino[ ] Femenino[ ] - Ciclo: [ ] - Nivel [ ] - Da: _____________________ - Hora: __________________ 82
IV. INFORMACIN SOBRE LOS MAPAS CONCEPTUALES
tems Bueno Regular Deficiente 1. Cmo considera el tiempo que demora el docente en disear el mapa conceptual?
2. Cuando el docente necesita aadir o corregir los mapas conceptuales ya diseados. Cmo considera sta, segn nivel de facilidad?
3. Qu opinin tiene acerca de la facilidad para distribuir los mapas conceptuales, que el docente hace en el momento de la clase?
4. Cmo considera Ud. la claridad que tiene el mapa conceptual creado por el docente?
5. Si tuviera que enviar por correo electrnico el mapa conceptual creado, Cmo califica Ud. el trabajo que esto conlleva?
6. Cmo considera Ud. que sera colocar el mapa conceptual en un documento por computadora para presentarlo?
7. Cmo considera Ud. que sera colocar el mapa conceptual en una presentacin por computadora para exponerlo?
8. En forma general como considera Ud. que se realiza la clase aplicando los mapas conceptuales.
Muchas Gracias. 83
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS Vicerrectorado de Investigacin y Post Grado - SEDE IQUITOS DOCTORADO EN EDUCACIN
APLICACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS EN EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES, PARA CTEDRAS DE CIENCIAS SOCIALES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONA PERUANA. IQUITOS 2011
CUESTIONARIO (GRUPO EXPERIMIENTAL) (Dirigido a estudiantes de Educacin de la Especialidad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana)
CDIGO: ------------------------------ I. PRESENTACIN El presente cuestionario tiene como finalidad recolectar informacin sobre el uso de los mapas conceptuales en las clases, con estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales, de la facultad de ciencias de la educacin y humanidades de la UNAP. Este instrumento es uno de los elementos de la tesis para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin. La recoleccin de la informacin se realizar despus de realizar una sesin de enseanza- aprendizaje con el grupo que se est trabajando, siendo estos dos grupos separados. Solicitamos su colaboracin para el llenado del cuestionario, le agradeceramos que sus respuestas sean veraces para poder lograr con xito los fines del estudio.
II. INSTRUCCIONES Antes de proceder al llenado del cuestionario Ud. debe leer detenidamente las siguientes instrucciones. - Leer detenidamente cada una de las preguntas y responder de acuerdo a lo que considere pertinente. - Debe responder a todas las preguntas del cuestionario. - Podr solicitar aclaracin cuando encuentre alguna dificultad en las preguntas. - La duracin aproximada para el llenado del cuestionario ser de 15 min. b. III. DATOS DE LOS ENCUESTADOS - Universidad: ________________________________________________ - Facultad: ___________________________________________________ - Sexo: Masculino[ ] Femenino[ ] - Ciclo: [ ] - Nivel [ ] - Da: _____________________ - Hora: __________________ 84
IV. INFORMACIN SOBRE LOS MAPAS CONCEPTUALES
tems Bueno Regular Deficiente 1. Cmo considera el tiempo que demora el docente en disear el mapa conceptual?
2. Cuando el docente necesita aadir o corregir los mapas conceptuales ya diseados. Cmo considera sta, segn nivel de facilidad?
3. Qu opinin tiene acerca de la facilidad para distribuir los mapas conceptuales, que el docente hace en el momento de la clase?
4. Cmo considera Ud. la claridad que tiene el mapa conceptual creado por el docente?
5. Si tuviera que enviar por correo electrnico el mapa conceptual creado, Cmo califica Ud. el trabajo que esto conlleva?
6. Cmo considera Ud. que sera colocar el mapa conceptual en un documento por computadora para presentarlo?
7. Cmo considera Ud. que sera colocar el mapa conceptual en una presentacin por computadora para exponerlo?
8. En forma general como considera Ud. que se realiza la clase aplicando los mapas conceptuales.
V. INFORMACIN DEL SOFTWARE CMAP-TOOLS
tems Si No 9. Se puede instalar en forma correcta el software CMAP-Tools?
10. Los requerimientos del sistema, son suficientes para el software CMAP-Tools?
11. Es factible tener los derechos de uso del software CMAP-Tools?
12. Es portable el software CMAP-Tools, para su distribucin?
13. Es fcil la adecuacin del usuario para el uso del software CMAP-Tools?
Muchas Gracias.
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS Vicerrectorado de Investigacin y Post Grado - SEDE IQUITOS DOCTORADO EN EDUCACIN
INTRUMENTO PARA VALIDAR LA CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS I. DATOS GENERALES Apellidos y nombres del informante : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Cargo e institucin donde labora : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Nombre del instrumento motivo de evaluacin : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Autor el Instrumento : Estudiantes de :
II. ASPECTOS A VALIDAR
INDICADORES CRITERIOS DEFICIENTE 00 20 REGULAR 21 40 BUENA 41 60 MUY BUENA 61 - 80 EXCELENTE 81 100 0 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 1. CLARIDAD Es formulado con lenguaje apropiado. 2. OBJETIVIDAD Est expresado en hechos observables. 3. ACTUALIDAD Adecuado al avance de la tecnologa. 4. ORGANIZACIN Existe una organizacin lgica. 5. SUFICIENCIA Comprende los aspectos en cantidad y calidad. 6. INTENCIONALIDAD Adecuado para valorar los servicios madereros, demanda y comportamiento del mercado. 7. CONSISTENCIA Basado en aspectos tericos cientficos 8. COHERENCIA Entre los objetivos, hiptesis e indicadores. 9. METODOLOGA La estrategia responde al propsito de la Investigacin.
III. OPININ DE LA APLICABILIDAD ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
IV. PROMEDIO DE VALORACIN : Lugar y Fecha: _______________________ Firma del experto informante: ___________________________________
RESULTADO DE LA PRUEBA DE CONFIABILIDAD
Se realiz la prueba de confiabilidad del instrumento de recoleccin de datos, a travs del Juicio de Expertos, donde colaboraron los siguientes profesionales:
Dr. Luis Ronald Rucoba del Castillo, profesor principal de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Magister en Docencia Universitaria y Doctor en Ciencias de la Educacin.
Ing Carlos Antonio Li Loo Kung, Mgr, profesor auxiliar de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana. Magister en Docencia e Investigacin Universitaria.
Lic. Angelica Maribel Romaina Yalta, profesora nombrada en la Institucin Educativa Petronila Perea de Ferrando. Estudiante del programa de Maestra en Gestin Educativa.
Lic. Rocio del Pilar Pea Manuyama, profesora nombrada en el Colegio San Agustn de Iquitos. Egresada del programa de Maestra en Docencia Universitaria y Gestin Educativa.
Profesionales Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Dr. Luis Ronald Rucoba del Castillo 76 82 69 68 75 76 79 84 87 Ing Carlos A. Li Loo Kung, Mgr 86 84 87 79 86 84 69 91 88 Lic. Angelica Maribel Romaina Yalta 84 91 88 87 84 68 75 79 90 Lic. Rocio del Pilar Pea Manuyama 76 81 90 92 95 79 86 90 92 Promedio General 82.69
Como resultado general de la prueba de validez realizado a travs del Juicio de Expertos, se obtuvo: 82.69 puntos, lo que significa que est en el rango de Excelente, quedando demostrado que el instrumento de esta investigacin, cuenta con una slida evaluacin realizado por profesionales conocedores de instrumentos de recoleccin de datos.