IFD 6031 Profesorado de Educacin Primaria Didctica de la Matemtica Prof.

. Celia Villagra Matemtica Realista Actividad Grupal N 1 Tal como dijo Hans Freudenthal: Cmo crear contextos adecuados para poder ensear matematizando? [...] necesitamos problemas matemticos que tengan un contexto significativo para los estudiantes. Entenderemos por matematizacin el proceso de trabajar la realidad a travs de ideas y conceptos matemticos, debindose realizar dicho trabajo en dos direcciones opuestas: a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros problemas..., y trabajando entonces matemticamente hallar soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para analizar su validez y significado. Siguiendo las ideas del proyecto PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) -cuyo comit de expertos en matemtica est encabezado por Jan de Lange-, deberamos prestar especial atencin al desarrollo de grandes competencias o habilidades tales como el pensar matemticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar, saber resolver, saber usar tcnicas matemticas e instrumentos... pero tambin saber modelizar. En la RME el trmino modelo se entiende en un sentido holstico y dinmico. Como consecuencia, la simbolizacin que est implicada en el proceso de modelizar y que constituye el modelo cambia en el tiempo. Se busca partir de la resolucin de actividades desde lo informal para llegar a las formas convencionales de simbolizacin. Esto se hace trabajando sobre el proceso de modelizacin que en sus distintas etapas genera distintas formas de actuar y razonar respecto de la situacin de partida. Este proceso de modelizacin conlleva 4 clases de actividades distintas: a) Actividades sobre la situacin especfica (cuya bsqueda est a cargo de la fenomenologa didctica): su interpretacin y solucin dependen de la comprensin de cmo actuar en ese contexto (a menudo suele depender de los conocimientos extraescolares). (El chico resuelve la situacin por s mismo) b) Actividades referenciales: en las cuales el modelo se refiere a la actividad en contexto y tienen la forma de actividades instruccionales (actividades escolares) (Los chicos deben describir cmo interpretaron y resolvieron el problema y surgen modelos para representar la situacin y comunicar acciones y razonamientos). Surgen as los modelos para resolver la situacin. c) Actividades generales, en las cuales los modelos para hacen posible centrarse en interpretaciones y soluciones independientemente de imaginar la situacin especfica. (Las actividades generales comienzan a emerger cuando el razonamiento de los estudiantes pierde su dependencia de la imagen de la situacin especfica y los modelos empiezan a tener valor por s mismos.) Comienza este proceso cuando los alumnos reflexionan colectivamente sobre las actividades referenciales. El modelo se torna una entidad en s mismo (modelo de) y sirve ms para razonar matemticamente que para simbolizar actividades enraizadas en escenarios particulares.

IFD 6031 Profesorado de Educacin Primaria Didctica de la Matemtica Prof. Celia Villagra d) Actividades de razonamiento con simbolizacin convencional: stas ya no dependen de los modelos para en la actividad matemtica. (Gravemeijer, Cobb y otros, 2000) Aprender a modelizar es saber estructurar el contexto, matematizar y reinterpretar los resultados de esta matematizacin, revisar el modelo, modificarlo, etctera. Responda: a.1. Qu se entiende por matemtizacin? cules pueden ser los contextos realistas? 1.2 a)Resuelvan el problema. Juan contest correctamente 27 de las 40 preguntas de su prueba final. Si para pasar de grado necesita responder el 60% de las preguntas correctamente, habr pasado de grado? b) Identifiquen modelos que se podran utilizar para la solucin del problema

Actividad Grupal N 2 En la EMR los modelos son representaciones de las situaciones donde se reflejan aspectos esenciales de los conceptos y relaciones matemticas que son relevantes para solucionarla . El uso de modelos en la EMR dista del concepto generalizado de modelizacin matemtica, como traduccin de situaciones problemticas a expresiones matemticas que pueden funcionar como modelos. En esta corriente el modelo es el resultado de organizar una actividad por parte del sujeto, sosteniendo una profunda implicacin constitutiva entre modelo y situacin. (Gravemeijer, 2002). En la EMR se respetan los modelos que surgen de los propios alumnos y se acercan otros inspirados en las estrategias informales ya sea utilizadas por los estudiantes o que aparecen en la historia de la matemtica -estudiados a partir de la fenomenologa didctica.(Bressan y otros, 2005) Esto significa que el trmino modelo no est tomado en sentido literal (como ejemplo de algo) o solamente involucrando objetos y simbolismo matemtico puro, sino que materiales, bosquejos visuales, situaciones paradigmticas, esquemas, diagramas, y aun smbolos pueden servir de modelos. Entre los modelos trabajados en la RME se destacan: - las situaciones paradigmticas: como la del autobs (van den Brink, 1984, 1991) para operar con la suma y la resta y sus propiedades, o la de la fbrica de caramelos o el tesoro del sultn (Gravemeijer, 1991) para introducir el sistema decimal o la redistribucin de mesas en la casa de los panqueques (Streefland, 1991a) para trabajar fracciones como razones y relacin parte todo; - los materiales fsicos como el rekenrek (contador 10 -10) o el collar de bolitas bicolor estructurado de cinco en cinco o de diez en diez (Treffers, 1991) o la moneda corriente para expresar nmeros bajo distintas formas (dobles, dobles ms uno, en base a grupos de 5 o 10, etc) y operar; los tableros para la combinatoria. - los esquemas notacionales tales como el lenguaje de flechas (van den Brink, 1984, 1991) en lugar de utilizar el signo igual en operaciones combinadas, la notacin de libreta o la tabla de combinaciones para plantear y resolver sistemas de ecuaciones, el modelo abierto de rea para la multiplicacin, la lnea numrica abierta simple para apoyar las estrategias

IFD 6031 Profesorado de Educacin Primaria Didctica de la Matemtica Prof. Celia Villagra secuenciales de clculo mental y la recta doble (Treffers, 1991), el modelo circular; la tabla de razones y la barra de porcentajes (Middleton y otros, 1995, 1999) para el trabajo de la proporcionalidad. En la EMR los modelos deben tener por lo menos dos caractersticas importantes: estar enraizados en contextos realistas, imaginables, y a la vez tener suficiente flexibilidad para ser aplicados en un nivel ms avanzado o ms general. Esto implica que el modelo debera apoyar la progresin en la matematizacin vertical sin bloquear la posibilidad de volver a reconstruir su pensamiento recurriendo a niveles inferiores desde el cual una estrategia se origina, es decir, los estudiantes siempre deberan poder volver a niveles ms bajos reencontrando los orgenes de los modelos ms abstractos. Eso es lo que torna a los modelos muy poderosos, segn este enfoque didctico. Otro requerimiento es que sean viables -en concordancia con la mirada de la EMR de los estudiantes como participantes activos del proceso de enseanza aprendizaje - los alumnos deben poder re-inventar esos modelos por s mismos. Para realizar esto, los modelos deberan comportarse en una manera natural, autoevidente. Ellos deberan ajustarse con las estrategias informales de los alumnos - como si ellos los pudieran haber inventado- y deberan ser fcilmente adaptados a otras situaciones. (Ver Treffers y Goofre, 1985; Treffers, 1987; Gravemeijer, 1994). 2.1)Propongan dos situaciones paradigmticas para ensear algn contenido 2.2) Propongan dos materiales fsicos y dos esquemas notacionales