1.

RESUMO O presente estudo busca refletir sobre os modos de configurao das manifestaes imaginativas, da experincia esttica e autoral na prtica docente. A argumentao terica pauta-se nas contribuies conceituais da perspectiva histrico-cultural sobre desenvolvimento humano, em especial as reflexes de L.S.Vigotski e seus colaboradores com relao a relevncia da atividade criadora para os estudos investigativos da Psicologia e da Pedagogia. Nessa interface interdisciplinar, a investigao problematiza as condies que os educadores possuem para configurao de cenrios criativos no cotidiano escolar, indagando sobre os seus sentimentos acerca do lugar de autoria nos contextos educacionais que tradicionalmente apresentam uma configurao institucional formalista e contedistica. A

pesquisa ser realizada em uma associao de Educao Infantil, Braslia (DF), envolvendo os educadores que atuam nessa associao e professores de outros espaos institucionais. Para tanto, o desenho

metodolgico parte de entrevistas, videogravao de situaes concretas de sala de aula etc. orientadas para reflexo das questes apresentadas.

2. PROJETO DE PESQUISA: Imaginao e processos criativos no trabalho pedaggico de educadores

Introduo No sculo XX, o tema da imaginao foi tratado por diversos campos de produo cientfica. Os trabalhos no mbito da filosofia fenomenolgica (Sartre, 1964 1; 1996), da psicologia do desenvolvimento (Piaget, 19752; Vigotski3, 1987; 1991; 1999a; 1999b4), da psicanlise (Bernis, 20035) etc., buscaram desvendar as inmeras relaes entre a produo de imagens, a percepo do real e a configurao da imaginao humana.

Sartre, J.P (1996). O Imaginrio. So Paulo: tica.

______. (1964). A Imaginao. So Paulo: Difuso Europia. 2 Piaget, J. (1975). A Formao do Smbolo na Criana: imitao, jogo e som, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar.

Ser empregada a grafia do nome do autor Vigotski, mas outras grafias sero indicadas nas citaes e referncias, de acordo com as fontes bibliogrficas.
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4 Vigotski, L.S. (1999b). O Desenvolvimento Psicolgico na Infncia. So Paulo: Martins Fontes. Vigotski, L.S. (1999a). Imaginacin y Creacin en la Edad Infantil. 2. ed. Havana: Pueblo y Educacin.

Vigotski, L.S. (1987). La imaginacin y el Arte en la Infancia. Cidade do Mxico: Hispnicas.

Vygotsky, L.S. (1991). A Formao Social da Mente. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes. 5 Bernis, J. (2003). A Imaginao do sensualismo epicurista Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar. 2

Entretanto, os esforos de compreenso desse funcionamento e toda a complexa configurao conceitual que o envolve, na maioria das vezes, apresenta-se de forma difusa e no-complementar nas distintas anlises tericas. Sem dvida, os modos de conceber a produo e criao de imagens divergem substancialmente, em funo da tenso apresentada nos diferentes referenciais epistemolgicos em que os autores se sustentam teoricamente. Tal divergncia, apesar de muito profcua, circunscreve o tema numa rea pantanosa, em que a delimitao conceitual se faz necessria. As disputas analticas sobre realidade X virtualidade, imaginao X imaginrio etc. desdobram-se de forma nada consensuais, em pesquisas no campo das cincias humanas e sociais. Para os autores da perspectiva histrico-cultural, norteador terico do presente projeto, o homem cria seus meios de vida e, indiretamente, sua prpria materialidade. Ele altera, pelo trabalho e pela organizao social, suas condies de existncia no curso de uma histria natural, transformando-a numa histria basicamente cultural, e torna-se, portanto, aquilo que coincide com a sua produo: o que produz e o modo de produzir. Desta forma, no interessa, apenas, analisar o que se produz, mas basicamente como se produz. As aes humanas esto intrinsecamente relacionadas s condies materiais e aos processos de configurao da realidade cultural, como reveladores de dimenses criativas da experincia ontolgica. Vigotski interessa-se por focalizar o funcionamento da imaginao6 e da fantasia no desenvolvimento ontogentico. O autor tece argumentos sobre a imaginao em diferentes momentos de sua obra: em um dos textos do livro intitulado Formao Social da Mente (1991); no livro Imaginacon y El Arte en la Infncia (1987) entre outros.

Vigotski vale-se de diferentes terminologias ao se referir as aes guiadas pela imaginao. Os sinnimos: fantasia, atividade criadora, criatividade, imaginao etc. so usados em diferentes momentos de sua obra. No possvel identificar se o multiuso reflete um problema das tradues ou se , contraditoriamente, um esforo de definio conceitual do autor.
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Para o autor, o principal fator psicolgico do desenvolvimento da imaginao vem da necessidade que experimenta o indivduo de adaptar-se ao meio que o rodeia. Se o ambiente no oferecesse nenhum obstculo ao seu desenvolvimento natural, ento, no haveria base alguma para o surgimento de uma ao criadora. Mas, ao contrrio, a inadaptao condio principal para o desenvolvimento humano, pois faz emergir a necessidade de transformao do ambiente. Ao transformar o ambiente, o homem cria. Para criar, imagina. A funo criadora, entretanto, no aparece de forma repentina, mas antes, lenta e gradual, assumindo aspectos diferentes na ontognese. A produo de imagens e todo o processo psicolgico que envolve a imaginao e a criao no esto dissociados das condies de vida do homem, das suas necessidades e de seus desejos. A possibilidade de imaginar est instanciada pela palavra, pelo prprio real.7 Por isso, toda a atividade criadora parte da experincia, ou melhor, da forma como se percebe o mundo. Mas qual origem da atividade criadora? Que leis sustentam seu desenvolvimento? Na viso terica do autor, h quatro formas de vinculao entre o real e a fantasia. A primeira consiste em toda elucubrao ser composta de elementos tomados da realidade, das experincias anteriores do homem, pois a criao no surge do nada, mas do que foi vivido direta ou indiretamente.

A noo de realidade (o real) est sendo bastante discutida nos estudos contemporneos em cincias sociais e humanas (Binde, 2006; Morin, 2006). O debate terico parece muito profcuo, pois as mudanas paradigmticas, emergidas no novo contexto cultural, colocam em xeque as noes sobre a prpria materialidade, principalmente quando consideradas as originais vivncias subjetivas no campo da virtualidade. Contudo, vale ressaltar que, para os autores da perspectiva histrico-cultural, o termo realidade/real direciona-se, em significado, quilo que est determinado pelo campo perceptivo: o que se v, o que se toca. A realidade o concreto e resultante do trabalho humano.
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A imaginao toma da realidade seus elementos e os recombina, mesclando aspectos do real associados com imagens de fantasias, sucessivamente. A segunda lei refere-se a uma outra forma de combinar realidade e fantasia. Neste caso, a relao se estabelece por meio de produtos da imaginao que criam imagens somadas a fenmenos complexos da realidade. Por exemplo, quando o sujeito v um quadro, ou l uma histria, e no se limita a reproduzir experincias passadas, mas parte delas para criar novas combinaes. A fantasia amplia a experincia do homem, por permitir-lhe imaginar o que no viveu diretamente, libertando-o do estreito vnculo de sua singular experincia e possibilitando-lhe assimilar experincias histricas e sociais alheias. Se, no primeiro caso, a imaginao se apia na experincia, no segundo a experincia baseia-se na fantasia. A terceira forma de vinculao entre a funo imaginativa e a realidade o enlace emocional. Por uma parte, todo o sentimento pensado em imagens que formam um determinado estado de nimo, transformando-se em linguagem interior dos sentimentos. Certamente, ao experimentar determinadas sensaes o homem pensa em imagens. Entretanto, contraditoriamente, a fantasia influencia os sentimentos, pois toda a representao criadora encerra em si elementos afetivos. Ao ler uma histria, ao imaginar algo, logo o homem atribui sentimentos ao que foi imaginado. No caso das crianas pequenas, por exemplo, quando imaginam que h um fantasma debaixo da cama, vivem o sentimento de medo e pavor com tanta realidade que, muito comumente, no se mexem na cama at dormirem profundamente. A ltima forma de relao entre o real e a fantasia funda-se no princpio explicativo da originalidade. Ou seja, o edifcio erigido pela imaginao pode representar algo completamente novo, algo que no exista na experincia passada do homem. Para Vigotski, esses frutos da imaginao explicam a base histrica dos processos criativos: a prpria inventividade humana. De fato, os elementos dispostos na realidade podem sofrer complexa re-elaborao no pensamento e convertem-se em
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produtos originais da imaginao. Tais produtos, ao se materializarem, retornam ao mundo de forma inusitada, trazendo consigo uma fora ativa, capaz de alterar o prprio modo de organizao dessa realidade. Esse movimento circular ( ciclo da imaginao) encerra a base da atividade criadora. impossvel estudar a atividade criadora sem considerar os processos de produo discursiva, cognoscitiva e afetiva que tal ao envolve. Certamente, quando imagina, o homem se expressa sobre o seu universo cultural por meio de um complexo funcionamento do seu campo simblico/cognoscitivo.

[...] a capacidade criativa humana est presente em inmeras formas de atividade, entre elas a criao artstica, que reflete e refrata as diversas formas da vida; a criao cientfica que questiona e produz conhecimentos relativos s problemticas da realidade do homem; e a tcnica, que no seu fazer, materializa as prprias condies da vida humana. 248). Em suma, torna-se claro que essa

capacidade no est divorciada da realidade e da cognio. (Leite A., 2004, p.

A funo imaginativa banha-se na experincia concreta e dela se constitui. Compreender sua base sociogentica fundamental, principalmente no desenvolvimento de pesquisas que vislumbrem um aprofundamento das relaes entre ao criadora, cultura e produo de conhecimento9.
Imaginao e Infncia

Para os autores da perspectiva histrico-cultural, a construo do universo de fantasia no emerge de motivaes prazerosas e individuais. a prpria condio

8 Leite, A R. I. P. (2004). O Lugar da Imaginao na Prtica Pedaggica da Educao Infantil. Tese de doutorado em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba.

Ver Oliveira (1988 e 1996), Rocha e Ges (1993), Pino (1996), Ferreira (1998), Rocha (2000), Silva (2002).
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social que motiva o sujeito a querer participar do universo circundante, fazendo-o reproduzir, criando, aspectos desse real. Seguindo essa linha, o esforo maior de compreenso investigativa acerca da imaginao, na perspectiva histrico-cultural, conferiu prioridade problematizao da atividade criadora na infncia com nfase na sua base sociogentica. Dimenses sensveis, aspectos emocionais e estticos da vivncia infantil foram pouco abordados pelos autores contemporneos dessa vertente terica. Entretanto, alguns estudos no campo da Arte e da Educao contriburam consideravelmente para o adensamento da temtica esquecida, apontando desdobramentos para o campo educacional, em especial, o escolar.10 Isso porque enfatizaram a dimenso sensvel e a experincia autoral como aspectos intrnsecos aos processos criativos experimentados, especialmente, pelas crianas em tudo que produzem. Apesar do empenho, a discusso sobre a produo infantil e suas especificidades ainda escassa. A base conceitual para a reflexo sobre as questes apontadas acima incipiente. Por isso, nos esforos investigativos que tomam a perspectiva histrico-cultural como nfase terica, o adensamento de anlises conceituais nessa linha um investimento necessrio.11 Ges e Leite (200312) indicam, ao refletirem sobre o brincar, por exemplo, que a criana no cria o absurdo e no nega possibilidades de elaborao do real. Sua ateno volta-se para uma lgica do acontecimento imaginrio, em que o uso de objetos substitudos, as aes abreviadas (ou omitidas) e as pressuposies esto presentes na manuteno da consistncia do tema a ser encenado.13

Ver Ferreira (1998); Lopes (1998); Ostetto e Leite (2004) entre outros. Com o intuito de aprofundar questes conceituais muitas citaes literais sero utilizadas como recurso analtico, nessa parte do texto.
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12 Ges, M. C. R.; Cruz, N. (2006). Sentido, Significado e Conceito: notas sobre as contribuies de Lev Vigotski. Pro-Posies: Dossi temas e tendncias na perspectiva histrico-cultural, Campinas, S.P.: Faculdade de Educao/UNICAMP, v. 1, n. 1, p. 31-46.
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Ges e Leite comentam:

A noo de consistncia sugere, para as autoras, que o faz-de-conta, ao envolver o funcionamento cognitivo, abrange operaes de generalizao.

No brincar, essas noes generalizadas podem ser notadas de vrios ngulos. Um deles refere-se maneira pela qual a criana assume personagens [...]. Um personagem recriado [grifo meu] a partir de uma figura social que atua de certa maneira, segundo certas normas, em certas esferas da cultura. (Ibid., p. 3).

Tal argumento sobre a generalizao de personagens parece relevante j que, na perspectiva histrico-cultural, esse princpio terico diz respeito formao conceitual e, conseqentemente, relao entre pensamento e linguagem. Em Vigotski (2000a14), o pensamento e a linguagem (apesar de suas distines genticas) se interpenetram e se entrelaam ao longo da ontognese, no significado da palavra, promovendo a emergncia de elaboraes conceituais (pensamento por complexos e conceitos potenciais)15 cada vez mais refinadas. A palavra se expande, sofre alteraes e transformaes intelectuais de abstrao no desenvolvimento humano.

Uma vendedora pode falar ao telefone com um comprador no presente, no incorporado, dada a capacidade de criao de personagens presumidos. Alm disso, acontecimentos so abreviados ou omitidos. Assim, um menino assume um personagem que vai casar e, no momento seguinte, j est casado, com mulher e filho. Ou um casal passa a ter um segundo filho, que criado, de repente, apenas com a insero de um novo boneco na situao. Ou, ainda, no salo de beleza, em poucos segundos a noiva maquiada e penteada, ficando pronta para o casamento (2003, p. 3).

Vygotski, L.S.(2000 a). A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.

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A discusso que o autor realiza sobre a formao de conceitos est expandida em outros textos (Fontana, 1996; Machado, 1999). Sua complexa anlise conceitual sobre conceitos cientficos e conceitos espontneos (suas distines, relaes e complementaridades) no ser includa nas presentes reflexes, pois foge ao objetivo analtico.
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Luria (1986, p. 4516) comenta:

[...] por significado, entendemos o sistema de relaes que formou objetivamente no processo histrico e que est encerrado na palavra [...]. O significado um sistema estvel de generalizaes que se pode encontrar em cada palavra, igualmente para todas as pessoas. Este sistema pode ter diferente profundidade, diferente grau de generalizao, diferente amplitude de alcance dos objetos por ele designados, mas sempre conserva um ncleo permanente, um determinado conjunto de enlaces.

A essa discusso sobre o significado, Vigotski agrega conceitualmente a idia de sentido. De acordo com Ges e Cruz (2006), a preocupao do autor com revelar a dinmica dos significados na linguagem em ocorrncia, leva-o a evidenciar a significao da palavra no contexto de seu uso.

[...] junto com o significado, cada palavra tem um sentido, que entendemos como a separao, neste significado, daqueles aspectos ligados situao dada e com as vivncias afetivas do sujeito. (LURIA, 1986, p. 45)

Significado e sentido, enquanto componentes estruturais da palavra, integram elementos de generalizao, tambm, presentes nas brincadeiras infantis. 17

16 Luria, A R. (1986). Pensamento e Linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes Mdicas. 17 Ges e Cruz (op.cit., p. 41) arriscam, ao comentar a obra de Vigotski:

Diante do que o autor prope a respeito do sentido, as interpretaes sobre a formao de conceitos passam a requerer tentativas de incorporar a tenso entre foras dispersoras e estabilizadoras de sentidos, e de rever pontos importantes da interpretao do desenvolvimento conceitual, entre os quais est a participao que o sentido tem no pensamento de alta generalidade ou categorial e na articulao dos 9

Ademais, a relao entre significado e sentido pode ser entretecida, anloga (no equivalentemente), aos vnculos entre cognio e imaginao, como sugerem Ges e Cruz (2006). Ocorre que a considerao dos processos de generalizao envolvidos na atividade criadora aponta para uma possibilidade interpretativa em que o sentido garante (conceitual e teoricamente) o lugar da singularidade, do afetivo e, portanto, do sensvel, no mago das aes criadoras. Ou seja, na medida em que envolve modos de generalizao sobre o real, a atividade criadora na infncia (tambm) pode ser compreendida como esfera profcua para se pensar a maneira peculiar (autoral) das crianas se expressarem sensivelmente sobre o universo que as cerca. Certamente os pequenos revelam suas prprias leituras da realidade, acerca do vivido e do sentido. Se h algo de geral na assuno de papis, por exemplo, h (tambm) algo de particular que se desdobra nessa experincia sensvel do sujeito. exatamente nessa tenso entre o geral e o particular, entre o que generalizado (significado) pelos pequenos nos seus contatos sociais e nas suas leituras (particulares/sentido) sobre o real, que est a riqueza de sua inventividade. Desse modo, a ao ldica e toda a atividade criadora (guardadas suas peculiaridades) podem ser entendidas como modo de expresso/interpretao que a criana efetua sobre o mundo, num formato de leitura e escrita (no grfica) sobre o real (Silva, Dias e Abreu, 200318). No brincar, por exemplo, a organizao de cenrios, a assuno de papis e a estruturao da cena ldica (a lgica do acontecido no plano imaginrio) so os aspectos que do verossimilhana ao que encenado. O corpo, os gestos, as

mbitos vivencial e do categorial, que do fundamento respectivamente aos conceitos cotidianos e cientficos.

Silva, D.N.H.; Dias, M.; Abreu, R. (2003). Brincadeira, Linguagem e Imaginao: modos da criana pequena ler e escrever sobre o mundo da cultura. (trabalho completo). Em II Encontro Internacional Linguagem, Cultura e Cognio reflexes para o ensino (16-18 julho). Faculdade de Educao / UFMG. Belo Horizonte.
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palavras, toda a expresso da criana indica algo que est sendo escrito, tornando possvel qualquer outro ler como a criana percebe a realidade circundante. A brincadeira, ademais, abrange modos especficos de explorao da sensibilidade da criana: a experincia de outridade e a dimenso performtica que a prpria vivncia traduz. Num primeiro plano, a criana assume personagens, vivendo o lugar social do outro. Pode ser o outro, transitando por diferentes papis sociais.

Ela brinca daquilo que j vivencia (filha); daquilo que ainda no pode ser (me, mdica, professora); daquilo que o cdigo social censura (ladro, bbado, seqestrador); daquilo que aspira ser (pai, mecnico, astronauta); e assim por diante (Ges, 2000, p. 12319),

ampliando a compreenso sobre si mesma e o mundo que a rodeia. Alm disso, ao brincar em assumir papis sociais, os pequenos constroem cenrios representados ou cenrios conjeturais.20 Esses espaos fictcios podem direcionar-se (no intencionalmente) para uma platia fora do espao da brincadeira, conferindo a esta uma dimenso embrionariamente artstica 21.

19 Ges, M.C.R. (2000). A Formao do Indivduo nas Relaes Sociais: contribuies tericas de Lev S. Vigotski e Pierre Janet. Em Educao e Sociedade: revista quadrimestral de Cincia da Educao, n. 71, 2. ed. Campinas, SP: CEDES. 20 Ges (2000) demonstra que a criana cria seqncias ldicas desdobradas em dois tipos de cenrios; a) cenrio representado, em que se apia no uso de objetos disponveis e nas relaes com parceiros presentes; b) cenrio conjetural, estruturado a partir de situaes e personagens no encarnados, que se tornam presentes pelos enunciados produzidos no desenrolar da atividade. 21 Torna-se necessrio apontar, primeiramente, aspectos sobre a utilizao do termo embrionrio, pois ele no tem (aqui) relao com as noes de que a criana um embrio do adulto, negando a especificidade da cultura infantil. Ademais, essa premissa acarretaria a crena (equivocada) de que na infncia estaria contido o artista adulto. O termo artstico, por sua vez, no prope que as instncias de experincias imaginativas na criana se configuram de modo semelhante s produes estticas do 11

Tal esfera embrionria das aes criativas na infncia abordada nessas pginas sob a forma de notas introdutrias, apoiadas em consideraes argumentativas do pensador russo Mikhail Bakhtin (1992 e 199522). Bakhtin aponta indcios de que os processos imaginativos na infncia so diferentes daqueles estruturados nas representaes artsticas. O autor tem como referncia as figuras do espectador e do autor para estabelecer essa distino e afirma:

O garoto que representa o chefe dos bandidos vive sua vida de bandido por dentro: pelos olhos do bandido que ele v um segundo garoto passar correndo na frente de um terceiro garoto que, por sua vez, o viajante. Seu horizonte o horizonte do bandido representado. O mesmo acontece tambm com os seus companheiros de representao. A relao mantida por cada um deles com o acontecimento, o desejo de viver essa vida na qualidade de participante; um querer ser o bandido, outro o viajante, outro ainda o policial, etc. Essa relao com a vida que se manifesta no desejo de viv-la em pessoa no uma relao esttica com a vida. (1997, p. 90)23

adulto (pelo contrrio). Essa ressalva se faz muito necessria por considerar ingnua a idia de que os pequenos (em suas criaes) compem materiais criativos correspondentes s obras de arte.

Bakhtin, M. (1992). Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes.

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Bakhtin, M. (1995). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 7. ed. So Paulo: HUCITEC.

Essa citao de Bakhtin tambm foi explorada por Ges (2000). Nesse texto, a autora indica que a re-criao de personagens (eus fictcios) um lugar importante no qual a criana trabalha diferenciaes e identificaes entre eu-outro. Mas essa vivncia no se d de forma reflexiva ou deliberada. No h intencionalidade e, por isso, a encenao ldica no pode ser vista como encenao artstica.
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O que parece interessante pensar, no caso especfico dessa anlise, que h algo de peculiar nas elaboraes criativas das crianas. nesse aspecto que Tezza (199624), ao re-visitar categorias conceituais de Bakhtin (em especial, o conceito de viagem exotpica), reconsidera aspectos levantados pelo autor sobre a relao autor-espectador na representao ldica. Para tanto, Tezza efetua uma detalhada discusso do captulo O autor e o Heri, do livro A Esttica da Criao Verbal (Bakhtin, 1992). Na anlise, ele exemplifica os conceitos de outridade (alteridade) e exotopia como centrais na obra de Bakhtin, no somente por revelar um caminho original para se pensar a constituio do homem, mas principalmente por apontar aspectos fundamentais para entendimento da atividade esttica. Bakhtin compreende que a relao eu-outro, fundida no dilogo, central para compreenso de toda existncia humana. Entretanto, o aporte terico sobre esse princpio relacional, que sustenta os acontecimentos da vida em seu princpio de alteridade, encontra-se fundamentada por meio dos conceitos que tal autor toma emprestado da fsica (localidade e temporalidade). De acordo com Bakhtin (1992), a lei de localizao relaciona-se aos horizontes distintos que se apresentam nas dinmicas relacionais; diante de mim e de meu outro as paisagens possveis de contemplao so diferentes, no coincidentes, pelo tempo e pelo espao vivido e ocupado dos sujeitos em relao. Ou seja, eu capturo do outro uma imagem que lhe inacessvel e vice-versa. Esse excedente de viso que possuo sobre o (meu) outro singular, pois reflete a minha ocupao nica no mundo em relao a ele. Na localidade desse meu lugar, diferente do outro, que o constituo como sujeito, posicionando-me a partir dele. Em contrapartida, numa contramo, tambm me torno sujeito por meio do excedente de viso que o (meu) outro possui da paisagem emoldurada pelo meu corpo.

24 Tezza, C. Sobre o Autor e o Heri um roteiro de leitura. FARACO, C. A. e cols. Dilogos com Bakhtin. Curitiba: Ed. UFPR. 13

(1996). Em

Enquanto eu estou aqui, voc tem que estar ali; eu posso estar com voc nesse momento, porm a situao parecer diferente a partir dos lugares nicos que eu e voc ocupamos nela. Ns dois estamos juntos e, no entanto, a parte. Podemos trocar fisicamente de lugar. Mas entre o momento em que voc ocupa o lugar onde eu estava e eu ocupo a posio onde voc estava, ter decorrido algum tempo, ainda que seja uma frao de segundo. E como a situao anterior no pode ser repetida, ns nunca vemos ou conhecemos as mesmas coisas. (Clark e Holquist, 1998, p. 9425)

Entretanto, conforme indica Bakhtin, no acontecimento da vida encontrase desdobrado o princpio do acontecimento esttico, sustentado por esses indcios conceituais da extralocalidade.

O excedente de minha viso contm em germe a forma acabada do outro, cujo desabrochar requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar a originalidade. Devo identificar-me com o meu outro e ver o mundo atravs do seu sistema de valores, tal como ele o v; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora dele; devo emoldur-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha viso, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento. Quando tenho diante de mim um homem que est sofrendo, o horizonte de sua conscincia se enche com o que lhe causa a dor e com o que ele tem diante dos olhos; o tom emotivo-volitivo que impregna esse mundo das coisas o da dor. Meu ato esttico consiste em vivenci-lo e proporciona-lhe o acabamento. (Bakhtin, 1992, p. 45)

25 Clark, K. e Holquist,M. (1998). Mikhail Mikhailovich Bakhtin. So Paulo: Perspectiva. 14

Nesses termos, a atividade esttica parece estar intimamente relacionada com a possibilidade de uma viagem exotpica, pois ao ter acesso paisagem de meu outro, dou acabamento a sua forma, pois vejo o que ele no v, completando-o, ao contempl-lo. 26 A contemplao e o acabamento ativo so elementos constitutivos da experincia esttica, que, em Bakhtin, assumida pelo princpio interpessoal, ou seja, pela vivncia compartilhada e banhada nos processos de significao. Por isso, Tezza (1996), sensvel a esse aspecto, no gratuitamente desdobra a discusso sobre o conceito de viagem exotpica para uma reflexo acerca dos processos criativos da criana pequena, tendo como foco de anlise o acontecimento ldico.

[...] quando, numa brincadeira coletiva, um garoto representa um bandido, outro mocinho, etc. temos uma espcie de devaneio, mas nenhum acontecimento artstico. s com o aparecimento do espectador, cuja observao agrega a atividade infantil num todo, numa unidade, que a mera representao comea a se transformar em atividade artstica embrionria27 [...]. (p.290)

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Bakhtin (1992, p. 46) continua:

A atividade esttica propriamente dita comea justamente quando estamos de volta a ns mesmos, quando estamos no nosso prprio lugar, fora da pessoa que sofre, quando damos forma e acabamento ao material recolhido mediante a nossa identificao com o outro, quando o completamos com o que transcendente conscincia que a pessoa que sofre tem do mundo das coisas, um mundo que desde ento se dota de outra funo, no mais de informao, mas de acabamento: a postura do corpo que nos transmitia a sua dor tornou-se um valor puramente plstico, uma expresso que encarna e acaba a dor expressa num tom emotivo-volitivo que j no o da dor; o cu azul que o emoldura tornou-se um componente pictural que traz soluo dor.

27 Decerto adequado o uso do termo embrionrio, pois no se pretende assumir a correspondncia entre o brincar (ou qualquer ao guiada pela imaginao da criana) e a produo artstica, ou obra de arte.
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A composio da encenao ldica, s vezes semelhante ao formato teatral improvisado, apresenta um dos mais interessantes (e pouco abordado) aspectos imaginao infantil; sua incipiente convergncia com o campo artstico. No teatro, como afirma Kaz (200528), o palco e a platia co-existem pela provocao das partes, em que o espectador se v estranhamente revelado pela personagem. Nas aes criadoras da criana (em seus desenhos, suas brincadeiras etc.) algo tambm deflagrado: seus modos de pensar e sentir sobre o mundo que a cerca. Deslocado da cena, o outro (um adulto, professor, ou mesmo um pesquisador), que contempla a representao infantil, confere um acabamento ao que se desenvolve. Desse lugar (de fora), no qual se visualiza a ao criadora, tem-se ampliada a possibilidade de compreenso sobre os pequenos e sua cultura. Nisto, reside sua novidade, seu ineditismo, prprio da gerao que a criana inaugura! A criao infantil sempre produzida por um olhar do futuro, ao passo que o tempo do adulto, por exemplo, est sempre pontuado pelo passado geracional que o restringe. na contemplao do que a criana expressa, de suas leituras e marcas, que o adulto (o outro), estranhamente revelado, pode viver sua atemporalidade, resgatando, inclusive, elementos daquilo que criou quando criana, ou seja, sua inventividade. Refletir sobre a dimenso sensvel da imaginao e dos processos criativos como parte constitutiva de uma cultura infantil perceber, assu mindo o lugar de platia, sua dimenso embrionariamente artstica. , tambm, vislumbrar condies para um possvel dilogo com essas produes, configurando um compromisso com aquilo que a criana representa/revela. No caso especfico do estudo com crianas, a situao parece imprimir a necessidade de um questionamento sobre a localizao daquele que v (posio) e das condies materiais dessa viso (tempo e espao).

28 Kaz, L. (2005). Brasil Palco e Paixo: o espectador e o espetculo. In: Brasil Palco e Paixo. Rio de Janeiro: Aprazvel.
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Assim sendo, os ambientes educacionais (formativos) e, em especial, os escolares, parecem ser o locus privilegiado para investigaes sobre a manifestao da imaginao da criana, nas dinmicas pedaggicas (aluno/aluno e aluno/professor). Registros, expresses infantis - em formato de desenho, pintura ou jogo dramtico - revelam uma autoria, que permite a um contemplador ou leitor descortinar pegadas, ali, deixadas. Desse modo, parece relevante investigar quais as condies efetivas que os professores possuem de se constiturem leitores de seus alunos e, por que no afirmar, autores (criadores) de suas prticas pedaggicas.

Delimitao do Estudo

No trabalho de doutorado, Silva (200629) investigou as situaes vividas em sala de aula, em que foram examinadas as interaes pedaggicas, envolvendo aspectos da imaginao. O material investigado, baseado em uma pesquisa de campo realizada em uma escola pblica da cidade de Niteri - RJ, com crianas de 4 a 6 anos, apontou para dois contextos especficos de composio da imaginao na sala de aula: 1) Contextos de atividades pedaggicas dirigidas pela professora, com objetivos instrucionais, que faziam apelo (direto ou indireto) aos aspectos imaginativos das crianas e 2) Contextos no diretivos, organizados pelas crianas (sem a presena da professora), que envolviam a criao de enredos imaginativos. No primeiro caso, priorizaram-se o agrupamento de situaes

pedaggicas em que os contedos programticos estruturados pela professora se

Silva, D.N.H. (2006). Imaginao, Criana e Escola: processos criativos na sala de aula. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
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articulavam s esferas imaginativas dos pequenos, tais como: a produo de desenhos, o contar histrias etc. Nessas atividades, pde-se observar a posio docente diante das aes das crianas: a submisso da imaginao infantil s regras de conduta que se orientam para um pensamento realista. Tal constatao identificou a escola como um local que limita/impede o imaginativo, ao priorizar uma certa conceitualizao do real. Contudo, da observao minuciosa dos dados, sobressai que, diante da censura docente, as crianas constroem situaes de resistncia contra a

instrumentalizao do imaginativo. Na maioria das vezes de forma clandestina, elas criam enredos de fantasia, transgredindo a atividade pedaggica sistematizada pela professora. Na segunda situao, registraram-se momentos de estruturao de enredos imaginativos que se organizavam a partir do interesse das crianas. Essas raras situaes ocorriam, em geral, nos momentos em que a professora no estava presente. Aqui, especialmente, as crianas exploravam mais amplamente a brincadeira de faz-de-conta, criando enredos fantsticos de hbito no permitidos no cotidiano escolar. Em linhas gerais, a citada pesquisa buscou problematizar o lugar da escola, principalmente, como esfera de restries impostas ao imaginativa das crianas. A discusso argumenta a favor da necessidade de a instituio escolar atribuir maior ateno s atividades criadoras, no somente porque elas so importantes do ponto de vista da expanso cognitiva, mas tambm porque elas se remetem formao sensvel dos sujeitos (em suas emoes). As anlises desdobradas ressaltam que as limitaes impostas s criaes trazem prejuzos ao desenvolvimento cognitivo e sensvel das crianas pequenas, o que aponta para a necessidade de a escola assegurar o lugar da imaginao em suas prticas.

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Sem duvida, apesar da nfase atribuda por diversos autores (Ges, 199730; Silva, 199331; Rocha, 199732 entre outros), a imaginao no preocupao central dos projetos pedaggicos. Alm disso, um tema pouco explorado pela bibliografia educacional e quase nada problematizado na formao de professores. Estes, em seu turno, esto encerrados em planejamentos que enfatizam os saberes institucionais, tradicionalmente j esperados. Alm disso, esto marcados por exigncias burocrticas, mtodos pedaggicos, materiais didticos etc., que diminuem suas possibilidades de criar e transformar no/o contexto educacional (Leite, 200433). As questes levantadas, aqui, indicam a relevncia de se re-pensar a maneira como a escola organiza seu projeto pedaggico, na medida em que apontam a necessidade de se acolher as dinmicas criativas e sua importncia para o desenvolvimento da criana. O foco central de transformao do ethos institucional: a cultura escolar - suas heranas e prticas, o que implica na problematizao dos processos formativos dos professores. O professor e o aluno no trabalho pedaggico so, aqui, tomados como elementos centrais para se discutir os processos criativos na escola. Nesse sentido, busca-se investigar, a relao entre o modo de funcionamento da imaginao e as experincias vividas pelos docentes e discentes em no cotidiano institucional: Ou seja: a) O que definem como atividades criadoras de seus alunos? Quais valores atribuem s atividades?

30 Ges, M.C.R. (1997). As Relaes Intersubjetivas na Construo de Conhecimentos. Em Smolka,A.L.B. e Ges, M.C.R. (Orgs.), A Significao nos Espaos Educacionais: interao social e subjetivao. Campinas, SP: Papirus.

Silva, S.M.C. (1993). As Condies Sociais de Produo do Desenho. Dissertao de Mestrado em Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
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32 Rocha, M.S.P.M.L. O real e o imaginrio no faz-de-conta: questes sobre o brincar no contexto da Pr-escola. Em Smolka. A.L.B. e GES, M.C.R. (Orgs.) A Significao nos Espaos Educacionais: interao social e subjetivao. Campinas, SP: Papirus. 33 Leite, A R. I. P. (2004). O Lugar da Imaginao na Prtica Pedaggica da Educao Infantil. Tese de Doutorado em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba. 19

b) Sendo a ao criadora to fundamental para o desenvolvimento infantil, incluindo as bases da expresso afetiva e cognoscitiva, em quais momentos os professores identificam o espao de criao na dinmica pedaggica? c) O que pensam e falam sobre a experincia criativa na escola, em especial, na sala de aula?34

Metodologia de Pesquisa

O objeto desta pesquisa analisar aspectos da atividade criadora vinculada vivncia docente no cotidiano escolar. Para tanto, ser configurado um desenho metodolgico que esteja coerente s problematizaes levantadas acima, em que as formas de coleta de dados estejam estruturadas a partir de uma combinao de dirio de campo, entrevistas (no-direcionadas) e filmagem de situao cotidianas das prticas pedaggicas (o contexto vivo da sala de aula). Como poder ser visto em seguida, na 1 e 2 fase do projeto, que parte da coleta de entrevistas no-estruturadas e videogravao de situaes formativas, estima-se a participao de 30 professores (da escola apresentada em anexo) e, possivelmente, outros 30 educadores (de outras instituies de ensino) que ainda no esto definidos. Nessas etapas, as entrevistas no sero previamente estruturadas, pois objetiva-se que cada educador escolha e construa com o pesquisador a forma de melhor estrutur-las. Na 3 fase da investigao, em que ser realizada uma anlise dos processos criativos que envolvem o fazer docente, haver a participao de crianas. Nesse caso, poder ocorrer a configurao de diferentes estratgias de coleta de dados: fotografias, vdeos, animao etc.. Esse material ter a participao, alm dos educadores envolvidos, de (possivelmente) 100 crianas matriculadas na Associao Pr-Educao Infantil Vivendo e Aprendendo (escola especificada no anexo desse projeto). Vale ressaltar que, nesses dados, sero tambm arquivadas as autorizaes

34 Entende-se como manifestaes do imaginrio da criana: o desenho, a brincadeira, a narrativa, o teatro infantil, etc..
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dos seus respectivos responsveis, bem como a garantia de identificao e preservao dos direitos autorais. Salienta-se a essa composio metodolgica, a integrao das atividades de pesquisa ao ensino e extenso. Na escola supracitada, os alunos do curso de Psicologia podero realizar estgios de observao e atividades prticas vinculadas ao presente projeto de pesquisa. Material de outras instituies no ser coletado. O material videogravado durante as trs fases da pesquisa ser, posteriormente, transcrito, para ento, dar seqncia construo de categorias para anlise dos dados. Os nomes dos sujeitos pesquisados sero trocados no momento da apresentao pblica dos dados. A anlise do material, por sua vez, estar fundamentada teoricamente na abordagem metodolgica da anlise microgentica - mtodo inaugurado nas pesquisas realizadas por Vigotski articulada com registros de dirios de campo para maior visibilidade com relao a cultura escolar. A partir destas premissas metodolgicas, o estudo deve permitir material vasto para focalizar: a) As significaes enunciativas dos professores e alunos acerca dos processos criativos emergentes na instituio escolar, na identificao (ou no) de momentos em que atividade criadora ocorre no cotidiano da escola com seus alunos. b) Levantamento analtico das concepes docentes sobre a experincia imaginativa na sala de aula e c) Os valores atribudos pelos docentes aos processos criativos e imaginativos das crianas.
Desenho metodolgico

A pesquisa dever ser desenvolvida em trs etapas: 1 Etapa: Entrevistas (no-direcionadas) Delimitao do grupo pesquisado.
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Incio do trabalho de campo com entrevistas no-estruturadas com os professores da Ed. Bsica Regular (Educao Infantil e 1 segmento - sries iniciais) sobre a definio dos processos criativos e momentos de sua emergncia na instituio escolar (videogravao com posterior transcrio dos dados);

2 etapa: Pesquisa-ao Atividade de Extenso Organizao de atividade de extenso, em forma de oficinas criativas e vivenciais (ainda a definir o plano acadmico) com parte dos professores envolvidos na primeira etapa da pesquisa35. Essa atividade de extenso, em carter formativo, est voltada para a discusso terica, com desdobramentos prticos, sobre o papel da imaginao e das atividades criadoras no desenvolvimento humano, tendo como nfase a perspectiva histrico-cultural. Os encontros sero gravados e, em seguida, analisados. Busca-se evidenciar, no campo das discusses coletivas, quais os sentidos e processos de significao sobre a atividade criadora emergem no grupo de educadores investigados36. Aqui, devero ser problematizadas concepes docentes sobre a experincia imaginativa na sala de aula e os valores atribudos pelos professores aos processos criativos e imaginativos das prprias crianas.

3 etapa: A produo docente o professor/autor Nessa fase final da pesquisa, ainda em grupo na atividade de extenso, cada professor envolvido no processo de pesquisa-formao dever identificar (narrar sobre), momentos criativos no cotidiano escolar. Com base no material coletado

Outros profissionais que trabalham na escola sero convidados a participarem das oficinas vivencias. 36 Deve-se salientar que, se interessante for, os dados levantados na 1 etapa da pesquisa, em momentos individuais, sero devolvidos ao grupo de professores, de modo a problematizar os enunciados produzidos subjetivamente
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(composio de imagens) ser discutido coletivamente as relaes entre imaginao atividade criadora autoria. A idia da produo de imagem justifica-se, nesse caso, pela imposio que o artefato esttico (cmera, vdeo etc.) impe aquele que o maneja. Ser o autor de sua prxis pedaggica. A experincia metacognitiva de se colocar no lugar autoral (e de pensar sobre essa posio) desloca o sujeito para o enfrentamento da problemtica que envolve a autoria, suas possibilidades e limites no mbito da ao pedaggica.

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