ATIVIDADE LDICA PARA A OBTENO DOS DIVISORES DE UM NMERO Gabriela dos Santos Barbosa - UERJ (FEBF) / FIC gabrielasb80@hotmail.

com Resumo Trata-se da apresentao dos dados obtidos quando observamos alunos do 6 Ano (antiga 5a Srie) do Ensino Fundamental utilizando a Tbua de Pitgoras para obter os divisores de alguns nmeros. Esta atividade integra uma seqncia mais ampla que visa construo de novos significados acerca do Teorema Fundamental da Aritmtica por parte dos alunos. A atividade, assim como toda seqncia, foi elaborada e analisada segundo os princpios da Teoria dos Campos Conceituais, de Vergnaud (1990). Ao final da seqncia, verificou-se uma mudana na conduta dos alunos no s no que diz respeito ao clculo mental, como tambm resoluo de problemas e, particularmente, ao final do uso da Tbua de Pitgoras, os alunos passaram a identificar os fatores de certos nmeros, reconhecer propriedades das relaes mltiplo de e divisor de que se estabelecem entre pares de nmeros inteiros e enunciar corretamente critrios de divisibilidade por 2, 5 e 10. Palavras-chave: Tbua de Pitgoras, Teoria dos Campos Conceituais, fator, divisor, mltiplo. Introduo O estudo de conceitos ligados ao Teorema Fundamental da Aritmtica (a saber: nmeros primos, fatorao, m.d.c. e m.m.c. etc.) no tem sido enfatizado no Ensino Fundamental. Embora ocorra, observamos, nos livros didticos, um tratamento mecanizado, com exerccios repetitivos e problemas idealizados. A compreenso do Teorema Fundamental da Aritmtica pode contribuir para que os alunos desenvolvam habilidades de clculo mental e de resoluo de problemas que envolvem multiplicao e diviso. Entretanto, seu ensino no tem permitido que eles desenvolvam suas criatividades e, muito menos, apliquem seus conhecimentos. Diante deste quadro, intrigaram-nos as seguintes questes: Que atividades favorecem uma aprendizagem significativa do Teorema Fundamental da Aritmtica? Que estratgias os alunos usam para enfrentar situaes ligadas a este teorema? Quais so os erros mais comuns cometidos por eles?

Metodologia Na busca das respostas, elaboramos e analisamos uma seqncia de atividades luz da Teoria dos Campos Conceituais. Elas foram aplicadas nos meses de maio e junho de 2006 numa turma de 6 Ano (antiga 5a srie) de uma escola particular do Rio de Janeiro. Todas as etapas foram filmadas e transcritas para anlise. Todos os registros feitos pelos 24 alunos em papel foram recolhidos e analisados. No quadro abaixo, apresentamos de forma sintetizada as atividades na ordem em que foram aplicadas e esclarecemos os momentos em que foram realizados os testes diagnsticos. Apresentao das atividades Quadro Geral Atividade Tempo Aplicao Realizao do teste diagnstico inicial (200) 1) Jogo do feijo Complemento da atividade 1 2) Construo de retngulos Complemento da atividade 2 3) Tbua de Pitgoras Aula dupla Diviso euclidiana (100) 1 aula (50) Tabela incompleta com registro dos dados do jogo Aula dupla Reconhecimento dos divisores de um nmero (100) 1 aula (50) Exerccios do livro didtico de Matemtica / Produo de texto Aula dupla Propriedades dos divisores e dos mltiplos de um nmero (100) de Aspectos enfatizados

Realizao do 1o teste intermedirio (50) 4) Jogo de mensagem Aula dupla Mltiplas representaes para a x b x c (100) Complemento da atividade 4 5) Jogo do telegrama 1 aula (50) Folha com exerccios escritos Aula dupla Decomposio de um nmero (100) 6) rvore Realizao do 2o teste intermedirio (50) Aula dupla Decomposio de um nmero em fatores (100) Complemento da atividade 6 primos 1 aula (50) Folha com exerccios escritos

7) Jogo da rvore

Aula dupla O produto de dois fatores primos de um (100) nmero fator deste nmero Realizao do teste diagnstico final (100)

Segundo a Teoria dos Campos Conceituais, um conceito pode ser compreendido da seguinte maneira:
C = (S, I, R) onde: S um conjunto de situaes que do sentido ao conceito; I um conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relaes) sobre os quais repousa a operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes operatrios associados ao conceito, ou o conjunto de invariantes que podem ser reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situaes do primeiro conjunto; R um conjunto de representaes simblicas (linguagem natural, grficos e diagramas, sentenas formais, etc.) que podem ser usadas para indicar e representar esses invariantes e, conseqentemente, representar as situaes e os procedimentos para lidar com elas. (...) O primeiro conjunto de situaes o referente do conceito, o segundo de invariantes operatrios o significado do conceito, enquanto o terceiro de representaes simblicas o significante. (p.140)

Assim a idia central, presente em cada atividade de que ensinar um conceito , na verdade, ensinar o campo conceitual relativo quele conceito e campo conceitual, por sua vez, um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio. Do mesmo modo, na anlise dos dados, buscou-se identificar os invariantes operatrios e as representaes mobilizados pelos alunos em situao-problema. Atividades de reconhecimento dos divisores de um nmero A tbua de Pitgoras uma tabela de dupla entrada 11 x 11 cujas clulas da primeira coluna so preenchidas a partir da segunda linha com os nmeros naturais de 1 a 10 e cujas clulas da primeira linha so preenchidas a partir da segunda coluna com os nmeros naturais de 1 a 10. As demais clulas amn so preenchidas pelo produto de (m 1) por (n 1) com 2 m, n 11. A figura abaixo corresponde a uma Tbua de Pitgoras j preenchida. 1 1 2 3 4 5 6 2 2 4 6 8 10 12 3 3 6 9 12 15 18 4 4 8 12 16 20 24 5 5 10 15 20 25 30 6 6 12 18 24 30 36 7 7 14 21 28 35 42 8 8 16 24 32 40 48 9 9 18 27 36 45 54 10 10 20 30 40 50 60

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10

7 8 9 10

14 16 18 20

21 24 27 30

28 32 36 40

35 40 45 50

42 48 54 60

49 56 63 70

56 64 72 80

63 72 81 90

70 80 90 100

Objetivos da atividade - decompor um inteiro como produto de dois nmeros. - Tomar conscincia de que um nmero pode ser mltiplo/divisor de muitos outros. - Identificar os divisores de um nmero. - Explicitar a relao multiplicao/diviso. Para cada multiplicao inferir duas divises. Descrio da atividade Realizamos esta atividade em duas etapas. A primeira consistiu em preencher e pintar partes da tbua e a segunda consistiu em refletir sobre o que foi pintado. Pedimos aos alunos que preenchessem a linha e a coluna do 2, que chamamos de tbua do 2 e, em seguida, pintassem-nas de azul. Solicitamos o mesmo trabalho com as tbuas do 5 e do 8 cujos termos foram coloridos, respectivamente , de amarelo e de vermelho. Finalmente pedimos que completassem as demais tbuas. J, na segunda etapa, colocamos questes para que os alunos tentassem responder em dupla ou individualmente. Essas favoreciam a observao de regularidades na tbua. Anlise da atividade Destacamos, na primeira etapa, alguns aspectos interessantes. A representao escrita dos termos foi feita de duas maneiras diferentes. Houve aqueles alunos que apenas colocavam o nmero e houve aqueles que escreveram uma igualdade matemtica. Por exemplo, o termo correspondente linha do 2 e coluna do 3 foi representado por alguns alunos apenas pelo nmero 6 e, por outros alunos, pela igualdade 2 x 3 = 6. Alm destas diferentes representaes, identificamos duas estratgias distintas para obteno dos nmeros, que so:

a) Demonstraram j ter internalizado as tabuadas e obtinham imediatamente os nmeros adequados ao preenchimento; b) Adicionavam o nmero da tbua ao termo anterior para obter o termo seguinte. Passando segunda etapa, a reflexo sobre a tbua permitiu que abordssemos as seguintes propriedades: 1) A seqncia dos mltiplos consecutivos de um nmero uma progresso aritmtica cuja razo este nmero. O preenchimento das tbuas contribuiu bastante para que os alunos conclussem esta propriedade. Alm disso, pedamos que falassem em voz alta os termos consecutivos que compem cada tbua, o que impediu a construo da equivocada idia de que a seqncia dos mltiplos de um nmero finita. Cantando os nmeros, como costumavam chamar este momento, os alunos percebiam a lei de formao da seqncia e, na maioria das vezes, ultrapassavam os limites da tabela. Outra evidncia de que haviam identificado uma progresso aritmtica na seqncia dos nmeros que compem cada tbua, pode ser percebida numa das estratgias usadas para preencher a tbua. Eles demonstraram saber que, conhecendo o termo anterior, basta adicionar a ele a razo para obtermos o termo seguinte. Ou, para obtermos o termo anterior, basta subtrairmos a razo do termo seguinte. Este procedimento constitui-se um dos invariantes operatrios mobilizados pelos alunos. Embora eles no fossem capazes de expressar esta propriedade numa linguagem matemtica formal, ela estava presente na ao deles para o preenchimento da tbua e corresponde ao que Vergnaud (1990) classifica como invariante operatrio do tipo teorema-em-ao. 2) Para cada coluna, obtm-se trs igualdades matemticas Como mencionamos, alguns alunos escreviam em cada clula a igualdade matemtica correspondente. Estas escritas nos serviram como ponto de partida para a reflexo sobre a obteno de outras igualdades. Desejvamos que, observado, por

exemplo, a igualdade 2 x 3 = 6, os alunos escrevessem 6 : 3 = 2 e 6 : 2 = 3. Ou ainda, observando a igualdade 6 : 2 = 3, escrevessem 2 x 3 = 6 e 6 : 3 = 2. Nas discusses, eles concluram que era necessrio percorrer um caminho (linha e coluna) para localizar a clula. Concluram tambm que este caminho fornece os nmeros que compem o primeiro membro da igualdade matemtica que escreviam na clula. Como tivemos dificuldades para discernir os alunos que acertavam compreendendo a estrutura matemtica em questo daqueles que acertavam sem uma compreenso clara dos procedimentos que adotavam, oferecemos uma igualdade envolvendo quociente e pedimos que escrevessem outras duas uma com produto e outra com quociente. Percebemos que os alunos haviam criado uma representao para 2 x 3, outra representao para 3 x 2 e reconheciam a comutatividade da multiplicao. Alm disso, o fato de identificar as duas possveis clulas que teriam gerado a igualdade que propomos (6 : 3 = 2) nos sugeriu alguma compreenso da estrutura multiplicativa e no apenas um conhecimento superficial fundamentado na posio que os nmeros ocupavam na igualdade. Outro aspecto abordado com base nas igualdades matemticas foi o uso das expresses mltiplo, fator ou divisor. Tentamos promover o uso adequado destes termos. Entretanto, quando pensvamos que os alunos dominavam a nomenclatura, ramos surpreendidas por algum equvoco que cometiam. Podemos afirmar que ainda no foi nesta atividade que as dificuldades relativas ao uso da nomenclatura foram superadas. O que mais curioso que tais equvocos no constituram obstculos para que identificassem os fatores de um nmero. Mesmo usando, em alguns momentos, a nomenclatura inadequadamente, os alunos reconheciam que, para cada nmero que escolhessem, h um conjunto formado por nmeros que o dividem de forma exata. E, assim, passaram obteno de todos os fatores de alguns nmeros. O procedimento adotado que adotaram pode ser sintetizado nos seguintes passos: 1 passo: Localizar na tbua todas as clulas em que o nmero cujos fatores se deseja obter aparece. 2 passo: Percorrer o caminho de cada clula, isto , identificar os nmeros de sua linha e de sua coluna. Estes nmeros so alguns dos fatores do nmero. 3 passo: Acrescentar aos fatores identificados acima o 1 e o prprio nmero.

Percebemos, nesta etapa, alm de novos invariantes operatrios, o uso de, pelo menos, duas representaes: as igualdades matemticas e os gestos para localizao dos numerais na Tbua. simultaneamente com a ajuda destas diferentes representaes que a criana raciocina, passando de um plano a outro em funo das necessidades e das relaes que ele tem a tratar. Pensar consiste no somente em passar de uma situao real representao, mas passar de uma representao para outra, e retornar. Nesse sentido, Franchi (2002) conclui:
Representaes significativas intermedirias entre a situao problema e seu tratamento matemtico, auxiliam na compreenso, assim como diagramas esquemticos podem ter um papel no esclarecimento de certas propriedades. Devem-se, porm, escolher cuidadosamente o momento e a forma de introduo desses diagramas e avaliar criteriosamente sua efetiva contribuio para clarificao e desenvolvimento do raciocnio. Deve-se evitar que a introduo desses recursos simblicos venha a provocar uma utilizao mecnica de procedimentos no significativos, constituindo-se apenas em recurso subsidirio das prticas usualmente chamadas, na nossa tradio pedaggica, de prova real ou operao inversa.(p. 191)

Verificamos, porm, que, com estes passos, a possibilidade de obteno de todos os fatores do nmero em questo bastante reduzida. Isto porque nem todos os produtos se encontram na tabela 10 por 10. Por exemplo, seguindo os passos para obter os fatores de 30, os alunos encontravam 1, 3, 5, 6, 10 e 30. No incluam o 2 e o 15, porque o produto 2 x 15 no consta na tabela 10 por 10. Era preciso que ficassem atentos s necessidades de ampliar a tabela. E isto at j estava se concretizando. As questes que se levantavam eram: que critrios deviam adotar para reconhecer a necessidade de expandir a tabela? Como decidir at que tamanho era necessrio expandi-la? Assim, conclumos que esta atividade em muito havia contribudo para que os alunos admitissem que a todo nmero inteiro est associado um conjunto que contm todos os seus fatores, porm ela no lhes assegurava a obteno de todos os elementos deste conjunto. Tal concluso nos levou a aprofundar as discusses acerca de critrios de divisibilidade. 3) A discusso de alguns critrios de divisibilidade A observao de regularidades no preenchimento da tbua criou condies para que os alunos enunciassem critrios de divisibilidade por 2, 5 e 10. Iniciamos pelo critrio de divisibilidade por 2 e conclumos o tanto que os aspectos da estrutura aditiva influenciam diretamente a construo de conceitos ligados ao campo multiplicativo.

Mesmo sem enunciar formalmente, alguns alunos ainda utilizaram resultados mais sofisticados como a soma de nmeros pares sempre um nmero par e a soma de um nmero par com um nmero mpar sempre um nmero mpar. Em seguida, priorizando o critrio de divisibilidade por 5, solicitamos aos alunos que nos ajudassem a acabar de completar a tbua do 5 na tabela que havamos colocado no quadro. H dois aspectos importantes que no podemos deixar de mencionar. O primeiro corresponde tentativa de alguns alunos de identificar na situao que estava sendo discutida (nmeros usados para preencher a tbua do 5) princpios que utilizam em outras situaes (leitura das horas num relgio). Em outras palavras, eles aproximaram a situao que estavam vivendo de outra que j dominam plenamente. O outro aspecto diz respeito ao enunciado do critrio de divisibilidade por 5. Diferentemente da discusso acerca do critrio de divisibilidade por 2, neste caso, alm da reflexo tendo por base a seqncia dos mltiplos de 5, os alunos tentaram formular verbalmente o critrio de uma maneira mais formal e desprezaram os exemplos numricos. Identificamos a o incio da transformao de um teorema-em-ao em um teorema matemtico. Mas o fato que mais chamou nossa ateno foi a tentativa de alguns alunos de formular critrios de divisibilidade por outros nmeros diferentes de 2 e de 5. Eles tentavam aplicar o procedimento de observar apenas o algarismo das unidades do nmero para decidir sobre sua divisibilidade, elaborando, assim, um falso teorema-emao. A fim de criarmos condies para que revissem este pensamento, propomo-lhes alguns contra-exemplos. Pedimos que verificassem se os nmeros 10, 13, 16 e 19 so divisveis por 3. Realmente, por meio dos contra-exemplos, muitos alunos conseguiram perceber que no possvel estender para a divisibilidade por 3 o procedimento de observar o algarismo das unidades do nmero, procedimento prprio dos critrios de divisibilidade por 2 e por 5. Entretanto, os contra-exemplos no foram suficientes para que eles deduzissem o critrio de divisibilidade por 3. Embora alguns tenham demonstrado interesse por outros critrios de divisibilidade, julgamos que aprofundar esta discusso nos faria fugir dos objetivos centrais desta pesquisa e conduzimos a discusso para a descoberta de mltiplos comuns ao 2 e ao 5. Este foi o momento mais crtico. A tbua de Pitgoras se revelou um meio til para que

os alunos percebessem que um nmero pode ser mltiplo de muitos outros, mas a observao das cores os conduzia a desconsiderar os vrios mltiplos comuns de dois nmeros, o que corresponde a outro teorema-em-ao falso. Por exemplo, alguns alunos identificaram como mltiplo de 2 e de 5 aquele nmero que ficou pintado de verde. Desse modo, consideraram apenas o 10 e desprezaram outros como 20, 30, 40 etc. Retomando o dilogo, procuramos dar nfase aos critrios de divisibilidade por 2 e por 5. Observando novamente a tabela, todos puderam concluir que, alm do 10, havia nmeros que so mltiplos de 2 e de 5 que no estavam pintados de verde. Chamaram este fato de Perigo da Tabela. Indagados sobre o porqu deste nome, responderam: Porque a gente fica pensando que s o 10 que serve porque ele est verde, mas tem muito mais. A ltima linha toda! 4) Se a mltiplo de b, todo mltiplo de a ser mltiplo de b, mas nem todo mltiplo de b ser mltiplo de a. Dando seqncia, partimos para a reflexo sobre mltiplos comuns de 2 e de 8. Distinguimos trs aes diferentes adotadas pelos alunos para identificar os nmeros que so mltiplos comuns a 2 e a 8: a) Simplesmente observar a tbua do 2 e a tbua do 8, buscando os nmeros que constam nas duas tbuas. b) Testar a divisibilidade por 2 e por 8 de todos os nmeros da tabela. c) Verificar entre os mltiplos de 8 aqueles que so pares. As trs aes, entretanto, conduziram a resultados diferentes. Enquanto os alunos que executaram a primeira encontraram apenas o 8 e o 16, aqueles que executaram a segunda e a terceira concluram que todos os nmeros da tbua do 8 so mltiplos de 2. Pensamos inicialmente que, diante dos resultados, pelo menos, estes ltimos pudessem j ter concludo por conta prpria que todo mltiplo de 8 mltiplo de 2, pois o 8 mltiplo de 2, o que no aconteceu. Os alunos repetiam o procedimento adotado na identificao dos mltiplos comuns a 2 e a 5 e no se referiam ao fato de o 8 ser mltiplo de 2. Isto aconteceu somente quando propusemos questes semelhantes, envolvendo o par 2 e 4.

Finalmente, questionvamos se conseguiriam estender este raciocnio a outros pares de nmeros, como, por exemplo, 3 e 9 ou 3 e 12. Conseguiriam perceber que todo mltiplo de 9 mltiplo de 3 e que todo mltiplo de 12 mltiplo de 3? Ou s conseguiam refletir acerca da divisibilidade por 2? Mas os alunos estenderam o raciocnio apenas ao par 3 e 9. Numa anlise de suas colocaes, conclumos que os fatos de 9 ser o quadrado de 3 e de o nico fator positivo de 9, diferente dos triviais, ser o 3 foram fundamentais para tal procedimento. Suas respostas sugerem que estenderam indevidamente para a estrutura multiplicativa a propriedade da estrutura aditiva que garante que a soma de nmeros divisveis por certo nmero tambm divisvel por ele. Alm disso, o fato de no haver registro da tbua do 12 e, portanto, os alunos no poderem observar a seqncia dos seus mltiplos, suas regularidades e caractersticas, prejudicou suas possibilidades de conjecturar acerca do par 3 e 12. Consideraes Finais Como foi visto, em todas as etapas da atividade, os alunos produziram significados para os conceitos de mltiplo, divisor e suas propriedades tendo como suporte a tbua de Pitgoras. O conhecimento destas condies nos fez questionar o seu alcance e a veracidade dos dados obtidos: Os objetivos foram realmente contemplados? Os alunos conseguiriam generalizar as propriedades dos mltiplos e divisores de um nmero que deduziram a partir da observao da tbua? Nesse sentido, a anlise das transcries dos dilogos e a observao das filmagens da atividade nos permitiram identificar falsos e verdadeiros teoremas-em-ao, entretanto, apenas parte da turma iniciava o processo de transformao destes em teoremas matemticos e, em muitos momentos, os alunos voltavam a observar a tbua. Decidimos, ento, dar continuidade s atividades, diversificar as situaes, o que fundamental para a construo de conceitos segundo a Teoria dos Campos Conceituais, e favorecer-lhes mais alguns passos no caminho da abstrao das idias matemticas ligadas s propriedades das relaes mltiplo de e divisor de que se estabelecem entre pares de nmeros.

Referncias Bibliogrficas Franchi, A. (2002). Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. In Alcntara Machado, S.D. et al. (1999). Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo. EDUC. pp. 155-195. Vergnaud. G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10 (23): 133-170.