Universidade Federal do ABC Curso de Ps-Graduao em Engenharia da Informao

Dissertao de Mestrado

GILBERTO BRAVOS BATIVA

FERRAMENTA DE IDENTIFICAO DE PERFIS DE APRENDIZES FIPA

Santo Andr 2011

Curso de Ps-Graduao em Engenharia da Informao

Dissertao de Mestrado

GILBERTO BRAVOS BATIVA

FERRAMENTA DE IDENTIFICAO DE PERFIS DE APRENDIZES FIPA

Trabalho apresentado como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Engenharia da Informao, sob orientao da Prof Dra. Itana Stiubiener.

Santo Andr 2011

Este exemplar foi revisado e alterado em relao verso original, de acordo com as observaes levantadas pela banca no dia da defesa, sob responsabilidade nica do autor e com a anuncia de seu orientador.

Santo Andr, 19 de agosto de 2011.

Assinatura do autor: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gilberto Bravos Bativa

Assinatura do orientador: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prof Dra. Itana Stiubiener.

 minha esposa Marilim, pelo apoio incondicional minha neta Gabriela, pela sua criatividade Ao meu filho Maike, pela ateno e carinho minha filha Thais, pela sua pacincia Carolina, Lucas e Pedro, pela fora

AGRADECIMENTOS

A Deus, que tem estado ao meu lado durante toda a minha vida e por Sua divina generosidade dignou-se em presentear-me com mais esta oportunidade de crescimento pessoal e intelectual, de desenvolver esta pesquisa de mestrado, que com certeza os frutos colhidos se estendero aos meus futuros alunos. Agradecer poder sentir o carinho que as pessoas tm por voc. poder partilhar a satisfao de terminar um trabalho ao lado de pessoas que se deram tanto pelo tempo que no passaram juntos, pelo amor da sua famlia em dar todo apoio possvel nos momentos de tempestade e sentir a amizade a gratido dos colegas de trabalho no seu dia a dia. Finalizar este trabalho s foi possvel graas s pessoas que, de forma e maneiras individuais, em diferentes momentos, colaboraram para que este meu sonho fosse realizado. A vocs, meu sincero agradecimento! A minha maravilhosa esposa Marilim, meu amor, pela companhia e por toda felicidade que tem me dado, pela enorme preocupao que tem comigo nos momentos de turbulncia acadmica, pela enorme pacincia nos meus dias mais perdido e irritado, demonstrando sem dvida grande carinho e amor... A amiga Lia, que me fez renascer para um mundo que estava aos meus ps, deume o fermento da vida, me fez sentir vivo e mostrou como encarar a vida e viver. minha orientadora Profa. Dra. Itana Stiubierner, pela conduo desta dissertao. As discusses, planejamento e reflexes realizadas durante estes meses foram primordiais para a concluso deste trabalho. Ao Prof. Dr. Romero Tori, pela sua genialidade e criatividade na forma de conduzir e preparar a aula. Uma das maneiras que gostaria de levar comigo e utiliz-la juntos aos meus alunos. Ao Prof. Dr. Elias, pela disponibilidade em ajudar e toda a ateno que me foi dispensada. Ao amigo Ericsson, que teve pacincia em colaborar comigo nos momentos de maior turbulncia no desenvolvimento da ferramenta.

No se deve medir o sucesso pela posio que a pessoa alcanou na vida, mas pelos obstculos que ela teve de superar. (Booker Washington)

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo analisar as principais teorias e metodologias existentes na literatura para a estimativa de perfis de aprendizes em ambientes de ensino-aprendizagem e desenvolver uma ferramenta que contribua para a identificao de perfis de aprendizes para a rea educacional. Os aprendizes tm diferentes preferncias e habilidades no aprender e o conhecimento das caractersticas do seu perfil pode fazer com que tenham um melhor aproveitamento em sala de aula. O professor, ao observar estas caractersticas, pode fornecer condies de melhor desenvolvimento no processo de aprendizado e aproveitar as habilidades dos alunos, proporcionando-lhes maior motivao, satisfao e autonomia. Para a identificao dos perfis foi desenvolvida a ferramenta de identificao de perfis de aprendizes FIPA e utilizou-se como base trs inventrios dos modelos desenvolvidos por Felder e Soloman, Keirsey e Bates e Inteligncias mltiplas de Gardner. A utilizao desta ferramenta pode trazer benefcios para as instituies de ensino, professores e alunos no incio e final do curso, pois disponibiliza atravs de um banco de dados, o perfil individual e/ou em grupo dos aprendizes. A ferramenta FIPA tambm um importante instrumento no processo de ensino-aprendizagem para o aluno, uma vez que propicia e estimula diferentes interaes e reflexes a partir do conhecimento das caractersticas de seu perfil e auxilia professores, tutores e usurios de ambientes de ensino-aprendizagem fornecendo informaes sobre perfis dos aprendizes, de forma que possam planejar, propor e conduzir as atividades didticas com maior qualidade no processo educacional.

Palavras-chaves: Estilos de Aprendizagem. Modelos de estilos de aprendizagem. Sistemas inteligentes Perfis dos aprendizes.

ABSTRACT

This paper analyses the main theories and methodologies to estimate students profiles in the teaching-learning environments. Students have different preferences and skill learning and if we know the main characteristics of their profiles they will learn best. If the teacher will be able to observe these characteristics, he could have the opportunity to improve the students learning, their skills, offering them motivation and autonomy. For this purpose it was developed a tool to identify the students profiles FIPA and it was also used three inventory models created by Felder and Soloman, Keirsey and Bates and Gardners multiple intelligences. The use of this tool can benefit educational institutions, teachers and students at the beginning or ending of their courses. It provides through database, an individual or group students profile. It help teachers, tutors and students giving information about their profiles, so they can plan, propose and teach academic activities with high quality in the educational process.

Keywords: Learning Styles. Models of learning styles. Intelligent systems - Profiles of learners.

LISTA DE ESQUEMAS

Esquema 1 - Estilos de Aprendizagem no Modelo de Felder e Silverman ................ 46 Esquema 2 - Escala de intensidade dos estilos de aprendizagem ............................ 48

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Interface da ferramenta FIPA separada por frames .................................. 89 Figura 2 - Trs blocos (Estilo, Modelos de Estilo e Acesso) ...................................... 89 Figura 3 - Item solicitado no frame 1 e mostrado no frame 2 .................................... 90 Figura 4 - Acesso do aprendiz ................................................................................... 90 Figura 5 - Acesso do professor.................................................................................. 91 Figura 6 - Acesso do administrador ........................................................................... 91 Figura 7 - Tela de login .............................................................................................. 92 Figura 8 - Cadastro ................................................................................................... 93 Figura 9 - Frame 1 Acesso e Testes .......................................................................... 93 Figura 10 - Troca de senha ....................................................................................... 93 Figura 11 - Alterar cadastro ....................................................................................... 93 Figura 12 - Frame 1 - Testes ..................................................................................... 94 Figura 13 - Frame 2 - Escolha do teste ..................................................................... 94 Figura 14 - Frame 2 - Questionrio de Estilo............................................................. 95 Figura 15 - Frame 2 - Questionrio de Felder ........................................................... 95 Figura 16 - Frame 2 - Questionrio de Keirsey ......................................................... 96 Figura 17 - Frame 2 - Questionrio de IM ................................................................. 96 Figura 18 - Frame 2 - Resultado do questionrio de Estilo ....................................... 96 Figura 19 - Frame 2 - Resultado do questionrio de Felder ...................................... 97 Figura 20 - Frame 2 - Resultado do questionrio de Keirsey .................................... 97 Figura 21 - Frame 2 - Resultado do questionrio de IM ............................................ 97 Figura 22 - Frame 2 - Fazer teste com cdigo .......................................................... 98 Figura 23 - Testes realizado pelo aprendiz ................................................................ 98 Figura 24 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatrios .................................................... 98 Figura 25 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatrios .................................................... 99 Figura 26 - Frame 2 - Gerao do cdigo de acesso ................................................ 99 Figura 27 - Frame 2 - Listar cdigo de acesso ........................................................ 100 Figura 28 - Frame 2 - Gerao de relatrio ............................................................. 100 Figura 29 - Frame 2 - Apresentao dos relatrios individuais................................ 101 Figura 30 - Frame 2 - Apresentao do relatrio geral ............................................ 101 Figura 31 - Frame 1- Cadastros .............................................................................. 101 Figura 32 - Frame 2 - Formao acadmica ........................................................... 102

Figura 33 - Frame 2 - Cadastro de curso ................................................................ 102 Figura 34 - Frame 2 - Cadastro de turma/classe ..................................................... 103 Figura 35 - Frame 2 - Cadastro de disciplina .......................................................... 103 Figura 36 - Frame 2 - Cadastro de perfil ................................................................. 103 Figura 37 - Frame 2 - Cadastrar estilos ................................................................... 104 Figura 38 - Frame 2 - Cadastrar usurios ............................................................... 104 Figura 39 - Frame 2 - Cadastro de perguntas ......................................................... 104 Figura 40 - Frame 2 - Cadastro de respostas.......................................................... 105

LISTA DE DESENHOS

Desenho 1 - Conceito de Curry em relao aos estilos de aprendizagem ................ 39 Desenho 2 - Nveis da Taxonomia de Bloom ............................................................. 65

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Definies de estilos de aprendizagem e seus autores .......................... 37 Quadro 2 - Dimenses dos estilos de aprendizagem e dos estilos de ensinar ......... 45 Quadro 3 - ndice dos estilos de aprendizagem de Felder-Soloman ......................... 49 Quadro 4 - Tipos Introvertidos - Caractersticas frequentes ...................................... 54 Quadro 5 - Tipo Extrovertidos - Caractersticas frequentes ....................................... 55 Quadro 6 - Dimenses do Modelo Keirsey-Bates ..................................................... 58 Quadro 7 - Combinaes de temperamento ............................................................. 59 Quadro 8 - Caractersticas dos temperamentos - Modelo Keirsey-Bates .................. 60 Quadro 9 - Representao de valores para a escala Likert ...................................... 74 Quadro 10 - Exemplo de utilizao da escala Likert ................................................. 74 Quadro 11 - Escala Thurstone - assinale nas colunas, se concorda ou discorda ..... 75 Quadro 12 - Para introduzir o somatrio das questes ............................................. 76 Quadro 13 - Montagem das respostas para verificar as dimenses ........................ 77 Quadro 14 - Para mostrar a intensidade de cada dimenso ..................................... 77 Quadro 15 - Identificar as dimenses e intensidades ................................................ 77 Quadro 16 - Folha de respostas do teste de Keirsey ................................................ 78 Quadro 17 - Para introduzir o somatrio das questes ............................................. 79

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ASP CAPT EaD FEA-RP FEI-SP HTML IIS ILS ILSN IM KTS LDRC LSI MBTI PBL SAI TIC USP WIS WEB

Active Server Pages Center for Applications of Psychological Type Educao a distncia Faculdade de Economia, Administrao Ribeiro Preto Faculdade de Engenharia Industrial de So Paulo Hypertext Transfer Markup Language Internet Information Services Index of Learning Styles International Network Learning Styles Inteligncias Mltiplas Sorter Keirsey Temperament Learning Disabilities Resource Community Learning Style Inventory Myers Briggs Type Indicator Problem-Based Learning Sistema de Avaliao Institucional Tecnologias de Informao e Comunicao Universidade de So Paulo Web Based Information System World Wide Web

SUMRIO
1 INTRODUO ....................................................................................................... 20 1.1 Objetivo............................................................................................................ 20 1.2 Justificativa ...................................................................................................... 21 1.3 Metodologia utilizada ....................................................................................... 22 1.4 Trabalhos relacionados .................................................................................... 22 1.5 Estrutura do trabalho ....................................................................................... 28 2 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................ 29 2.1 Definies ........................................................................................................ 29 2.2 Estilos cognitivos ............................................................................................. 31 2.3 Ensino-aprendizagem ...................................................................................... 32 2.4 Concepes tericas de estilos de aprendizagem ........................................... 36 2.5 Modelos de Estilos de Aprendizagem .............................................................. 41 2.5.1 Modelo Dunn e Dunn ................................................................................ 42 2.5.2 Modelo Felder e Silverman ....................................................................... 43 2.5.2.1 Modelo Felder e Soloman ................................................................... 47 2.5.3 Modelo de Kolb ......................................................................................... 52 2.5.4 Myers Briggs Type Indicator MBTI ......................................................... 53 2.5.5 Modelo de Keirsey e Bates ....................................................................... 56 2.5.5.1 Principais caractersticas .................................................................... 60 2.5.5.2 Dimenses da personalidade ............................................................. 61 2.5.6 Taxonomia de Bloom ................................................................................. 63 2.5.6.1 Taxonomia dos objetivos educacionais ............................................... 63 2.5.6.2 Reviso da Taxonomia de Bloom ....................................................... 66 2.5.7 Inteligncias Mltiplas ............................................................................... 66 2.5.7.1 Descrio das Inteligncias Mltiplas de Gardner.................................. 68 3 ESTUDO DE CASO .............................................................................................. 70 3.1 Delineamentos gerais ...................................................................................... 70 3.2 Coleta de dados ............................................................................................... 71

3.3 Instrumentos de coleta de dados ..................................................................... 71 3.3.1 Escalas de Likert ....................................................................................... 73 3.3.2 Escalas de Thurstone ................................................................................ 75 3.4 Desenvolvimento dos questionrios ................................................................ 75 3.4.1 Questionrio Estilo de aprendizagem ..................................................... 75 3.4.2 Questionrio Felder e Soloman ................................................................. 76 3.4.3 Questionrio classificador de temperamentos de Keirsey......................... 78 3.4.4 Questionrio Inteligncias Mltiplas .......................................................... 79 3.5 Amostra............................................................................................................ 80 3.6 Relatrios Individuais ....................................................................................... 80 3.6.1 Relatrio Individual do estilo de aprendizagem ......................................... 80 3.6.2 Relatrio Individual Felder e Soloman....................................................... 82 3.6.3 Relatrio Individual de Inteligncias Mltiplas ........................................... 84 3.6.4 Relatrio Individual de Keirsey .................................................................. 85 3.7 Relatrios gerais .............................................................................................. 86 3.7.1 Relatrio geral do Estilo de aprendizagem................................................ 86 3.7.2 Relatrio geral de Felder e Soloman ......................................................... 86 3.7.3 Relatrio geral de Inteligncias Mltiplas .................................................. 87 3.7.4 Relatrio geral de Keirsey ......................................................................... 87 4 FERRAMENTA FIPA ............................................................................................. 88 4.1 Disponibilidade da ferramenta na web ............................................................. 88 4.2 Especificaes da interface ............................................................................. 88 4.2.1 Acesso as informaes da ferramenta ...................................................... 89 4.2.2 Interao com a ferramenta ...................................................................... 90 4.3 Acesso ao sistema da ferramenta FIPA ........................................................... 92 4.3.1 Acesso do aluno a ferramenta ................................................................... 92 4.3.1.1 Login ................................................................................................... 92 4.3.1.2 Cadastro ............................................................................................. 93 4.3.1.3 Troca de senha e alterar cadastro ...................................................... 93 4.3.1.4 Fazer teste .......................................................................................... 94 4.3.1.5 Fazer teste (cdigo) ............................................................................ 98

4.3.1.6 Listar teste .......................................................................................... 98 4.3.2 Acesso do professor .................................................................................. 98 4.3.2.1 Listar teste .......................................................................................... 99 4.3.2.2 Gerar cdigo ....................................................................................... 99 4.3.2.3 Listar cdigo de acesso .................................................................... 100 4.3.2.4 Relatrio individual ........................................................................... 100 4.3.2.5 Relatrio geral .................................................................................. 101 4.3.3 Acesso do Administrador ......................................................................... 101 4.3.3.1 Formao Acadmica ....................................................................... 102 4.5.3.2 Curso ................................................................................................ 102 4.3.3.3 Turma/classe .................................................................................... 103 4.3.3.4 Disciplina .......................................................................................... 103 4.3.3.5 Perfil ................................................................................................. 103 4.3.3.6 Estilos ............................................................................................... 104 4.3.3.7 Usurios ........................................................................................... 104 4.3.3.8 Pergunta ........................................................................................... 104 4.3.3.9 Resposta .......................................................................................... 105 5 CONCLUSO ...................................................................................................... 106 REFERNCIAS ....................................................................................................... 108 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 118 APNDICE A Questionrio estilo de aprendizagem ........................................ 122 APNDICE B Questionrio IM ........................................................................... 126 APNDICE C Questionrio Felder .................................................................... 131 APNDICE D Questionrio Keirsey .................................................................. 136

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1 INTRODUO 1.1 Objetivo Constantes mudanas vm ocorrendo atualmente no processo de aquisio e construo de conhecimento, motivando novas formas de ensinar e aprender. A informao e a evoluo tecnolgica ocorrem rapidamente fazendo com que as necessidades de aprendizado pessoal e profissional alterem-se substancialmente. Conforme Silva (2006) pode haver, muitas vezes, certo nvel de tenso quando estas necessidades no so atendidas adequadamente ou no satisfeitas. Neste sentido, um tratamento direcionado onde se conhea individualmente cada aprendiz visando proporcionar-lhe motivao, satisfao, aproveitamento e autonomia em seus estudos, pode fornecer condies para que ele tenha autonomia de receber e processar as informaes acolhidas e percebidas da realidade ao seu redor e, portanto, oferecer uma possibilidade de construo de conhecimento atravs de um processo que se identifique mais consigo mesmo. Essa construo do conhecimento tambm propicia ao indivduo atuar com mais eficcia em diversos campos: profissional, pessoal, educacional. De acordo com Silva (2006) o uso crescente das tecnologias de informao e comunicao TIC, na sua relao com o processo de ensino e aprendizagem dentro do sistema educacional, ainda depende do professor, da sala de aula, das tcnicas e dos recursos instrucionais. Assim, conhecer e refletir sobre alguns fatores relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, tais como os estilos de aprendizagem, faz com que as ferramentas computacionais aplicadas ao ensino sofram modificaes de forma a adaptarem-se aos diferentes estilos de aprendizagem. O estudo sobre estilos de aprendizagem apresenta-se como uma das estratgias para que o processo de aprendizagem considere os diferentes nveis de conhecimento e diferentes caractersticas, tornando-os mais perceptveis e, consequentemente, provendo informaes relevantes para o planejamento, acompanhamento e avaliao dos aprendizes. O objetivo deste trabalho analisar as principais teorias e metodologias existentes na literatura para a estimativa de perfis de aprendizes e desenvolver uma ferramenta de identificao de perfis de aprendizes que auxilie na verificao desses

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perfis, como estudo de caso e aplicao das teorias aprendidas. Pretende-se com isso disponibilizar dados que auxiliem os professores, tutores e usurios de ambientes de ensino-aprendizagem de forma que estes possam planejar, propor e conduzir suas atividades didticas, propiciando e favorecendo um processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e eficaz.

1.2 Justificativa No que se refere aos aprendizes, diversos estudos apontam que diferentes formas e preferncias para aprender faz com que cada indivduo desenvolva mtodos prprios para receber novas informaes, process-las e responder a elas. Acredita-se que os aprendizes diferem um dos outros em vrios aspectos, uma vez que cada ser humano nico, pensa e sente as situaes com as quais se depara de maneira diferenciada. Segundo Santos (2007) o educador que considera o estilo e o perfil de seu aprendiz possivelmente tem condies de adequar diferentes formas de apresentar informaes para gerao de conhecimento e o aluno que conhece seu estilo provavelmente tem melhores condies de adotar estratgias que favoream uma melhor aprendizagem. Para que um professor seja capaz de auxiliar seus aprendizes recomendvel uma avaliao dos estilos de aprendizagem, de forma a conhecer melhor seus alunos e refletir na sua maneira de construir conhecimento. Segundo Cerqueira (2000) um professor tende a ensinar como ele gostaria de aprender, ou seja, ensinar de acordo com seu prprio estilo de aprendizagem. Esse processo interno e inconsciente, na maioria dos casos, aflora e analisado quando cada professor tem a oportunidade de estudar e medir suas preferncias de aprendizagem, que logo definem as preferncias que modelariam o seu estilo de ensinar. Em relao ao professor, a aprendizagem um processo que pode ser motivado e incentivado e as estratgias de ensinar e aprender pode estar relacionado ao estilo pessoal de cada um. Para Vygotsky (2000) a motivao a razo da ao e impulsionadora dos interesses, desejos e atitudes dos sujeitos. Sem motivao para aprender, o aprendiz se desestimula e o processo de ensino-aprendizagem, por sua vez, fica comprometido. Cada aprendiz possui potenciais distintos para o desenvolvimento de suas habilidades e o processo motivacional de sua aprendizagem est intimamente

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relacionado com os estmulos recebidos durante este processo. A possibilidade de adequar o ambiente onde o aprendiz interage, buscando a individualizao do ensino, auxilia tanto o educador quanto o aprendiz a atingirem os objetivos principais de aperfeioamento, desde que exista o envolvimento do aprendiz, da instituio, do assunto e do professor. Silva (2006) afirma que tanto o professor e instituio de ensino como o aprendiz devem objetivar discutir e experimentar novas alternativas para aumento da eficcia e da eficincia do processo de ensino-aprendizagem.

1.3 Metodologia utilizada Por meio de extenso levantamento bibliogrfico, tanto na rea da Educao quanto na rea da Tecnologia da Informao, foram pesquisados e estudados os principais estilos de aprendizagem e ferramentas utilizadas para a identificao de perfis de aprendizes em ambientes educacionais. Elaborou-se uma anlise comparativa entre as metodologias e teorias mais comumente utilizadas, a fim de se demonstrar a viabilidade no desenvolvimento de uma ferramenta de acesso gratuito, disponibilizada via web. A partir dos resultados obtidos foi especificada uma ferramenta e foram implantadas as principais funcionalidades dessa ferramenta.

1.4 Trabalhos relacionados Foram encontrados vrios trabalhos relacionados a estilos de aprendizagem que destacam o perfil do usurio, utilizados em instituies de ensino. Estes trabalhos descrevem e mostram a eficincia em se conhecer o perfil do aprendiz. Visto os materiais encontrados disponibilizarem somente o resultado da identificao do perfil, no foi possvel elaborar uma anlise das tecnologias empregadas no desenvolvimento dessas ferramentas, tais como banco de dados e linguagens de programao. A seguir apresentada uma breve descrio das caractersticas de alguns programas de estilos de aprendizagem que fornecem o perfil de um usurio: um estudo, desenvolvido por Kalatzis (2008)1 teve por objetivo investigar o aproveitamento de uma amostra com vinte e nove estudantes que decorreu da aplicao do mtodo Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based

Aprendizagem baseada em problemas em uma plataforma de ensino a distncia com o apoio dos estilos de aprendizagem: uma anlise do aproveitamento dos estudantes na engenharia.

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Learning - PBL) na modalidade de ensino semipresencial, com o uso de uma plataforma de ensino a distncia CoL (Cursos on-Line), apoiada nos estilos de aprendizagem. Os dados foram coletados por meio do instrumento - ndice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles ILS) de Felder e Soloman (1991), para identificar os estilos de aprendizagem dos estudantes. O ILS foi aplicado no incio do ano letivo para conhecer o perfil de aprendizagem dos estudantes, auxiliar no preparo de atividades de forma a direcion-las para o pblico-alvo e na composio dos grupos de acordo com seus estilos, de maneira mais heterognea e equilibrada possvel, visando um melhor aproveitamento na disciplina. Para analisar o aproveitamento da amostra submetida alternativa instrucional e os efeitos do PBL, foram utilizadas as respostas dos estudantes a um questionrio de avaliao da nova proposta, respondido no final do ano letivo e um questionrio para avaliao do aprendizado. Os resultados da anlise mostraram que os estudantes obtiveram um aproveitamento significativamente melhor com o novo desenho da disciplina; outro material que est vinculado NC State University - North Carolina State University o questionrio Index of Learning Styles Questionnaire ILS2. Tratase de um instrumento on-line utilizado para avaliar as preferncias das quatro dimenses desenvolvidas por Richard M. Felder e Barbara A. Soloman. O ILS pode ser utilizado sem qualquer custo para fins no comerciais, por pessoas que desejam conhecer seu perfil e por educadores que desejam us-lo para o ensino, aconselhamento ou pesquisa; em 1996 surgiu na Internet uma empresa fundada pelo Dr. David M. Keirsey para fornecer acesso ao teste Sorter Keirsey Temperament (KTS-II), a fim de obter o perfil de si mesmo e de outros: o Keirsey.com3. A teoria sobre o Temperamento Keirsey foi transcrita no livro Understand Me e em 1998 foi publicado seu sucessor, Understand Me. Cerca de quarenta milhes de indivduos no mundo inteiro realizaram o teste, dando a esta organizao um forte impacto global, com oferta de avaliaes, publicaes e servios profissionais para mais de cento e quarenta pases em mais de vinte lnguas. Keirsey.com o instrumento de personalidade mais utilizado no mundo. um poderoso instrumento de personalidade com setenta questes que ajuda os indivduos a descobrir o seu tipo de perfil. O acesso pago; um trabalho desenvolvido por Trevelin (2007)4 investiga e analisa a maneira como o ensino tecnolgico vem sendo ministrado em funo das competncias exigidas do profissional e como o conhecimento dos estilos de aprendizagem dos alunos, ou seja, a maneira como percebem e processam as informaes pode

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Disponvel em: http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html. Disponvel em: http://www.keirsey.com/. 4 A relao professor aluno estudada sob a tica dos estilos de aprendizagem: anlise em uma Faculdade de Tecnologia Fatec

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contribuir para a elaborao de estratgias de ensino, tornando-o mais eficiente e significativo. Foram coletados dados dos alunos e professores, utilizando os inventrios de Felder e Soloman (1991) e o de Keirsey e Bates (1990). A partir da anlise dos dados coletados, buscou-se traar um perfil dos estilos de aprendizagem dominantes dos alunos e professores, compar-los e em seguida fazer uma correlao com os dados do Sistema de Avaliao Institucional - SAI da prpria instituio, no sentido de verificar se os altos ndices de reprovao em determinadas disciplinas podem ser explicados pela teoria dos estilos de aprendizagem e, em seguida, propor estratgias educacionais e aes de melhoria focando a relao ensino-aprendizagem. Os resultados da pesquisa revelaram que os estilos de aprendizagem podem interferir na relao ensinoaprendizagem; o estudo desenvolvido por Cury (2008)5 buscou determinar o perfil pedaggico dos docentes, complementado com um questionrio dirigido aos alunos. Comparou-se o perfil pedaggico obtido de cada docente com o seu estilo de aprendizagem, fornecido pelo inventrio Learning Style Inventory- LSI de Kolb (1999). Obteve-se o perfil pedaggico e os estilos de cada um dos docentes do universo de vinte pesquisados e ainda uma avaliao junto a uma amostra representativa de duzentos e setenta e oito alunos pesquisados. Um dos objetivos foi que, atravs deste estudo houvesse uma conscientizao dos docentes pesquisados para um engajamento institucional que levasse proposio de melhorias em sala de aula e possveis mudanas curriculares atravs de critrios pr-estabelecidos; a pesquisa de Belonsi (2009)6 investigou se o tipo psicolgico do aprendiz est refletido na maneira pela qual ele processa informaes, na sua motivao e no modo de desenvolver estratgias que o auxiliem a lidar com as mais diferentes situaes de aprendizagem. Conhecer os diferentes tipos psicolgicos, bem como suas caractersticas, pode ser de grande importncia para o professor porque, por meio desse conhecimento, capaz de identificar melhor as dificuldades de determinado aprendiz ou grupo de aprendizes e lhes fornecer meios de atenu-las; quanto ao aprendiz, ele tem condies de buscar maior autonomia ao aprender, pois sabe como satisfazer suas preferncias e lidar com suas dificuldades de aprendizagem. Os dados analisados e interpretados foram coletados a partir das respostas do Myers Briggs Type Indicator (MBTI), um inventrio desenvolvido por Katharine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers, baseado nos tipos psicolgicos apresentados na obra de Carl Jung (1967), que
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Uma anlise holstica do perfil pedaggico de docentes e suas estratgias de ensino e relacionamento: uma aplicao no ensino de engenharia de produo. 6 Relaes entre o tipo psicolgico e a aprendizagem de uma lngua estrangeira.

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indica o tipo psicolgico, classificado em quatro dimenses bipolares ou dicotmicas de acordo com as preferncias do aprendiz. Tais dados revelaram as peculiaridades de cada tipo, a relao entre as orientaes e as habilidades de cada aprendiz e os fatores que contribuem ou no para o sucesso na aprendizagem em um contexto formal; o objetivo do projeto desenvolvido por Diniz (2007)7 foi mapear os estilos de aprendizagem de estudantes de EaD e analisar sua influncia no frum. Para a coleta dos estilos de aprendizagem dos trinta e seis alunos foram usados os instrumentos desenvolvidos por Felder e Soloman (1991) e o de Keirsey e Bates (1990). Os resultados identificaram uma distribuio dos estilos de aprendizagem bem caracterstica para alunos do curso analisado e confirmaram que o modo como os alunos interagem em um frum tem relao com seus estilos de aprendizagem, os quais podem auxiliar na proposio de atividades que motivem e incrementem a participao na sala virtual; a pesquisa de Kuri (2004)8 buscou avaliar como o ensino de Engenharia pode se beneficiar do conhecimento dos tipos de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes. Para identificao dos tipos e estilos foram utilizados os inventrios baseados na Teoria dos Tipos Psicolgicos de Jung (1967), o Classificador de Temperamentos de Keirsey e Bates (1990) e o Inventrio de Estilos de Aprendizagem de Felder e Soloman (1991). Os instrumentos foram submetidos a oitocentos e quarenta estudantes. Na anlise qualitativa dos resultados foram discutidos possveis efeitos dos traos de personalidade nos estilos de aprendizagem dos estudantes e propostas estratgias de ensino-aprendizagem adequadas aos perfis identificados, de modo a contribuir para a prtica docente. O estudo comprovou a confiabilidade e validade dos instrumentos utilizados, que se mostraram capazes de estimar as preferncias da populao investigada e demonstrou como o conhecimento dos traos de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes trazem implicaes importantes para o ensino, pois pode auxiliar o docente no planejamento das atividades de ensino-aprendizagem, eliminar barreiras de comunicao nas salas de aula, promover relacionamentos mais abertos e fecundos alem de evitar perdas de produtividade;

o trabalho de Marcheti (2001)9 incorporou a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner (1995) s estratgias de ensino aula (expositiva, seminrio e projeto) dentro do curso de Engenharia, tendo como objetivo refletir sobre novas

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A interao no ensino a distncia sob a tica dos estilos de aprendizagem. Tipos de personalidade e estilos de aprendizagem: proposies para o ensino de engenharia. 9 Aula Expositiva, Seminrio e Projeto no Ensino de Engenharia: um estudo exploratrio utilizando a Teoria das Inteligncias Mltiplas.

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possibilidades de ensino que auxilie o processo de aprendizagem e o desenvolvimento de caractersticas pessoais e tcnicas necessrias ao profissional em formao; o estudo de Catholico (2009)10 prope uma abordagem de implementao de estratgias de ensino e aprendizagem, para ser usada nas aulas de um curso tcnico, de forma a facilitar a aprendizagem de seus alunos. Esta estratgia leva em conta o estilo de aprendizagem dos alunos, de maneira que as aulas sejam preparadas aps uma anlise da forma como os alunos tm mais facilidade em aprender. Os estilos de aprendizagem escolhidos foram os obtidos nos questionrios desenvolvidos por Felder e Soloman (1991). Os professores receberam treinamento para lidar com os diversos estilos, tendo em seus dirios de classe o mapeamento da forma como seus alunos percebem, retm, processam e organizam as informaes recebidas, ou seja, os estilos de aprendizagem de cada um. Os alunos foram treinados para melhorar seu desempenho escolar, atravs de uma melhor utilizao das suas maneiras particulares de aprender. A partir deste estudo reafirma-se a expectativa geral dos benefcios do conhecimento sobre estilos de aprendizagem para as prticas educacionais, principalmente no que tange melhoria dos mtodos de ensino e qualificao das aes do professor; a pesquisa de Matias (2010)11 teve como objetivo levantar elementos para descobrir as possveis relaes entre as caractersticas empreendedoras e as mltiplas inteligncias. Dessa forma, foram pesquisadas duas teorias: a teoria das necessidades de David McClelland (1992) e a teoria das mltiplas inteligncias de Gardner (1995). De posse dos dados, primeiramente foram realizadas as descries iniciais dos perfis, que demonstraram oitenta e quatro por cento dos resultados concentrados nas caractersticas empreendedoras: estabelecimento de metas, busca de informaes, comprometimento e busca de oportunidades; sessenta e quatro por cento dos resultados encontraram-se em trs inteligncias: a lgica, a interpessoal e a intrapessoal, sendo que a inteligncia lingustica no apresentou bons ndices de desenvolvimento. Aps a interpretao das funes, das cargas e cargas cruzadas um interessante relacionamento entre as inteligncias e as caractersticas empreendedoras foi descoberto, o qual demonstrou que cerca de vinte por cento das caractersticas manifestadas pelos indivduos da populao de estudo foram explicadas pelo

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Estratgia de ensino em curso tcnico a partir dos estilos de aprendizagem de Felder-Soloman. Relao entre caractersticas empreendedoras e mltiplas inteligncias: um estudo com contadores de Minas Gerais.

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perfil de inteligncias desses mesmos indivduos, notadamente influenciados pelas inteligncias interpessoal, intrapessoal e espacial; o propsito do estudo de Pereira (2007)12 foi analisar a percepo dos estudantes quanto adequao da modalidade de ensino distncia aos seus estilos de aprender. A amostra foi composta por cento e quatro estudantes, utilizando o modelo de estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn (1978). Foram observados efeitos significativos para o estilo emocional e faixa etria. Concluiuse que os estilos de aprender podem alterar-se segundo a etapa de desenvolvimento pessoal e que as estratgias de ensino online deveriam considerar esta varivel na definio das tcnicas utilizadas nesta modalidade; durante os ltimos trinta anos, a International Network Learning Style - ILSN (2010) tem ajudado crianas e adultos a atingirem seu potencial de aprendizagem. A pesquisa foi construida com o modelo Dunn e Dunn (1999) como avaliaes melhoradas. O site foi criado para fornecer aos pais, estudantes, escolas e negcios, recursos para comear um processo que permitiria a todos aprender e trabalhar de forma mais inteligente. O acesso ao Learning Styles Online learning Style Assessments & Community13 pago; o instrumento PersonalityPathways14 oferecido por uma empresa que comeou com um pequeno conjunto de pginas web pessoais que foram um complemento ao treinamento e consultoria empresarial de gesto de Ross Reinhold. Como ele utilizava conceitos e trs nveis do inventrio MBTI em suas prticas, as pginas web esto entre as ferramentas que usou para analisar os clientes. O Inventrio de Estilo Cognitivo foi projetado para ajudar os clientes a compreender e verificar os resultados do Myers Briggs Type Indicator (1995). No decurso da utilizao do inventrio com os clientes, comeou o processo de aperfeioamento. O propsito, inicialmente, no foi de substituir o MBTI, mas sim desenvolver uma ferramenta que fosse ao mesmo tempo educativa e til na estimativa de tipo de personalidade. O acesso gratuito; o instrumento Aprende Educao para o Novo Milnio15, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Engenharia - APRENDE tem como finalidade investigar e intervir nos processos de gerao, modelagem, transferncia e mensurao do conhecimento especfico da Engenharia de Produo, em todas suas reas de atuao. Para tanto, os pesquisadores propuseram-se a realizar o mapeamento individual. Para o levantamento dos

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Ensino distncia e estilos de aprender: perfil de estudantes. Disponvel em: http://www.learningstyles.net/. 14 Disponvel em: http://www.personalitypathways.com/). 15 Disponvel em: http://www.prod.eesc.usp.br/aprende/linhaspesq.htm.

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estilos de aprendizagem, foram utilizados os questionrios desenvolvidos por Felder e Soloman (1991) e Keirsey e Bates (1990). O acesso gratuito, com a vantagem de ser um site no idioma portugus; outro instrumento, o Learning Styles Test16 serve para descobrir especificidades sobre o mtodo de aprendizagem preferido. Pesquisas sobre as diferenas cerebrais esquerda/direita e tambm na aprendizagem das diferenas de personalidade sugerem que cada pessoa tem uma forma preferida de receber e transmitir informaes. O acesso gratuito.

1.5 Estrutura do trabalho O trabalho est organizado em cinco captulos e apndices. A introduo apresenta o objetivo da pesquisa, sua justificativa, a metodologia empregada no seu desenvolvimento, alm dos trabalhos relacionados que se encontram disponveis na web (artigos de peridicos cientficos, dissertaes e teses). O capitulo 2 refere-se aos estilos de aprendizagem, apresentando conceitos e teorias dos principais pensadores da rea da Educao. Discorre tambm sobre os principais modelos apontados no levantamento bibliogrfico executado, que levou em conta tambm as teorias utilizadas nos instrumentos pesquisados disponveis na web. O capitulo 3 apresenta o estudo de caso elaborado por meio de questionrios em instituies de ensino superior pblico e privado e os resultados obtidos atravs da ferramenta FIPA. O capitulo 4 descreve o funcionamento da ferramenta FIPA. O capitulo 5 apresenta as contribuies desta pesquisa para futuros trabalhos, a possibilidade de sua aplicao prtica em uma instituio de ensino e a concluso. Os apndices desse trabalho referem-se aos questionrios utilizados na coleta de dados.

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Disponvel em: http://www.wright.edu/~carole.endres/learnstyles.htm.

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2 ESTILOS DE APRENDIZAGEM Neste captulo so apresentadas as principais teorias sobre perfis de aprendizagem e perfis cognitivos que subsidiaro as diretrizes adotadas na especificao de uma ferramenta para identificao dos perfis. A funo primordial desta reviso bibliogrfica proporcionar uma reflexo sobre estratgias de aprendizagem bem como de estilos de aprendizagem, que se acredita ser de relevante importncia no processo de adaptao do contedo s caractersticas dos aprendizes.

2.1 Definies Em uma atividade educacional, seja ela presencial ou virtual, existe uma diversidade muito grande dos aprendizes no que tange seu processo de aquisio e construo do conhecimento. Essa diversidade abrange o modo como os aprendizes preferem perceber, reter, processar e organizar as informaes. Por exemplo,

alguns aprendizes tm uma preferncia por ler e ouvir, enquanto outros necessitam de estmulos visuais, outros preferem trazer as informaes recebidas para o mundo real e concreto e outros tm maior facilidade em compreender modelos matemticos e abstraes. Na literatura encontrada, pode-se observar que os autores relacionam as diversas definies de estilos de aprendizagem a modos (comportamentos) caractersticos de aprendizado, ou seja, forma como as pessoas interagem com as condies, ambientes ou estruturas sob as quais se processa a aprendizagem. possvel notar, tambm, que alguns autores ressaltam a presena de fatores fisiolgicos, emocionais e afetivos na conceituao de estilos de aprendizagem, enquanto outros os relacionam com estratgias ou posturas adotadas pelos indivduos nas situaes de aprendizagem conforme Silva (2006). O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estmulos externos e internos (motivao, necessidade) para o aprendizado. H aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturao fsica, psicolgica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se d no meio social e temporal em

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que o indivduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposies genticas. Os estilos de aprendizagem so definidos por diversos autores de forma distintas, influenciados por diferentes teorias da psicologia da aprendizagem. Entre as teorias mais abordadas, esto as teorias cognitivas do processamento da informao de Piaget (2003), Vygotsky (2000) e os tipos psicolgicos de Jung (1971). Alguns autores utilizam mais de uma teoria para construir o conceito de estilos de aprendizagem e elaborar modelos explicativos, enquanto outros autores utilizam somente uma delas. Mas apesar das diferenas entre os conceitos, de acordo com Almeida (2010), um ponto comum entre as vrias definies considerar os estilos de aprendizagem como um conjunto de condies por meio do qual os indivduos concentram-se, absorvem, processam e transformam uma informao em conhecimento, ou seja, so certas preferncias na forma de captar, organizar e transformar a informao para facilitar a sua compreenso. Ento, os estilos de aprendizagem transitam, basicamente, em dois eixos: a captao e a transformao da informao. Captar exercitar a percepo, decodificando as informaes externas e aproximando-as da sua vivncia. No processo de transformao, a informao antes isolada ganha uma significncia atravs da reflexo e da anlise crtica, o que leva a uma nova organizao das informaes. Captar e transformar so aes permanentes da mente humana. Desta forma, a maioria dos estudos relacionados com os estilos de aprendizagem, de alguma maneira, os desdobram e compem estas duas dimenses em outras para poder explicar a construo do aprendizado. (SANTOS, 2000). importante ressaltar que existe uma proposta de substituio do termo estilo de aprendizagem por preferncias de aprendizagem. Segundo Cavelluci (2003) essa substituio sustentada pela ideia de que estilo pode conotar uma marca definida, o que incompatvel com o significado do termo estilo de aprendizagem. Mas, por outro lado, seria interessante compreender o termo estilo de aprendizagem como um todo e no dissec-lo em partes, j que tem sido

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amplamente utilizado desde que foi sugerido na dcada de 1970 e uma expresso mundialmente conhecida.

2.2 Estilos cognitivos Para que estilos de aprendizagem apresentem uma definio ainda mais clara, necessrio compreender a diferena entre estilos de aprendizagem e estilos cognitivos. O termo estilo cognitivo foi introduzido por Witkin (1977) para descrever como indivduos diferentes utilizam suas habilidades para resolver problemas, de acordo com Lopez (2002). Alguns autores consideram que estilos de aprendizagem e estilos cognitivos sejam sinnimos. Outros consideram os estilos de aprendizagem como

subcategorias dos estilos cognitivos. Pennings; Span (1991) fazem diferenciaes entre os estilos de aprendizagem e cognitivos e acreditam que os primeiros relacionam-se com as condies que favorecem o processamento da informao, enquanto os segundos relacionam-se com as estratgias de processamento de informaes para a resoluo de problemas. Resumidamente, possvel dizer que os estilos cognitivos evoluem para o uso de uma determinada informao, enquanto os estilos de aprendizagem evoluem at a reteno da informao. Segundo Santos (2000) o enfoque de estilo cognitivo seria o controle e a organizao dos processos cognitivos, enquanto os estilos de aprendizagem teriam um enfoque no controle e na organizao de estratgias para a aprendizagem e aquisio de informao. Discusses sobre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem esto presentes em pesquisas sobre ensino, sem uma diferenciao entre eles. Uma corrente de pesquisadores acredita que esses termos possuem o mesmo significado, para outros so distintos entre si, conforme Cerqueira (2000). Segundo Lemes (1998) o que diferencia o estilo cognitivo do estilo de aprendizagem fato de que o primeiro tem sido investigado por uma psicologia diferencial, tradicional da percepo, e o segundo tem sido investigado a partir de variaes das condies educativas nas quais o aluno aprende melhor. Os denominados Estilos Cognitivos, enquanto construo desenvolvida para descrever traos perceptuais dos indivduos tem suas origens nos estudos sobre cognio humana na perspectiva diferencial (LEMES, 1998), que pode ser definida como um campo da psicologia que tem como objetivos fundamentais o estudo dos

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comportamentos humanos, a compreenso dos processos mentais e a procura pelas causas e consequncias. Bariani (1998) expe em seu trabalho a diferenciao entre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem identificada por Pennings; Span (1991). Esses autores afirmam que enquanto os estilos cognitivos ligam-se pela tradio diferencial e experimental no domnio da percepo visual e os estilos de aprendizagem relacionam-se com as pesquisas sobre variaes das condies educativas e s diferenas da estrutura de adaptao do aluno durante a aprendizagem. De acordo com Ribeiro (1995) estilo cognitivo a forma indi vidual que cada pessoa tem de selecionar uma informao atravs de estruturas mediacionais que variam de sujeito para sujeito. Conforme Cerqueira (2000) os estudos sobre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem foram desenvolvidos a partir de interesses nas diferenas individuais e derivam de diversos referenciais tericos, gerando dificuldades de definio e operacionalizao dos conceitos.
Para uma anlise sobre o assunto imprescindvel enforcar tanto as abordagens que dizem respeito ao que se denomina estilo cognitivo quanto quelas que se referem mais especificamente aos estilos de aprendizagem. (CERQUEIRA, 2000).

Diversos pensadores cognitivistas explicam as diferenas do comportamento humano na aquisio de conhecimento, alguns se fundamentam no aspecto biolgico partindo da convico que o desenvolvimento cognitivo ocorre a partir da adaptao do ser humano ao meio fsico e organizaes do meio ambiente. Outros explicam que a construo do conhecimento ocorre por meio de agentes mediadores, que impulsiona a pessoa a conquistar novos conhecimentos.

2.3 Ensino-aprendizagem Uma etapa inicial no sentido de personalizar o processo de ensinoaprendizagem pode ser a identificao das caractersticas e preferncias particulares de cada aprendiz neste processo. Essas maneiras exclusivas de perceber e trabalhar as informaes no mbito da aquisio de novos conhecimentos denominado estilos de aprendizagem. (LOPES, 2002).

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Certamente, grande parte dos professores sabe que o ensino mais eficaz quando so consideradas as diferenas individuais daquilo que os aprendizes j conhecem, porm, eles precisam reconhecer a importncia de saber como que os aprendizes aprendem (SILVA, 2006).

Pernomian (2008) destaca que os alunos possuem caractersticas diferentes e, dessa forma, aprendem de maneira diferente, cada um por meio de um estilo especfico. Os estilos de aprendizagem so um conjunto de preferncias na forma de receber e processar a informao.
Os "estilos de aprendizagem" participam diretamente no processo da aprendizagem, que extremamente complexo, no se restringindo apenas aquisio de respostas ou mesmo de conhecimentos, mas envolvendo inmeras variveis que se combinam de diferentes formas e esto sujeitas influncia de fatores externos, internos, individuais e sociais. (LOPES, 2002).

Myers; Myers (1997) afirmam que existe uma diferena natural e previsvel entre os tipos de personalidade no que diz respeito aos estilos de aprendizagem e s respostas dos estudantes aos mtodos educativos. Enfatizam que a compreenso dos tipos pode explicar porque alguns alunos reagem bem a um determinado mtodo de ensino, enquanto outros simplesmente o detestam. Carter (2000) aponta que estilos de aprendizagem so maneiras particulares na qual a mente recebe e processa a informao. No h uma maneira certa de aprender. Na verdade, so vrios os estilos que se adaptam a diferentes situaes. Cada pessoa tem seu estilo prprio de aprender. Esta informao deixa apenas de ser interessante e se torna crucial para o professor, pois se ele conhece os estilos de aprendizagem de seus alunos poder estar motivando a aprendizagem. Silva (2006) considera que, quando o professor conhece e respeita os estilos de aprendizagem de seus alunos, se verifica um aumento de aproveitamento acadmico e decrscimo de problemas de ordem disciplinar, bem como melhores atitudes em relao escola. H possibilidades de se tirar proveito educacional da avaliao dos estilos de pensar e aprender, tanto no sentido de se obter vantagens dos potenciais identificados, como no enfrentamento dos limites percebidos (SANTOS; BARIANI; CERQUEIRA, 2000). Estes autores concluem em seu trabalho, que a aprendizagem algo construdo, que as estratgias de aprender esto relacionadas ao estilo pessoal de cada um e que para o professor ser capaz de auxiliar seus aprendizes,

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seria recomendvel que nos cursos de formao de professores houvesse, no mnimo, uma introduo ao estudo da conceituao de estilos de aprendizagem, buscando prepar-los para conhecerem melhor seus aprendizes, bem como a si mesmos para refletir na sua maneira de ensinar. O professor tende a ensinar como ele gostaria de aprender, ou seja, ensinar de acordo com seu prprio estilo de aprendizagem. Segundo Cerqueira (2000) esse processo interno e inconsciente acontece com a maioria dos professores. Considera-se que os objetivos gerais da pesquisa definem, de modo geral, o que se pretende alcanar com a realizao da pesquisa e que os objetivos especficos definem as etapas que devem ser cumpridas para alcanar o objetivo geral. (RICHARDSON, 1999). Conforme Felder; Brent (2005), os alunos tm diferentes nveis de motivao, diferentes atitudes sobre ensino e aprendizagem e diferentes respostas a especficos ambientes educacionais. Isso significa que os indivduos tm diferentes estilos de aprendizagem, ou seja, preferncias nas maneiras de perceber e processar informaes. Alguns tendem a se concentrar mais em fatos, datas e algoritmos, outros se sentem melhor com teorias e modelos matemticos. Existem aqueles que preferem informaes de forma visual, por meio de figuras, diagramas e esquemas e aqueles que preferem informaes na forma verbal. Existem, ainda, alunos que preferem aprender participando ativa e interativamente e outros que so mais introspectivos. Normalmente somente uma parcela dos alunos ser atendida; o restante fica margem do processo de aprendizagem e muitas vezes tornam-se desmotivados, desanimam-se com o curso e podem at desistir. Conhecer os estilos de aprendizagem e a motivao dos alunos importante para explicar porque certos mtodos de ensino funcionam bem com alguns alunos e com outros no. O fato de um aluno preferir trabalhar sozinho em vez de participar de um grupo, ou ainda, preferir concluir um projeto antes de comear outro, no apenas uma curiosidade interessante: uma informao valiosa que o professor pode usar no aprimoramento da eficcia e eficincia de seu ensino. De acordo com Felder (1993) uma combinao inadequada entre os estilos de aprendizagem dos alunos e as estratgias pedaggicas utilizadas pelo professor pode tornar os alunos entediados e desatentos, com resultados deficientes e, ademais, desanimados com o curso. Desta forma, ignorar a predisposio ou a forma que o sujeito adota na abordagem de tarefas de aprendizagem, que estejam

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facilitando ou comprometendo sua aprendizagem, significa deixar o processo por conta do acaso, sem uma direo pr-estabelecida.
Uma das formas eficazes de deixar disponvel o material didtico justamente aumentando a oferta do mesmo contedo em diversos formatos, com a utilizao de objetos de aprendizagem distintos, abordando um mesmo tpico, a fim de dar a oportunidade, por exemplo, do aluno com maior capacidade de absoro visual poder assistir um contedo no formato de vdeo, do aluno com maior habilidade prtica poder utilizar simuladores ou ainda dos alunos que possuem facilidade de absoro do contedo atravs de uma discusso, poder participar de um frum ou utilizar outras ferramentas colaborativas de aprendizagem. (GONZLEZ, 2000).

Dificilmente existir uma abordagem instrucional nica que atenda a todos os estilos de aprendizagem de uma s vez. Kolb (1984), Felder; Brent (2005) e Keirsey; Bates (1984) afirmam que cada aluno deve ter sua disposio os elementos que o conduzam aos melhores resultados de aprendizagem, de forma que alm de ele poder aprender pelo seu mtodo predileto, ele tenha tambm contato com outros, de forma a desenvolver habilidades diversas e assim se tornar um sujeito equilibrado e completo em termos de habilidades e competncias. De forma geral, as informaes so transmitidas de vrias maneiras e, muitas vezes, so perdidas por falta de se conhecer e explorar melhor esses estilos. Se o professor ensina exclusivamente para um ou outro estilo, os aprendizes com estilos diferentes se sentiro incomodados e podero no obter desempenho satisfatrio. O fato de se conhecer o estilo de aprendizagem do aprendiz no reflete a sua adequao ou inadequao para uma determinada disciplina, curso ou profisso, mas ajuda a melhorar a aprendizagem na medida em que o professor prope no s atividades que vo de encontro ao estilo preferencial de suas turmas, como tambm, a escolha de mtodos instrutivos que desafiem outros estilos, a fim de estimular e fortalecer as dimenses menos desenvolvidas. Cury (2008), concluiu que a partir dos estudos dos tericos da educao e pesquisadores de estilos de aprendizagem, como do inventrio de Kolb, podem ser estabelecidos os instrumentos de pesquisa baseado em amostras representativas para o estudo e o universo de docentes pesquisados.

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2.4 Concepes tericas de estilos de aprendizagem Existem vrios modelos de estilos de aprendizagem, elaborados por diferentes autores, que podem ser usados nas instituies de ensino. Cada um desses autores apresenta uma concepo diferente de estilos de aprendizagem e, a partir dessa concepo, elabora modelos explicativos. Segundo Belhot; Freitas; Dornellas (2005) percepo so abstraes que no podem ser observadas diretamente, todavia servem para explicar comportamentos, como o caso dos estilos de aprendizagem. Foram criados vrios modelos para medir as diversas dimenses dos estilos de aprendizagem, cada um deles muitas vezes captando e analisando conjuntos de dimenses diversas, o que resulta em uma diversidade de possibilidades e consequentemente em nomenclaturas diferentes para dimenses similares. possvel notar, tambm, segundo Silva (2006) que alguns autores ressaltam a presena de fatores fisiolgicos, emocionais e afetivos na conceituao de estilos de aprendizagem, enquanto outros os relacionam com estratgias ou posturas adotadas pelos indivduos nas situaes de aprendizagem. Basicamente, todas essas concepes consideram a maneira particularmente estvel com que o aprendiz organiza e controla as estratgias de aprendizagem na construo de seu conhecimento. Portanto, a ideia de que os indivduos tm diferentes maneiras de perceber e de processar a informao ir implicar diretamente em diferenas nos processos de aprendizagem. No significa, porm, que existem estilos bons ou maus, apenas diferentes estilos de aprendizagem. Fuhrman; Grasha (apud PENNINGS; SPAN, 1991), so exemplos de autores que provavelmente foram influenciados pela teoria interacionista de Vygotsky, j que consideram os estilos de aprendizagem como interao social, descrevendo os diferentes papis utilizados pelos aprendizes na sala de aula, na interao com seus pares, professores e o contedo do curso. Campbell; Campbell; Dickson (2000) afirmam que os estilos de aprendizagem referem-se s diferenas individuais na maneira como a informao compreendida, processada e comunicada. Salientam que os educadores que respeitam as diferenas individuais entre os alunos, ao mesmo tempo em que apreciam e celebram a diversidade nas maneiras de aprender, ensinaro mais por meio de seus comportamentos do que por meio das estratgias. DeBello (1990) procura responder de uma forma mais geral a questo sobre os estilos de aprendizagem definindo-os como as maneiras pelas quais as pessoas absorvem, processam e retm as informaes. Para este autor, existem diversas definies de estilos de aprendizagem, bem como h diversos tericos procurando compreender os estilos individuais. Reconhece que nem todos os tericos definem

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estilos de aprendizagem nos mesmos termos e que, portanto, seus mtodos para observar e avaliar pode diferir uns dos outros. Para Felder; Silverman (1988), estilos de aprendizagem referem-se aos modos pelos quais os indivduos preferem receber e processar as informaes. Os autores concebem a aprendizagem como um processo de duas fases que envolvem a recepo e o processamento da informao. Na fase da recepo, a informao externa (captada pelos sentidos) e a informao interna (surge introspectivamente) ficam disponveis para o indivduo, que seleciona o material a ser processado e ignoram o restante. O processamento pode envolver simples memorizao ou raciocnio indutivo ou dedutivo, reflexo ou ao, introspeco ou interao com outros indivduos. O resultado que o material aprendido de uma forma ou de outra, ou ento, no aprendido. Kolb (1984) sugere que como resultado da bagagem hereditria, das experincias de cada um e das exigncias do meio ambiente, as pessoas desenvolvem estilos de aprendizagem que enfatizam algumas habilidades sobre outras. Mediante as experincias de socializao na famlia, escola e trabalho, as pessoas resolvem os conflitos entre ser ativo e reflexivo e entre ser imediato e analtico de formas individualmente caractersticas, ou seja, cada pessoa desenvolve um estilo pessoal de aprendizagem. Com relao aprendizagem, Pernomian (2008) relata que os aprendizes tm caractersticas diferentes e, consequentemente, aprendem de forma diferente, cada um com seu estilo. Em uma turma, os estudantes podem apresentar perfis diferentes, assim como pode haver estilos metodolgicos em cada disciplina (baseados na maioria das vezes em mtodos verbais e escritos) que podem no atender as necessidades dos alunos, refletindo negativamente em seu aprendizado e desempenho. No Quadro 1 a seguir, so apresentados alguns autores que tm despendido esforos e tempo para compreender o processo de aprendizagem. Quadro 1 - Definies de estilos de aprendizagem e seus autores
Autores Claxton e Ralston (1978) Dunn, Dunn, Price (1979) Hunt (1979) Gregorc (1979) Definies de estilo de aprendizagem a forma consistente de responder e utilizar os estmulos em um contexto de aprendizagem. a maneira pela qual os indivduos respondem a estmulos ambientais, emocionais, sociolgicos e fsicos. Baseia-se nas condies educativas com as quais o aluno est em melhor situao para aprender, ou que estrutura necessita o aluno para aprender melhor. Consiste em comportamentos distintos que servem como indicadores da maneira como uma pessoa aprende e se adapta ao seu ambiente.

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Schmeck (1982)

Keefe (1982)

Butler (1982)

Dunn (1986) Entwistle (1988) Smith (1988)

o estilo que um indivduo manifesta quando se confronta com uma tarefa de aprendizagem especfica. , tambm, uma predisposio do aluno para adotar uma estratgia particular de aprendizagem, independentemente das exigncias das tarefas. So constitudos por traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que funcionam como indicadores relativamente estveis da forma como os alunos percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem. o significado natural da forma como uma pessoa, efetiva e eficientemente, compreende a si mesma, o mundo e a relao entre ambos. Indica uma maneira distinta de o aluno se aproximar de um projeto ou episdio de aprendizagem, independentemente da incluso de uma deciso explcita ou implcita por parte desses. So as condies atravs das quais os indivduos comeam a se concentrar, absorver, processar e reter informaes e habilidades novas e difceis. como uma orientao do indivduo para a aprendizagem, ou seja, a consistncia na abordagem que um indivduo demonstra na realizao de tarefas especficas de aprendizagem. So como os modelos caractersticos pelos quais um indivduo processa a informao, sente e se comporta nas situaes de aprendizagem.

Fonte: CERQUEIRA (2000).

Pode-se observar que em todas essas definies os autores relacionam estilos de aprendizagem a modos (comportamentos) caractersticos de aprendizado, ou seja, forma como as pessoas interagem com as condies, ambientes ou estruturas sob as quais se processa a aprendizagem. De acordo com o que foi apresentado, pode-se concluir que existem vrios conceitos de estilos de aprendizagem que se encontram apoiados em diferentes linhas de investigao e que, aps 1976, o nmero de teorias de estilos de aprendizagem tem aumentado.
Apesar da diversidade, as teorias esto longe de serem excludentes, representando, ao contrrio, um processo contnuo de formas diferentes de conceber um fenmeno to complexo que a aprendizagem (SILVA, 2006).

Para Cerqueira (2000), Trevelin (2007) e Belhot (2006), quando os professores conhecem e respeitam os estilos de aprendizagem de seus alunos, proporcionando instruo de acordo com seus estilos, verifica-se aumento de aproveitamento acadmico e decrscimo de problemas de ordem disciplinar, bem como melhores atitudes em relao ao aprendizado. Leite Filho; Batista; Siqueira (2008) consideram que nos casos de dissonncia de estilos de aprendizagem entre aluno e professor, o aluno tende a se desinteressar, ficar desatento, ter

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comportamento desagregador em sala de aula e como consequncia, apresentar baixo desempenho e comportamento negativo em relao disciplina e ao curso. Curry (2000) descreveu e explicou a relao entre os diferentes estilos, quando considerados como processo e fez uma relao com as possveis estratgias utilizadas num ambiente de aprendizado estruturado. Essa relao foi exemplificada na forma de uma cebola que possui diferentes camadas. Cada camada possui caractersticas e variveis diferentes e deve partir da

conscientizao e do reconhecimento de cada uma delas a escolha de estratgias adequadas, no apenas para facilitar o processo de aprendizado, mas para estimular caractersticas e preferncias pessoais por estmulos educacionais diferentes e predominantes, no necessariamente simultneos, conforme

apresentado no Desenho 1. Desenho 1 - Conceito de Curry em relao aos estilos de aprendizagem

Camada 1 - Modelo instrucional preferencial: relativos as preferncias ambientais: ambiente, emocional, sociolgico, fisiolgico e psicolgico usado por Dunn, Dunn. Camada 2 - Modelo de processamento de informao: componentes intelectuais pessoais de assimilao de informao, utilizados por Gardner, Felder, Kolb e Taxonomia de Bloom. Camada 3 - Estilos cognitivos da personalidade: componentes estveis, relacionados a fatores cognitivos da personalidade, utilizado por MyersBriggs, Keirsey
Fonte: CURRY (2000).

Camada 1 - Preferncias Instrucionais (Instructional Preference): a mais externa do modelo. Ela caracterizada como menos estvel e mais influencivel do que todas as outras. Como fatores influenciveis apontam-se o ambiente estruturado de aprendizagem, as expectativas dos educando e educadores e variveis que podem ser classificadas como externas material didtico, estratgias etc. Diretamente relacionada aos estilos de aprendizagem, essa camada reflete a

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maneira com que os cinco estmulos bsicos podem afetar as habilidades pessoais de percepo, interao e resposta ao ambiente de aprendizagem. Segundo Curry (2000) e Atkins et al. (2001), esses cinco estmulos podem ser categorizados em: ambiente: rudo, luz, temperatura e design da sala; emocional: motivao, persistncia, responsabilidade e estrutura; sociolgico: aprendizagem em grupo, presena de uma figura de autoridade, aprendizagem estimulada por meios diversos; fisiolgico: percepo, tempo e mobilidade; psicolgico: global x analtico, impulsivo x reflexivo, dominao hemisfrica. Camada 2 - Modelo de Processamento de Informao (Information Processing Model): a camada do meio do modelo de Curry (2000). Nela encontram-se os componentes intelectuais pessoais de assimilao de informao; incorpora a maioria das teorias de estilos de aprendizagem existente. Essa camada considerada mais estvel, comparada a mais externa, por no estar diretamente ligada ao ambiente de aprendizagem. Pode ser alterada pelas respostas resultantes dos estmulos da camada exterior e pela utilizao adequada das estratgias de ensino. Segundo Atkins et al. (2001) e Curry (2000), nesta camada encontra-se algumas teorias de estilos de aprendizagem, como as desenvolvidas por Kolb, McCarthy, Gardner e Felder-Silverman denominadas de Ciclo de Aprendizagem, 4Mat, Inteligncias Mltiplas e Estilos de Aprendizagem, respectivamente, dentre outras. Nesta camada encontra-se, especificamente, a estrutura do material didtico e a forma como o contedo descrito. nela que mais efetivamente encontram-se integradas as teorias de aprendizagem abordadas no captulo anterior. Aqui se define como trabalhado o processo de aprendizagem (cognitivo, behaviorista, construtivo), como cuidada a distncia transacional, a linguagem dialgica do contedo e a interao, entre outros aspectos. Ainda nesta camada so utilizados recursos e meios para prover um modelo de processamento de informao adequado para todos os indivduos que se encontram no mesmo momento de aprendizagem. Camada 3 - Modelo Cognitivo da Personalidade (Cognitive Personality Style): a camada mais interna. Encontram-se os componentes estveis, relacionados a fatores cognitivos da personalidade. Segundo Atkins et al. (2001) e Curry (2000), esta camada relaciona-se mais ao conceito de estilos cognitivos do que ao de estilos

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de aprendizagem. Entretanto, algumas teorias de estilos de aprendizagem pertencem a esta camada, tais como: Felder-Silverman (Estilos de Aprendizagem), Witkins (Teoria de Dependncia e Independncia de Campo); Myer-Briggs (Indicador de Tipo Myer-Briggs MBTI); Riding-Rayner (Anlise do Estilo Cognitivo), entre outras. 2.5 Modelos de Estilos de Aprendizagem Esta seo apresenta alguns modelos de estilos de aprendizagem especificamente desenvolvidos para a rea da educao, bem como alguns instrumentos para sua aplicao e trata dos conceitos tratados por alguns autores. Identificar os estilos de aprendizagem dos aprendizes fundamental para explicar porque certos mtodos de ensino funcionam bem com alguns estudantes e com outros no.
O fato de um estudante preferir trabalhar sozinho em vez de participar de um grupo; ou ainda, preferir concluir um projeto antes de comear outro em vez de trabalhar em vrios projetos paralelos, no apenas uma curiosidade interessante: uma informao valiosa que o professor pode usar no aprimoramento da eficcia e de seu ensino. (KURI, 2004, p. 10).

Este mesmo autor ainda cita que

a medida que o professor toma conscincia de que cada estudante tem sua prpria maneira de aprender e de se relacionar, passar a promover um ensino orientado por esses parmetros, utilizando estratgias que promovam um aprendizado mais eficaz e duradouro. (KURI, 2004, p. 77).

Segundo Correia; Cheng (2000) existem mais de cinquenta modelos de estilos de aprendizagem. Eles tm sido desenvolvidos por tericos da educao, na tentativa de explicar como so os processos que geram o aprendizado, identificando que as pessoas percebem e processam as novas informaes e experincias de maneiras diferentes. Especificamente neste trabalho, dado destaque a sete modelos de estilos de aprendizagem: Dunn, Dunn; Felder e Silverman; Inteligncias mltiplas; Keirsey e Bates; Kolb; Myers-Briggs e Taxonomia de Bloom.

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2.5.1 Modelo Dunn e Dunn Para Rita Dunn e Kenneth Dunn (1978) estilos de aprendizagem referem-se a um conjunto de condies por meio das quais os sujeitos comeam a concentrar-se, absorver, processar e reter informaes e habilidades novas ou difceis. Essa interao ocorre de forma diferente para todo mundo. Gregorc (1979), por exemplo, define os estilos de aprendizagem como caractersticos do comportamento que indicam como a pessoa aprende e se adapta a partir do ambiente em que est inserida uma definio que remete ao indivduo e sua interao com o contexto. Na literatura de estilos de aprendizagem um dos autores mais citados Rita Dunn, pois seu instrumento Learning Styles Inventory (DUNN, DUNN e PRICE, 1975 apud DESMEDT e VALCKE, 2004) foi o primeiro a verificar os estilos individuais de aprendizagem em crianas de trs a doze anos. O modelo de estilos de aprendizagem de Rita Dunn e Kenneth Dunn, proposto pelos autores, identifica os pontos fortes de cada indivduo e a forma como os sujeitos respondem as preferncias atravs do espectro das cinco categorias sob as quais esto agrupadas diferentes condies que afetam a aprendizagem. Estas cinco categorias foram

identificadas na determinao como aprendemos: ambiental; emocional; sociolgica; fisiolgico; psicolgica. Definir estratgias de motivao importante porque, segundo Dunn e Dunn (1978), sujeitos motivados so capazes de obter um bom desempenho, mesmo em situaes em que seu estilo de aprendizagem no considerado. Embora Milgram, Dunn e Price (1993) afirmem que os estilos de aprendizagem existem em todos os ambientes, devem ser notadas as diferenas culturais, tal como apontou Wechsler (1993) em seus estudos sobre a ordem de importncia de determinados estilos, pois observou que estes aparecem mais entre alunos criativos e esto relacionados com aspectos emocionais e sociolgicos, ou seja, estar motivado para aprender e poder faz-lo junto a amigos, colegas ou figuras significativas, tais como pais e professores. O modelo de estilos de aprendizagem de Dunn, Dunn (1999) foi desenvolvido para uso em nveis de ensino a fim de melhorar o desempenho acadmico dos alunos e, em especial, os estudantes de baixa realizao. O objetivo do modelo o de melhorar a eficincia da instruo atravs da identificao e adequao dos

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estilos

individuais

de

aprendizagem

com

as

devidas

oportunidades

de

aprendizagem. Os estilos de aprendizagem tiveram uma grande expanso com os trabalhos de Dunn, Dunn e Price (1984), que propuseram um instrumento para avaliar os estilos de aprender: Learning Style Inventory.

2.5.2 Modelo Felder e Silverman Richard M. Felder, professor emrito de Engenharia Qumica da Universidade Estadual da Carolina do Norte, com a colaborao da Dra. Linda K. Silverman, psicloga educacional, desenvolveram um modelo que foi publicado em 1988. O trabalho definiu o Modelo de Felder-Silverman e identificou prticas de ensino de acordo com as necessidades dos aprendizes com diferentes estilos. Foi usado por instrutores e alunos de Engenharia e Cincias, embora tenha sido aplicado, subsequentemente, em vrias outras disciplinas. Uma apresentao melhorada do modelo foi editada em 1993. Tendo em vista que o ato de aprender est relacionado a um processo que envolve a recepo e o processamento das informaes, para Felder (1996) estilos de aprendizagem referem-se s formas como as pessoas preferem receber e processar as novas informaes e ideias. Os estilos ou preferncias de aprendizagem so, portanto, considerados por este autor como habilidades passveis de serem desenvolvidas. Felder (2005) realizou uma aplicao do modelo ao ensino de Lnguas: Learning and teaching styles in foreign and second language education (1995). Ele tambm publicou trabalhos que focalizam as dimenses individuais de diferentes estudantes: Meet your students: Stan and Nathan (1989), Meet your students: Susan and Grenda (1990a), Meet your students: Michelle, Rob and Art (1990b), Meet your students: Jill and Perry (1991), Meet your students: Edward and Irving (1994) and Meet your students: Tony and Frank (1995a). Alguns trabalhos esto relacionados a outros modelos de estilos de aprendizagem: A longitudinal study of engineering student performance and retention (1995b), Matters of style. Asee Prism (1996), Jacquelin. A longitudinal study of engineering student performance and retention: V comparisons with traditionally-taught students (1998) e The effects of personality type on engineering student performance and attitudes (2002).

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O modelo desenvolvido por Felder; Silverman (1988) tem o propsito de auxiliar no processo de aprendizagem o qual contempla cinco dimenses de estilos de aprendizagem: (1) processamento - ativo/reflexivo; (2) percepo - sensorial/intuitivo; (3) entrada ou reteno - visual/verbal; (4) compreenso - sequencial/global e (5) organizao - indutivo/dedutivo. A dimenso indutiva/dedutiva foi excluda, uma vez que Felder (2002) no gostaria que o resultado da pesquisa dos estilos servisse como justificativa para os professores continuarem a usar o modo dedutivo em suas aulas, tendo em vista a preferncia dos alunos por esse mtodo e o fato de o indutivo obter melhores resultados. Felder (1993), ao se referir s influncias tericas para elaborao de seu modelo, afirma que:
enquanto formulava o modelo, eu estava fortemente influenciado pelo MBTI, e um pouco menos, pelo Kolb. Tive a idia de incluir o aprendizado visual e auditivo atravs de textos sobre Programao Neuro-Lingustica (eu acreditava, e, ainda acredito, que o aprendizado sinestsico pertence categoria de aprendizado ativo e no como sendo um aprendizado alternativo forma visual e auditiva), e, posteriormente, mudei essa dicotomia para visual e verbal, baseado na minha intuio de que a prosa escrita funciona mais como informao auditiva do que como verdadeira informao visual. Mais tarde, encontrei bases para essa idia nas literaturas sobre a Cincia Cognitiva, conforme expus no trabalho na minha pgina da internet referente aos estilos de aprendizagem no processo de ensino de lngua estrangeira e segunda lngua. A distino sequencial-global veio principalmente do trabalho da Dra. Silverman sobre o estudante visual/espacial (pode-se encontrar mais informaes a respeito desse trabalho na sua web site...), tambm reiterado pelo trabalho feito por Pask sobre estudantes sequenciais e holsticos (descritos num volume de 1990 sobre estilos de aprendizagem, editado por Schmeck) e vrias coisas sobre raciocnio (pensamento) do lado esquerdo e direito do crebro, incluindo Hermann. (FELDER, 1993 apud LOPES, 2002, p. 51-52).

Ainda de acordo com Felder (apud LOPES, 2002) deixa claro que os estilos de aprendizagem so qualidades contnuas e no categorias nicas, e, como toda e qualquer medida de uma dimenso intrnseca ao sujeito, elas podem variar com o tempo, no devendo, por isso, ser consideradas como caractersticas estticas, sofrendo, inclusive, influncias das estratgias instrucionais adotadas, do contedo das disciplinas e do ambiente educacional. O perfil do estilo de aprendizagem de um estudante fornece uma indicao dos provveis pontos fortes e possveis tendncias ou hbitos que poderiam estar conduzindo a dificuldades na vida acadmica.

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Quando o professor, na sua maneira de ensinar, privilegia exclusivamente o estilo preferencial dos estudantes, estes no desenvolvem a destreza mental que precisam para alcanar seu potencial de realizao escolar e profissional. O desejvel o equilbrio entre uma categoria e outra. Soma-se a esse contexto a questo de que no s os alunos tm suas preferncias de aprendizagem, mas tambm os professores tm suas preferncias de ensinar ou, em outras palavras, seus estilos de ensinar. Conforme Felder e Silverman (1988), no Quadro 2 verifica-se o estilo de aprendizagem de um aprendiz e os estilos de ensinar de um professor. Quadro 2 - Dimenses dos estilos de aprendizagem e dos estilos de ensinar

Fonte: FELDER; SILVERMAN (1988, p. 675, traduo livre).

Segundo Felder; Spurlin (2005), os estudantes apresentam forte tendncia e preferncia a determinadas dimenses, que definem as formas de receber, processar, perceber e organizar a informao. Com isto, de acordo com o modelo de Felder e Silverman, o estilo de aprendizagem do estudante pode ser definido pelas respostas a quatro questes: 1. Dimenso de Percepo - Qual o tipo de informao o estudante prefere receber? Sensorial (fatos, dados experimentais) ou Intuitiva (teorias, informao simblica, modelos matemticos) 2. Dimenso de Entrada - Qual o tipo de informao sensorial mais efetivamente percebida? Visual (figura, diagrama, grfico etc.) ou verbal (explicao escrita e/ou falada) 3. Dimenso de Processamento- Como o estudante prefere processar a informao? Ativamente (engajamento fsico em atividades, discusses) ou Reflexivamente (atravs da introspeco) 4. Dimenso de Organizao - Como o estudante prefere progredir dentro do curso? Sequencialmente (progresso lgica e linear do contedo) ou Globalmente (viso geral do todo e grandes saltos)

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No Esquema 1 apresentado o modelo de Felder e Silverman. Esquema 1 - Estilos de Aprendizagem no Modelo de Felder e Silverman

Fonte: LOPES (2009).

As dimenses de aprendizagem definidas como Sensorial/Intuitiva; Visual/Verbal; Indutiva/Dedutiva; Ativa/Reflexiva; Sequencial/Global abrangem, em cada uma delas, dois estilos de aprendizagem e os possuidores desses estilos apresentam as caractersticas individuais no ato de aprender: - ativos: aprendem por meio da experincia, processam melhor a informao enquanto executam alguma atividade, tendem a reter e compreender informaes mais eficientemente discutindo, no aprende em situaes que exigem passividade, gostam de aplicar conceitos e/ou explicando para outras pessoas. E gostam de participar de trabalhos em equipe; - reflexivos: aprendem internalizando as informaes, eles necessitam de um tempo para sozinhos pensar sobre as informaes recebidas, demoram a iniciar as atividades e preferem os trabalhos individuais e tendem a ser tericos; - sensoriais: so prticos e preferem lidar com situaes concretas, dados e experimentao, gosta de aprender fatos, resolver problemas com mtodos bem estabelecidos, sem complicaes e surpresas, so detalhistas, memorizam procedimentos e fatos com facilidade; - intuitivos: so inovadores, preferem descobrir possibilidades e relaes, direcionam mais as atenes para as teorias e significados sentem-se mais confortveis em lidar com novos conceitos e no gostam de repeties, abstraes e frmulas matemticas e so geis em seus trabalhos, impaciente com detalhes e se alegra com complicaes; - visuais: memorizam mais facilmente por meio de figuras ou desenhos, diagramas, fluxogramas, filmes, demonstraes, esboos, fluxogramas, esquemas, grficos, mapas e demonstraes; - verbais: tiram maior proveito das palavras faladas, explanaes orais ou escritas, recordando com maior facilidade as informaes que lem e escutam; - sequnciais: tendem a seguir uma linha/sequncia para a soluo de um problema, so organizados, aprendem mais facilmente os contedos apresentados

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de forma linear e progressiva, tende a seguir caminhos de maneira lgica, desde o inicio, so bons em convergir pensamentos e anlises; - globais: aprendem quase que aleatoriamente em grandes saltos, absorvendo o material de forma randmica, lidando de forma aleatria com os contedos; pode ser capaz de resolver problemas rapidamente ou colocando as coisas juntas de uma s vez, entretanto, tem dificuldade de explicar como chegou ao resultado; - indutivos: tendem a aprender a partir de uma sequncia de raciocnio que progride do particular em direo ao geral; - dedutivos: aprendem partindo de uma viso mais generalizada para chegar ao especfico. Posteriormente, essas dimenses foram alteradas e o par Indutivo/Dedutivo foi retirado do modelo. De acordo com Carrizosa (2000), todas as pessoas usam ambos os plos de cada dimenso, mas h uma tendncia em favorecer mais um plo que outro. Assim, de zero por cento a cem por cento, todas as pessoas contemplam em maior ou menor grau cada um dos plos propostos em cada dimenso. Os estilos ativos e reflexivos, referentes ao processamento da informao foram derivados dos estilos Experimentao Ativa e Observao Reflexiva do Modelo de Kolb. (ROSRIO, 2006). Lopes (2002) ainda lembra que o estilo de aprendizagem apresentado por um estudante no reflete a sua adequao ou inadequao para uma determinada disciplina, curso ou profisso, mas ajuda a melhorar a aprendizagem, na medida em que o professor proponha, no s atividades que vo ao encontro do estilo preferencial de suas turmas, como tambm escolha mtodos instrutivos incompatveis, a fim de poder estimular e fortalecer as habilidades menos desenvolvidas. Portanto, os estilos de aprendizagem apresentados pelos estudantes servem como um indicador das atitudes a serem tomadas com os estudantes e como um indicador dos provveis pontos fortes e possveis tendncias ou hbitos que poderiam estar conduzindo a dificuldades na vida acadmica. Com isto, o professor torna-se mais capaz de, em um primeiro instante, proporcionar um ensino mais voltado s necessidades dos estudantes e com tempo ir desenvolvendo no estudante outras habilidades que no fazem parte do estilo preferencial. Tudo isto com o objetivo de desenvolver a destreza mental que precisam para alcanar seu potencial para realizao escolar e profissional. 2.5.2.1 Modelo Felder e Soloman O ndice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles - ILS) foi criado em 1991 por Richard Felder, um professor de Engenharia Qumica da Universidade da Carolina do Norte (Estados Unidos) e Barbara A. Soloman, coordenadora do conselho da Faculdade da Carolina do Norte naquele perodo.

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As quatro dimenses dos estilos de aprendizagem do instrumento foram adaptadas do modelo apresentado no item anterior (2.5.2). Sua primeira verso foi aplicada a centenas de estudantes e os dados foram analisados. Os itens que no se encaixaram adequadamente foram retirados e um item foi substitudo para obter a verso com quarenta e quatro questes do instrumento. O ILS foi disponibilizado na Internet em 1996 e respondido por milhes de pessoas por ano. O instrumento foi traduzido para o espanhol, portugus, italiano, alemo, alm de vrias outras lnguas. Trata-se de um questionrio utilizado para identificar os estilos de aprendizagem preferenciais dos aprendizes em quatro dos cinco pares de dimenses de aprendizagem que compreendem o modelo de Felder; Silverman, quais sejam: Ativo/Reflexivo; Sensorial/Intuitivo; Visual/Verbal; Sequencial/Global. Com base nas respostas fornecidas pelos respondentes s questes do ILS possvel verificar qual o estilo de aprendizagem preferencial do aprendiz e, ainda, qual a sua posio em uma escala de intensidades dos estilos. Uma vez identificados os estilos de aprendizagem e as intensidades, os aprendizes podem conhecer suas preferncias por aprender, entender como eles aprendem e at explorar melhor suas preferncias nas situaes de aprendizagem. O ILS composto de quarenta e quatro questes de escolha forada, ou seja, h apenas duas alternativas de respostas disponveis para cada uma das questes (a ou b). Os quatro pares de dimenses so contemplados no inventrio e cada um deles contempla onze questes. As respostas s questes do instrumento permitem no apenas identificar o estilo preferido do respondente em cada dimenso, mas tambm conhecer a intensidade dessa preferncia. O resultado fornece indicaes das preferncias individuais de aprendizagem. Baseado na interpretao do modelo, a preferncia pode ser leve ou quase inexistente (escores 1 e 3) moderada (escores 5 e 7) ou forte (escores 9 e 11) para um ou outro estilo do par da dimenso, conforme Esquema 2. Esquema 2 - Escala de intensidade dos estilos de aprendizagem

Fonte: KURI; GIORGETTI (1996)

relevante destacar, entretanto, que a intensidade na escala entre leve, moderada ou forte para um ou outro estilo na dimenso no significa, por exemplo, que um indivduo com estilo levemente ativo, a intensidade leve represente que ele tenha maiores dificuldades em lidar com a aprendizagem de forma ativa. Ao

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contrrio, de acordo com Felder (1996), quanto mais prximo do centro, ou seja, dos escores 1 e 3, mais equilibrada a sua preferncia por aprender ou, ainda, menor sua dificuldade para aprender tanto de forma ativa, quanto reflexiva. O nvel de predominncia de estilo em pontuao de 1 ou 3 na escala indica leve preferncia entre ambas as categorias da dimenso, ou seja, a preferncia est praticamente equilibrada nos dois estilos; pontuao de 5 ou 7 na escala indica preferncia moderada por uma das categorias; e a pontuao de 9 ou 11 na escala, indica forte preferncia por uma das categorias da dimenso, como pode ser observado no Quadro 3 a seguir. Quadro 3 - ndice dos estilos de aprendizagem de Felder-Soloman

Fonte: SILVA (2006)

No Brasil destacam-se os trabalhos de Lopes (2002), Kuri (2004) e Silva (2006). Lopes (2002) realizou uma pesquisa com quatrocentos e quarenta e nove estudantes de Cincias Humanas e Cincias Exatas de dois centros universitrios de Belo Horizonte, onde procurou mostrar a complexidade da relao caractersticas individuais e o processo de ensino-aprendizagem. O objetivo do estudo foi investigar a validade do ILS de Felder-Soloman. Os resultados mostraram que alguns itens apresentaram discordncia entre sua pertinncia e a dimenso de estilos que pretendiam investigar e sugeriram um estudo de validao semntica e reviso dos itens comprometidos a partir daqueles que melhor discriminariam os sujeitos no que diz respeito s quatro dimenses de estilos propostas pelo instrumento. Kuri (2004) aplicou o ILS de Felder-Soloman a oitocentos e quarenta alunos de graduao em Engenharia, matriculados e com frequncia regular nas habilitaes Civil, Mecnica, Eltrica e Produo, da Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo, com o objetivo de avaliar como o ensino de Engenharia pode se beneficiar do conhecimento dos tipos de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes. Como resultado, obteve a comprovao da confiabilidade e validade dos instrumentos utilizados, que se mostraram capazes de

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estimar as preferncias da populao investigada. O estudo comprovou a confiabilidade e validade dos instrumentos utilizados, que se mostraram capazes de estimar as preferncias da populao investigada e demonstrou como o conhecimento dos traos de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes trazem implicaes importantes para o ensino, pois pode auxiliar o docente no planejamento de suas atividades, eliminarem barreiras de comunicao na sala de aula, promover relacionamentos mais abertos e evitar perdas de produtividade. Silva (2006) avaliou o impacto dos estilos de aprendizagem dos alunos, professores e disciplinas no desempenho acadmico dos alunos do curso de graduao em Contabilidade da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo. Participaram da pesquisa cento e noventa e quatro alunos e vinte e nove professores que mostraram a influncia dos estilos de diversos atores com o desempenho acadmico. Foi constatado o impacto dos diferentes estilos de aprendizagem desses elementos no desempenho acadmico dos alunos, tanto individualmente, como combinados, revelando, para algumas dimenses, mdias significativamente mais altas. Como podem ser observadas, diversas pesquisas tm sido conduzidas no sentido de identificar e utilizar os estilos de aprendizagem como uma alternativa para o aprimoramento e emprego de estratgias de ensino e mtodos instrucionais adequados. Conforme Felder; Silverman (1988), as caractersticas so apenas tendncias dos tipos e no modelos de comportamento invariveis. Qualquer pessoa - mesmo fortemente sensorial ou intuitiva - pode, em qualquer ocasio, manifestar sinais especficos dos tipos. Por outro lado, isso indica que quanto mais intensa for preferncia por aprender como, por exemplo, um aprendiz fortemente ativo pode encontrar dificuldades em situaes de aprendizagem reflexiva. Neste sentido, o resultado do perfil de aprendizagem de um estudante fornece indicaes dos provveis pontos fortes e possveis tendncias ou hbitos que poderiam estar conduzindo a dificuldades na aprendizagem. Contudo, o perfil no reflete a adequao ou inadequao do estudante em relao a uma determinada matria, curso ou profisso. Tendo em vista que os estilos de aprendizagem no so rtulos, eles variam ao longo da vida, de acordo com as situaes de aprendizagem, o contedo curricular e, ainda, as experincias vividas pelo aprendiz. De acordo com as consideraes de Keefe (1979), os estilos de aprendizagem so [...] caractersticas cognitivas, afetivas e co mportamentos psicolgicos que servem como indicadores relativamente estveis de como os aprendizes percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.

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Na viso de Felder; Spurlin (2005), as consideraes de Keefe (1979), relacionadas caracterizao dos estilos de aprendizagem preferenciais, so teis, sobretudo, para o esclarecimento da utilizao pretendida do instrumento, alm de prevenir contra possveis usos de forma incorreta. Os autores chamam a ateno para o uso do instrumento e acrescentam que as dimenses do ILS so consideradas contnuas e no categorias. As preferncias de um aprendiz por um ou outro plo de uma dada dimenso (Ativo ou Reflexivo, Visual ou Verbal etc.), pode ser leve, moderada ou forte, como descrito anteriormente. Ademais, os perfis envolvendo os estilos de aprendizagem sugerem tendncias comportamentais e, no, predies infalveis de comportamento. Neste sentido, segundo os autores citados anteriormente, enquanto as caractersticas, por exemplo, de indivduos sensoriais e intuitivos so comumente apresentadas como distintas e traos comportamentais contraditrios, nenhum indivduo puramente sensorial ou puramente intuitivo pode ser encontrado na natureza: todos sensoriais comportam-se como intuitivos em algumas situaes e todos intuitivos s vezes comportam-se como sensoriais. Uma maneira de pensar essa questo associar as experincias dos estudantes quantidade e diversidade de situaes de aprendizagem: aqueles classificados como sensoriais se comportaro de modo caracterstico dos sensoriais mais frequentemente do que eles se comportaro como intuitivos, ou seja, com muito mais frequncia se suas preferncias sensoriais forem fortes e com muito menos frequncia se suas preferncias forem leves. Dessa forma, essa poderia ser uma maneira na qual o ensino poderia levar em considerao para elaborar as atividades do contedo instrucional, de modo a procurar contemplar, o quanto possvel, todas as dimenses e, dessa forma, favorecer tanto as preferncias dominantes dos estudantes quanto desenvolver as preferncias menos predominantes. Segundo Belhot (1997), os estilos de aprendizagem refletem o perfil psicolgico da pessoa e estmulos motivacionais que se manifestam durante o processo de conhecimento. preciso fazer uso dessa informao para melhor compreender as pessoas e suas necessidades. Felder; Henriques (1995) ainda discutem que as diferenas entre os estilos de aprendizagem de alunos e de seus professores afetam a qualidade de aprendizagem de seus estudantes. Afirmam que um professor que adapta o contedo de suas aulas para os dois plos das quatro dimenses se aproxima do ambiente timo de aprendizagem para a maioria dos estudantes da sala de aula.

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2.5.3 Modelo de Kolb Para Kolb (1984) estilo de aprendizagem um estado duradouro e estvel que deriva de configurao consistente das interaes entre indivduo e seu meio ambiente. Essa interao acontece quando o indivduo percebe e processa uma informao atravs da experincia vivida. No modelo por ele proposto, a aprendizagem um processo cclico que envolve quatro etapas: - experincia concreta - sensaes (envolvimento); observao reflexiva pensamentos (pensar sobre a experincia; ouvir, observar); conceituao abstrata reflexes (generalizao ou princpios; criao de ideias, teorias); experimentao ativa - aes (testar o que foi aprendido; tomada de decises). Uma aprendizagem bem sucedida ir demandar do aprendiz, de forma flexvel, a combinao dessas etapas, que podero evoluir para padres estveis e duradouros (estilos) que caracterizam a individualidade do aprendiz. Nesse ciclo de aprendizagem idealizado por Kolb (1993) foram identificadas duas dimenses de aprendizagem distintas: percepo e processamento. A dim enso da percepo considera que algumas pessoas percebem melhor a informao atravs de experincias concretas (como por exemplo, tocar, ver, ouvir), enquanto outras percebem melhor a informao abstratamente, lanando mo de conceitos mentais ou visuais. Nesta primeira dimenso, h a oposio: concreto versus abstrato. Aps a informao ser percebida, passa-se a fase de processamento. Nesta dimenso, encontram-se pessoas que processam melhor a informao atravs de experimentao ativa (fazendo alguma coisa com a informao) e outras processam melhor pela observao reflexiva (pensando sobre as coisas). Aqui, o sistema de opostos a ao versus reflexo. No h um modo nico que descreva completamente o estilo de aprendizagem de uma pessoa. Na realidade, o estilo de aprendizagem de cada pessoa combina alguns, ou todos, esses modos de aprender. (KOLB, 1985). Para determinar os estilos de aprendizagem segundo este modelo, foi desenvolvido um instrumento de medida, denominado Inventrio de Estilos de Aprendizagem (LSI - Learning Style Inventory), cuja primeira verso de 1976 e constava de nove itens. Em 1985, foi apresentada uma segunda verso com doze itens. Cada item composto de quatro opes que dever receber um valor crescente em uma classificao de um a quatro, segundo a maior e menor identificao pessoal com cada opo. A partir dos valores atribudos, so obtidas as pontuaes que determinam o estilo de aprendizagem, conforme relata Cerqueira, (2000).

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2.5.4 Myers Briggs Type Indicator MBTI O modelo Myers-Briggs foi desenvolvido por Katharine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers, baseado nos tipos psicolgicos apresentados na obra de Carl Jung (1967). As autoras defendem a ideia de que os estilos de aprendizagem dos indivduos sejam reflexos de seus tipos psicolgicos. A Teoria dos Tipos Psicolgicos de Jung (1971) teoria que se originou em contraposio s teorias de Sigmund Freud e Alfred Adler, onde se afirma que no h um tipo psicolgico melhor ou pior que outro, pois todos apresentam caractersticas peculiares, vantagens ou desvantagens em determinado contexto ou situao. (TREVELIN, 2007). O modelo MBTI, criado na dcada de 1940, um instrumento elaborado na forma de questionrio para identificar os tipos psicolgicos, sendo considerado um dos primeiros instrumentos desenvolvidos e utilizados para identificar os tipos psicolgicos. (MELO, 2003). Isabel Briggs Myers registrou em 1970, o relatrio Introduction to type, propondo sua teoria ao estudar as formas distintas de se perceber (obter informao) e julgar (tomar decises) dentre as pessoas. Ainda de acordo com a teoria dos tipos, Kuri (2004) afirma que a personalidade est estruturada pelas quatro preferncias que se referem s atitudes e ao uso das funes de percepo e julgamento. O inventrio MBTI classifica os indivduos segundo suas preferncias na escala composta de quatro dimenses: extrovertido / introvertido Foco no mundo externo; experimenta as coisas, busca interao em grupos / Foco no mundo interno e das ideias; pensa sobre as coisas, prefere trabalhar sozinho; sensorial / intuitivo - prtico; seu foco est direcionado para os fatos e produtos; mostra-se mais confortvel com a rotina / imaginativo; seu foco est voltado para significados e possibilidades. Prefere trabalhar mais a nvel conceitual; mostra averso rotina; reflexivos / sentimentais - objetivo; tende a tomar decises baseadas na lgica e regras / subjetivo; tende a tomar decises baseadas em consideraes pessoais e humansticas; julgadores / perceptivos - Suas aes so planejadas e controladas; prefere seguir agendas / Suas aes so espontneas e procura se adaptar de acordo com as circunstncias. Claxton; Murrell (apud CORNACHIONE JUNIOR, 2004, p. 84) afirmam que diversas anlises destacam que o MBTI pode, realmente, apoiar os professores a ajustarem o curso aos perfis de seus alunos, alcanando, assim, melhores resultados. Alm disso, os docentes podem se conscientizar sobre as consequncias da existncia (ou no) de combinao (apropriao) com os estilos de seus alunos ao longo do curso.
inevitvel a presena de uma grande diversidade de estilos de aprendizagem nas salas de aula, contudo o problema no reside nas incompatibilidades que ocorrem algumas vezes entre professores e alunos, mas na falha em reconhecer e trabalhar as potencias conflitos e desentendimentos que prejudicam a aprendizagem. (KURI, 2004).

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Segundo Jung (1971) existe dois pares de abordagens opostas ligadas percepo, sensao versus intuio; ao julgamento de fatos, pensamento versus sentimento; e ao mundo, interior versus exterior. Portanto, o pensar, o sentir, o intuir e o perceber so as quatro funes psicolgicas bsicas que enquadram as atividades voltadas para o mundo interior (tipos introvertidos) conforme Quadro 4 e exterior (tipos extrovertidos) conforme Quadro 5. Quadro 4 - Tipos Introvertidos - Caractersticas frequentes
Tipos Caractersticas Srios, quietos, alcanam o sucesso atravs da concentrao e meticulosidade. Prticos, metdicos, factuais, lgicos, realistas e confiveis. Devido a isto tudo muito organizado. Assumem responsabilidades. Tomam decises baseadas naquilo que necessrio e agem de maneira estvel, indiferentes a protestos ou distraes. Quietos, amigveis, responsveis e cuidadosos. Trabalham bastante para cumprir todas as suas obrigaes. Proporcionam estabilidade a qualquer projeto ou grupo. Meticulosos, cuidadosos e precisos. Seus interesses normalmente no so tcnicos. Podem ser pacientes com detalhes. Leais, atenciosos, perceptivos, preocupados com os sentimentos alheios. Observadores imparciais, quietos, reservados. Observando e analisando a vida com curiosidade neutra e com tiradas de bom humor inesperadas. Normalmente, interessados em causas e efeitos, em como e por que as coisas funcionam e na organizao dos fatos atravs de princpios lgicos. Tm grande habilidade para chegar ao centro de um problema prtico e encontrar solues. Reservados, simpticos, sensveis, educados e modestos sobre suas habilidades. Demonstram discordncias, mas no impem suas opinies ou valores. Normalmente, no se preocupam em liderar, mas so seguidores leais. Geralmente, sentem-se despreocupados com os seus deveres por apreciarem o momento presente e no quererem estrag-lo com precipitaes exageradas. Atinge o sucesso atravs da perseverana, originalidade e desejo de fazer o que for necessrio. Concentram sua energia no trabalho. Eficazes, cuidadosos, preocupados com os outros. Respeitados por seus princpios firmes. Apreciados por suas vises claras sobre como servir ao bem comum. Criativos e movidos por suas prprias ideias e propsitos. Tm uma viso ampla e so rpidos na identificao de padres. Em suas reas preferidas, so muito organizados e sempre cumprem suas tarefas. Cticos, crticos, independentes, determinados, altamente competentes e detalhistas. Observadores, idealistas, leais. importante que sua vida externa seja compatvel com seus valores internos. Curiosos, enxergam novas possibilidades rapidamente. Geralmente, so catalisadores na implantao de ideias. Adaptveis, flexveis e compreensivos, a menos que um valor seja ameaado. Procuram entender as pessoas e as maneiras pelas quais os seus potenciais humanos podem ser satisfeitos. Do pouca importncia a bens materiais. Quietos e reservados. Gostam principalmente de atividades tericas ou cientficas. Interessados principalmente nas ideias, com pouco interesse por festas ou conversas. Geralmente, apresentam interesses bastante definidos. Precisam seguir uma carreira onde algum interesse possa ser aplicado de maneira til.

ISTJ

ISFJ

Sensitivos ISTP

ISFP

INFJ

INTJ

Intuitivos INFP

INTP

Fonte: KURI (2004).

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Quadro 5 - Tipo Extrovertidos - Caractersticas frequentes

Tipo Caractersticas Grande habilidade na soluo rpida de problemas. Gostam de ao e de surpresas. Geralmente, gostam de coisas mecnicas e estar sempre acompanhados de amigos. Adaptveis, tolerantes, pragmticos. Focalizam a obteno de resultados. No gostam de explicaes muito longas. So excelentes em coisas concretas que podem ser trabalhadas, manuseadas, desmontadas e remontadas. Comunicativos, compreensivos, amistosos. Gostam de tudo e tornam tudo mais divertido para os outros atravs de sua prpria empolgao. Gostam de ao e de fazer as coisas acontecerem. Sabem o que est acontecendo e querem participar ativamente. Maior facilidade para se lembrar de fatos do que de teorias. So timos em situaes que requerem bom senso e habilidade prtica com as pessoas. Prticos, realistas, naturalmente hbeis para negcios ou mecnica. No mostram interesse por teorias abstratas; querem aprender sobre aplicaes diretas e imediatas. Gostam de organizar e conduzir atividades. Geralmente, so bons administradores; so determinados, rpidos na implantao de decises. Afetuosos, faladores, populares, cuidadosos, bons colaboradores, membros ativos de comits. Necessitam de harmonia e tm habilidade para cri-la. Tendem a estar sempre fazendo o bem para alguma pessoa. Trabalham melhor se encorajados e elogiados. Seu interesse principal est naquilo que afeta direta e visivelmente a vida as pessoas. Bastante entusiasmados, alegres, criativos, imaginativos. Capazes de fazer a maior parte das coisas que lhes interessam. Acham solues rapidamente para qualquer tipo de dificuldade. Sempre prontos para ajudar pessoas com problemas. Preferem improvisaes, em vez de planejamento prvio. Geralmente, encontram razes convincentes para aquilo que querem. Rpidos, criativos, com muitas habilidades. So companhias agradveis, esto sempre atentos e so sinceros. Discutem somente por divertimento. Grande habilidade na soluo de problemas novos e desafiantes, porm, podem ser negligentes com tarefas rotineiras. Apresentam diversos interesses. Tm facilidade em encontrar razes lgicas para o que querem. Prestativos e responsveis. Bastante preocupados com o que os outros pensam e querem. Tentam sempre respeitar os sentimentos dos outros. Podem apresentar propostas e liderar uma discusso em grupo com bastante tato e habilidade. Sociveis, populares, complacentes. Reagem a elogios e crticas. Gostam de facilitar as coisas para as pessoas, ajudando-as a atingir o seu potencial. Sinceros, decididos, lderes. Desenvolvem e implantam amplos sistemas para resolver problemas organizacionais. Habilidade especial para tudo que necessita de explicaes e discursos inteligentes, tais como falar em pblico. Geralmente, so bem informados e gostam de aumentar seus conhecimentos.

ESTP

ESFP Sensitivos

ESTJ

ESFJ

ENFP

ENTP Intuitivos

ENFJ

ENTJ

Fonte: KURI (2004).

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2.5.5 Modelo de Keirsey e Bates Em se tratando da educao focada de forma mais ampla do que simplesmente a formao tecnolgica do aluno, Keirsey; Bates (1984) apresentam um referencial de suporte ao professor, pois pretendem saber como o aluno percebe e reage s diversas situaes do cotidiano. Levam em conta de que a personalidade o elemento estvel da conduta humana e o temperamento aponta para a compreenso das pessoas, de forma que a diversidade apresentada de forma altamente positiva. o temperamento que define a diferenciao ao indivduo, podendo ser comparada assinatura ou impresso digital e determina o comportamento individual. Keirsey; Bates (1984) destacam na obra intitulada Character and

Temperament Types que as pessoas so diferentes umas das outras e que nenhum esforo de transformao pode realmente mud-las, a no ser, a partir do prprio indivduo. Propem que no h razo para mud-lo, pois esta diferenciao de temperamentos e atitudes trata-se de um ponto enriquecedor no processo de ensino-aprendizagem. Da Califrnia State University (Campus de Fullerton), dois instrutores de terapeutas e especialistas em diagnstico de comportamento disfuncional, David e Bates publicaram em 1978 a obra Please Understand Me: charater & temperament types, que est fundamentada nos conceitos de Jung e Isabel Myers. Keirsey um psiclogo clnico que trabalhou vinte anos em escolas pblicas como intervencionista corretivo e por onze anos treinou terapeutas e patologistas no tratamento de crianas e adultos com disfunes comportamentais. Desde 1955 adotou a teoria dos Tipos Psicolgicos de Jung e o mtodo pioneiro de avaliar tipos de Isabel Myers e Katherine Briggs (MBTI), e os tem adaptado na sua prtica clnica. Desenvolvido depois do MBTI, o inventrio de Keirsey apresenta uma estrutura para determinar as predisposies ou tendncias naturais no

comportamento humano. O questionrio que atua nesta linha busca determinar como as pessoas conscientemente preferem atuar no mundo, perceber, fazer julgamentos e tomar decises. O Keirsey Temperament Sorter II um instrumento destinado autoaplicao e autotabulao, composto de setenta questes de escolha forada (a ou b), idealizadas para trazer tona as preferncias de uma

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pessoa nas quatro dimenses ou escalas dicotmicas, similares quelas originalmente planejadas para o MBTI. Conforme os autores, existe a tendncia comum de avaliar os outros de acordo com a sua forma especfica de ser, sentir, pensar, compreender e reagir perante os vrios acontecimentos. Quando os outros no aceitam esse esquema, ocorre forte sentimento de frustrao e mgoa, mescladas decepo de comprovar, mais uma vez, essa divergncia. Esse , segundo Keirsey; Bates (1988), o grande paradoxo das relaes humanas, pois embora se admita que cada pessoa nica e exclusiva, espera-se, ao mesmo tempo, que ela pense, aja, sinta e perceba como ns mesmos. Keirsey (1998) publicou Please Understand Me II: Temperament, Character, Intelligence e, assim como no original, o ponto central da obra que as pessoas so diferentes umas das outras e que no h nenhuma razo para mud-las, porque as diferenas so provavelmente boas, no ms. Ele reafirma que os indivduos so diferentes uns dos outros nos seus pensamentos, sentimentos, naquilo que buscam, acreditam, dizem e fazem. E so essas variaes nas aes e atitudes que est a motivao em dar respostas que lhes so especficas e peculiares. Ao se deparar com pessoas que so diferentes de ns mesmos, conclumos que essas diferenas no so boas e buscamos explic-las como defeitos ou faltas. (KERSEY, 1998). E o que se pretende fazer, pelo menos para aqueles que so mais prximos, corrigir tais defeitos. Entretanto, a idia de moldar algum segundo nosso gosto termina antes de comear. No se pode mudar a forma que as pessoas tm, por mais que se esforce para isso. A forma inata, enraizada, indelvel; portanto, pedir que algum mude sua forma, pense, sinta, queira ou aja de modo diferente , na verdade, pedir o impossvel. O autor tenta atenuar essa afirmao ao admitir que os esforos para conseguir mudar uma pessoa podem resultar numa certa mudana, mas ela ser antes uma distoro, uma ferida, em vez de uma transformao. Alm do temperamento ser fundamental para a compreenso das pessoas
ele pode significar uma moderao ou unificao do que, aparentemente, podem ser foras opostas, um rbitro de influncias diversas, um reajuste ou uma colaborao de conjunto, um tipo de invlucro que cobre a totalidade, um processo de uniformidade da diversidade. (KEIRSEY; BATES, 1990, p. 31).

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Para Keirsey (1998) esta consistncia fundamental pode ser observada desde a tenra idade algumas caractersticas mais cedo que outras - antes que a experincia individual ou contexto social tenha tido tempo ou ocasio para marcar a pessoa. Por essa razo, conclui que temperamento uma forma inata da natureza humana; carter uma forma emergente que se desenvolve por meio da interao temperamento e ambiente. Tambm enfatiza que temperamento, carter e personalidade esto configurados, o que significa que o indivduo no tem somente predisposio para certas atitudes e no outras, certas aes e no outras, mas que essas atitudes e aes esto unificadas elas permanecem juntas. Segundo Pernomian (2008), Keirsey, com base nas pesquisas de Briggs e Myers, observou o comportamento de vrias pessoas e definiu temperamento como sendo um estilo pessoal. De acordo com Freitas (2007), o modelo desenvolvido por Keirsey e Bates baseado na teoria de Carl Jung, indica como ocorrem as interaes entre as preferncias percepo e julgamento e qual a orientao do indivduo em relao realidade. Esse modelo baseado em quatro dimenses com duas caractersticas para cada dimenso: extroverso/introverso; sensao/intuio; pensamento/sentimento; julgamento/percepo. Tais dimenses atuam sempre conjuntamente e nunca so excludentes, com isso possibilitando uma pontuao de preferncias em cada par. Consequentemente so as preferncias pelas funes que marcam e caracterizam as pessoas. As inclinaes temperamentais podem ser observadas nas pessoas desde muito cedo (em alguns casos mais cedo do que em outros) e, por essa razo, sentem-se tentados a afirmar que talvez se trate de formas inatas. (KEIRSEY; BATES, 1984). Quadro 6 - Dimenses do Modelo Keirsey-Bates
Questes Dimenso Extroverso Caractersticas Voltados ao mundo exterior e s coisas. Precisam de estmulos externos para engajar-se em situaes de aprendizagem, preferindo realizar tarefas em grupo; socivel; gostam de falar; testam e utilizam experimentalmente as coisas. Voltados para o mundo interior, ideias e impresses. Preferem atividades individuais, no valorizando relacionamentos interpessoais. Pessoas desse tipo concentram-se com mais facilidade que os extrovertidos, e necessitam de certo tempo para pensar antes de expressar-se. Preferem atividades prticas, so atentos aos detalhes, observadores, conscientes das impresses sensoriais, preferem usar habilidades conhecidas, evitam trabalhos e atividades em que a sensao no possa ser usada, usam a realidade dos sentidos, a experincia e os dados reais. Acreditam na inspirao, so imaginativos, criativos, inquietos, possuem tendncia a viver o futuro, procuram inovar, evitam trabalhos rotineiros, capacidade de usar metforas, smbolos e raciocnio abstrato e tm rpido entendimento, lidam bem com o complexo.

Quais as fontes de motivao e energia do indivduo?

Introverso

Sensao Como o indivduo adquire informao? Intuio

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Como o indivduo toma decises e se relaciona com os outros?

Pensamento

Sentimento

Julgamento Qual a forma de trabalho? Percepo

Racionais, impessoais, no valorizam mais a lgica que os sentimentos, geralmente questionam as decises tomadas pelos outros, seu posicionamento sempre profissional, mantm uma mesma sequncia lgica desde a coleta de dados at a deciso, no trabalho so orientados para resolver problemas. Valorizam mais o sentimento do que a lgica, so amigveis, interessados nos relacionamentos, deixam transparecer suas habilidades sociais em lugar de comportamento profissional, geralmente acreditam nas pessoas, reprimem a racionalidade e objetividade, no trabalho so orientados para ajudar outras pessoas. So orientados por planos, padres, regras, costumes, so racionais, terminam um assunto, antes de comear outro, para poderem planejar-se e preparar-se, so disciplinados, objetivos e precisos. Curiosos, possuem expectativa de adquirir algo novo, uma experincia diferente, geralmente protelam as decises, deixamnas abertas, pelo maior tempo possvel. Por isso, podem iniciar uma nova atividade sem ter terminado outra, adaptam-se s circunstncias, so flexveis, adaptveis e tolerantes.

Fonte: Adaptado de FREITAS (2007)

Segundo Pernomian (2008), cada um dos dois plos de uma dimenso recebe uma letra e a definio de um tipo psicolgico feita a partir da combinao dessas quatro letras, uma de cada dimenso, resultando dezesseis possibilidades. Por meio da combinao de temperamentos, obtm-se dezesseis perfis psicolgicos que podem influenciar no modo como cada pessoa age. O Quadro 7 a seguir,

apresenta essas combinaes, em que as dimenses so representadas por Extroverso (E), Introverso (I), Sensao(S), Intuio (N), repara-se que, Keirsey e Bates denominam a intuio com a letra N (segunda letra da palavra intuio), para no confundi-la com a letra I de introverso, Pensamento (T), Sentimento (F), novamente resalva-se que os autores utilizam a letra T (da palavra inglesa thinking) para caracterizar a razo e a letra F (da palavra inglesa feeling) para denominar a sensibilidade, Julgamento (J) e Percepo (P). Quadro 7 - Combinaes de temperamento
ESTP ENTP ISTP INTP Fonte: PERNOMIAN (2008) ESTJ ENTJ ISTJ INTJ ESFP ENFP ISFP INFP ESFJ ENFJ ISFJ INFJ

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Baseado no trabalho de Pernomian (2008), o Quadro 8 apresenta as caractersticas de temperamento, segundo as combinaes propostas no modelo Keirsey-Bates, ainda usando as letras. Quadro 8 - Caractersticas dos temperamentos - Modelo Keirsey-Bates
Temperamento ESTP ESTJ ESFP ESFJ ENTP ENTJ ENFP ENFJ ISTP ISTJ ISFP ISFJ INTP Caractersticas Fazem acontecer, boa comunicao, aventureiros Organizam os procedimentos ordenadamente, tendem a buscar solues diversas; bons lderes Divertidos, procuram no realizar suas atividades sozinhos, possuindo boa comunicao, porm bastante subjetivos em suas decises Bastante sociveis, interativos, harmonizadores / conscientizadores, e bastante organizados em suas tarefas Criativos e audaciosos, porm, bastante realistas Boa comunicao consegue dirigir um grupo de pessoas, lderes e estrategistas, lgicos e organizados Comunicam-se sem dificuldade, dando significado s hipteses, ou seja, buscam ncoras entre hipteses (abstrato) ao mundo real No aventureiros, procuram agir de acordo com uma lista de afazeres, baseiam-se nos acontecimentos do mundo exterior para relacionar assuntos abordados e compreender o contexto Procuram explorar os temas da vida em suas criaes, porm bastante conscientes Bastante detalhistas, justos, responsveis e preferem reproduzir o conhecimento na prtica Grande facilidade de lidar com objetos, atividades manuais, criao. No se habituam s mudanas, preferem a continuidade de afazeres antes comeados; opem-se ao inventor Apreciam utilizao de tecnologias para a construo de suas ideias como, por exemplo, recursos computacionais e simuladores. Procuram refletir racionalmente sobre assuntos que lhe chamam a ateno para estudo; bastante objetivos, verificam e avaliam os fatos ocorridos, buscando e criando hipteses que podero ser considerados ou no verdadeiros nos estudos Idealistas, criativos, buscam a unidade entre corpo e mente emoo e intelecto; buscam novos conhecimentos nas respostas s questes Tticos, estrategistas, porm dependentes de pessoas para realizao de suas criaes; procuram trabalhar s em suas reflexes

INTJ

INFP INFJ

Fonte: PERNOMIAN (2008)

2.5.5.1 Principais caractersticas Keirsey e Bates (1984) introduzem algumas modificaes em relao s ideias defendidas por Jung e por outros pesquisadores que se dedicaram ao estudo dos temperamentos. De acordo com Silva (1992), o principal aspecto diferenciador em relao a Jung que estes autores partem de quatro tipos de temperamentos

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bsicos, que representam totalidades e no somatrias de funes. O indivduo de determinado subtipo no como consequncia de uma combinao de funo com atitude (por exemplo, o tipo pensamento introvertido ou o tipo sensao extrovertido), mas a partir de um temperamento-base com algumas variaes. Segundo Silva (1992), os autores reconhecem a importncia das contribuies de Jung (principalmente), Kretschmer, Freud, Adler, Sullivan e Maslow e buscam anex-las abordagem. O conceito de temperamento mais amplo e conveniente para explicar o comportamento do que o conceito de funo. (KEIRSEY; BATES, 1990). Por essa razo recusam a idia de funo estabelecida por Jung, mas no abandonam suas descries de comportamento que so, no entanto, decorrentes do conceito de funo. Por outro lado, aceitam a idia de temperamento de Krestchmer, mas com reservas principalmente pelo fato de estar relacionada forma fsica e ao bitipo da pessoa. As teorias de Maslow, Freud, Sullivan e Adler so aceitas pelos autores de modo parcial, pois acreditam que muito arriscado generalizar os indivduos. Consideram que: - a auto-realizao, proposta por Maslow como objetivo ltimo para todas as pessoas, se aplica apenas aos tipos intuitivos sensveis; os demais se orientam por outros valores; - Freud est parcialmente certo ao estabelecer o prazer como finalidade perseguida pelos indivduos, mas apenas para os tipos realistas perceptivos que apreciam viver de forma livre e espontnea; - a segurana do status social, importante para a autoestima em Sullivan, mais condizente com os tipos realistas judicativos que apreciam estar em posio de destaque em seu grupo social; - Adler tem razo apenas parcialmente quanto motivao do poder, mas apenas em relao aos tipos intuitivos racionais.
[...] reconhece a contribuio de Isabel Myers ao afirmar que a dvida que os estudiosos da conduta humana tm com Myers so enormes e que, embora o propsito inicial da autora tenha sido o de colocar em prtica as ideias de Jung, ela fez correes fundamentais na teoria que renovaram o interesse pelo estudo dos tipos psicolgicos. (KEIRSEY, 1998, p. 15).

No entanto, Myers continuou a dar demasiada importncia a distino entre extroverso e introverso, pois, segundo o ponto de vista de Keirsey, tal distino trivial quando comparada com as das demais dimenses.

2.5.5.2 Dimenses da personalidade Com o objetivo de contribuir para o esclarecimento a respeito de como as pessoas diferem em suas aes e preferncias, Keirsey; Bates (1990) apoiam-se

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nas funes e disposies de personalidade descritas por Jung, acrescentando algumas modificaes interessantes. Discriminam quatro pares de funes, que no conjunto, estabelecem certas diferenciaes quanto ao modo de pensar, sentir e querer: extroverso / introverso (E / I), sensatez / intuio (S / N), pensamento / sensibilidade (T / F), julgamento / percepo (J / P). Os aprendizes extrovertidos (E) se relacionam com caractersticas pessoais, como sociabilidade, multiplicidade de relacionamentos e interesses em assuntos externos. Os aprendizes introvertidos (I) se relacionam com atitudes pessoais, como concentrao, relaes interpessoais limitadas e restritas e interesses internos pessoa. Os aprendizes sensitivos (S) so pessoas essencialmente prticas, que acreditam nos fatos e na realidade; por essa razo, valorizam a experincia, o bom senso e o fato em si. Os aprendizes intuitivos (N) acreditam na inspirao, so imaginativos, criativos, inquietos, possuem tendncia a viver o futuro, procuram inovar, evitam trabalhos rotineiros, possuem capacidade de usar metforas, smbolos e raciocnio abstrato e tem rpido entendimento, lidando bem com o complexo. Os aprendizes pensamento (T) so racionais, valorizam mais a lgica que os sentimentos, geralmente questionam as decises tomadas pelos outros, seu posicionamento sempre profissional, mantm uma mesma sequncia lgica desde a coleta de dados at a deciso. Os aprendizes sentimentos (F) valorizam mais o sentimento do que a lgica, so amigveis, interessados nos relacionamentos, deixam transparecer suas habilidades sociais em lugar de comportamento profissional, geralmente acreditam nas pessoas, reprimem a racionalidade e objetividade. Os aprendizes julgamento (J) relacionam necessidade de organizao nas decises a serem tomadas, ao planejamento das diversas aes, busca de situaes definidas e prazos estabelecidos, terminam um assunto antes de comear outro para poderem planejar-se e preparar-se, so disciplinados, objetivos e precisos. Os aprendizes percepo (P) so curiosos, possuem expectativa de adquirir algo novo, uma experincia diferente, geralmente protelam as decises, deixam-nas abertas pelo maior tempo possvel, podem iniciar uma nova atividade sem ter terminado outra, adaptam-se s circunstncias, so flexveis, adaptveis e tolerantes.

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2.5.6 Taxonomia de Bloom Em 1948, a Associao norte-americana de Psicologia (American

Psycological Association), solicitou a alguns de seus membros, na sua maioria tambm educadores, que criassem uma fora tarefa para discutir, definir e criar uma taxonomia sobre os objetivos dos processos educacionais. (LOMETA, 1999). Benjamin S. Bloom, a frente dos projetos de pesquisa e, junto com seus colaboradores M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl, definiram que o primeiro passo em direo a execuo da responsabilidade a eles atribuda seria a diviso do trabalho a ser executado. Embora todos da equipe tenham colaborado ativamente para o desenvolvimento da taxonomia dos processos dos objetivos educacionais, a teoria ficou conhecida como Taxonomia de Bloom. ( BLOOM et al, 1976). A ideia central desta taxonomia que objetivos educacionais podem ser declarados do mais simples ao mais complexo. Bloom et al (1976) enfatiza tambm que existem vrios tipos de aprendizado, do mais superficial ao mais profundo.

2.5.6.1 Taxonomia dos objetivos educacionais No desenvolvimento da taxonomia sobre os processos dos objetivos educacionais, realizado pelo grupo liderado por Bloom, foram identificados trs domnios: o cognitivo, o emocional e o psicomotor, descritos abaixo: domnio cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento, ligado ao saber. Envolve conhecimento, desenvolvimento intelectual, de habilidade e de aptido. Inclui reconhecimento de fatos especficos, procedimentos padres e conceitos que estimulam o desenvolvimento cognitivo constantemente. Nesse campo, os objetivos foram classificados em seis categorias que, usualmente, so apresentadas numa hierarquia de complexidade (do mais simples ao mais complexo); cada categoria utiliza capacidades adquiridas nas anteriores. Para ascender a uma nova categoria, preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis anteriores. As categorias desse domnio so: Conhecimento; Compreenso; Aplicao; Anlise; Sntese e Avaliao (BLOOM et al, 1956);

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domnio afetivo: segundo Krathwohl et al (1964) envolve objetivos que enfatizam o sentimento e postura. Abrange cinco categorias ligadas ao desenvolvimento da rea emocional e afetiva que incluem respeito, responsabilidade, emoes, comportamento, atitude e valores. Tais objetivos so expressos como interesses, atitudes ou valores. Para ascender a uma nova categoria preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis anteriores. As categorias desse domnio so: Receptividade; Resposta; Valorizao; Organizao e Caracterizao, descritas por Bloom; Hastin; Madaus (1971);

psicomotor: ligado a aes fsicas, relacionadas a habilidades fsicas especficas. Bloom e sua equipe nunca chegaram a definir uma taxonomia para a rea psicomotora, mas outros profissionais o fizeram e contriburam para o desenvolvimento desse domnio: A. J. Harrow, R. H. Dave e B. J. Simpson chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas a reflexos, percepo, habilidades fsicas, movimentos aperfeioados e comunicao no verbal. Para ascender a uma nova categoria, preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis anteriores. As categorias desse domnio so: Iimitao; Manipulao; Articulao; e Naturalizao, conforme Kratwohl (2002 apud Ferraz, 2008). Os trs domnios (cognitivo, afetivo e psicomotor) mesmo tendo sido

amplamente discutidos e divulgados, em momentos diferentes, o domnio cognitivo o mais conhecido e utilizado. Os educadores se apiam nos pressupostos tericos desse domnio para definirem, em seus planejamentos educacionais, objetivos, estratgias e sistemas de avaliao. Os pesquisadores acreditavam que com oportunidades iguais os estudantes deveriam aprender de forma semelhante, e que eles, os estudantes, eram os nicos responsveis por no a utilizarem como deveriam. Entretanto, Bloom e sua equipe fizeram uma descoberta que viria a ser de grande notoriedade no meio educacional: nas mesmas condies de ensino (desconsiderando as variveis externas ao ambiente educacional), todos aprendiam, mas diferenciavam-se quanto ao nvel de profundidade e abstrao do conhecimento adquirido. (BLOOM, HASTIN; MADAUS, 1971).

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Segundo Bloom et al (1956) e Anderson et al (2001), os processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom devem representar resultados de aprendizagem e serem cumulativos, o que caracteriza uma relao de dependncia entre os nveis, organizados em termos de complexidades dos processos mentais. A ideia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem que os alunos saibam (definido em declaraes escritas como objetivos educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do nvel mais simples para o mais complexo, como expressa no Desenho 2. Desenho 2 - Nveis da Taxonomia de Bloom

Fonte: CHAVES; ARIAS, 2003 (apud SILVA, 2006)

Bloom et al (1973) desenvolveram sua classificao baseados na mudana de comportamento a ser realizada pelos estudantes. Os nveis desta Taxonomia esto descritos abaixo: nvel 1: Conhecimento; nvel 2: Compreenso; Anlise; nvel 5: Sntese; nvel 6: Avaliao. O termo taxonomia infere que os diferentes nveis de aprendizagem possam ser classificados e que h uma estrutura hierrquica entre eles. Vrios estudos do suporte hierarquia apresentada por Bloom. Contudo, alguns estudos tm questionado esta hierarquia: ora critica-se o esquema de classificao, ora a estrutura hierrquica. Como toda teoria existe a polinizao entre defensores e crticos destas teorias e com a taxonomia de Bloom no poderia ser diferente, mas inegvel sua contribuio para a educao moderna. nvel 3: Aplicao; nvel 4:

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2.5.6.2 Reviso da Taxonomia de Bloom Muitos foram os trabalhos originados a partir da divulgao da Taxonomia de Bloom. Entretanto, as novas publicaes relacionadas ao uso dessa classificao e as diferentes tecnologias incorporadas ao sistema educacional permitiram observar uma necessidade de reavaliao e releitura dos pressupostos tericos que sustentavam a pesquisa original, para avaliar a necessidade ou no de adaptaes. Em 1995, um novo grupo, similarmente formado como o primeiro (a partir de um convite da Associao de Psicologia Americana), se reuniu para revisar a Taxonomia de Bloom. Este grupo de especialistas (psiclogos, educadores, especialistas em currculos, testes, avaliao etc.) foi supervisionado por David Krathwohl e, no ano de 2001, o relatrio dessa reviso da Taxonomia de Bloom foi publicado no livro A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Blooms taxonomy or educational objectives, conforme Anderson et al (2001).

2.5.7 Inteligncias Mltiplas Neste capitulo, pretendem-se abordar os principais aspectos da teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner, psiclogo, professor e co-diretor do Project Zero na Harvard Graduate School of Education, desenvolvida em meados dos anos de 1980, que versa sobre um tema que os psiclogos vm abordando desde o incio do sculo XX, que a inteligncia e suas principais manifestaes nos indivduos, conforme Matias (2010). Aps sintetizar essas e outras fontes de evidncias, Gardner (1995) apresentou sua teoria das Inteligncias Mltiplas, na qual defende que a inteligncia no algo que pode ser medido atravs de testes de QI e no se restringe apenas s capacidades lingusticas e lgico-matemticas.
Inteligncia a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios, sendo que a capacidade de resolver problemas. [ ...] permite pessoa abordar uma situao em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo e a criao de um produto cultural. [...] crucial nessa funo, na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa s opinies ou os sentimentos da pessoa. (GARDNER, 1995).

Gardner faz critica em relao ao padro tradicional de testagem de inteligncia difundido nos nossos sistemas educacionais. Testes como o de QI que

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exigem respostas a questes objetivas, atravs de lpis e papel, as quais s avaliam as inteligncias lingustica e lgico-matemtica. Desta forma o ser humano que possui competncia refinada nessas reas, provvel que tenha um bom desempenho nestes testes. Porm, tais testes no podero prever se o ser humano ser bem sucedido aps um perodo, uma vez que tenha atingido o que Gardner chama de estados finais, ou seja, a delimitao do perfil das competncias que resulta no desempenho de um determinado papel na comunidade.
Os testes de QI predizem o desempenho escolar com considervel exatido, mas no predizem de maneira satisfatria o desempenho numa profisso depois da instruo formal. Alm disso, mesmo que os testes de QI meam somente as capacidades lgicas ou lgicolingusticas, nesta sociedade ns sofremos quase uma lavagem cerebral para restringir a noo de inteligncia s capacidades utilizadas na soluo de problemas lgicos e lingusticos. (GARDNER, 1995).

um erro pensar que o ser humano no nada mais do que um crebro que faz contas e se expressa linguisticamente. Tal viso unitria da cognio humana o motivo pelo quais muitos alunos ficam restritos ao baixo desempenho acadmico, pois grande parte de seu perfil de inteligncias est sendo ignorado pelo sistema educacional.
Embora a maior parte das pessoas possua todo o espectro das inteligncias, cada indivduo revela caractersticas cognitivas distintas. Possumos quantidades variadas das oito inteligncias e as combinamos e usamos de maneiras extremamente pessoais. Restringir os programas educacionais ao predomnio de inteligncias lingsticas e matemticas minimiza a importncia de outras formas de conhecimento. Assim, muitos alunos que no conseguem demonstrar as inteligncias acadmicas tradicionais ficam confinados baixa estima e seus pontos fortes podem permanecer no percebidos e perdidos, tanto para a escola quanto para a sociedade em geral. (CAMPBELL, 2000).

Educar o uso das inteligncias estimular as competncias e habilidades do ser humano, fazendo com que ela exercite seu potencial ao mximo para que possa se tornar um adulto bem-sucedido no futuro.
da mxima importncia reconhecer e estimular todas as variadas inteligncias humanas e todas as combinaes de inteligncias. Ns todos somos to diferentes em grande parte porque possumos diferentes combinaes de inteligncias. Se reconhecermos isso, penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste mundo (GARDNER, 1995).

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A Teoria das Inteligncias Mltiplas - IM (Gardner, 1994) tm como proposta fundamental a avaliao de um indivduo por completo, com habilidades diferenciadas, onde algumas delas seriam: capacidade de assimilao de diferentes contedos de forma natural, habilidade de resolver conflitos pessoais e profissionais em tempo hbil, capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de transmitir escrita ou verbalmente ideias e conceitos, capacidade de analisar criticamente uma situao baseada em experincias pessoais e profissionais e propor solues inovadoras e eficientes, dentre outras. A teoria das IM pluraliza o conceito tradicional ao defender que o ser humano possui oito inteligncias distintas. So elas: Inteligncia lingustica, lgico matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal intrapessoal e naturalista.
Ns acreditamos que os indivduos podem diferir nos perfis particulares de inteligncia com os quais nascem, e que certamente eles diferem nos perfis com os quais acabam. Eu considero as inteligncias como potenciais puros, biolgicos, [...]. As inteligncias funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vrios tipos de estados finais culturais ocupaes, passatempos e assim por diante. (GARDNER, 1995).

Ainda sobre o perfil de inteligncias apresentado em um indivduo,

[...] acreditamos que a competncia cognitiva humana melhor descrita em termos de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que chamamos de inteligncias. Todos os indivduos normais possuem cada uma dessas capacidades em certa medida; os indivduos diferem no grau de capacidade e na natureza de sua combinao. (GARDNER, 1995).

2.5.7.1 Descrio das Inteligncias Mltiplas de Gardner Gardner; Kornhaber; Wake (1998) acreditam que as inteligncias Lingustica, Lgico-matemtica, Espacial, Interpessoal, Intrapessoal, Corporal-Cinestsica, Musical, Naturais se apresentam de maneira diferenciada em cada indivduo. Sendo assim, nem mesmo gmeos idnticos possuem o mesmo perfil de inteligncias. Cada pessoa pode ter um perfil de inteligncia que se modifica com o crescimento e com o passar dos anos. Aprendizes com inteligncia lingustica gostam de ler e de escrever, entendem a ordem e o significado das palavras, fazem palavras cruzadas, convencem algum sobre um fato, explicam, ensinam e aprendem, contam estrias e tem a memria e lembrana aguadas.

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Aprendizes com inteligncias lgico-matemtica tm facilidade no reconhecimento de padres abstratos, raciocnio indutivo e dedutivo, discernimento de relaes e conexes, preferncias por jogos estratgicos e experimentos e soluo de clculos complexos. Aprendizes com inteligncias espacial tm percepo acurada de diferentes ngulos, reconhecimento de relaes entre objetos e espaos, representao grfica, manipulao de imagens, descoberta de caminhos no espao tridimensional, imaginao ativa e tem gosto por jogos do tipo quebra-cabea. Aprendizes com inteligncias interpessoal tm superao e entendimento da perspectiva do outro, criao e manuteno de sinergia, trabalho cooperativo, percepo e distino dos diferentes estados emocionais dos outros, comu nicao verbal e no-verbal e capacidade de liderana e motivao. Aprendizes com inteligncias intrapessoal tm concentrao total da mente, preocupao, metacoginio, percepo e expresso de diferentes sentimentos ntimos, senso de autoconhecimento e capacidade de abstrao e raciocnio. Aprendizes com inteligncias corporal-cinestsica tem funes corporais desenvolvidas (danas, esportes etc.), habilidades milimtricas, conexo corpomente, alerta atravs do corpo (sentidos), controle dos movimentos prprogramados, controle dos movimentos voluntrios. Aprendizes com inteligncias musical tm facilidade no reconhecimento de estrutura musical, esquemas para ouvir msica (gosta de msicas mais lentas no incio e depois vai, gradativamente, mudando o ritmo), sensibilidade para sons, criao de melodias e ritmos, percepo das qualidades dos tons e sons, habilidade para tocar instrumentos. Aprendizes com inteligncias naturais gostam da natureza e sentem conforto ao ar livre, colecionam objetos do mundo natural, facilidade em guardar nomes de fenmenos naturais, desenham ou fotografam objetos da natureza, observam flores, espcies e as diferenas existentes nas mesmas espcies e suas respostas aos diferentes tipos de tempo e umidade.

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3 ESTUDO DE CASO Este captulo apresenta as informaes referentes forma de como os dados foram coletados, os questionrios utilizados e a forma como foram elaborados para verificao dos perfis dos aprendizes.

3.1 Delineamentos gerais Os dados aqui apresentados so resultado da aplicao de trs inventrios e sua escolha deu-se em funo do que foi descrito no item 2.4, onde Curry (2000) demonstra o conceito dos estilos de aprendizagem e separa em camadas os vrios tipos existentes: - o ndice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles ILS) desenvolvido por Felder e Soloman (1991); - o Classificador de Temperamentos idealizado por Keirsey e Bates (1990) e - Inteligncias Mltiplas proposto por Gardner (1994). Os instrumentos de pesquisa foram submetidos a uma amostra composta por cerca de trezentas e setenta pessoas entre alunos e professores da Universidade Metodista de So Paulo (So Bernardo do Campo, SP), Centro Universitrio Fundao Santo Andr e Faculdades Integradas Corao de Jesus (ambas em Santo Andr, SP), com o intuito de verificar quais os perfis de aprendizagem, predominantes em cada um dos segmentos da amostra. A coleta foi realizada atravs de formulrio impresso na fase da implantao da ferramenta. Aps esta fase, a avaliao est disponvel via web (www.fipa.fsa.br). Foi feita a alimentao no banco de dados com o material recolhido e constatou-se a real possibilidade de verificao do perfil de aprendizagem do aprendiz e o estilo de aprendizagem do professor atravs da ferramenta. Na anlise quantitativa buscou-se caracterizar os perfis de aprendizagem dos aprendizes pelo tipo de teste escolhido, curso, disciplina e a turma. A anlise se iniciou com a apresentao e discusso dos resultados obtidos com os instrumentos de pesquisa.

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3.2 Coleta de dados A coleta de dados foi realizada durante os meses de maro a maio de 2011, por meio de questionrios impressos. A distribuio dos questionrios foi feita pelos prprios professores das instituies mencionadas, que se prontificaram a colaborar com a pesquisa. Os questionrios foram distribudos para os alunos nas salas de aula. O professor fazia uma breve introduo do que se desejava com a pesquisa e ressaltava o objetivo principal de oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificao de estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no planejamento de suas atividades didticas. Para auxiliar na pesquisa foi necessrio o preenchimento de um cadastro e responder a um questionrio, para que fosse possvel adicion-los ao banco de dados da ferramenta FIPA. Os professores explicaram a seus alunos que assim que os dados fossem digitalizados no sistema, seria impresso o resultado do teste e este enviado a cada participante. Feito isso, os alunos responderam ao questionrio e suas respostas foram encaminhadas, para que se pudesse alimentar com os dados na ferramenta FIPA. A coleta de dados dos estilos de aprendizagem dos professores procedeu-se de forma semelhante a dos alunos, durante os meses de maro a maio de 2011, com apenas um detalhe: que respondessem apenas o questionrio relativo ao estilo de aprendizagem. Esse questionrio destinado para o professor foi desenvolvido para facilitar a escolha de qual estilo de aprendizagem deveria aplicar em sua classe. A ideia apresentar, atravs dos resultados obtidos, quais suas preferncias por um ou outro estilo.

3.3 Instrumentos de coleta de dados O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionrio do tipo auto administrado, abordando as questes relacionadas ao objeto desta pesquisa. Os questionrios se prestam a identificar o perfil de cada respondente. Dessa forma no h resultados que indiquem padres do tipo certo/errado ou melhor/pior. Foram elaborados quatro tipos de questionrios com o objetivo de levantar o perfil dos aprendizes e o estilo de aprendizagem, baseados no referencial terico

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utilizado por Felder, Keirsey e Gardner. Os questionrios esto estruturados da seguinte forma: questionrio para identificar o estilo de aprendizagem: o composto por uma sequncia de trinta afirmaes estruturadas,

confeccionado a partir de Felder, Keirsey e Gardner (Apndice A); questionrios para identificar o perfil baseado em: o Inteligncias mltiplas de Gardner (ARMSTRONG, 2001), composto por uma sequncia de oitenta afirmaes estruturadas (Apndice B); o Index of Learning Styles ILS de Felder (disponvel por em: uma

http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html),

composto

sequncia de quarenta e quatro afirmaes estruturadas e para cada afirmao encontra-se duas respostas, onde o aprendiz deve que escolher apenas uma alternativa. Se ambas as alternativas se aplicarem ao aprendiz, este deve escolher aquela que mais frequente (Apndice C); o Keirsey Temperament Sorter II de Keirsey (KURI, GIORGETTI, 1996) composto por uma sequncia de setenta afirmaes estruturadas. Para cada afirmao encontra-se duas respostas, onde o aprendiz ter que escolher apenas uma alternativa para cada afirmao. Da mesma forma que o questionrio de Felder, se ambas as alternativas se aplicarem ao aprendiz, este deve escolher aquela que mais frequente (Apndice D). Os questionrios de Inteligncias Mltiplas e o de identificar o estilo de aprendizagem propem uma auto-reflexo do entrevistado, o qual exterioriza a intensidade de seu sentimento em relao ao que est sendo afirmado, atravs de uma escala intervalar numrica tipo Likert (LIKERT, 1934), que varia de 01 (discordo totalmente) at 05 (concordo totalmente). De acordo com Martins; Thephilo (2007, p. 93), as escalas construdas a partir do conceito de Likert so muito utilizadas em investigaes sociais. Para os questionrios destacados acima, foi utilizada a escala tipo Likert, de forma a captar a intensidade do sentimento do respondente em relao s afirmaes realizadas. Cabe ressaltar que essa adaptao j foi utilizada por Fleck (2008). Com insero da escala tipo Likert nos questionrios, a qualidade da informao foi acrescida de uma vantagem real, uma vez que gerou escores mais

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diversificados, diminuindo o nmero de inteligncias com o mesmo escore, facilitando, assim, o ranqueamento das inteligncias de maior predominncia. Com o preenchimento do questionrio atravs da Ferramenta FIPA, foi exibido o resultado na tela com as pontuaes obtidas apresentando um ranqueamento de caractersticas dos modelos, fundamental para o delineamento da escolha. Na sequncia, aps o levantamento do escore geral obtido por cada varivel, os dados so armazenados no banco de dados da ferramenta.

3.3.1 Escalas de Likert As escalas de Likert, ou escala somatria, baseiam-se na premissa de que a atitude geral se remete s crenas sobre o objeto da atitude, fora que mantm essas crenas e aos valores ligados ao objeto. Ela tem semelhana com as escalas de Thurstone (1929), pois dizem respeito a uma srie de afirmaes relacionadas com o objeto pesquisado, isto , representam vrias assertivas sobre um assunto. Porm, ao contrrio das escalas de Thurstone, os respondentes no apenas respondem se concordam ou no com as afirmaes, mas tambm informam qual seu grau de concordncia ou discordncia. atribudo um nmero a cada resposta, que reflete a direo da atitude do respondente em relao a cada afirmao. O somatrio das pontuaes obtidas para cada afirmao dada pela pontuao total da atitude de cada respondente, conforme Saraph (1989).
apresentado um mtodo simples de atribuir scores em escalas de atitude de Thurstone, que no envolve o uso de um grupo de juzes e ainda se baseia em vrias amostras para ser consistente mais fidedigno do que o mtodo original. (LIKERT, 1934).

As escalas de Likert so mais populares que as escalas de Thurstone porque alm do aspecto confiabilidade, so mais simples de construir e permitem obter informaes sobre o nvel dos sentimentos dos respondentes, dando-lhes mais liberdade para responderem, j que no precisam de se restringir ao simples concordo/discordo, usado pela escala de Thurstone. Uma vantagem da escala de Likert que ela fornece direes sobre a atitude do respondente em relao a cada afirmao, sendo ela positiva ou negativa. Uma desvantagem associada a essa escala ocorre quando surge um problema de interpretao: por exemplo, na escala de Likert pode haver confuso para determinar o que uma pontuao de setenta e oito pontos significa dentro de uma escala de vinte afirmaes, por exemplo. No possvel afirmar que essa pontuao

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represente uma atitude favorvel, tendo como base a pontuao mxima de cem (vinte vezes cinco). O Quadro 9 a seguir apresenta a estrutura de pontuao. Quadro 9 - Representao de valores para a escala Likert

Fonte: LIKERT (1934).

Outra vantagem das escalas de Likert o fato de permitir a transformao numrica do grau de acordo, o que possibilita trabalhar com valores mdios, mnimos, mximos, desvios padro etc. No Quadro 10 segue um exemplo de avaliao das respostas de questionrios, que adotam a referida escala. Relativamente a cada uma das questes que seguem, diga qual o seu grau de concordncia, assinale com um X o nmero associado resposta que quer dar. Quadro 10 - Exemplo de utilizao da escala Likert

Fonte: LIKERT (1934). Na escala de Likert as respostas para cada item variam segundo o grau de intensidade. Essa escala com categorias ordenadas, igualmente espaadas e com mesmo nmero de categorias em todos os itens, largamente utilizada em pesquisas organizacionais que investigam as prticas da Gesto pela Qualidade total (GQT). (SARAPH et al, 1989); (BADRI, 1995) e (ALEXANDRE, 2001).

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3.3.2 Escalas de Thurstone As escalas de Thurstone (1929) so muito usadas para medir atitudes. De forma geral apresentam aos sujeitos certo nmero de afirmaes s quais devem responder selecionando uma opo concordo ou discordo. Devido a isso, o respondente pode atribuir a mesma resposta para dois assuntos completamente diferentes pelos quais ele apresenta nveis de atitudes diferentes.
Uma pessoa que responde "concordo" na escala de Thurstone poderia estar concordando totalmente, por exemplo, que o banco possui um horrio conveniente de servio ou poderia ainda estar concordando que o banco possui um horrio conveniente, mas que poderia ser melhorado, no concordando totalmente com a frase. No h como diferenciar os graus de concordncia dos respondentes. (CHURCHILL, 1998, p. 254).

Um ponto fraco dessa escala (conforme pode ser visto no Quadro 11) que ela no permite identificar a intensidade dos sentimentos em relao a cada frase, pois os respondentes somente podero concordar ou discordar.
Quadro 11 - Escala Thurstone - assinale nas colunas, se concorda ou discorda
Afirmaes Pratico pelo menos um esporte ou atividade fsica regularmente Tenho uma voz agradvel quando canto Livros so muito importantes para mim Fonte: CHURCHILL (1998) Concordo Discordo

3.4 Desenvolvimento dos questionrios Os quatro questionrios inicialmente foram desenvolvidos em formato impresso e os prximos itens apresentam como foram elaborados para que se pudesse chegar a um resultado. 3.4.1 Questionrio Estilo de aprendizagem As trinta afirmativas esto vinculadas ao conjunto de afirmaes identificadas por Estilos, sendo que cada conjunto de dez afirmativas sequenciadas dizem respeito a um modelo: questes 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, modelo de Felder e Soloman; questes 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, modelo Keirsey e por fim as questes 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, Inteligncias Mltiplas Gardner. As

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instrues so: para cada afirmao, assinale com um x o numero que melhor reflete o seu grau de concordncia: 1- Discordo totalmente; 2- Discordo; 3- No concordo e nem discordo; 4- Concordo; 5- Concordo totalmente. O somatrio de cada sequncia de questes de cinquenta pontos no total, o qual transformado em porcentagem e os maiores escores indicam o estilo de maior presena no indivduo que respondeu ao questionrio. No Quadro 12 existe espao em branco para colocar o somatrio das questes acima. Quadro 12 - Para introduzir o somatrio das questes Estilos de Aprendizagem Felder e Soloman Keisey Inteligncias Mltiplas No existem respostas certas ou erradas. Aps o preenchimento o respondente conhece as caractersticas dos Estilos de Aprendizagem. 3.4.2 Questionrio Felder e Soloman O ndice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles ILS) composto de quarenta e quatro afirmativas, onze para cada dimenso. Cada pergunta contm duas opes e a pessoa que responde deve escolher aquela que mais se enquadra com a realidade ou a que ocorre com mais frequncia. As dimenses esto separadas em quatro conjuntos, sendo que cada conjunto de onze afirmativas sequenciadas dizem respeito a uma dimenso: questes 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37,41, Ativo/Reflexivo; questo 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38, 42, Sensorial/Intuitivo; questes 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39, 43, Visual/Verbal; e por fim questes 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, Sequencial/Global. A montagem das respostas do questionrio, para verificar as dimenses, est distribuda da seguinte forma: preencha com x nos espaos apropriados abaixo (por exemplo, se respondeu a na questo 1, coloque o x na Coluna a) da questo 1). Some as colunas e escreva os totais nos espaos indicados. Para cada uma das quatro escalas, subtraia o total menor do maior. Escreva a diferena (1 a 11) e a letra (a ou b) com o total maior, conforme Quadro13 a seguir. Pontuaes

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Quadro 13 - Montagem das respostas para verificar as dimenses

No Quadro14 so mostrados a intensidade de cada dimenso. Pegue os o resultado final acima e circule as alternativas correspondentes. Quadro 14 - Para mostrar a intensidade de cada dimenso

Descreva os valores para o Quadro15, para identificar o perfil nas quatro dimenses. Quadro 15 - Identificar as dimenses e intensidades
Dimenso Perfil do Aprendiz 1 2 3 4 Ativo Indutivo Visual Global Intensidade Levemente Levemente Fortemente Moderadamente

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3.4.3 Questionrio classificador de temperamentos de Keirsey As setenta questes do Classificador de Temperamento de Keirsey esto vinculadas ao conjunto de afirmaes identificadas, sendo que cada conjunto de afirmativas sequenciadas dizem respeito a uma dimenso. Foi traduzido e adaptado por Kuri e Giorgetti (1996) e com verso atualizada em 1997. O Temperament Sorter - Classificador de Temperamentos de Keirsey apoiado na teoria de Carl Jung revela as interaes entre as funes mentais (percepo e julgamento) e as atitudes (orientao ao ambiente externo). No Quadro 16 uma explicao de como foi montado as respostas dos questionrios, para obter o perfil. Preencha com x nos espaos apropriados abaixo (por exemplo, se respondeu a na questo 1, coloque o x na Coluna a) da questo 1). Quadro 16 - Folha de respostas do teste de Keirsey
a- Extrovertido(E)/ b- Introverso(I) a - Sensao(S)/ b - Intuio(N) a- Pensamento(T)/ b - Sentimento (F) a - Julgador(J)/ b - Percepo (P)

Questo

Questo

Questo

Questo

Questo

Questo

a
x x

b
x x x

a b
x x x x x x x x x x

b
x x x

a b
x x x x x x x x x x

a
x x

b
x

a b
x x x x x x x x x x

Questo

a
x x x x

1 8 15 22 29 36 43 50 57 64

x x x x x

2 9 16 23 30 37 44 51 58 65

3 10 17 24 31 38 45 52 59 66

x x x x x x x

4 11 18 25 32 39 46 53 60 67

5 12 19 26 33 40 47 54 61 68

x x x x x x x

6 13 20 27 34 41 48 55 62 69

7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

X x x x X x

Soma das colunas a / b

7 3

3 7

4
11 2

5 5

Subtraia a de b

Soma total de 11 9 a/b Subtraia a de b 2

Soma total de 9 a/b Subtraia a de b

Soma total de 13 7 a/b Subtraia a de b 6

Coluna a = E Coluna b = I Letra do maior valor

Coluna a = S Coluna b = N

Coluna a = T Coluna b = F

Coluna a = J Coluna b = P

Letra do maior valor

Letra do maior valor

Letra do maior valor

Aps separar as quatro letras de maior valor, se obtm o perfil predominante, que nesta combinao foi ESFJ.

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3.4.4 Questionrio Inteligncias Mltiplas As oitenta afirmativas de Inteligncias Mltiplas esto vinculadas ao conjunto de inteligncias identificadas por Gardner, sendo que cada conjunto de dez afirmativas sequenciadas dizem respeito a uma inteligncia (ARMSTRONG, 2001). As questes 1, 9, 17, 25, 33, 41, 49, 57, 65, 73 referem-se a inteligncia corporalcinestsica; questes 2, 10, 18, 26, 34, 42, 50, 58, 66, 74: inteligncia espacial; questes 3, 11, 19, 27, 35, 43, 51, 59, 67, 75: inteligncia interpessoal; questes 4, 12, 20, 28, 36, 44, 52, 60, 68, 76: inteligncia intrapessoal; questes 5, 13, 21, 29, 37, 45, 53, 61, 69, 77: inteligncia lingustica; questes 6, 14, 22, 30, 38, 46, 54, 62, 70, 78: inteligncia lgico-matemtica; questes 7, 15, 23, 31, 39, 47, 55, 63, 71, 79: inteligncia musical; e por fim, questes 8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 72, 80: inteligncia naturalista. As instrues so: para cada afirmao, assinale com um x o numero que melhor reflete o seu grau de concordncia: 1- Discordo totalmente; 2Discordo; 3- No concordo e nem discordo; 4- Concordo; 5- Concordo totalmente. O somatrio de cada sequncia de questes de cinquenta pontos no total, o qual transformado em porcentagem, e os maiores escores indicam a inteligncia de maior presena no indivduo que respondeu ao questionrio. No existe espao em branco para colocar o somatrio das questes acima. Quadro 17

Quadro 17 - Para introduzir o somatrio das questes

Tipos de Inteligncia Corporal-Cinestsica Espacial Interpessoal Corporal-Cinestsica Lingustica Lgico-Matemtica Musical Naturalista Pontuaes

No existem respostas certas ou erradas. Aps o preenchimento o de maior valor corresponde a inteligncia predominante do respondente.

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3.5 Amostra Para a determinao da amostra foi usado um procedimento no probabilstico intencional. Segundo Barros; Lehfeld (2004) nas amostras no probabilsticas intencionais os elementos no so selecionados de forma aleatria, uma vez que o pesquisador se dirige intencionalmente a grupos de elementos que se deseja a opinio. No caso da pesquisa em questo selecionou-se trezentos e sessenta e dois aprendizes e oito professores que realizaram o teste. A seguir so apresentados os resultados dos relatrios individual e relatrios geral do teste de estilo de aprendizagem, Felder, Keirsey e Inteligncias Mltiplas. Nos itens que se seguem so apresentados os relatrios individuais (item 3.6) e os relatrios em grupo (item 3.7).

3.6 Relatrios Individuais O relatrio individual apresentado neste trabalho uma cpia da sada de impresso da ferramenta FIPA.

3.6.1 Relatrio Individual do estilo de aprendizagem Aluno: Professor Teste do Sistema Data: 24/05/2011

Estudo feito com os Estilos de aprendizagem de Felder e Soloman, David Keirsey e Inteligncias Mltiplas. Ter o conhecimento do estilo de aprendizagem um fator decisivo para que voc possa aplicar o perfil do aprendiz neste estilo selecionado. Cada um tem um perfil predominante, que se manifesta em preferncias, pela racionalidade na tomada de deciso, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e organizar o trabalho. Resultado: Nos valores abaixo aparecem as pontuaes que indicam seus pontos fortes naturais e potenciais do questionrio respondido. Estilo de Aprendizagem Felder 30 Estilo de Aprendizagem Keirsey 32 Inteligncias mltiplas 38

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Caractersticas dos Estilos de Aprendizagem: Felder e Soloman

As dimenses dos estilos de aprendizagem propostas pelos autores esto relacionadas com a forma de captao, percepo, organizao, processamento e compreenso da informao. O modelo parece ser mais interessante para o conhecimento dos estilos de aprendizagem de estudantes de engenharia e reas afins. Felder e colaboradores levaram em considerao os aspectos mais significativos de diferentes modelos de estilos de aprendizagem para explicar como a informao processada, ou seja, aspectos cognitivos, psicolgicos e da personalidade relacionados com a aprendizagem. Outro aspecto interessante do modelo a definio dos estilos de aprendizagem como preferncias na forma como os estudantes recebem e processam a informao. Inteligncias Mltiplas

As Inteligncias Mltiplas proposta por Gardner uma alternativa para avaliao da inteligncia de um ser humano de maneira individualizada. Para ele, cada indivduo tem um repertrio de capacidades para resolver diferentes tipos de problemas; estas capacidades so utilizadas de acordo com o repertrio que cada um possui e com os aspectos culturais relacionados. Segundo ele, a "inteligncia "no uma s, como uma faculdade humana retificada que convocada, literalmente, em qualquer colocao de problema, mas um conjunto delas, que se manifestam diferentemente, em maior ou menor grau. Sua teoria fundamentada nas razes biolgicas da capacidade de resolver problemas. Keirsey

Este autor afirma que as pessoas so diferentes umas das outras e que nenhum esforo de transformao pode realmente mud-las, a no ser, partir do prprio indivduo. Destaca ainda que no h razo para mud-lo, pois esta diferenciao, ou seja, esta singularidade de temperamentos e atitudes algo enriquecedor no processo de ensino- aprendizagem. Cada personalidade uma configurao nica. Apesar dessa convico, enfatizam que cada indivduo tende a avaliar os outros de acordo com sua prpria imagem e semelhana e, quando os demais no se conformam ao seu esquema, sente-se frustrado e inconformado diante das divergncias.

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3.6.2 Relatrio Individual Felder e Soloman Aluno: Aluno Teste do Sistema Data: 24/05/2011

Estudo feito no Estilo de aprendizagem: FELDER e SOLOMAN So 4 dimenses do seu Perfil de Aprendizagem analisados, e cada uma das dimenses classificada como levemente (1-3), moderadamente (5-7) ou fortemente (9-11). Resultado: Dimenso 1: LEVEMENTE ATIVO Ativo 7 5 Reflexivo 5 7 9

11 9

3 X

11

Aprendizes Ativos Esta dimenso reflete seu posicionamento frente a situaes novas e indica a forma como voc processa a informao decorrente. Aprende por meio da experincia, processam melhor a informao enquanto executam alguma atividade, tendem a reter e compreender informaes mais eficientemente discutindo ou aplicando a informao, no aprende em situaes que exigem passividade, gostam de aplicar conceitos e/ou explicando para outras pessoas, prefere trabalhar com as aes: executar, praticar, testar, aplicar, manipular, discutir, explicar e resolver situaes problemas reais. No gosta de exerccios padronizados, por isso aprende melhor por meio de discusso e teste do contedo. Participa efetivamente de discusses, principalmente das que envolvem aspectos prticos de um problema concreto, da sua maior propenso em apresentar bom desempenho no trabalho em equipe. Dimenso 2: LEVEMENTE INDUTIVO Sensorial 11 9 7 5 3 Induitivo 3 5 7 9 X

11

Aprendizes Intuitivo Esta dimenso indica o modo como voc percebe o ambiente que o cerca, que sinais ou evidncias identifica nesse ambiente, como os interpreta e como lida com eles. inovador, aprecia a variedade, novos desafios so criativos em seu trabalho e por isso pode se apresentar mais descuidado em alguma situao sente-se mais

83

confortveis em lidar com novos conceitos, preferem descobrir possibilidades e relaes, direcionam mais as atenes para as teorias e significados. Gosta de trabalhar com a imaginao, conceitos, interpretaes e frmulas matemticas, so geis em seus trabalhos, impaciente com detalhes e se alegra com complicaes e no gostam de repeties e detalhes. imaginativo, esto sempre em busca de significados, desafios e novas possibilidades. Obtm as informaes pela percepo indireta de seu inconsciente. Gosta de trabalhar com habilidades tericas. Usa a tecnologia necessria e procura tirar concluses a partir dos dados obtidos. Dimenso 3: MODERADAMENTE VISUAL 11 9 Visual 7 5 3 X 1 1 3 Verbal 5 7 9 11

Aprendizes Visuais Esta dimenso indica os canais sensoriais mais utilizados para capturar e recuperar mentalmente as informaes geradas pelo ambiente em que voc est inserido. Consegue lembrar e refletir sobre as informaes que chegam atravs de imagens como: figuras ou desenhos, diagramas, esquemas, exemplos, filmes e

demonstraes. A memria mais visual, por isso tem mais facilidade em reconstruir imagens de diferentes modos e recuperar rapidamente o conhecimento adquirido. Substitui naturalmente as palavras por esquemas e representaes visuais. "Mostreme" - a frase preferida do aprendiz visual. Em um treinamento, algo que s dito e no mostrado visualmente, tem uma grande chance de ser esquecido em curto espao de tempo. Dimenso 4: LEVEMENTE SEQUENCIAL Sequencial 7 5 3 Global 5 7 9

11 9

1 X

11

Aprendizes Sequenciais Esta dimenso indica como voc progride no entendimento de uma situao com que est lidando, de uma forma gradual dominando detalhe a detalhe, ou inicialmente de um modo mais lento e depois a grandes saltos. Tendem a seguir uma linha ou uma sequncia para a soluo de um problema, so

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organizados, aprendem mais facilmente os contedos apresentados de forma linear e progressiva, tende a seguir caminhos de maneira lgica, desde o inicio, so bons em convergir pensamentos e anlises, consegue absorver melhor as informaes, quando estas chegam por etapas. Estabelece um caminho lgico para encontrar a soluo. Zela por ver uma lgica em cada informao obtida e por isso prefere aprender passo a passo medida que o contedo l apresentado. Tm uma viso melhor dos detalhes e se desenvolvem bem em anlises. O aprendiz seqencial aprende em uma progresso lgica ordenada. capaz de resolver problemas, ainda que no tenha uma viso global do assunto. Suas solues so ordenadas e fceis de entender. Tem uma dificuldade, entretanto, em fornecer uma viso geral sobre o que est sendo estudado. Prefere caminhos lgicos e aprende melhor quando consegue compreender uma seqncia, vem as flores, a grama, as rvores, as rochas e a compreende a floresta.

3.6.3 Relatrio Individual de Inteligncias Mltiplas Aluno: Aluno Teste do Sistema Data: 24/05/2011

Estudo feito no Estilo de aprendizagem: INTELIGNCIAS MLTIPLAS O modelo define que todos os seres humanos so portadores de talentos em diversas reas, porm com caractersticas cognitivas distintas. Resultado: Modelos de Inteligncia Corporal-Cinestsica Espacial Interpessoal Intrapessoal Lingustica Lgico-Matemtica Musical Naturalista % 12,49 12,79 11,87 12,95 12,39 12,49 12,33 12,59

O resultado acima representa em porcentagem, como suas inteligncias esto desenvolvidas no atual momento de sua vida. Intrapessoal A inteligncia intrapessoal relaciona-se com a noo que o indivduo tem dos prprios sentimentos, e com a capacidade de autoconhecimento que ele possui, voltada para dentro, a capacidade de formar um modelo verdadeiro sobre si

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mesmo e, conhecendo-se melhor, atuar ativamente na conduo da prpria vida, administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos. Algumas caractersticas de pessoas que possuem este tipo de inteligncia, concentrao total da mente; preocupao; metacoginio; percepo e expresso de diferentes sentimentos ntimos; senso de autoconhecimento; capacidade de abstrao e raciocnio. Esta habilidade se expressa de modo caracterstico em filsofos, psiquiatras, aconselhadores espirituais (padres, pastores), educadores, dentre outros.

3.6.4 Relatrio Individual de Keirsey Aluno: Aluno Teste do Sistema Estudo feito no Estilo de aprendizagem: KEIRSEY O Modelo baseado em quatro dimenses com duas caractersticas para cada dimenso. Resultado:
Dimenso A Extrovertido (E) 6 Introverso (I) 4 Dimenso B Sensao (S) 9 Intuio (N) 11 Dimenso C Pensamento (T) 11 Sentimento (F) 9 Dimenso D Julgador (J) 7 Qual a forma de trabalho? Percepo (P) 13

Data: 24/05/2011

Quais as fontes de motivao e energia do indivduo?

Como o indivduo Adquire informao?

Como o indivduo toma decises e se relaciona com os outros?

Importante: O seu perfil composto por quatro letras, estando cada letra associada a maior pontuao de cada dimenso. Se houver um empate, a primeira letra de cada dimenso a que ser usada, para gera o seu perfil. Seu perfil: ENTP Rpido, criativo, com muitas habilidades. Companhia agradvel, esta sempre atento e sincero. Discute somente por divertimento. Grande habilidade na soluo de problemas novos e desafiantes, porm, pode ser negligente com tarefas rotineiras. Apresentam diversos interesses. Tm facilidade em encontrar razes lgicas para o que querem. So engenhosos na resoluo de problemas e esto constantemente testando novas ideias. Esto interessados em mudanas instigantes e se sobressaem em situaes que lhes exijam a superao de dificuldades. Demonstram interesse por uma grande variedade de assuntos, sendo fonte de

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inspirao para os outros, que se vem contagiados por seu entusiasmo. Tm facilidade em encontrar razes lgicas para explicar o que querem. Valorizam a adaptabilidade e a inovao e respondem de modo rpido e competente mudana de posio do outro. Empenham-se em uma tarefa at o momento em que ela deixa de ser desafiadora. Tende a ser independentes, analticos e impessoais em suas relaes interpessoais. So mais suscetveis de considerar como os outros podem afetar seus projetos do que como seus projetos podem afetar os outros.

3.7 Relatrios gerais O relatrio geral apresentado neste trabalho uma cpia da sada de impresso da ferramenta FIPA.

3.7.1 Relatrio geral do Estilo de aprendizagem Estudo feito para determinar o Estilo de aprendizagem Totais de Alunos FELDER IM KEIRSEY 2 4 2

3.7.2 Relatrio geral de Felder e Soloman Estudo feito no Estilo de aprendizagem: FELDER e SOLOMAN Perfil Ativo Reflexivo Sensorial Intuitivo Visual Verbal Sequencial Global Totais de Alunos 87 27 93 21 89 25 76 38 Fortemente Moderadamente 14 1 11 0 23 1 1 0 35 7 44 4 35 10 31 9 Levemente 38 19 38 17 31 14 44 29

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3.7.3 Relatrio geral de Inteligncias Mltiplas Estudo feito no Estilo de aprendizagem: INTELIGNCIAS MLTIPLAS Totais de Alunos LINGUSTICA LGICO-MATEMTICA ESPACIAL CORPORAL-CINESTSICA MUSICAL INTERPESSOAL INTRAPESSOAL NATURALISTA

13 27 12 13 30 36 23 7

3.7.4 Relatrio geral de Keirsey Estudo feito no Estilo de aprendizagem: KEIRSEY Totais de Alunos ESTP ESFP ESTJ ESFJ ENFP ENTP ENFJ ENTJ ISTJ ISFJ ISTP ISFP INFJ INTJ INFP INTP

0 1 22 10 7 3 5 11 10 4 1 1 7 1 2 1

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4 FERRAMENTA FIPA Com base nos modelos de estilos de aprendizagem levantados, desenvolveuse a Ferramenta de Identificao de Perfis de Aprendizagem FIPA. Optou-se por privilegiar a demonstrao dos procedimentos dos estilos de Aprendizagem de Felder, classificador de Temperamentos de Keirsey e Inteligncias Mltiplas de Gardner. A escolha dos trs modelos se deu em funo de atenderem a componentes intelectuais pessoais de assimilao de informao e componentes estveis, relacionados a fatores cognitivos da personalidade conforme Curry (2000). A ferramenta foi desenvolvida segundo a arquitetura de camadas, sendo que grande parte das regras para manuteno do sistema, foram implementadas na camada do banco de dados por meio de trigger (gatilhos) que so acionados medida que o aluno interage com o sistema. Foram utilizadas as tecnologias ASP (BUCZEK, 2000) para o desenvolvimento das interfaces e MySQL (MILANI, 2006) para implementao do banco de dados.

4.1 Disponibilidade da ferramenta na web A ferramenta est disponibilizada na web (http://www.fipa.fsa.br), com acesso livre, para auxiliar o professor com base nos resultados obtidos dos perfis dos alunos. Com base nos resultados obtidos possvel preparar material didtico para um melhor aproveitamento da classe e dar ao aluno uma melhor eficcia no seu aprendizado. Esta ferramenta tambm pode ser utilizada por outros profissionais, tais como psiclogos, desenvolvedores de material didtico etc.

4.2 Especificaes da interface Para um melhor entendimento de como estas fases se apresentam, est descrito a seguir como considerada a interface web (www.fipa.fsa.br) vista pelo usurio atravs das telas de navegao. Em seguida, feito o detalhamento da implementao de cada uma das fases. A interface est dividida em trs frames, conforme se v na Figura 1. Frame 1: rea de navegao - botes de navegao e de interao; Frame 2: parte central - apresentao do contedo da ferramenta FIPA; Frame 3: cabealho de apresentao.

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Figura 1 - Interface da ferramenta FIPA separada por frames

4.2.1 Acesso as informaes da ferramenta O usurio, no primeiro contato com a ferramenta, no necessita estar logado ao sistema e no h necessidade de identificar-se, pois a navegabilidade transparente. Os textos apresentados no frame 2 permitem conhecer os modelos implementados pela ferramenta. Nesta fase no existe nenhuma interao direta do usurio com a ferramenta, embora ele esteja interagindo com o sistema. O frame 1 est dividido em trs blocos para facilitar a navegabilidade: Estilo, Modelos de Estilo e Acesso. (Figura 2). Figura 2 - Trs blocos (Estilo, Modelos de Estilo e Acesso)

O bloco Estilo contm informaes sobre: - o que estilo de aprendizagem; de que forma so usados; onde usar os estilos de aprendizagem; perguntas frequentes. O bloco Modelos de Estilo contm informaes sobre: - Felder e Soloman ILS; Gardner - Inteligncias Mltiplas; Keirsey Classificador de temperamento. O bloco Acesso contm informaes sobre: - Login

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Ao selecionar qualquer item do frame 1, nos blocos Estilo ou Modelos de Estilo, aparece no frame 2 a informao solicitada (Figura 3). Figura 3 - Item solicitado no frame 1 e mostrado no frame 2

No frame 2: visualiza toda a interao com a ferramenta. No frame 3: identifica a Universidade, curso e nome da ferramenta.

4.2.2 Interao com a ferramenta O usurio deve estar cadastrado no sistema e logado no sistema para ter acesso a todos os privilgios previstos. O sistema permite trs nveis: aprendiz; professor; administrador. Na Figura 4 apresentado os privilgios do aprendiz Figura 4 - Acesso do aprendiz

O aprendiz tem privilgios de trocar senha; alterar cadastro; fazer logout; fazer teste (escolher o tipo de teste); fazer teste cdigo ( necessrio um cdigo fornecido pelo professor); listar teste (mostra todos os testes feitos pelo usurio).

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Na Figura 5 apresentado os privilgios do professor Figura 5 - Acesso do professor

O professor tem os mesmos privilgios que o aprendiz. Para ampliar suas funcionabilidades deve enviar um e-mail para (fipa.ufabc@gmail.com), solicitando acesso como professor. Alem destas permisses ele tambm tem privilgios de: Listar testes (todos os testes efetuados no sistema); Gerar Cdigos de Acesso (o sistema gera um cdigo aleatrio para que o professor possa fornecer aos alunos de uma classe); Listar Cdigos de Acesso (ver todos os cdigos gerados pelo sistema, para o professor saber quais estilos foram aplicados nos cursos, disciplinas e turmas); Gerar Relatrio individual (tem possibilidade de selecionar por perodo, sexo (masculino ou feminino), idade, tipo de teste, curso, disciplina e por turma); Relatrio Geral (que tambm tem a mesma finalidade do individual, porm o relatrio mostra a distribuio de aprendizes por perfil). Na Figura 6 mostrado os privilgios do administrador. Figura 6 - Acesso do administrador Administrador tem plenos poderes para interagir na ferramenta, alterar os textos ou substitu-los. Alm do que foi transcrito para o aluno e professor, ele pode ter acesso de cadastro, alterao ou excluso nos itens do bloco Cadastros, onde se encontra: Formao Acadmica; Curso; Turma/classe; Disciplina; Perfil; Estilo; Usurio; Pergunta; Resposta.

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4.3 Acesso ao sistema da ferramenta FIPA Neste item feita a descrio de como acessar a ferramenta, passo a passo, do aprendiz, professor e administrador.

4.3.1 Acesso do aluno a ferramenta Ao clicar em login, no frame 1, o sistema abre uma tela no frame 2 contendo um local para o aluno se identificar com o login do usurio e senha.

4.3.1.1 Login Sendo o primeiro acesso ao sistema, necessrio fazer o cadastro para obter permisso para a liberao da navegabilidade por meio de usurio e senha. Se for necessrio entrar em contato com o administrador do sistema por perda da senha ou assuntos diversos, entrar em contato com o administrador por email

(fipa.ufabc@gmail.com). Ao selecionar a tela de login e no tiver feito o cadastro, clicar em cadastrar se aqui conforme mostrado na Figura 7.

Figura 7 - Tela de login

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4.3.1.2 Cadastro Ao clicar em cadastre-se aqui, abre-se uma nova tela que contem campos para inserir, conforme Figura 8 a seguir: Figura 8 - Cadastro Nome completo; login; senha; confirmar a senha; confirmar a senha; RG; email; sexo data de

nascimento; atravs de

(identificado formao

escolha),

acadmica (identificado atravs de escolha); Instituio de ensino. Se o login escolhido j existir, o sistema emite uma mensagem: login j cadastrado. Favor informar outro login. Clicar em voltar para o login e inserir outro.

4.3.1.3 Troca de senha e alterar cadastro Ao se logar aparece duas opes no frame 1: Acesso e Testes (Figura 9) Figura 9 - Frame 1 Acesso e Testes No bloco Acesso tem-se: - Trocar a senha: o aluno pode alterar a senha; para isto deve informar a senha atual, inserir uma nova senha e confirmar (vide Figura 10). - Alterar cadastro (vide Figura 11). - Logout, o aluno sai do sistema.

Figura 10 - Troca de senha

Figura 11 - Alterar cadastro

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4.3.1.4 Fazer teste O bloco Teste possui trs opes (vide Figura 12). Figura 12 - Frame 1 - Testes - Fazer teste (o aluno pode escolher o teste, vide Figura 13); - Fazer teste cdigo ( necessrio um cdigo fornecido pelo professor e o estilo j pr-definido pelo professor, vide Figura 22, no item 4.3.1.5); - Listar Testes (testes realizados pelo usurio, vide Figura 23, no item 4.3.1.6).

Ao selecionar a opo fazer teste, o sistema apresenta duas possibilidades, conhecer o seu estilo de aprendizagem ou conhecer o seu perfil em um dos trs estilos apresentados (Felder, Keisey ou Inteligncias Mltiplas). (Vide Figura 13).

Figura 13 - Frame 2 - Escolha do teste

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Ao escolher fazer o teste de estilo (vide Figura 14), o respondente est se identificando com um dos trs modelos: Felder, Keirsey ou Gardner. Figura 14 - Frame 2 - Questionrio de Estilo

Se selecionar um dos estilos (Felder, Keirsey ou Inteligncias Mltiplas) aparece, no frame 2, o questionrio correspondente para identificar o perfil. A Figura 15 mostra o de Felder, a Figura 16 mostra o de Keirsey e a Figura 17 mostra o de Inteligncias Mltiplas.

Figura 15 - Frame 2 - Questionrio de Felder

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Figura 16 - Frame 2 - Questionrio de Keirsey

Figura 17 - Frame 2 - Questionrio de IM

Ao terminar de responder o questionrio, o sistema mostra o perfil do aluno, com possibilidade de impresso. Para cada questionrio o resultado apresentado de forma diferente. A Figura 18 mostra o resultado do questionrio estilo de aprendizagem; a Figura 19 mostra o resultado Felder; a Figura 20 mostra o resultado Keirsey e a Figura 21 mostra o resultado de Inteligncias Mltiplas. Figura 18 - Frame 2 - Resultado do questionrio de Estilo

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Figura 19 - Frame 2 - Resultado do questionrio de Felder

Figura 20 - Frame 2 - Resultado do questionrio de Keirsey

Figura 21 - Frame 2 - Resultado do questionrio de IM

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4.3.1.5 Fazer teste (cdigo) Fazer teste (cdigo): o sistema solicita que o aprendiz preencha o campo com o cdigo fornecido pelo professor, para ter acesso ao teste em uma das teorias que o professor direcionou (vide Figura 22). Figura 22 - Frame 2 - Fazer teste com cdigo

4.3.1.6 Listar teste Listar testes: mostrado na Figura 23 os testes realizado pelo usurio cadastrado. Figura 23 - Testes realizado pelo aprendiz

4.3.2 Acesso do professor O professor ao se cadastrar tem a mesma permisso que o aluno e para ter funes de professor, este deve enviar e-mail ao administrador

(fipa.ufabc@gmail.com) solicitando acesso como professor. Figura 24 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatrios

Ao se logar como professor aparece trs opes no frame 1, conforme Figura 24. O bloco Acesso (idntico ao do aluno), o bloco Testes (possui duas funes a mais que a do aluno) e o bloco Relatrios.

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O bloco Acesso no descrito, pois a navegao igual ao do aluno. No bloco Testes so acrescidas duas opes: Gerar Cdigo de Acesso e Listar Cdigo de Acesso.

4.3.2.1 Listar teste Listar Testes: quando o professor seleciona esta opo aparece uma relao dos alunos que j realizaram o teste no sistema. Figura 25 ainda possvel identificar data, tipo de teste e consultar resultado.

Figura 25 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatrios

4.3.2.2 Gerar cdigo Gerar cdigo de acesso serve para o professor agrupar a sua classe em um nico estilo, a fim de verificar o perfil da classe. Ao selecionar esta opo, o sistema abre uma tela onde o professor escolhe o tipo de teste, curso, disciplina e turma, (vide Figura 26). Figura 26 - Frame 2 - Gerao do cdigo de acesso

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O sistema gera um cdigo aleatrio, que o professor deve guardar para repassar para a classe no momento de aplicar o teste.

4.3.2.3 Listar cdigo de acesso Listar Cdigo de Acesso: aparece a data, o cdigo, o estilo, o curso, a turma e o professor. Nesta mesma tela, tem como gerar novo cdigo de acesso (vide Figura 27). Figura 27 - Frame 2 - Listar cdigo de acesso

4.3.2.4 Relatrio individual Ao gerar o relatrio individual o professor pode selecionar itens tais como: perodo, sexo (masculino, feminino ou ambos), idade, tipo de teste (estilo Felder, Keirsey ou Inteligncias Mltiplas), curso, disciplina e turma, conforme Figura 28. Caso o campo for deixado em branco o sistema apresenta todos os alunos que fizeram teste no tipo de teste selecionado.

Figura 28 - Frame 2 - Gerao de relatrio

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A partir do relatrio gerado possvel explorar informaes (Figura 29) como: - quem fez o teste; data da realizao; estilo; resultado. Figura 29 - Frame 2 - Apresentao dos relatrios individuais

4.3.2.5 Relatrio geral No relatrio geral, o professor tambm pode selecionar itens tais como: perodo, sexo (masculino, feminino ou ambos), idade, tipo de teste (estilo Felder, Keirsey ou Inteligncias Mltiplas), curso, disciplina e turma, conforme Figura 30. Figura 30 - Frame 2 - Apresentao do relatrio geral

O relatrio selecionado mostra a distribuio de alunos por perfil. 4.3.3 Acesso do Administrador O Administrador tem plenos poderes para interagir na ferramenta, alterar o texto ou substitu-lo. Alm do que foi transcrito para o aluno e professor, ele pode ter acesso ao bloco Cadastros (vide Figura 31). Figura 31 - Frame 1- Cadastros Formao Acadmica; Curso; Turma / classe; Disciplina; Perfil; Estilo; Usurio; Pergunta; Resposta.

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4.3.3.1 Formao Acadmica O administrador pode cadastrar, alterar ou excluir nova formao acadmica (vide Figura32).

Figura 32 - Frame 2 - Formao acadmica

4.5.3.2 Curso O administrador pode cadastrar, alterar e excluir curso (vide Figura 33).

Figura 33 - Frame 2 - Cadastro de curso

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4.3.3.3 Turma/classe O administrador pode cadastrar, alterar e excluir o item Turma/classe (vide Figura 34). Figura 34 - Frame 2 - Cadastro de turma/classe

4.3.3.4 Disciplina O administrador pode cadastrar, alterar e excluir disciplinas (vide Figura 35). Figura 35 - Frame 2 - Cadastro de disciplina

4.3.3.5 Perfil O administrador pode cadastrar, alterar e excluir perfil (vide Figura 36). Figura 36 - Frame 2 - Cadastro de perfil

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4.3.3.6 Estilos O administrador pode cadastrar, alterar e excluir estilos (vide Figura 37). Figura 37 - Frame 2 - Cadastrar estilos

4.3.3.7 Usurios O administrador pode cadastrar, alterar e excluir usurios (vide Figura 38). Figura 38 - Frame 2 - Cadastrar usurios

4.3.3.8 Pergunta O administrador pode cadastrar, alterar e excluir pergunta (vide Figura 39). Figura 39 - Frame 2 - Cadastro de perguntas

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4.3.3.9 Resposta O administrador pode cadastrar, alterar e excluir resposta (vide Figura 40).

Figura 40 - Frame 2 - Cadastro de respostas

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5 CONCLUSO Aps um extenso estudo dos estilos de aprendizagem e metodologias de identificao do perfil de aprendizes foi possvel observar que essas informaes podem ser muito teis para o processo de ensino-aprendizagem. Baseado nestes estudos foi desenvolvido uma ferramenta de identificao de perfis de aprendizes FIPA via web, com possibilidades de apresentar vrios estilos de aprendizagem e permitir a identificao de perfis, bem como a comparao desses perfis segundo as vrias teorias existentes e implementadas na ferramenta. Trata-se de um diferencial significativo em relao quelas que existem na literatura e que esto disponveis na web, uma vez que a FIPA fornece informaes dos dados coletados e permite comparar e aplicar diversos estilos. A ferramenta FIPA tem como contribuio disponibilizar o perfil individual e/ou em grupo dos aprendizes em sala de aula podendo ser um importante instrumento no processo de ensino-aprendizagem por parte dos discentes, uma vez que propicia e estimula diferentes interaes e reflexes a partir do conhecimento de seu perfil. Com os dados dos alunos armazenados na ferramenta FIPA, o professor pode analisar o perfil de seu aluno a qualquer instante e atravs dele, perceber as caractersticas de aprendizagem do aluno. Desta forma tem condies de identificar as informaes que so necessrias ao aprendiz para uma melhor adequao do material didtico. o processo de ensino que deve se adaptar ao estilo de aprendizagem, devendo haver um dilogo constante entre os dois. O professor que conhece o perfil de seus alunos pode ter grandes benefcios na sala de aula, pois pode planejar atividades alternativas que favoream a aprendizagem ativa e colaborativa. Uma possibilidade de ampliao das funcionalidades da ferramenta a disponibilizao de perfis em diferentes estgios dos estudos acadmicos, o que pode beneficiar os educadores a se estruturarem em seus contedos programticos, proporcionando desta forma um melhor aproveitamento do aluno na sala de aula. Como resultado pode-se obter alunos mais comprometidos e motivados com as atividades a serem executadas por visualizarem nelas possibilidades efetivas de crescimento pessoal. Esse crescimento inclui tambm o professor que passa a perceber de forma mais sistemtica, a importncia de abordar assuntos que no esto diretamente ligados ao seu contedo programtico, pois ao conhecer os

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limites do seu perfil ele tende a facilitar o processo de ensino e o atendimento dos objetivos propostos na sala de aula. A ferramenta FIPA foi desenvolvida com a possibilidade de poder ser ampliada com outros estilos de aprendizagem a qualquer momento, ou seja, pode ser includo um novo modelo na base de dados, fazendo com que ela tenha outros tipos de estilos de aprendizagem e assim abranger as futuras pesquisas e tecnologias de mercado. Uma funcionalidade importante a ser trabalhada posteriormente a disponibilizao de relatrios que contemplem anlises estatsticas de grupo de aprendizes, de acompanhamento do desempenho desses alunos de acordo com seus respectivos perfis. Finalmente, como trabalho futuro ser importante integrar esta ferramenta a um ambiente de aprendizado eletrnico, que permitir sua utilizao de forma integrada a todas as atividades acadmicas dos aprendizes, como novos embasamentos tericos e conceituais, gerando uma confiabilidade e segurana para quem utiliza. Dentro do contexto de ensino, a ferramenta FIPA transforma-se em um material a disposio de educadores preocupados com a qualidade de ensino e a efetiva formao do aluno, tanto pessoal como profissionalmente.

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APNDICE A Questionrio estilo de aprendizagem Universidade Federal do ABC UFABC Programa de Ps Graduao em Engenharia da Informao

Ferramenta de Identificao de Perfis de Aprendizes (FIPA) A Ferramenta de Identificao de Perfis de Aprendizes (FIPA) est em desenvolvimento por Gilberto Bravos Bativa, aluno matriculado na Ps Graduao em Engenharia da Informao da Universidade Federal do ABC (UFABC). O objetivo deste trabalho oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificao de estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no planejamento de suas atividades didticas e tambm a obteno do ttulo de Mestre. Para auxiliar na pesquisa necessitamos que seja preenchido um cadastro e que responda a um questionrio. Os instrumentos utilizados para verificar o estilo de aprendizagem do aprendiz so: Inteligncias Mltiplas (que foi desenvolvida em 1995, pelo psiclogo americano Howard Gardner), Index of Learning Styles - ILS, (que foi criado em 1991, por Richard Felder) e Keirsey Temperament Sorter que foi desenvolvido em 1978 por David Keirsey e Marilyn Bates. O questionrio composto de 30 afirmaes, onde voc poder expressar o seu grau de aceitao atravs de valores numricos de 1 a 5, ou seja, 1- discordo totalmente, 2- discordo, 3- no concordo nem discordo, 4- concordo, 5- concordo totalmente. Ao expressar seu grau de afinidade com a pergunta, pretende-se abordar os principais aspectos relacionados ao seu estilo de aprendizagem. O questionrio leva em mdia 8 minutos para ser respondido. Para que o resultado reflita melhor ao estilo de aprendizagem, ao responder s perguntas deve ser espontneo, natural e no racionalizar as respostas. Em termos prticos significa que ele deve evitar escolhas que representem posies neutras ou socialmente aceitveis, e escolher a alternativa mais prxima do que faria na situao ilustrada pela pergunta. Ter o conhecimento do estilo de aprendizagem um fator decisivo para que voc possa aplicar o perfil do aprendiz neste estilo selecionado. Cada um tem um perfil predominante, que se manifesta em preferncias, pela racionalidade na tomada de deciso, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e organizar o trabalho. Ao participar desta pesquisa, estar confirmando impresses intuitivas ou subjetivas que j tem sobre suas preferncias e do seu modo de ser e de agir. Aproveite e conhea o seu estilo.

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Cadastramento para participao da pesquisa Dados Pessoais Insira o nome do professor, turma, seu nome completo, RG, email, idade, sexo, formao acadmica, instituio de ensino e data. Estes dados servem para agrupar por categorias as pessoas pesquisadas.

Nome do Professor: .......................................

Turma: .......................

Nome Completo: ...................................................................................................

RG:........................................... Email: .................................................................

Data de nascimento: ...../..../.......

Sexo: .... Masculino

...... Feminino

Formao Acadmica: ..........................................................................................

Instituio de Ensino: ............................................................................................

Data: .../..../........

Todos os dados sero tratados de forma sigilosa, com acesso restrito aos professores e pesquisadores e no sero utilizados para quaisquer outros propsitos a no ser de pesquisa.

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Questionrio
Instrues- Para cada afirmao, assinale com um x o numero que melhor reflete o seu grau de concordncia: 1- Discordo totalmente 2- Discordo 3- No concordo e nem discordo 4- Concordo 5- Concordo totalmente 1 - Estou envolvido com a forma de captao, percepo, organizao, processamento e compreenso da informao. 2 - Meu estudo relacionado com a personalidade. 3 - Minha atuao est baseada na organizao das ideias, no desenvolvimento da fluncia verbal, na compreenso e produo de sentenas gramaticais e de textos completos, com capacidade de lidar bem com a linguagem, tanto na expresso verbal quanto escrita, gosto de explicar, ensinar e aprender. 4 - Estudo na rea de engenharia e ou reas afins. 5 - Enfoco apenas o aspecto relacionado com a aprendizagem e os tipos psicolgicos. 6 - Aprecio compor ou reproduzir uma discriminao de sons, tenho habilidade para perceber sensibilidade para ritmos, timbres e de reproduzir msicas. 7 - Realizo trabalhos para avaliar a aprendizagem de maneira mais abrangente. 8 - Sou mais atento aos acontecimentos do mundo exterior, gosto de experimentar as coisas, interesso por eventos e ajudar as pessoas. 9 - Tenho competncia em desenvolver e/ou acompanhar cadeias de raciocnios, resolver problemas lgicos e lidar bem com clculos e nmeros. 10 - Gosto de enquadrar o indivduo em categorias rgidas e preestabelecidas. 11 - Estou mais voltado para o mundo interior, das ideias e impresses, prefiro atividades individuais, relacionamento interpessoal no prioridade, sou dotado de alto poder de concentrao e auto-suficincia. 12 - Tenho habilidade para desenvolver raciocnio dedutivo, em construir ou acompanhar cadeias causais, em vislumbrar solues para problemas, em lidar com nmeros. 13 - Tenho tendncia a reter e compreender informaes mais eficientemente discutindo, aplicando conceitos e/ou explicando para outras pessoas. 14 - Estou mais voltado para o presente e para as informaes obtidas por meio dos meus sentidos, lido com o mundo em termos prticos e factuais, sou sistemtico, atento aos detalhes e gosto de observar fenmenos bem de perto. 15 - Manipulo formas ou objetos mentalmente e a partir das percepes, crio e componho uma representao visual ou espacial, tenho percepo acurada de diferentes ngulos. 16 - Preciso de um tempo para sozinho pensar sobre as informaes recebidas. 17 - Olho mais para o futuro, para os padres e possibilidades, sinto atrado por buscas inovadoras e tericas, freqentemente fao inferncias e conjecturas a partir de um contexto, construindo bons modelos, nos quais apiam minhas ideias e produes. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

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18 - Tenho habilidade para usar a coordenao no controle dos movimentos do 1 2 3 4 5 corpo e na manipulao de objetos com destreza. 19 - Gosto de aprender por meio de fatos, sou mais detalhista, memorizo fatos 1 2 3 4 5 com facilidade, saio bem em trabalhos prticos.

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20 - Prefiro apoiar-me em critrios impessoais, em regras e baseio-me em decises na lgica e na anlise objetiva de causa e efeito, costumo ser disciplinado e ansioso. 21 - Tenho habilidade para entender e responder adequadamente a temperamentos, motivaes e desejos de outras pessoas, tenho a capacidade de dar-me bem com as demais pessoas. 22 - Sinto-me mais confortvel em lidar com novos conceitos, abstraes e frmulas matemticas. 23 - Sou apreciativo, tendo a basear as minhas decises em valores e em avaliaes subjetivas, possuo forte conscincia social, agrego as pessoas, promovendo motivao. 24 - Reconheo meus pontos positivos e negativos, ficando desta forma mais fcil trabalh-los no conhecimento que o indivduo faz de seus prprios sentimentos. 25 - Lembro mais do que vi figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e demonstraes. 26 - Estabeleo e sigo programaes, prefiro abordagens planejadas e organizadas com relao vida e gosto das coisas bem definidas, busco por concluses mesmo com dados incompletos, sinto-me mais apto a lidar com um estilo de vida planejado, organizado e bem controlado. 27 - Possuo organizao de padres no ambiente natural (reconhecer a flora e fauna), identifico e classifico plantas, animais, aspectos geogrficos, alm de possuir uma preferncia por ambientes naturais.

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28 - Prefiro caminhos lgicos, aprendo melhor os contedos apresentados de 1 2 3 4 5 forma linear e encadeados. 29 - Adapto-me s circunstncias, gosto das abordagens flexveis e espontneas, preferindo propostas e opes abertas, aceito facilmente 1 2 3 4 5 mudanas e novas experincias; falta de persistncia ou consistncia pode atrapalhar meu desempenho. 30 - Tenho capacidade de assimilao de diferentes contedos de forma natural, habilidade de resolver conflitos pessoais e profissionais, capacidade de 1 2 3 4 5 trabalhar em equipe e propor solues inovadoras e eficientes.

Importante: - O resultado ser fornecido assim que for cadastrado no banco de dados.

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APNDICE B Questionrio IM Universidade Federal do ABC - UFABC Programa de Ps Graduao em Engenharia da Informao Ferramenta de Identificao de Perfis de Aprendizes (FIPA) A Ferramenta de Identificao de Perfis de Aprendizes (FIPA) est em desenvolvimento por Gilberto Bravos Bativa, aluno matriculado na Ps Graduao em Engenharia da Informao da Universidade Federal do ABC (UFABC). O objetivo deste trabalho oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificao de estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no planejamento de suas atividades didticas e tambm a obteno do ttulo de Mestre. Para auxiliar na pesquisa necessrio que seja preenchido um cadastro e que se responda a um questionrio. Um dos instrumentos utilizados para verificar o estilo de aprendizagem do aprendiz o Inteligncias Mltiplas, que foi desenvolvido em 1995, pelo psiclogo americano Howard Gardner, o qual define que todos os seres humanos so portadores de talentos em diversas reas, porm com caractersticas cognitivas distintas. O questionrio composto de 80 afirmaes, onde voc poder expressar o seu grau de aceitao atravs de valores numricos de 1 a 5, ou seja, 1- discordo totalmente, 2- discordo, 3- no concordo nem discordo, 4- concordo, 5- concordo totalmente. Ao expressar seu grau de afinidade com a pergunta, pretende-se abordar os principais aspectos relacionados teoria das inteligncias mltiplas de Gardner. O questionrio leva em mdia 18 minutos para ser respondido. Para que o resultado reflita melhor o perfil, ao responder s perguntas o aprendiz deve ser espontneo, natural e no racionalizar as respostas. Em termos prticos significa que ele deve evitar escolhas que representem posies neutras ou socialmente aceitveis e escolher a alternativa mais prxima do que faria na situao ilustrada pela pergunta. Ter o conhecimento do perfil do aprendiz um fator decisivo para entender as diferenas individuais e explorar as oportunidades decorrentes. Cada um tem um perfil predominante, que se manifesta em preferncias, pela racionalidade na tomada de deciso, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e organizar o trabalho. A teoria das Inteligncias Mltiplas pluraliza o conceito tradicional ao defender que o ser humano possui 8 inteligncias distintas. So elas: Inteligncia lingstica, lgico matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal intrapessoal e naturalista. Ao participar desta pesquisa, o aprendiz estar confirmando impresses intuitivas ou subjetivas que j tem sobre suas preferncias e do seu modo de ser e de agir. Aproveite e conhea o seu perfil.

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Cadastramento para participao da pesquisa

Dados Pessoais Insira o nome do professor, turma, seu nome completo, RG, email, idade, sexo, formao acadmica, instituio de ensino e data. Estes dados servem para agrupar por categorias as pessoas pesquisadas.

Nome do Professor: ..............................................

Turma: .............

Nome Completo: ...................................................................................................

RG:........................................... Email: .................................................................

Data de nascimento: ...../..../.......

Sexo: .... Masculino

...... Feminino

Formao Acadmica: ..........................................................................................

Instituio de Ensino: ............................................................................................

Data: ..../..../........

Todos os dados sero tratados de forma sigilosa, com acesso restrito aos professores e pesquisadores e no sero utilizados para quaisquer outros propsitos a no ser de pesquisa.

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Questionrio
Instrues- Para cada afirmao, assinale com um x o numero que melhor reflete o seu grau de concordncia: 1- Discordo totalmente 2- Discordo 3- No concordo e nem discordo 4- Concordo 5- Concordo totalmente 1 - Pratico pelo menos um esporte ou atividade fsica regularmente. 2 - Quando fecho os olhos, com frequncia visualizo imagens claras. 3 - Sou o tipo de pessoa a quem os outros recorrem para pedir conselhos, no trabalho ou na vizinhana. 4 - Costumo passar certo tempo sozinho meditando, refletindo ou pensando sobre questes importantes de vida. 5 - Livros so muito importantes para mim. 6 - Tenho facilidade para fazer clculos de cabea. 7 - Tenho uma voz agradvel quando canto. 8 - Gosto de sair por a com uma mochila nas costas, de acampar ou simplesmente de caminhar observando a natureza. 9 - Tenho dificuldade em permanecer quieto por longos perodos de tempo. 10 - Sou sensvel a cores. 11 - Prefiro esportes coletivos como peteca, tnis, voleibol ou beisebol, a esportes individuais como nadar ou correr. 12 - J participei de sesses de orientao ou de seminrios de crescimento pessoal para aprender mais sobre mim mesmo. 13 - Ouo as palavras em minha cabea antes de l-las, fal-las ou escrev-las. 14 - Matemtica e/ou Cincias estavam entre as minhas matrias favoritas na escola. 15 - Percebo quando uma nota musical est fora de tom. 16 - Fao parte de uma organizao de voluntrios relacionada natureza e quero ajudar a salvar o meio ambiente da destruio que ele vem sofrendo. 17 - Gosto de trabalhar com as mos em atividades concretas como costurar, fazer tric, entalhes, trabalhos de carpintaria ou modelagem. 18 - Frequentemente uso uma mquina fotogrfica ou uma filmadora para registrar o que vejo ao meu redor. 19 - Quando tenho um problema, prefiro procurar uma pessoa para me ajudar, em vez de tentar resolve-lo sozinho. 20 - Sou capaz de reagir s dificuldades com coragem. 21 - Aproveito (aprendo) mais ouvindo rdio ou leituras gravadas do que quando assisto televiso ou filmes. 22 - Gosto de jogos ou enigmas que exijam pensamento lgico. 23 - Frequentemente ouo msica no rdio, em gravaes, discos ou CDs. 24 - Gosto de ter animais de estimao. 25 - Minhas melhores ideias ocorrem quando saio para dar uma longa caminhada, para correr ou quando estou envolvido em algum outro tipo de atividade fsica. 26 - Gosto de montar quebra-cabeas, labirintos e outros jogos visuais. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

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27 - Tenho pelo menos trs amigos ntimos. 28 - Tenho um passatempo ou interesse especial que guardo para mim mesmo. 29 - Gosto de Jogos de palavras cruzadas, anagramas ou senhas. 30 - Gosto de fazer pequenos experimentos e se (por exemplo: E se eu dobrasse a quantidade de gua que coloco na minha roseira semanalmente?). 31 - Toco um instrumento musical. 32 - Tenho um passatempo relacionado natureza (por exemplo: observar pssaros). 33 - Em geral, gosto de passar meu tempo de lazer ao ar livre. 34 - Tenho sonhos claros noite.

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35 - Prefiro passatempos coletivos (como banco imobilirio ou canastra) a 1 2 3 4 5 recreaes individuais (como videogames ou pacincia). 36 - Tenho alguns objetivos importantes na minha vida sobre os quais reflito regularmente. 37 - Gosto de me entreter e entreter os outros com trava-lnguas, trocadilhos ou rimas sem sentido. 38 - Minha mente busca padres, regularidades ou sequncias lgicas nas coisas. 39 - Minha vida seria mais pobre se nela no houvesse msica. 40 - Gosto de estudar temas relacionados natureza (por exemplo: botnica, zoologia). 41 - Frequentemente gesticulo ou uso outras formas de linguagem corporal quando converso com as pessoas. 42 - Geralmente consigo achar meu caminho em lugares desconhecidos. 43 - Gosto do desafio de ensinar outra pessoa ou grupo de pessoas, ao desafio de fazer coisas que sei fazer. 44 - Tenho uma viso realista das minhas foras e fraquezas (baseada em dados de outras fontes/pessoas). 45 - As pessoas s vezes me pedem para parar e explicar o significado das palavras que uso quando escrevo ou falo. 46 - Tenho interesse pelos progressos da cincia. 47 - s vezes, eu me pego caminhando pela rua, com um jingle (vinheta) de televiso ou alguma msica na cabea. 48 - Tenho facilidade em perceber as diferenas entre diferentes tipos de rvores, ces, pssaros ou outros tipos da fauna e flora. 49 - Preciso tocar nas coisas para aprender mais sobre elas. 50 - Gosto de desenhar ou rabiscar. 51 - Eu me considero um lder (ou as pessoas assim me consideram). 52 - Prefiro passar um final de semana sozinho em uma cabana no mato, do que em um hotel chique cheio de gente. 53 - Portugus, Estudos Sociais e Histria eram disciplinas mais fceis para mim na escola do que Matemtica e Cincias. 54 - Acredito que quase tudo tem uma explicao racional. 55 - Posso marcar com facilidade o ritmo de uma msica com um instrumento de percusso simples. 56 - Gosto de ler revistas e livros, ou de assistir a programas de televiso ou filmes sobre a natureza. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

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57 - Gosto de divertimentos desafiadores ou experincias fsicas emocionantes, eletrizantes. 58 - A Geometria era mais fcil para mim do que a lgebra, quando eu estava na escola. 59 - Sinto-me vontade no meio de uma multido. 60 - Eu me considero uma pessoa determinada, com ideias prprias. 61 - Aprender um outro idioma (por exemplo, francs, ingls, espanhol e alemo) foi relativamente fcil para mim. 62 - s vezes, penso em conceitos claros, abstratos, no-verbais e sem imagens. 63 - Conheo as melodias de muitas canes e msicas diferentes. 64 - Prefiro passar as minhas frias em ambientes naturais como uma praia ou camping com trilhas ecolgicas do que em locais urbanos ou culturais como um hotel dentro de uma cidade. 65 - Descreveria a mim mesmo como tendo uma boa coordenao motora. 66 - Consigo imaginar facilmente como uma coisa pareceria se a visse de cima, panoramicamente. 67 - Gosto de participar de atividades sociais relacionadas ao meu trabalho, igreja ou comunidade. 68 - Mantenho um dirio pessoal para registrar o que sinto. 69 - Quando dirijo em uma auto-estrada, presto mais ateno nas palavras escritas em placas ou anncio do que na paisagem. 70 - Gosto de detectar falhas lgicas naquilo que as pessoas dizem e fazem em casa e no trabalho. 71 - Se ouo uma seleo musical uma ou duas vezes, geralmente sou capaz de repeti-la com razovel preciso. 72 - Gosto de visitar zoolgicos, aqurios e outros lugares onde se pode estudar o mundo natural. 73 - Prefiro praticar uma nova habilidade em vez de ler sobre ela ou ver um filme que a descreva. 74 - Prefiro ler materiais com muitas ilustraes. 75 - Prefiro passar minhas noites em uma festa animada do que ficar em casa sozinho. 76 - Sou um profissional autnomo ou pelo menos tenho pensado muito em comear meu prprio negcio. 77 - Meus dilogos incluem freqentemente referncias a coisas que li ou ouvi. 78 - Sinto-me mais vontade quando algo foi medido, categorizado, analisado ou quantificado de alguma maneira. 79 - Com frequncia fico tamborilando ou cantando melodias enquanto estou trabalhando, estudando ou aprendendo alguma coisa nova. 80 - Tenho um jardim em minha casa e gosto muito de cuidar dele.

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Importante: - O resultado ser fornecido assim que for cadastrado no banco de dados.

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APNDICE C Questionrio Felder Universidade federal do ABC UFABC Programa de Ps Graduao em Engenharia da Informao

Ferramenta de Identificao de Perfis de Aprendizes (FIPA) A Ferramenta de Identificao de Perfis de Aprendizes (FIPA) est em desenvolvimento por Gilberto Bravos Bativa, aluno matriculado na Ps Graduao em Engenharia da Informao da Universidade Federal do ABC (UFABC). O objetivo deste trabalho oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificao de estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no planejamento de suas atividades didticas e tambm a obteno do ttulo de Mestre. Para auxiliar na pesquisa necessitamos que seja preenchido um cadastro e que responda a um questionrio. Um dos instrumentos utilizados para verificar o estilo de aprendizagem do aprendiz o Index of Learning Styles - ILS, que foi criado em 1991, por Richard Felder, (professor de Engenharia Qumica da Universidade da Carolina do Norte - Estados Unidos) e Barbara A. Soloman (coordenadora do conselho da Faculdade da Carolina do Norte naquele perodo). O ILS composto de 44 questes de escolha forada, ou seja, h apenas 2 alternativas de respostas disponveis para cada uma das questes (A ou B), onde deve ser apontada apenas uma das duas alternativas apresentadas, ou seja, aquela que mais se aproximar da atitude ou comportamento. O questionrio leva em mdia 12 minutos para ser respondido. Para que o resultado reflita melhor o perfil, ao responder as perguntas o aprendiz deve ser espontneo, natural e no racionalizar as respostas. Em termos prticos significa que ele deve evitar escolhas que representem posies neutras ou socialmente aceitveis e escolher a alternativa mais prxima do que faria na situao ilustrada pela pergunta. Ter o conhecimento do perfil do aprendiz um fator decisivo para entender as diferenas individuais e explorar as oportunidades decorrentes. Cada um tem um perfil predominante, que se manifesta em preferncias, pela racionalidade na tomada de deciso, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e organizar o trabalho. Os perfis esto identificados, atravs das seguintes dimenses: Ativo / Reflexivo; Sensorial / Intuitivo; Visual / Verbal; Seqencial / Global. Cada uma dessas 4 dimenses medida em uma escala que varia em fraco, moderado e forte. Ao participar desta pesquisa, o aprendiz estar confirmando impresses intuitivas ou subjetivas que j tem sobre suas preferncias e do seu modo de ser e de agir. Aproveite e conhea o seu perfil.

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Cadastramento para participao da pesquisa Dados Pessoais Insira o nome do professor, turma, seu nome completo, RG, email, idade, sexo, formao acadmica, instituio de ensino e data. Estes dados servem para agrupar por categorias as pessoas pesquisadas. Nome do Professor: ................................................ Turma: ................

Nome Completo: ................................................................................................... RG:........................................... Email: ................................................................. Data de nascimento: ...../..../....... Sexo: .... Masculino ...... Feminino

Formao Acadmica: .......................................................................................... Instituio de Ensino: ............................................................................................ Data: ..../..../........

Todos os dados sero tratados de forma sigilosa, com acesso restrito aos professores e pesquisadores e no sero utilizados para quaisquer outros propsitos a no ser de pesquisa.

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Questionrio
Instrues- Assinale com X ao lado das letras A ou B para indicar sua resposta a cada uma das questes. Por favor, assinale apenas uma alternativa para cada questo. Se as 2 alternativas se aplicam a voc, escolha aquela que mais frequente.
1 - Eu compreendo melhor alguma coisa depois de A) B) experimentar. refletir sobre ela.

2 - Eu me considero A) B) realista. inovador (a).

3 - Quando eu penso sobre o que fiz ontem, mais provvel que aflorem A) B) figuras. palavras.

4 - Eu tenho tendncia a A) B) compreender os detalhes de um assunto, mas a estrutura geral pode ficar imprecisa. compreender a estrutura geral de um assunto, mas os detalhes podem ficar imprecisos.

5 - Quando estou aprendendo algum assunto novo, me ajuda A) B) falar sobre ele. refletir sobre ele.

6 - Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina A) B) que trate com fatos e situaes reais. que trate com ideias e teorias.

7 - Eu prefiro obter novas informaes atravs de A) B) figuras, diagramas, grficos ou mapas. instrues escritas ou informaes verbais.

8 - Quando eu compreendo A) B) todas as partes consigo entender o todo. o todo consigo ver como as partes se encaixam.

9 - Em um grupo de estudo, trabalhando um material difcil, eu provavelmente A) B) tomo a iniciativa e contribuo com ideias. assumo uma posio discreta e escuto.

10 - Acho mais fcil A) B) aprender fatos. aprender conceitos.

11 - Em um livro com uma poro de figuras e desenhos, eu provavelmente A) B) observo as figuras e desenhos cuidadosamente. atento para o texto escrito.

12 - Quando resolvo problemas de matemtica, eu A) B) usualmente trabalho de maneira a resolver uma etapa de cada vez. frequentemente antevejo as solues, mas tenho que me esforar muito para conceber as etapas e chegar a elas.

13 - Nas disciplinas que cursei eu A) B) em geral fiz amizade com muitos dos colegas. raramente fiz amizade com muitos dos colegas.

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14 - Em literatura de no-fico, eu prefiro A) B) algo que me ensine fatos novos ou me indique como fazer alguma coisa. algo que me apresente novas ideias para pensar.

15 - Eu gosto de professores A) B) que colocam uma poro de diagramas no quadro. que gastam bastante tempo explicando.

16 - Quando estou analisando uma estria ou novela eu A) B) penso nos incidentes e tento coloc-los juntos para identificar os temas. tenho conscincia dos temas quando termino a leitura e ento tenho que voltar atrs para encontrar os incidentes que os confirmem. 17 - Quando inicio a resoluo de um problema para casa, normalmente eu A) B) comeo a trabalhar imediatamente na soluo. primeiro tento compreender completamente o problema.

18 - Prefiro a ideia do A) B) certo. terico.

19 - Relembro melhor A) B) o que vejo. o que ouo.

20 - mais importante para mim que o professor A) B) apresente a matria em etapas sequenciais claras. apresente um quadro geral e relacione a matria com outros assuntos.

21 - Eu prefiro estudar A) B) em grupo. sozinho (a).

22 - Eu costumo ser considerado (a) A) B) cuidadoso (a) com os detalhes do meu trabalho. criativo (a) na maneira de realizar meu trabalho.

23 - Quando busco orientao para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro A) B) um mapa. instrues por escrito.

24 - Eu aprendo A) B) num ritmo bastante regular. Se estudar pesado, eu chego l. em saltos. Fico totalmente confuso (a) por algum tempo e, ento, repentinamente eu tenho um estalo.

25 - Eu prefiro primeiro A) B) experimentar as coisas. pensar sobre como que eu vou fazer.

26 - Quando estou lendo como lazer, eu prefiro escritores que A) B) explicitem claramente o que querem dizer. dizem as coisas de maneira criativa, interessante.

27 - Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente A) B) a figura. o que o (a) professor (a) disse a respeito dela.

28 - Quando considero um conjunto de informaes, provavelmente eu A) B) presto mais ateno nos detalhes e no percebo o quadro geral. procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes.

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29 - Relembro mais facilmente A) B) algo que fiz. algo sobre o que pensei bastante.

30 - Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefiro A) B) dominar uma maneira para a execuo da tarefa. encontrar novas maneiras para a execuo da tarefa.

31 - Quando algum est me mostrando dados, eu prefiro A) B) diagramas e grficos. texto sumarizando os resultados.

32 - Quando escrevo um texto, eu prefiro trabalhar (pensar a respeito ou escrever) A) B) a parte inicial do texto e avanar ordenadamente. diferentes partes do texto e orden-las depois.

33 - Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faa primeiro A) B) um debate (brainstorming) em grupo, onde todos contribuem com ideias. um brainstorming individual, seguido de reunio do grupo para comparar ideias.

34 - Considero um elogio chamar algum de A) B) sensvel. imaginativo.

35 - Das pessoas que conheo em uma festa, provavelmente eu me recordo melhor A) B) de sua aparncia. do que elas disseram de si mesmas.

36 - Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro A) B) concentrar-me no assunto, aprendendo o mximo possvel. tentar estabelecer conexes entre o assunto e outros com ele relacionados.

37 - Mais provavelmente sou considerado (a) A) B) expansivo (a). reservado (a).

38 - Prefiro disciplinas que enfatizam A) B) material concreto (fatos, dados). material abstrato (conceitos, teorias).

39 - Para entretenimento, eu prefiro A) B) assistir televiso. ler um livro.

40 - Alguns professores iniciam suas prelees com um resumo do que iro cobrir. Tais resumos so A) B) de alguma utilidade para mim. muito teis para mim.

41 - A ideia de fazer o trabalho de casa em grupo, com a mesma nota para todos do grupo, A) B) me agrada. no me agrada.

42 - Quando estou fazendo clculos longos, A) B) tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente. acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforar para faz-lo.

43 - Tenho tendncia a descrever os lugares onde estive A) B) com facilidade e com bom detalhamento. com dificuldade e sem detalhamento.

44 - Quando estou resolvendo problemas em grupo, mais provavelmente eu A) B) penso nas etapas do processo de soluo. penso nas possveis consequncias, ou sobre as aplicaes da soluo para uma ampla faixa de reas.

Importante: - O resultado ser fornecido assim que for cadastrado no banco de dados.

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APNDICE D Questionrio Keirsey Universidade federal do ABC UFABC Programa de Ps Graduao em Engenharia da Informao

Ferramenta de Identificao de Perfis de Aprendizes (FIPA) A Ferramenta de Identificao de Perfis de Aprendizes (FIPA) est em desenvolvimento por Gilberto Bravos Bativa, aluno matriculado na Ps Graduao em Engenharia da Informao da Universidade Federal do ABC (UFABC). O objetivo deste trabalho oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificao de estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no planejamento de suas atividades didticas e tambm a obteno do ttulo de Mestre. Para auxiliar na pesquisa necessitamos que seja preenchido um cadastro e que se responda a um questionrio. Um dos instrumentos utilizados para verificar o estilo de aprendizagem do aprendiz o Keirsey Temperament Sorter um instrumento destinado autoaplicao e autotabulao, desenvolvido por David Keirsey e Marilyn Bates que criaram este instrumento para identificar os diferentes tipos de personalidade e temperamento, publicado em 1978 como parte do livro Please Understand Me. O questionrio composto de 70 questes de escolha forada (A ou B), idealizadas para trazer tona as preferncias de uma pessoa nas 4 dimenses ou escalas dicotmicas, similares quelas originalmente planejadas para o MBTI. O questionrio leva em mdia 18 minutos para ser respondido. Para que o resultado reflita melhor o perfil, ao responder s perguntas o aprendiz deve ser espontneo, natural e no racionalizar as respostas. Em termos prticos significa que ele deve evitar escolhas que representem posies neutras ou socialmente aceitveis e escolher a alternativa mais prxima do que faria na situao ilustrada pela pergunta. Ter o conhecimento do perfil do aprendiz um fator decisivo para entender as diferenas individuais e explorar as oportunidades decorrentes. Cada um tem um perfil predominante, que se manifesta em preferncias, pela racionalidade na tomada de deciso, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e organizar o trabalho. A avaliao MBTI oferece um mtodo til para entender as pessoas com base nas 8 preferncias de personalidade que todas as pessoas usam em momentos diferentes. Essas 8 preferncias so organizadas em 4 dicotomias, cada uma composta por um par de preferncias opostas. Ao fazer a avaliao, as 4 preferncias que voc identificar como sendo as que mais se assemelham com sua personalidade so combinadas em um tipo. As 4 dicotomias so: Extroverso ou Introverso (seu foco de ateno), Sensao ou Intuio (sua maneira de processar informaes), Pensamento ou Sentimento (sua maneira de tomar decises), Julgamento ou Percepo (como voc lida com o mundo exterior). Quando as 4 dicotomias so combinadas de todas as formas possveis, resultam 16 diferentes tipos. Ao participar desta pesquisa, o aprendiz estar confirmando impresses intuitivas ou subjetivas que j tem sobre suas preferncias e do seu modo de ser e de agir. Aproveite e conhea o seu perfil.

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Cadastramento para participao da pesquisa

Dados Pessoais Insira o nome do professor, turma, seu nome completo, RG, email, idade, sexo, formao acadmica, instituio de ensino e data. Estes dados servem para agrupar por categorias as pessoas pesquisadas.

Nome de professor: ...................................................

Turma: ..............

Nome Completo: ...................................................................................................

RG:........................................... Email: .................................................................

Data de nascimento: ...../..../.......

Sexo: .... Masculino

...... Feminino

Formao Acadmica: ..........................................................................................

Instituio de Ensino: ............................................................................................

Data: .../..../.......

Todos os dados sero tratados de forma sigilosa, com acesso restrito aos professores e pesquisadores e no sero utilizados para quaisquer outros propsitos a no ser de pesquisa.

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Questionrio
Instrues- Assinale com X ao lado das letras A ou B para indicar sua resposta a cada uma das questes. Por favor, assinale apenas uma alternativa para cada questo. Se as 2 alternativas se aplicam a voc, escolha aquela que mais frequente.
1 - Numa festa voc A) interage com muitos, incluindo estranhos. B) interage com poucos, seus conhecidos. 2 - Voc se considera mais A) realista do que especulativo (a). B) especulativo (a) do que realista. 3 - muito pior A) ter a "cabea nas nuvens", ser sonhador (a). B) ser escravo (a) da rotina. 4 - Voc mais impressionado (a) por A) princpios. B) emoes. 5 - Voc mais atrado (a) pelo A) convincente. B) comovente. 6 - Voc prefere trabalhar A) com prazos de entrega. B) sem amarraes. 7 - Voc tende a escolher A) cuidadosamente. B) impulsivamente. 8 - Nas festas voc geralmente A) permanece at tarde, com energia crescente. B) retira-se mais cedo, com energia decrescente. 9 - Voc se sente mais atrado (a) por A) pessoas sensatas. B) pessoas criativas. 10 - Voc se interessa mais pelo A) real (acessvel). B) possvel (pode ser atingido). 11 - Ao julgar os outros, voc se inclina mais para as A) leis do que para as circunstncias. B) circunstncias do que para as leis. 12 - Ao tratar com outras pessoas, voc tende a ser mais A) objetivo (a). B) pessoal. 13 - Voc mais A) pontual. B) descompromissado (a). 14 - Incomoda-lhe mais ter as coisas A) inacabadas. B) concludas. 15 - No seu grupo social voc em geral A) est a par do que acontece com os outros. B) est por fora das novidades.

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16 - Ao realizar as tarefas de rotina, voc prefere faz-las A) da maneira usual. B) da sua prpria maneira. 17 - Os escritores deveriam A) dizer as coisas com clareza. B) expressar as ideias com o uso de analogias. 18 - Voc mais atrado (a) A) pela consistncia das ideias. B) pelas relaes humanas harmoniosas. 19 - Voc se sente mais confortvel fazendo julgamentos baseados A) na lgica. B) em valores pessoais. 20 - Voc prefere as coisas A) negociadas e decididas. B) no negociadas e indefinidas. 21 - Voc se definiria como mais A) srio (a) e firme. B) condescendente. 22 - Ao telefonar voc A) est seguro (a) de que dir tudo o que precisa. B) ensaia de antemo o que ir dizer. 23 - Os fatos A) "falam por si mesmos". B) ilustram princpios. 24 - Os visionrios lhe A) aborrecem. B) fascinam. 25 - Voc mais frequentemente uma pessoa A) calculista. B) acolhedora. 26 - pior ser A) injusto (a). B) impiedoso (a). 27 - Usualmente, deve-se permitir que as coisas aconteam A) por seleo e escolha cuidadosa. B) fortuitamente e ao acaso. 28 - Voc se sente melhor A) depois de ter comprado, adquirido. B) tendo a opo de comprar. 29 - Na companhia de outras pessoas, voc A) inicia a conversao. B) espera ser abordado (a). 30 - O senso comum A) raramente questionvel. B) frequentemente questionvel. 31 - Com frequncia, as crianas A) no se fazem teis o suficiente. B) no exercitam suficientemente a sua imaginao.

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32 - Ao tomar decises, voc se sente mais confortvel seguindo A) as normas. B) a intuio. 33 - Voc se considera mais A) firme do que gentil. B) gentil do que firme. 34 - Voc considera mais admirvel a habilidade A) para se organizar e ser metdico (a). B) para se adaptar e ser malevel. 35 - Voc valoriza mais o A) fechado, definido. B) aberto, com opes. 36 - Uma interao nova e pouco rotineira com outras pessoas A) o (a) estimula e revigora. B) consome as suas reservas de energia. 37 - Voc mais frequentemente A) uma pessoa do tipo prtico. B) uma pessoa do tipo fantasioso. 38 - Voc tem uma maior propenso a ver A) como as outras pessoas so teis. B) como os outros vem. 39 - mais satisfatrio A) discutir um assunto a fundo. B) chegar a um acordo sobre um assunto 40 - O que mais comanda voc A) a sua cabea. B) o seu corao. 41 - Voc se sente mais vontade com um trabalho A) que siga um acordo pr-estabelecido. B) que se desenvolva sem um plano estabelecido. 42 - Voc tende a buscar A) o sistemtico. B) o imprevisto. 43 - Voc prefere A) muitos amigos com contatos superficiais. B) poucos amigos com contatos intensos. 44 - Voc se deixa guiar mais pelos A) fatos. B) princpios. 45 - Voc se interessa mais por A) produo e distribuio. B) projeto e pesquisa. 46 - mais elogioso ser considerado (a) A) uma pessoa muito lgica. B) uma pessoa muito sentimental.

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47 - Voc se autovaloriza mais por ser A) decidido (a), firme. B) dedicado (a), devotado (a). 48 - Com mais frequncia, voc prefere A) uma afirmao final e inaltervel. B) uma afirmao preliminar e provisria. 49 - Voc se sente mais confortvel A) depois de tomar uma deciso. B) antes de tomar uma deciso. 50 - Com ou para pessoas que no conhece voc A) conversa longamente e com facilidade. B) tem pouco a dizer. 51 - Voc confia mais em A) sua experincia. B) sua intuio. 52 - Voc se considera A) mais prtico (a) do que criativo (a). B) mais criativo (a) do que prtico (a). 53 - Voc aprecia mais em outra pessoa A) a clareza do raciocnio. B) a fora dos sentimentos. 54 - Voc est mais inclinado (a) a ser A) justo (a), imparcial. B) compreensivo (a). 55 - Na maioria das vezes prefervel A) ter certeza de que esteja tudo acertado. B) deixar que as coisas simplesmente aconteam. 56 - Nos relacionamentos, a maior parte das coisas deveriam ser A) renegociveis. B) casuais e circunstanciais. 57 - Quando o telefone toca voc A) se apressa para atender primeiro. B) espera que algum atenda. 58 - Voc aprecia mais em si mesmo (a) A) o forte senso de realidade. B) a imaginao viva. 59 - Voc se sente mais atrado (a) A) pelos fundamentos. B) pelas implicaes. 60 - Parece-lhe pior ser muito A) apaixonado (a), veemente. B) objetivo (a). 61 - Voc se v, basicamente, como A) cabea-dura. B) corao-mole.

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62 - Atrai-lhe mais uma situao A) estruturada e programada. B) no estruturada e imprevista. 63 - Voc se considera uma pessoa mais A) rotineira do que original. B) original do que rotineira. 64 - Voc tende a ser uma pessoa A) de fcil aproximao. B) mais reservada. 65 - Voc prefere textos A) mais literais. B) mais figurativos e simblicos. 66 - mais difcil para voc A) identificar-se com os outros. B) utilizar-se dos outros. 67 - Voc prefere possuir A) a clareza da razo. B) a fora da compaixo. 68 - o maior defeito A) no saber discernir. B) ser crtico. 69 - Voc prefere os acontecimentos A) planejados. B) imprevistos. 70 - Voc se considera uma pessoa mais A) B) ponderada e cuidadosa do que espontnea. espontnea do que ponderada e cuidadosa

Importante: - O resultado ser fornecido assim que for cadastrado no banco de dados.