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RESUMEN

Siendo la escuela una institución de Estado y enmarcado dentro del programa de


modernidad, se ha convertido en un producto de las aspiraciones político-
culturales del sistema burgués con la idea de formar un nuevo ciudadano, que
responda a las exigencias de libre mercado. Esto dio origen a una reforma
educativa y a considerar al currículum como el instrumento que ordena, organiza,
dirige y sistematiza las acciones y/o actividades de los procesos educativos,
además de seleccionar los contenidos y el método para su aprendizaje.

Así la escuela, por mediación del currículum difunde el conocimiento, las


ideologías de poder y establece los horizontes de conocimiento mediante: los
planes y programas de estudio; el método, aquí el Estado determina la forma en
que deben ser transmitidos los conocimiento; se establece una cultura escolar, la
cual se manifiesta en la forma en que es vivido el currículum en el aula y en la
misma institución; se definen las prácticas docentes y si éstas logran articular los
contenidos con los problemas de la realidad.

Es aquí donde se presenta nuestra crítica y al mismo tiempo da origen a una


propuesta contra hegemónica, cuyo propósito sea el formar un ciudadano bajo los
principios de libertad e igualdad, atendiendo principalmente el desarrollo de la
razón. Una propuesta que vea al currículum fundamentado desde la teoría crítica,
el cual hemos llamado “campo de posibilidades educativas”.

El campo de posibilidades educativas, parte de un interés implícito de carácter


emancipador, cuya orientación principal no sólo consiste en comprender la
realidad educativa del aula y la institución, sino en transformarla, desde una
relación dialéctica entre alumno, maestro y contenido de la realidad. Para ello, me
apoyare principalmente en la teoría de los intereses de conocimiento de J.
Habermas, el cual lo iremos desarrollando al interior del trabajo.

1
CAMPO DE POSIBILIDADES EDUCATIVAS.
JAVIER ROJAS ROCHA

La educación es el resultado de la lucha social de la Ilustración como derecho


natural a ser educado; el currículum, es producto de la revolución industrial de la
sociedad del siglo XIX. Por lo tanto, la sociedad desde entonces requiere ser
orientada hacia una ideología y una forma de pensar que el Estado quiere. Su
orientación se dirigió principalmente a dos sectores sociales: 1) el sector
productivo, es decir, al desarrollo económico y, 2) al desarrollo social humano. El
primero oriento su ideología en el sentido de mejorar los sistemas de planeación y
procesos de producción para la elaboración de productos, los cuales puedan
competir en el mercado, tanto interno como externo. Segundo, una vez que la
escuela se masifica y escolariza, interviene formando nuevos sujetos sociales,
creándoles nuevas identidades, nuevos valores, nuevos lideres, nuevos
trabajadores, nuevos estudiantes, nuevos maestros, nuevas comunidades y
desde luego, nuevos y mejores diseños curriculares.

Con este enfoque, la educación requiere necesariamente del currículum, para


organizar sus principios, dirigir sus proyectos, seleccionar y transmitir sus
contenidos, de a cuerdo a una política o filosofía educativa, que satisfaga la
necesidad de conocimiento de los sujetos, que puede ser a través de: la
educación para la vida(Erasmo); enseñar a vivir(Rousseau); educar para un
nuevo humanismo (Freire y Nelson); establecer entre los alumnos las condiciones
de producción y reproducción de los sistemas económicos, así como el respeto y
sumisión a las normas del Estado(Althusser, Bordieu y Gramcsi). Como en cada
una de estas filosofías y aún hoy en día, a la educación se le considera como un
proceso fundamental de formación que el sujeto debe recibir para alcanzar
mejores niveles de vida.

Por lo tanto, al curriculum y a la educación, debemos analizarlos a partir de la


cultura de los sujetos que participan y están presentes en ellos. En este sentido,
observamos que la escuela difunde el conocimiento y las ideologías de poder,
tomando principalmente los siguientes medios de difusión: a) los planes de
estudio y los programas de asignatura o grado, donde se seleccionan los

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contenidos que se consideran verdaderos y validos para ser transmitidos, que al
mismo tiempo, forman los horizontes de conocimiento y una visión muy particular
de la realidad; b) el método, en él se determina la forma en cómo deben ser
transmitidos los contenidos de las asignaturas; c) la cultura escolar, en el sentido
de ver las formas en que el currículum es vivido en el aula y en la misma
institución por docentes y alumnos, donde se toma a los contenidos temáticos
como eje articulador de las prácticas educativas y de aprendizaje de los alumnos,
aún sin tener una relación con los problemas de la realidad.

De esta manera, la sociedad ve en el currículum, la forma de organizar y


sistematizar el conocimiento que considera útil para los individuos sujetos a ser
educados. Sin embargo, estos conocimientos que son organizados para su
enseñanza en el aula, son transmitidos en un contexto social y una lógica
diferente del que fueron producidos, por esta razón, están lejos de responder a la
realidad del sujeto que aprende y del que lo transmite.

Lo antes citado, es lo que dio origen a la crítica de la educación y al currículum,


por autores como Gramcsi, Habermas, Giroux, Díaz Barriga y Alicia de Alba, con
argumentos como los siguientes:

a) EN LO POLÍTICO.
se definen líneas de acción educativa.
Se establecen metas, objetivos y funciones de la educación.
Es antidemocrático porque se determinan los contenidos que se van a transmitir y la
metodología a utilizar.
Controla la práctica docente para el logro de los fines institucionales, culturales y políticos.
La escuela es concebida como ahistórica, apolítica y social.
El curriculum se concibe desvinculado de un proyecto de sociedad, sin peso en la lucha
de clase.
Se basa en modelos para la instrucción militar.

b) EN LO PEDAGÓGICO.
Se limita la actividad del profesor.
Hay una separación entre lo planeado en los planes y programas de estudio con la
práctica docente, es decir, existe una distancia entre el que planea y quien ejecuta.
Existe una desvinculación real entre la teoría y la práctica.

3
Se concibe al conocimiento como la acumulación de contenidos, por lo que se
fragmenta el conocimiento para su transmisión.
Se pone por encima la búsqueda de la eficiencia y eficacia educativa, que se traduce
en control a través del cumplimiento de los objetivos.
Los objetivos deben de ser claros y específicos para hacer más fácil su cumplimento
y para su posible medición y cuantificación.
El proceso de conocimiento es sujeto de medición y cuantificación observable de
manera unilateral y desde fuera del alumno (Ana Flores, 1996)

Estos argumentos ponen en el centro de la educación y del diseño curricular a los


objetivos, las metas y los indicadores de calidad. Sin importar si para los alumnos
y maestros son relevantes los contenidos que se proponen, si son aprehendidos y
significativos, si forman parte de la lógica de poder y de la cultura dominante, si
ubican o desubican al alumno de su contexto social y cultural.

I. LOS INTERESES DE CONOCIMIENTO: COMO PROPUESTA PARA


CONSTRUIR EL CAMPO DE POSIBILIDADES EDUCATIVAS.

El currículum como una forma de organizar y sistematizar los contenidos, sólo


propone un proyecto monolítico en el que no hay cavidad para la creatividad y la
diversidad, pero sí da origen al argumento pedagógico y político citado en líneas
arriba, motivo por el cual, tanto docentes como alumnos y las mismas
autoridades educativas, confundan al currículum con los planes y programas de
estudio. Esta es la razón, por lo cual, en este trabajo, queremos desarrollar una
propuesta que hemos llamado campo de posibilidades educativas, en
sustitución de curriculum, fundamentado en la teoría crítica, pero desde el
reconocimiento de una construcción social de los intereses del conocimiento en la
propia aula.

El campo de posibilidades educativas, parte de un interés implícito de carácter


emancipador, cuya orientación principal no sólo consiste en comprender la
realidad educativa del aula y la institución, sino en transformarla, desde una
relación dialéctica entre alumno, maestro y contenido de la realidad. Para ello, me
apoyare principalmente en la teoría de los intereses de conocimiento de J.

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Habermas, y la forma de política cultural que permite la organización de
experiencias pedagógicas dentro del aula, para desarrollar modalidades más
críticas y dialogísticas de aprendizaje de Paulo Freire.

El trabajo de Habermas es importante y fundamental, porque emplea el


conocimiento y el saber positivo como una posibilidad de desarrollar un
pensamiento epistémico, y al mismo tiempo, nos proporciona los sustentos
teóricos para fundamentar nuestra propuesta sobre el “campo de posibilidades
educativas”. Así pues, retomaremos como orientación epistémica su primera
tesis la cual dice así:

El conocer es un instrumento de la auto conservación en la medida


misma en que trasciende a la mera auto conservación (Haberman,
1996)

De esta tesis, rescatamos dos categorías que nos permiten ver la realidad
educativa en su esencia y a partir de aquí, tomar las situaciones concretas de
interés para establecer nuestra propuesta teórica. La primer categoría la
llamamos de información, esta potencia el conocimiento sobre el contexto áulico,
en el sentido de proporcionar un panorama general de los intereses del alumno y
de la experiencia pedagógica del docente, lo cual tiene que ver con posibilidades
de enseñanza y de aprendizaje, con experiencias y expectativas de visión sobre
contenidos y, sobre la capacidad creativa para ubicarse en el momento y en el
espacio, así como para construir su propia relación de conocimiento. La segunda
categoría es de análisis, esta es fundamental porque orienta la crítica y emancipa
al pensamiento, y con ella, permite tener una mirada diferente a los discursos de
política educativa. Además de proporcionarnos los elementos cognitivos para
hacer del campo de posibilidades un el elemento de conexión entre
escolarización y emancipación, de esta manera, la escuela asume la
responsabilidad de proporcionar a los alumnos, los conocimientos y destrezas
requeridas para desarrollar una comprensión crítica de sí mismos, y de la
capacidad que tenga para colocarse frente a su mundo1 (Zemelman H. 2006). De

1
Colocarse frente a su mundo lo entendemos como la capacidad que tiene el sujeto (maestro o alumno) de
interpretarlo, reconocerlo y transformarlo poniéndole nombre, y no reducirlo a una simple explicación.

5
aquí, dimana el texto de interés que nos vincula con la siguiente tesis, la cual
enuncio así:

Los intereses que guían al conocimiento se construyen en el medio o


elemento de trabajo, el lenguaje y la dominación.

Aquí Habermas nos proporciona el fundamento teórico para considerar a la


autorreflexión como elemento de crítica. Una autorreflexión que lleva al maestro a
considerar su praxis como un proceso de acción y de aprehensión de su contexto
educativo, además, les conduce a la intelección por medio del hecho de que algo
previamente inconsciente, la hace consciente para la estructuración del campo de
posibilidades educativas. Así su experiencia y conocimiento pedagógico viene a
coincidir con el interés en el sentido del qué y cómo enseñar, así como en el
estructurar y desarrollar lógicas de razonamiento, pero con la con-ciencias de
analizar las formas culturales conforme se producen y se emplean en el aula para
su conocimiento y aplicación.

De esta manera la autorreflexión como elemento de crítica, el maestro la convierte


en una poderosa herramienta pedagógica vital, no sólo porque irrumpe en las
mistificaciones y distorsiones que silenciosamente trabajan detrás del “curriculum
formal” y rutinas de las practicas escolares, sino también, porque modelan una
forma de resistencia y de práctica docente emancipatoria. Por lo que me permito
citar la tercera tesis que sustenta la propuesta sobre el campo de posibilidades
educativas:

En la fuerza de la autorreflexión el conocimiento y el interés son uno.

Esta tesis es medular en la propuesta, porque otorga al maestro la


responsabilidad de hacer del campo de posibilidades educativas, la parte
central de su práctica educativa y de su teorización, por lo que tendrá que volver
su mirada, a los procesos metodológicos y didácticos de trabajo en el aula. Por
que es aquí donde se despliega la comunicación hacia un dialogo entre maestro y
alumno, libre de dominación y con un sí, de gran sentido para el desarrollo de sus
capacidades creativas, para que el maestro construya su propia relación de
conocimiento, esto es, de colocarse con su realidad educativa, en el que enseñar

6
y el cómo enseñar, bajo su propia construcción pedagógica. Pero con una
construcción pedagógica, que vaya acompañado de un proceso dialéctico y por
una lucha emancipatoria, así el progreso de su práctica docente quedará
enmarcado por su autonomía. De ahí que retomemos su cuarta tesis:

La unidad de conocimiento e interés se acredita en una dialéctica que


reconstruye lo suprimido rastreando las huellas históricas del diálogo
suprimido.

La reconstrucción de la cual habla en esta cuarta tesis la realiza en virtud de tres


intereses constitutivos del conocimiento que él llamó interés técnico, interés
práctico e interés emancipador.

a) Interés Técnico. El interés técnico, es el que se ejerce propiamente en el


desarrollo de las ciencias empírico analíticas y en las escuelas, se manifiesta en
la aplicación del currículum técnico, que busca la eficiencia y el aprendizaje del
alumno en los planes y programas de estudio, con ello, pierde su carácter social y
político, por lo que el saber resultante de este interés, Habermas le dio el nombre
de interés instrumental2, mismo del que hace una crítica no sólo en la
construcción de conocimiento, sino porque en cuestión educativa, el aprendizaje y
la enseñanza se traduce en una mera cuestión técnica.

b) Interés Práctico. Habermas deja ver otra línea metodológica de interés que
guía al conocimiento y al currículum, el cual retoma la interacción de los sujetos
como uno de los ejes formadores de su autoconciencia. El diálogo, lo toma como
una de las formas en que se da esta interacción, diálogo que va más allá del
simple uso de la palabra, y que se refiere más a:
“…la relación dialógica del conocerse en el otro, (…esta relación en
ocasiones se da en una lucha que anula el diálogo, principalmente
cuando los discursos son dogmáticos, por lo que es…) una actitud de
los sujetos entre sí basada en el reconocimiento recíproco, esto es,
basada en el conocimiento de que la identidad de yo sólo es posible a
través de la identidad del otro que me reconoce a mi, identidad que a
su vez depende de mi reconocimiento.” (Habermas, 1969)3.

2
El interés instrumental está ligado a la racionalidad estratégica, a un conocimiento que acompaña las
acciones teleológica mente dirigida a logro exitoso de un fin.
3
El comentario entre paréntesis es personal.

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Por ser una relación dialógica que se establece entre sujetos; que parte desde su
conciencia y se observa en las acciones morales (valores). Estos son producto de
un proceso de formación de los sujetos, el cual se lleva a cabo al interacción con
la familia, el aula y propia escuela, mediante la representación simbólica del
lenguaje y de la satisfacción de las necesidades de aprendizaje del sujeto alumno.

Sin embargo, este proceso de formación educativa, no constituye una acción


objetiva, dado que no se trata de una acción sobre un objeto específico, concreto,
objetivable, por lo que esta acción es considerada como una acción subjetiva.
De ahí que el interés práctico sea el que genere un conocimiento subjetivo en vez
de un saber objetivo, esto es, un conocimiento del mundo como sujeto y no un
conocimiento del mundo como objeto. Por ello, el conocimiento generado desde
un interés práctico, es aquel que comprende al ambiente mediante la interacción,
basada en una interpretación consensuada del significado y que debe ser parte
inherente de la actitud de docentes y alumnos en el aula.

c) Interés Emancipador. Esta es quizá la aportación más importante que


Habermas hace a la filosofía moderna y a la educación, el cual retomamos y lo
consideramos como el interés puro, el interés por la emancipación, el cual se
logra a través de un acto de autorreflexión (cuando el yo se vuelve sobre sí
mismo). ¿Pero cómo puede llevarse a cabo una autorreflexión sobre sí mismo?.
La autorreflexión en Habermas, está determinada por un interés cognitivo
emancipatorio, el cual permite entablar una relación de comprensión y liberación
de dependencias dogmáticas, un dogmatismo que ha desecho la razón y que por
lo mismo, ha creado una falsa consciencia en cuando a la producción de un saber
nomológico como única posibilidad de conocimiento verdadero: error y existencia
que no libera a los sujetos de esta estructura de pensamiento. Por lo que sigue
insistiendo al afirmar que; sólo el yo que se aprehende a sí mismo... como sujeto
que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como
sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que él
mismo se hace cosa.

Como la libertad individual no puede separarse de la libertad de los demás,


contribuye a la justicia y a la igualdad. En palabras de Grundy:

8
“El interés emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable,
basada en prudentes decisiones informadas por ciertos tipos de
saberes (…) el interés emancipador Genera teoría crítica (…) O sea,
los grupos deben ser capaces de decir, no sólo: “sí, estamos
convencidos de que esto es cierto”, sino también” si ¡eso es cierto
para nosotros!”. Dicha confirmación se produce a través del proceso
de autorreflexión (…que es) la Intuición auténtica. (Grundy, 1991)

Sólo así como dice Grundy, podemos potencial las capacidades de los individuos
y de la sociedad para que retomen las riendas de sus acciones de manera
autónoma y responsable, siempre y cuando estén dispuestos a asumir de manera
racional y consciente la función que les corresponda, para lograr su libertad. El
campo de posibilidades educativas que proponemos, tenderá a la libertada de
una serie de niveles, principalmente el de la conciencia la cual dará a los
docentes y alumnos una relación reciproca entre autorreflexión y acción. En
esta relación, Habermas considera la emancipación como un principio evolutivo
implícito en un auténtico acto lingüístico y de discurso ordinario que separa a las
personas de otra forma de vida. Retomando este principio de Habermas para
nuestra propuesta, consideramos que los intereses no pueden darse encontrados
sino en dimensiones de tiempo y espacio, en tanto que sí consideramos que la
educación debe ser crítica, autorreflexiva, dialógica, de intervención y acción
sobre la realidad; para ello, es necesario construir un marco de referencias
epistemológicas, que organicen elementos prácticos, que permitan la reflexión y la
construcción de elementos emancipadores, ubicando la reflexión y el análisis
desde una perspectiva social y particular de los sujetos actores, así como permitir
su accionar para potenciar la realidad educativa.

Se trata por lo tanto, de proporcionar normas de racionalidad a los maestros


mediante las cuales, al ponerse en práctica en el campo de posibilidades
educativas, puedan justificar sus procedimientos metodológicos, para una
pedagogía crítica, que garantice el reconocimiento de un diálogo democrático,
público, que permita el flujo libre de ideas y de argumentos; que garantice a los
sujetos participantes e interesados en construir conocimiento educativo bajo la
libertad de acción, sin que se vean amenazados, reprimidos, dominados,
manipulados y controlados, por que limitaría el proceso y las condiciones de una
acción autónoma, responsable y racional, pero sobre todo, el de crear una teoría

9
crítica y una ciencia educativa crítica4 que permita además, construir una
sociedad humana con capacidad de crítica.

Paulo Freire, profundiza las tesis de Habermas cuando dice que el docente, debe
organizar sus experiencias pedagógicas dentro de las prácticas sociales, para que
a través de ellas, se elaboren discursos más crítico y dialogísticos que permita un
mejor aprendizaje y la “adquisición de las facultades críticas” (Freire, 1987, citado
por Giroux, 2003). Esto es, que si tomamos el trabajo del aula como un texto, su
análisis nos proporciona valiosas percepciones en cuanto a la manera de cómo
aprenden los alumnos, sus subjetividades, sus formas culturales y cómo los
maestros pueden retomar y organizar contenidos de éste mismo contexto, para
establecer los principios de un currículum crítico, el cual toma como base los
problemas, las experiencias vividas y los acontecimientos sociales que suceden
todos los días en el aula y en la sociedad misma, ello, permitirá desarrollar
habilidades dialécticas de lenguajes de la crítica que les permitirá ver y
transformar su contexto social.

II. CONCEPTO DE EDUCACIÓN.


El concepto de educación que se emplea en esta propuesta curricular, retoma en
gran medida a Habermas y Freinet, en el siguiente sentido:

En la educación el (conocimiento) surge en el proceso de la (acción)


mediante la interacción y comunicación social, desde el horizonte (crítico)
del mundo real y de los (intereses)5.

Las palabras que están señaladas entre paréntesis, han sido retomadas de
Habermas y Freinet, para hacer referencia a:

4
Teoría crítica, es el producto de un proceso crítico llevado a cabo por un individuo o por una comunidad
académica, cuya preocupación es la de denunciar contradicciones de la racionalidad o en justicia de los actos
sociales, pueden ser producto de las ciencias sociales interpretativas, sujetas a crítica por las mismas razones
que otras teorías interpretativas y su forma de ver al mundo.

Ciencia Crítica, es para Habermas un proceso social que combina la colaboración del proceso de la crítica
con la voluntad política de actuar para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones
sociales en cuanto a su racionalidad y justicia. Pero que yendo más allá de la crítica aborda la praxis crítica.
5
La definición de educación es personal, la cual se construyó retomando las ideas principales de Habermas y
Freinet, sobre intereses y de comunicación social.

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Que la escuela deje de ser simple transmisora de conocimiento, para dar
paso a que el saber tenga una orientación crítica.
Hacer que la escuela participe en el mundo real, a través de la intervención
en la acción.
Sustituir al marco curricular, por un campo de posibilidades educativas.
Tomar a los intereses como base fundamental para crear conocimiento y
para desarrollar formas de vida social libre de dominio.
Una práctica docente acompañada de un compromiso emocional (Murueta,
2008)
Un docente convencido que sin emoción no hay conocimiento educativo
(Murueta, 2008)6.

Estas referencias nos plantean una idea de pedagogía crítica, la cual, la


planteamos como un campo de posibilidades que contiene los elementos de
reflexión crítica necesarios para despertar y crear la conciencia, principalmente de
los lenguajes de crítica dependientes de su contexto histórico social, así como
para entender y planificar las acciones pedagógicas como situaciones
continuamente revisables y modificables en el aula y en el contexto situacional.
Por ello, esta propuesta establece las siguientes situaciones de cultura escolar y
de aprendizaje.

III. APRENDIZAJE Y CULTURA ESCOLAR.


El aprendizaje desde esta propuesta, lo entendemos como un proceso social y
colaborativo donde intervienen las reflexiones, las acciones y las dimensiones
emocionales del sujeto. Es decir, sin reflexión, sin acción y sin compromiso
emocional, no hay construcción de conocimiento y por ende, no hay desarrollo
humano.

La autorreflexión en el campo de posibilidades educativas, está determinado


por un interés cognitivo, el cual, se refleja en una racionalidad emancipatoria,
basada en los principios de crítica y acción. Su mirada enfoca a la crítica de

6
Término citado por el Dr. Marco Eduardo Murueta en una clase Doctoral, en el Centro de Estudios
Superiores en Educación (CESE), Méx. 2008.

11
aquello que es opresivo, restrictivo y coercitivo; al mismo tiempo, proponemos la
acción que sirva para la libertad y el bienestar tanto individual como social. Es
este modo de racionalidad, es la que promovemos como cultura escolar y la que
nos proporcionará la capacidad de pensamiento crítico o pensamiento
autorreflexivo.

Desde este enfoque, la escuela y los maestros tienen un papel fundamental para
cumplir con las expectativas de crítica, por lo cual, se establece como objetivo
primordial, cultivar en alumnos y maestros la capacidad de pensar críticamente
los problemas de la sociedad. Solo así, se puede considerar a la escuela como
una comunidad de personas que reflexionan críticamente sobre sus valores y su
propia practica, principalmente sobre el logro de sus habilidades intelectuales y
racionales para cuestionar la estructura del orden social y político, bajo el cual
viven. Así, la enseñanza es considerada como una actividad crítica, encaminada
al análisis de la realidad del aula, de la comunidad y de la sociedad. Por ello, es
una actividad moral y política (Apple, 1986). Como también parte de incidentes
críticos, que son analizados por los actores educativos, para que estos mismos
puedan construir una teoría que les oriente y cambie si es preciso. Por lo tanto, la
enseñanza no es sólo descubrir el mundo sino transformarlo (Popkewitz, 1980).

De esta manera, el campo de posibilidades educativas, crea un modelo de


racionalidad que llamamos racional-crítico, en él, establecemos que el aprendizaje
se manifiesta cuando el alumno logra reorganizar y reconstruir la estructura lógica
del pensamiento teórico, así como en la participación activa y crítica de la vida
institucional y de la sociedad misma.

IV. CONSIDERACIONES FINALES


El proceso de autorreflexión sobre la acción en el campo de posibilidades
educativas, propicia que se analice el conocimiento en la acción misma y en la
situación problemática del contexto áulico, los cuales estructuran el pensamiento
práctico del profesor, esto es, que la presión a la cual es sometido el docente por
causa de la situación problemática, pone en tensión los procesos cognitivos del
maestro y al mismo tiempo, condiciona un marco situacional de reflexión que

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propicia poner en juego todos los instrumentos intelectuales de análisis, que le
permita estructurar un juicio sobre su realidad, en este caso, sobre la realidad
educativa.

El principio del pensamiento reflexivo del docente en el campo de posibilidades


educativas, está en preguntarse cómo generar un conocimiento educativo, que
lejos de imponer restricciones mecanicistas al desarrollo de la práctica educativa,
emerja de ella un conocimiento útil y comprensivo el cual se vea reflejado en la
transformación de sí mismo. Pero que al mismo tiempo de estar pretendiendo el
conocimiento reflexivo, se evite el carácter reproductor, acrítico y conservador del
enfoque tradicional sobre la práctica. Esto nos llevará a aportar elementos en
favor de la enseñanza como actividad práctica, con un principio pedagógico de
aprender mediante la acción y el de formar un profesor crítico y reflexivo,
que convine las capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de
apertura mental de responsabilidad y honestidad ante la acción educativa.

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